Роль учебного диалога в работе с художественным текстом в начальной школе

Зверева, Елена Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Роль учебного диалога в работе с художественным текстом в начальной школе

Автореферат

Автор научной работы: Зверева, Елена Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Роль учебного диалога в работе с художественным текстом в начальной школе"

ЗВЕРЕВА Елена Алексеевна

РОЛЬ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В РАБОТЕ С ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

7 1 ' м ?нгп

Москва-2009

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальной школе факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета

Научны» руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Сосновская Ольга Вадимовна

Официальные оппоненты —

доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталья Александровна

кандидат педагогических наук, Пименова

Валерия Николаевна

Ведущая организация —

Московский

городской педагогический университет

Защита состоится 15 июня 2009 года в 10.00 на заседании Диссертационного

Совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по

адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

</9 Г

Автореферат разослан « М» >_2009 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Попова Н. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вслед за Сократом и Платоном виднейшие учёные и педагоги считали диалог основным способом постижения истины в гуманитарных науках. «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения», - писал М. М. Бахтин, утверждавший, что диалогические отношения представляют собой «почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще всё, что имеет смысл и значение»'.

Педагогическая практика показывает, что учебный диалог делает процесс познания на уроке увлекательным, интересным, опирающимся на личностный опыт учащихся. В настоящее время диалог рассматривается как метод обучения и как форма организации учебной деятельности на уроке. По мнению С. П. Лавлинского, В. И. Тюпы, О. В, Сосновской, Т. С. Троицкой и многих других современных исследователей, работа с художественным произведением на уроке становится «со-творческим» процессом, диктующимся самой природой литературного произведения, в основе которого лежит диалогическое единство автора и читателя. Однако совершенно очевидно, что возможности учебного диалога на уроках литературного чтения в начальной школе не в полной мере реализуются. «Уроки-диалоги часто покидали плоскость предмета литературоведения, соскальзывали в обсуждение нравственных проблем самих учеников, минуя авторский текст. С нашей точки зрения, такое соскальзывание связано с тем, что мы ещё не нашли педагогических средств, удерживающих на уроке чтения форму литературного произведения как предмет эстетического усвоения»2.

Анализ современных программ, учебников и методических пособий по литературному чтению для начальной школы позволяет сделать вывод о необходимости специальных исследований, направленных на поиск эффективных приемов использования учебного диалога в процессе освоения младшими школьниками художественных произведений и развития их рефлексивных способностей. Обозначенный подход к познанию в процессе обучения предполагает особую активность двух субъектов - учителя и ученика. Задача учителя в области обучения чтению - грамотно выстраивая диалог с учащимися, поддер-

1 Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1972. - С. 75.

2 Курганов С. Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. - М., 1989.-С. 57.

живать интерес к чтению и обдумыванию прочитанного, способствовать формированию собственной читательской позиции ученика. Задача ученика -включиться в диалог с другими учениками и с учителем, а также с автором произведения с целью проникновения в глубинный смысл прочитанного.

Цель настоящего исследования - разработать теоретические подходы к использованию учебного диалога в работе с художественным текстом на уроках литературного чтения и развития речи в начальной школе.

Объект диссертационного исследования - литературное образование и литературное развитие младших школьников на уроках литературного чтения и развития речи.

Предмет исследования - учебный диалог как средство формирования читательских умений младших школьников в работе с художественным текстом.

Гипотеза исследования. Использование учебного диалога в работе с художественным текстом в начальной школе будет способствовать формированию читательских умений младших школьников, если:

- диалог будет строиться как взаимодействие между учащимися и учителем (на начальных стадиях работы), между учащимися под руководством учителя (на стадии овладения определенными навыками анализа текста) и между учащимися и автором литературного произведения (на основе приобретённых навыков анализа);

- в процессе практического освоения художественного текста и работы над словом будут сформированы начальные представления о художественности (особенностях художественной речи);

- данные представления о художественности будут закреплены в процессе создания учащимися стилизаций художественных произведений и обсуждения творческих работ.

Исходя из цели, предмета и гипотезы, мы определили задачи исследования:

1. Исследовать мотивацию участия младших школьников в учебном диалоге на уроках литературного чтения и развития речи.

2. На основе изучения теоретических работ по философии, психологии, дидактике, психолингвистике, методике преподавания русского языка и литературы, содержащих результаты исследований по проблемам учебного диалога, определить основные условия влияния учебного диалога на формирование читательских и речевых умений младших школьников.

3. Описать специфику учебного диалога на уроках литературного чтения и развития речи в начальной школе в связи с анализом художественного текста.

4. Разработать разнообразные формы учебного диалога и обосновать методику их использования на уроках литературного чтения и развития речи.

5. Разработать форму организации совместной деятельности учителя и учащихся при формировании у младших школьников читательских умений -создание специального пособия по развитию речи.

6. Экспериментально проверить эффективность основанной на учебном диалоге методики работы с художественным текстом на уроках литературного чтения и развития речи.

Методологической основой исследования явились труды по философии, психологии, педагогике, литературоведению, лингвистике, теории и методике обучения (русскому языку и литературе), связанные с избранной нами проблемой. Особую роль в разработке концепции нашего исследования сыграли работы М. М. Бахтина, В. С. Библера, В. И, Тюпы и др., в которых отстаивается тезис об универсальности диалога как формы познания и оптимального типа отношений между людьми.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) методы теоретического исследования - изучение и анализ философской, педагогической, психологической, литературоведческой, методической литературы, учебных программ, учебников и методических пособий с целью выявления проблемы и научного обоснования концепции исследования; индуктивный и дедуктивный методы для формулировки выводов и заключения;

2) методы эмпирического исследования - изучение и обобщение передового опыта; анализ видеозаписей уроков, устных ответов и письменных работ учащихся; разработка и проведение констатирующего и обучающего экспериментов с целью проверки выдвинутой гипотезы; наблюдение за работой учащихся в ходе опытно-экспериментальной работы; анализ и обобщение полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие «учебный диалог» применительно к урокам литературного чтения и развития речи в начальной школе.

2. Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена методика организации и проведения учебного диалога, направленного на практическое освоение художественного текста, описаны методические условия и этапы реализации предложенной системы работы.

3. Предложена такая форма организации совместной деятельности учителя и учащихся при формировании у младших школьников читательских умений, как создание специального пособия по развитию речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем дано обоснование целесообразности использования учебного диалога в процессе анализа художественных текстов на уроках литературного чтения и развития речи в начальных классах.

Практическая значимость исследования состоит том, что в нем предложена методика организации и проведения учебного диалога на уроках литературного чтения и развития речи, учитывающая диалогическую природу художественного текста.

Содержащиеся в диссертации материалы могут быть использованы в курсах лекций для слушателей институтов повышения квалификации работников образования, студентов факультетов начальных классов педагогических вузов, в практической работе учителей, при разработке программ по литературному чтению для начальной школы, учебных и методических пособий по литературному чтению, предназначенных для учителей начальных классов.

Этапы исследования.

I этап (2002-2004 гт.) - проведение педагогического наблюдения, в ходе которого анализировались особенности читательской и речевой деятельности младших школьников; изучение научной литературы по проблеме исследования; формулировка гипотезы исследования и определение путей ее проверки.

II этап (2004-2006 гг.) - проведение констатирующего эксперимента с целью установления читательских предпочтений учащихся и уровня их читательской зрелости, проверки эффективности традиционных подходов к работе с художественным текстом на уроках литературного чтения, уточнения программы исследования и составления плана опытного обучения.

III этап (2006-2008 гг.) - реализация плана опытного обучения; обработка и интерпретация его результатов.

IV этап (2008-2009 гг.) - систематизация результатов проведенного исследования; подведение итогов обучающего эксперимента; оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования подтверждается научными трудами в области теории и методики обучения, на которые опирался автор. Теоретические положения и методические выводы, сделанные в ходе исследования, подкреплены результатами собственной работы исследователя в школе, итогами обучающего эксперимента, в котором приняло участие свыше 600 учащихся, а также положительными отзывами учителей средней общеобразовательной школы № 920, прогимназии № 1724 г. Москвы и гимназии «Жуковка» Одинцовского района Московской области, принимавших участие в эксперименте.

Апробация результатов исследования осуществлялась в течение ряда лет в ходе опытного обучения в школе № 920, прогимназии № 1724 г. Москвы и гимназии «Жуковка» Одинцовского района Московской области, а также в выступлениях автора перед учителями г. Москвы и Одинцовского района Московской области, слушателями ФПК, ППРО кафедры управления развитием школы МПГУ, представителями Учебно-методического центра «Школа-2100», Изда-

тельского дома «Первое сентября», на конференциях, научно-практических семинарах и мастер-классах. Отдельные положения излагались на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы в Mili У (2005, 2007, 2008), отражены в публикациях автора по теме исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Учебный диалог на уроках литературного чтения и развития речи способствует осмыслению художественного произведения с различных точек зрения, приучает школьников к внимательному отношению к «иным» позициям, взаимообогащает и взаимодополняет читательские интерпретации.

2. Реализация учебного диалога в ходе практического освоения художественного текста предполагает соблюдение ряда методических условий, в том числе: особое внимание учителя к общению учащихся в ходе обсуждения художественного произведения; тщательный отбор текстов для чтения и анализа; создание проблемных ситуаций на уроках литературного чтения и развития речи; формирование умения выражать в слове свои впечатления; организация творческой деятельности как «по следам прочитанного», так и в позиции автора произведения-подражания.

3. В процессе работы с художественным текстом на уроках литературного чтения и специальных уроках развития речи должны быть установлены диалогические отношения между учащимися и учителем (на начальных стадиях работы), между учащимися под руководством учителя (на стадии овладения определенными навыками анализа текста) и между учащимися и автором литературного произведения (на основе приобретённых навыков анализа текста).

4. Эффективной формой организации совместной деятельности учителя и учащихся при формировании у младших школьников начальных представлений об особенностях художественной речи и формировании читательских умений является создание специального пособия по развитию речи (в печатном виде и в электронной версии).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель, задачи и методы исследования, формулируются гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, представляются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы использования учебного диалога в работе с художественным текстом в начальной школе» представлен анализ теоретических работ, непосредственно связанных с темой исследования, а так-

же приводится обобщенный материал, касающийся истории вопроса об использовании учебного диалога на уроках в средней школе. Данный материал стал основой для формирования исследования и разработки опытного обучения.

В главе проанализированы древние философские учения Сократа, Аристотеля, Платона о совместном для собеседников поиске истины, представлена логика и психология вопросов М. В. Ломоносова, вводящих слушателей в суть понимания речи, помогающих найти мыслительную опору для развёртывания собственных идей, обучающих читателя «изобретать» собственные высказывания. Сосредоточено особое внимание на педагогике Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, опыте литературных бесед Ц. П. Балталона и др.

Анализ научной литературы по проблеме исследования убеждает в том, что современная педагогика рассматривает ученика как центральную фигуру в образовательном процессе и на первый план выдвигает задачу организации познавательной деятельности, неизбежно связанной с диалогом (В. К. Дьяченко, С. Ю. Курганов, Г. А. Цукерман и др.), который, в свою очередь, является основой речевого развития.

В то же время современная методика развивающего обучения тесно связывает учебную деятельность с взаимодействием учащихся (Л. И. Айдарова, Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, В. В. Котов, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.), одновременно признавая учебное взаимодействие необходимым условием продуктивной учебной деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Котов, И. Круковский, X. И. Лийметс и др.). Групповая работа как форма организации учебной деятельности имеет принципиальное значение для зарождения диалога. Она обуславливает ту учебную ситуацию, когда учащиеся вынуждены вступить в диалог, высказывая самостоятельные суждения и отвечая на вопросы друг друга (или собственные). Другими словами, групповая форма работы в нашем исследовании стала педагогическим средством для выстраивания диалогического общения учащихся в ходе работы над текстом художественного произведения.

На основании изученной литературы мы пришли к выводу о том, что под учебным диалогом следует понимать диалог, целенаправленно разворачивающийся во время учебных занятий, характеризующий сотрудничество участников учебного процесса, являющийся «поисковым полем» истины, направленный на достижение поставленной учителем цели. При этом каждый голос в классе воспринимается равноправным, а спонтанно возникающие вопросы и реплики в процессе творческой деятельности не остаются без внимания учителя и учащихся.

Инициатором учебного диалога вполне может стать любой ребёнок в классе. Такой диалог может происходить на уроке между учителем и учащимися, между учащимися в парах и группах. На наш взгляд, отличительной чертой

учебного диалога должна стать возможность самостоятельного открытия знаний школьниками на основе разносторонних оценок возникающих учебных проблем и высказанных суждений.

В своём исследовании мы разграничивали такие понятия, как учебный диалог и беседа, использующаяся на уроке, где доминирует учитель, отводящий учащимся лишь роль «ответчиков» на вопросы, а также диалог естественный, лишённый дидактической целенаправленности.

Во второй главе «Учебный диалог в практике работы с художественным текстом в современной начальной школе» представлен анализ программ и учебников по литературному чтению для начальной школы, включённых в Федеральный перечень учебных изданий, и отдельных учебных программ, обеспечивающих литературное образование и развитие младших школьников. Кроме того, в главе рассмотрена традиционная практика работы с художественным текстом. Здесь же подводятся итоги констатирующего эксперимента.

Мы рассмотрели учебно-методические комплекты, в которых декларируется коммуникативно-деятельностный подход к процессу обучения на уроках литературного чтения. При этом мы обращали особое внимание на то, какие возможности предоставляют хрестоматии учителю начальной школы для организации учебного диалога в процессе освоения художественных произведений, в ходе обсуждения устных высказываний и письменных творческих работ учащихся, созданных как «по следам прочитанного», так и в позиции автора произведения-подражания. Нами был сделан вывод о том, что учащиеся, заканчивающие начальную школу, должны стать равноправными участниками учебного процесса, уметь «открывать» новые знания, вступать в дискуссию, аргументировано и тактично высказывать собственные суждения по поводу изучаемого произведения, обсуждать прочитанное, задавать вопросы в процессе анализа текста одноклассникам, автору произведения, самому себе. Они должны быть готовы к самооценке.

Современные учебники и учебные хрестоматии не располагают достаточным для эффективного обучения методическим сопровождением, не всегда учитывают возможности использования современных информационных и коммуникационных технологий обучения, организации групповой работы. Представленные в учебниках задания крайне редко «подчёркивают совместность действия школьников»3.

Во второй главе нами также предложены условия, способствующие оптимальной реализации учебного диалога. Среди них следует отметить, прежде всего, те, которые помогают формированию классного коллектива, установле-

3 Смелкова 3. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. - М., 1999. - С. 44.

нию дружеских отношений между одноклассниками. Основными условиями эффективности использования учебного диалога в работе с художественным текстом на уроках литературного чтения и развития речи можно признать следующие:

1. Тщательный отбор художественных произведений для чтения и анализа.

2. Создание проблемных ситуаций.

3. Формирование начальных представлений о художественной речи и целенаправленная система работы над словом в художественном тексте.

4. Единство уроков литературного чтения и специальных уроков развития речи в реализации задач формирования читательской и речевой деятельности младших школьников.

5. Организация творческой деятельности детей как «по следам прочитанного», так и в позиции автора произведения-подражания.

6. Использование современных информационных и коммуникационных технологий обучения.

В нашем исследовании учитывались особенности современных младших школьников, которые в подавляющем большинстве свободно владеют компьютером, могут использовать поисковые системы и самостоятельно подбирать иллюстративный материал для творческих проектов. Для эффективной организации учебного диалога мы предусматривали такие формы общения, которые были интересны и привычны для учащихся: обмен живописными и музыкальными иллюстрациями к изучаемым произведениям; осуществление творческих проектов с использованием современных средств коммуникации и их обсуждение; создание электронной версии учебного пособия, разрабатываемого совместно с учителем.

При формировании концепции исследования и создании методики проведения учебного диалога с младшими школьниками в процессе работы с художественным текстом мы опирались не только на исследования литературоведов, педагогов, психологов, методистов, но и на практический опыт работы учителей. Учитывался нами также реальный читательский опыт учащихся начальных классов. С целью изучения этого опыта был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 100 школьников 3-х и 4-х классов школы № 920, прогимназии № 1724 г. Москвы и гимназии «Жуковка» Одинцовского района Московской области. Нас интересовала именно эта возрастная группа, так как к этому этапу обучения у детей уже сформирован навык чтения, накоплен достаточный читательский и жизненный опыт.

В своем исследовании мы опирались на теорию формирования читательской самостоятельности Н. Н. Светловской, которой были открыты три важнейших закона: закон знания книг, закон деятельностного формирования читаю

теля и закон провоцирования обучением нежелания читать. Учитывая эти законы, мы понимали, как важно для начинающего читателя книжное окружение, возможность общаться с другими читателями по поводу прочитанного и влияние на маленького ребенка более опытного (взрослого) читателя, задающего образец деятельности с книгами и среди книг. С этих позиций и были разработаны наши анкеты для учащихся, их родителей и учителей.

Нас интересовала актуальность для современных учащихся 3-х и 4-х классов такого понятия, как «семейное чтение». Показательно, что ответы детей и их родителей в связи с этой проблемой во многом совпадают. Так, «читаем вслух вместе» - ответили около 45% учащихся и их родителей. Для нас важно было также выяснить, сопровождается ли это чтение беседами о прочитанном, обсуждением, обменом мнениями. Показательно, что значительная часть учащихся (60% в 3-х классах и 70% в 4-х классах) хотят беседовать о прочитанных книгах с родителями. Полученные данные дают основание полагать, что к беседам о книгах стремятся дети даже в тех семьях, где отсутствует традиция семейного чтения. Очевидно, что младший школьник нуждается в поддержке в ходе читательской деятельности, а обучение школьников диалогу о книге может стать важным аргументом в становлении маленького читателя.

Констатирующий эксперимент выявил также вполне искреннее желание учащихся написать собственную «книгу», т. е. заявить свою позицию в диалоге с «другими» через текст, выступить в роли не только читателя, но и автора. Школьники оказались готовы к тем формам работы на уроках и во внеурочной деятельности, которые предлагались нами в ходе обучающего эксперимента, в том числе они были готовы принять участие в создании коллективного пособия по развитию речи.

В ходе констатирующего эксперимента проводился также анализ уровня сформированное™ читательских умений младших школьников, их непосредственных высказываний, касающихся содержания и формы, тематики и проблематики литературных произведений. В данном случае материалом для выводов и обобщений были устные высказывания на уроках литературного чтения и письменные работы учащихся 3-х и 4-х классов о любимых книгах. Здесь можно констатировать:

- преобладание в оценках литературного произведения суждений о его содержании, сюжете и героях над суждениями о собственно художественных его достоинствах;

- невысокий уровень развития речевых компетенций, проявившийся в недостаточно развитом умении дать развернутый аргументированный ответ на вопрос, сформулировать вывод, оформить собственные суждения о прочитанном, активно включиться в диалог;

- преобладание весьма общих представлений об образной природе художественного творчества, об особой роли слова в литературном произведении, о специфических особенностях художественной речи.

В целом результаты констатирующего эксперимента показали, что необходимы изменения традиционных подходов к работе с художественным текстом в начальной школе. Поиск новых методических путей должен быть связан, на наш взгляд, с развитием умений рассуждать о прочитанном, предлагать свое понимание произведения, предпринимать попытки его интерпретации, а это невозможно без общения, без обучения диалогу на основе текста художественного произведения и диалогу с художественным произведением.

В третьей главе «Использование учебного диалога в работе с художественным текстом в опытном обучении» представлены материалы обучающего эксперимента, который проводился в начальных классах школы № 920 г. Москвы (учителя Н. В. Капустина, М. Н. Трусова, Е. Н. Косякина, О. Н. Сухачева, Т. М. Иванова), прогимназии № 1724 г. Москвы (учителя Е. А. Глебова, И. В. Николаева, И. Б. Мерзлякова, Е. И. Фетисова, Л. С. Смирнова, Ю. П. Королёва, Л. А. Башаева) и гимназии «Жуковка» Одинцовского района Московской области (учителя Т. Н. Дунь, Т. В. Хомутова, С. А. Могорцова, Е. К. Шатаева). Здесь показана методика работы с художественным текстом на уроках литературного чтения и развития речи, приведены фрагменты уроков, а также дан анализ устных ответов и письменных творческих работ учащихся.

Обучение в 1-м и 2-м классах мы рассматривали как пропедевтический этап, на котором особая роль отвоДилась активному овладению младшими школьниками навыками чтения и речевого этикета. Все литературные явления начинали осваиваться на практическом уровне. Учащимися велись словарики настроений. 3-й и 4-й классы рассматривались нами как основной этап опытного обучения. К этому моменту у детей уже сформированы навыки чтения, накоплен достаточный читательский и жизненный опыт, что позволяет вступить в диалог с автором произведения.

В нашем опытном обучении в 3-х и 4-х классах центральными были понятия «художественность» и «художественная речь». С понятием «художественность» мы связывали образность как способность произведения вызывать у читателя наглядные представления и эмоциональный отклик на созданную картину. Сосредоточив внимание на художественной речи, мы учили детей различать, в частности, прозаические и стихотворные тексты.

Основные задачи обучающего эксперимента - обучение детей работе над словом в художественном произведении и обучение собственному развернутому высказыванию с учётом опыта работы с лексикой художественного произведения. В этой ситуации мы столкнулись с противоречием между необходимостью формировать письменную речь учащихся и отсутствием специального

урока, на котором это возможно в полной мере. Это противоречие было разрешено нами введением урока развития речи, или урока словесности. Этот урок не был изолирован, а рассматривался нами как итог работы на уроке русского языка, на котором изучаются средства, имеющиеся в языке для выражения той или иной мысли, того или иного чувства, и на уроке литературного чтения, где формируются читательские умения в работе с художественным текстом. В нашей методике были использованы следующие приемы работы:

1) сопоставление произведений фольклорных и литературных, произведений близкой тематики, описаний художественных и нехудожественных;

2) анализ лексики художественного произведения;

3) написание сочинений (изложения рассматривались нами как подготовительный этап к работе над сочинением), в эксперимент были включены такие виды сочинений:

- сочинения-подражания (стилю конкретного автора или жанру);

- сочинение-мозаика (создание отдельных зарисовок-миниатюр, которые могли стать в последующем частью совместно созданной творческой работы, единого текста, обсуждение которого помогало учащимся понять некоторые особенности художественного текста);

4) использование специальных листов-маршрутов, или направлений для индивидуальной и групповой деятельности школьников;

5) проведение экскурсий;

6) создание специального пособия по развитию речи в печатном и электронном вариантах, которое рождалось в совместной деятельности детей и учителя;

7) ведение словарика образной лексики, который вырос на основе словариков настроений, использовавшихся на подготовительном этапе (словарики постоянно пополнялись учащимися в процессе работы с текстами художественных произведений и становились сборниками универсального лексического материала, помогающего школьнику выстраивать собственные суждения).

Основной формой организации нашей работы был урок: урок литературного чтения и урок развития речи (или словесности). Главный акцент был сделан на уроке литературного чтения, поскольку целостный текст художественного произведения предъявлялся детям именно на этом уроке. Учащимся предлагались коллективные, групповые и индивидуальные формы работы. Коллективные формы работы предполагали диалог между учителем и учениками. Этому был посвящен пропедевтический этап работы в 1-х и 2-х классах. В опытном обучении использовалась групповая форма работы с опорой на листы-маршруты и материалы специального пособия по развитию речи. Индивидуальные формы работы реализовывались при общении экспертов с учителем и при организации общения учеников с художественным произведением.

Экспертная группа, работавшая на уроках, состояла из одноклассников, помогающих учителю подвести итоги каждого вида деятельности, знакомивших учащихся с критериями оценок этапов урока. Экспертная группа готовилась учителем заранее. Такая подготовка предполагала совместные с учителем размышления над вопросами, которые будут предложены классу, обсуждение вариантов ответов, возможности или невозможности однозначного решения учебной задачи и т. д. Учащиеся поочередно становились членами экспертной группы. Таким образом, побывать экспертом на очередном уроке смог каждый. В приложении к диссертации можно найти образцы листов с критериями оценок каждого этапа урока и с таблицей, заполняющейся экспертной группой по ходу занятия.

Далее мы останавливаемся на наиболее важных для данного исследования приемах и формах работы.

Описываемая в нашем исследовании система работы отражается в создающемся при участии учащихся специальном пособии по развитию речи. Одна из главных задач пособия - организация познавательной деятельности учащихся в классе и дома, развитие умения работать самостоятельно. Материалы данного пособия учащиеся получают в виде отдельных листов к урокам, работают с ними и собирают каждый в свою файловую папку. В печатном виде и в электронной версии пособие включает в себя:

* темы и планы сочинений, тексты для изложений;

* художественные произведения для чтения и анализа;

* своеобразные опоры для учащихся при работе с репродукциями картин в виде карточек-помощников с лексическим материалом и ориентирами-доминантами, которые могут быть использованы в сочинении;

* теоретические сведения, необходимые для создания творческих работ и их редактирования.

Таким образом, теоретические сведения к урокам и результаты практической деятельности постепенно накапливались у каждого учащегося класса в виде собранного им же самим материала.

Материалы пособия акцентируют внимание учащихся на форме, языке художественного произведения. Странички с образцовыми текстами в пособии называются «Наблюдаем за художественным словом» и «Открываем секреты художественного слова». Здесь можно найти свободные строчки для выписывания средств художественной выразительности; отведено место, позволяющее проявить индивидуальную реакцию на прочитанное, запечатлев возникший образ, или написав несколько строк о том, какая картина возникла в воображении в результате чтения и анализа художественного произведения. Это и есть своеобразное рефлексирование восприятия художественного текста.

В данном пособии большое внимание уделяется наглядности. Особое значение на уроках развития речи имеет работа с репродукциями картин. Поэтому в пособии размещены репродукции известнейших произведений живописи: «Золотая осень» И. Левитана, «Выпал первый снег» А. Пластова, «Грачи прилетели» А. Саврасова, «Золотая осень» И. Остроухова и др. Так, к обобщающему уроку «Три поры осени» учащимся предлагалось оформить страничку, соответствующую каждой осенней поре: использовать репродукции и строчки из художественных произведений. Дети охотно обменивались использованными собранными материалами, общаясь посредством Интернета.

Овладев навыками построения текста и имея перед собой опорные слова и вопросы для обсуждения, дети делились впечатлениями, в диалоге выстраивали фрагменты художественного описания картины.

В пособии предусмотрена организация словарной работы. Для этого используются специальные карточки-помощники с необходимой лексикой, и работает рубрика «Мой словарик». Словарная работа помогала школьникам включиться в ситуацию диалогического взаимодействия. Мы часто опирались на лексику, находящуюся в пассивном словаре школьников. Такая работа не только способствует более продуктивному освоению и глубокому пониманию литературного произведения, но и постепенно ведет к совершенствованию чувства языка, помогает школьникам выразить в слове свои впечатления.

Часто младшие школьники сами озаглавливали странички пособия на основе анализа размещённого на них материала. На страничках можно уловить и последовательность работы на уроке, которая вела к открытию учащимися новых знаний.

Результаты такой деятельности реализовывались в творческих работах учащихся, некоторые из них публиковались, например, в ежегодно выходящем гимназическом журнале «Жук-грамотей». В это издание попадали творческие работы, получившие в процессе обсуждения в классе максимально позитивную оценку. Создаваемое пособие помогало и школьникам, пропустившим занятие: им было на что опереться, так как предлагаемые вопросы и задания вполне доступны для самостоятельной работы учащихся.

Таким образом, материал, размещённый в учебном пособии, становится пропущенным через призму личных ощущений и переживаний школьника, ведь школьник является соавтором пособия.

В своём исследовании мы учли одну из важнейших тенденций современной методики обучения - внедрение новейших компьютерных технологий в учебный процесс. Современную технику, которой школа постепенно оснащает классные кабинеты, целесообразно использовать и на уроках литературного чтения и развития речи, в том числе для организации групповой работы учащихся. Именно с этой целью была написана специальная компьютерная про-

грамма. Дети разбивались на группы. Каждая группа получала маршрутный лист с заданием и комментариями по его выполнению. На экране для всего класса высвечивались темы для обсуждения. Таким образом, все ученики могли принять участие в работе, дополнить ответы одноклассников и высказать свою точку зрения по материалу, который являлся учебным для другой группы. Отметим, что данная программа также учит чувствовать и распределять время, необходимое для выполнения задания, не позволяет тратить его бессмысленно. При этом нужное время для обсуждения задания задается учителем, а на экране идет отсчет секунд и минут (включается таймер). Это важный момент, ведь практика показывает, что учащиеся начальной школы еще не умеют распределять время и разумно его расходовать. По истечении назначенного времени давался звуковой сигнал, и каждая группа представляла результат своей работы. Когда все вопросы будут обсуждены, на экране, путем нажатия учителем нескольких клавиш, появляются результаты работы всех команд, замечания, поощрения и рекомендации к редактированию выступлений. Для повышения мотивации в процессе такой работы каждая группа получала свою эмблему с названием команды: «Знайки», «Соображайки», «Читайки», «Умейки» и др.

На основе анализа дидактических и психологических работ нами разработаны следующие показатели эффективности обучения младших школьников: способность свободно высказать и подтвердить свои суждения текстовыми аргументами; способность углубить и откорректировать свои наблюдения за текстом под влиянием общения с учителем и одноклассниками; умение правильно определить тему и основную идею изучаемого произведения; владение теоретическими сведениями (учитывалось по наблюдениям в процессе анализа художественного произведения и при построении творческих работ); способность отмечать элементы художественности в тексте; умение интерпретировать художественные образы; частотность и уместность употребления в устных и письменных работах средств художественной выразительности; умение сформулировать вопросы по произведению, к его автору, учителю, герою, одноклассникам (см. таблицу № 1).

При определении уровней сформированности читательских умений мы опирались на показатели наличия соответствующей мотивации и осмысленности выполнения заданий.

Высоким уровнем сформированности читательских умений мы считали такой уровень, который характеризуется продуктивной деятельностью на уроке, самостоятельностью в применении знаний, активной нацеленностью на общение с учителем и одноклассниками. Средним уровнем сформированности читательских умений мы рассматривали такой уровень, который связан с преобладанием частично-поисковой деятельности. К низкому уровню сформированности читательских умений мы отнесли такой уровень, при котором преоб-

ладает преимущественно репродуктивная деятельность, предполагающая совершение учебных действий только по образцу. При этом мы принимали во внимание, что учащиеся, обладающие высоким уровнем сформированное™ читательских умений, активно вступали в диалог с учителем и одноклассниками. Учащиеся, обладающие средним уровнем, участвовали в диалоге, в основном, по инициативе учителя и других активных учащихся. И, наконец, учащиеся с низким уровнем сформированности читательских умений не вступают в учебный диалог по собственной инициативе и не умеют использовать полученные знания и сформированные умения в новой ситуации.

Подводя итоги обучающего эксперимента, мы воспользовались теми же самыми показателями эффективности обучения младших школьников, которые рассматривали в констатирующем эксперименте. Следует отметить, что в результате эксперимента заметно снизился процент учащихся с низким уровнем сформированности читательских умений (с 26 % до 12 % в 3 классе и с 21% до 8% в 4 классе); существенным образом (с 51% до 63% в 3 классе и с 57% до 68 % в 4 классе) повысилось число учащихся со средним уровнем сформированности читательских умений; число учащихся с высоким уровнем сформированности читательских умений изменилось не столь существенным образом (с 23% до 25% в 3 классе и с 22% до 24% в 4 классе), что соответствует реальным условиям работы в школе и что может свидетельствовать о результативности проведенного исследования.

В связи с выполнением учащимися творческих заданий, предполагающих создание собственных художественных текстов, следует отметить, что в ходе исследования мы не ставили специальной задачи развития литературных способностей младших школьников, однако констатировали: интерес к созданию письменных творческих работ заметно вырос; оригинальность и творческий подход к делу демонстрировала в ходе эксперимента большая часть учащихся; творческие работы показали, что максимальный результат достигался при соблюдении всех выявленных нами условий.

В таблице № 1 отражаются результаты, полученные в ходе опытного обучения.

Таблица № 1

Результаты обучающего эксперимента

Выпускники контрольных классов (100 чел.) Выпускники экспериментальных классов (100 чел.)

Способность свободно высказать и подтвердить свои суждения текстовыми аргументами 57% 90%

Способность углубить и откорректировать свои наблюдения за текстом под влиянием общения с учителем и одноклассниками ? 85%

Умение правильно определить тему и основную идею изучаемого произведения 68% 96%

Владение теоретическими сведениями (учитывалось по наблюдениям в процессе анализа художественного произведения и при построении творческих работ) 56% 95%

Способность замечать элементы художественности в тексте 62% 94%

Умение интерпретировать художественные образы в изучаемом произведении 64% 98%

Частотность и уместность употребления в устных и письменных работах средств художественной выразительности 65% 95%

Умение сформулировать вопросы по произведению, к его автору, учителю, герою, одноклассникам 45% 90%

В заключении содержатся основные выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования избранной проблемы.

Теоретически и экспериментально мы доказали всем ходом нашего исследования, что становление младших школьников как читателей осуществляется целенаправленно и эффективно при условии тесного взаимодействия уроков литературного чтения и развития речи, на которых особое внимание уделяется работе над словом в художественном тексте; формирование начальных представлений об особенностях художественной речи (художественности) целесообразно осуществлять в практической деятельности, через учебный диалог по поводу содержания и формы прочитанного произведения, а также в связи с обсуждением ученических творческих работ, основанных на подражании литературным образцам; современные технологии обучения предполагают обращение к разным формам организации деятельности учащихся на уроке (коллективным, групповым и индивидуальным), в том числе к созданию совместных творческих проектов (коллективное оформление страниц учебного пособия, сочинения-мозаики, проектная деятельность и др.).

В качестве возможных перспектив дальнейшего исследования мы видим, в частности, такие направления:

- поиск различных форм сочетания эмоционального и рационального начал в учебном диалоге на уроках литературного чтения в начальной школе;

- подготовка будущих учителей к разным формам организации деятельности учащихся на уроке литературного чтения (коллективным, групповым и индивидуальным).

Список литературы включает 390 наименований.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Зверева Е. А. Работа с текстом в малых группах на уроках чтения // Начальная школа плюс До и После. - 2001. - № 8. - С. 35-42. - 0,5 п. л.

2. Зверева Е. А. Сложное синтаксическое целое как средство педагогики сотрудничества // Педагогическое образование и наука. - 2008. -

№ 2. - С. 31-34 (в соавторстве с И. С. Папуша, авт. вклад 0,2 п. л.).

3. Зверева Е. А. Условия использования учебного диалога в работе с художественным текстом на уроках литературного чтения в начальной школе // Преподаватель. XXI век. - 2008. - № 3. - С. 45-49. - 0,35 п. л.

4. Зверева Е. А. Коммуникативно-деятельностный подход к работе с художественным текстом в начальных классах // Проблемы славянской культуры и цивилизации. Материалы X международной научно-методической конференции / Отв. ред. А. М. Антипова. - Уссурийск, 2008. - С. 428-430. - 0,25 п. л.

Подп. к печ. 04.05.2009 Объем 1 п.л. Заказ №. 107 Тир 100 экз. Типография Mi И У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зверева, Елена Алексеевна, 2009 год

Введение.4

Глава 1. Теоретические основы использования учебного диалога в работе с художественным текстом в начальной школе.13

1.1. Современные подходы к истолкованию и интерпретации художественного произведения.:.13

1.2. Вопрос об учебном диалоге в трудах отечественных и зарубежных ученых.24

1.3. Научно-методические подходы к организации учебного диалога на уроках литературного чтения и развития речи в начальной школе.42

Глава 2. Учебный диалог в практике работы с художественным текстом в современной начальной школе.61

2.1. Анализ современных программ и учебников по литературному чтению для начальной школы.61

2.2. Условия эффективности учебного диалога в процессе работы с художественным текстом в начальной школе.74

2.3. Результаты констатирующего эксперимента.87

Глава 3. Использование учебного диалога в работе с художественным текстом в опытном обучении.98

3.1. Описание программы опытного обучения.98

3.2. Работа над словом в художественном тексте на уроках литературного чтения и развития речи.107

3.3. Формирование начальных представлений младших школьников о художественной речи.127

3.4. Сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с художественным текстом в ходе экспериментального обучения . .137

3.5. Результаты опытного обучения: анализ творческих работ младших школьников.157

Введение диссертации по педагогике, на тему "Роль учебного диалога в работе с художественным текстом в начальной школе"

Актуальность исследования. Художественная литература как искусство слова играет важную роль в формировании личности, ориентации человека в социальной среде, дает представление об определенных нормах поведения в обществе, провозглашает общественные идеалы, хранит традиции, оказывает мощное эстетическое воздействие. Посредством чтения художественных произведений поддерживается потребность человека в саморефлексии. «Литература — это познание мира, жизни человека, общества. Литература - это воспитание чувств.» - писала М. А. Рыбникова [275: 37].

Формирование читателя уже на начальном этапе обучения,является одной из актуальных задач методики родного языка. Потребности теории и практики начального обучения в эффективном решении вопросов совершенствования читательской деятельности учащихся связаны с общепедагогическими задачами воспитания и образования подрастающего поколения, приобщения его к традициям отечественной* культуры, произведениям русской классической литературы, с задачами развития творческих начал личности, формирования культуры устной и письменной речи.

Осваивая опыт человеческой деятельности, художественно осмысленный в литературных произведениях, учащиеся перерабатывают его собственным сознанием, взаимодействуют с текстами в рамках определенной культуры. Понимая текст, читатель включается в некое культурное пространство, при этом сокращается до минимума дистанция между эпохами. Интерпретацию культурной традиции Г.-Г. Гадамер рассматривает как диалог прошлого и настоящего. Диалог он считает вслед за Сократом и Платоном основным способом достижения истины в гуманитарных науках [69: 367]. При таком подходе к познанию в процессе обучения должны актуализироваться два субъекта - учитель и ученик. Задача учителя в области обучения чтению — грамотно выстраивая диалог с учащимися, поддерживать интерес к чтению и обдумыванию прочитанного, способствовать формированию собственной читательской позиции ученика. Задача ученика — включиться в диалог с другими учениками, с учителем, а также с автором читаемого произведения, с целью проникновения в глубинный смысл прочитанного им художественного текста.

В нашем исследовании под учебным диалогом- мы понимали диалог, целенаправленно разворачивающийся во время-учебных занятий, являющийся «поисковым полем» истины, направленный на достижение поставленных учителем целей и разрешения учебных задач, диалог, в котором каждый^ голос в классе воспринимается равноправным.

Современные ученые-методисты, в частности Н. Н. Светловская, говорят о необходимости обеспечения уже на начальной ступени обучения'такого языкового и речевого развития учащихся, без которого «они через 10-15 лет просто не смогут читать хорошую литературу (а тем-более классику); потому что она окажется для них написана на-незнакомом языке» [285: 229]:

На необходимость целенаправленной работы, по формированию навыков работы с художественным текстом на самых ранних этапах литературного образования обращали внимание многие ученые и учителя-практики1. Большой вклад в разработку проблемы читательской деятельности учащихся внесли дореволюционные педагоги Ф. И. Буслаев, Н1. Ф: Бунаков, В. Я. Сто-юнин, В. П: Острогорский, JI. И. Поливанов, В. П. Шереметевский, Ц. П. Балталон и др. [46; 42; 315; 247; 256; 363; 364; 365; 22]; методисты XX века М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, С. И. Абакумов, К. Б. Бархин, Н. М. Соколов, Г. К. Бочаров, В. В. Литвинов, Н. Д. Молдавская, О. Ю. Богданова, В. Г. Маранцман и др. [275; 80; 1; 24; 301; 300; 299; 39; 197; 232; 37; 217]; современные исследователи Г. И. Беленький, М. П. Воюшина; Н. А. Ипполитова, Т. Ф. Курдюмова, Т. А. Ладыженская, С. А. Леонов, Ml Р. Львов, HI Н. Светловская, 3. С. Смелкова, О. В. Сосновская, Е. А. Хамраева и др. [29; 63; 64; 65; 131; 166; 176; 189; 210; 211; 212; 282; 283; 284; 285; 294; 295; 311; 312;

344]. В их трудах рассматривались такие важные аспекты читательской деятельности школьников, как взаимосвязь.восприятиями интерпретации литературного произведения^ методы и приемы анализа художественного текста, развитие читательской самостоятельности, работа над словом; в? художественном тексте, формирование читательских и речевых умений:

Отдельные: аспекты проблемы; формирования- навыков работы с художественным текстом в начальной школе: были исследованы в кандидатских диссертациях А. А. Абдуллиной, Д. Б. Богдановой, И. В. Мартыновой, Л; В; Меос, Л. К. Нефедовой, Е. Е. Никитиной:, А. Ю; Никитченкова; И. Р. Николаевой, Л; С. Саломатиной, Ю: И; Соловьевой и др. [3; 4; 36; 220; 228; 237; 238; 240; 244; 278; 305].

При этом специальных: исследований?проблемы: влияния ;учебнош1 диалога1 на формирование: читательских ш связанных- с ними; речевых: умений: младших школьникрвщепроводилось.

Анализ; состояния; обозначенной; выше проблемы позволяет выделить следующие противоречия:;

- между требованиями образовательных программ по овладению, выпускниками начальной школы определенными знаниями в области литературоведения, умениями и навыками в сфере читательской и речевой деятельности и недостаточным уровнем их литературного развития и литературного образования, в том числе представлений о художественности;

- между знаниями учителей о значимости диалога как; средства развития читательских и речевых умений и преобладанием в. практике учебного процесса монологической речи;

- между потенциальными возможностями учебного диалога в развитии читательских и речевых умений школьников и неразработанностью методов его организации на уроках литературного чтениями развития речи;

Сказанное выше убеждает в; том; что необходимо теоретическое осмысление данной проблемы и внедрение новейших педагогических технологий, учитывающих достижения современного литературоведения, лингвистики, дидактики, психологии, теории и методики обучения и воспитания, в практику работы с художественным текстом в начальных классах.

Таким образом, цель исследования - разработать теоретические подходы к использованию учебного диалога в работе с художественным текстом на уроках литературного чтения и развития речи в начальной школе.

Объект диссертационного исследования - литературное образование и-литературное развитие младших школьников на уроках литературного «чтения и развития речи.

Предмет исследования - учебный диалог как средство формирования читательских умений младших школьников»в работе с художественным текстом.

- диалог будет строиться как взаимодействие между учащимися и учителем (на начальных стадиях работы), между учащимися .под руководством учителя (на стадии овладения определенными навыками анализа текста) и между учащимися и автором литературного произведения (на основе приобретённых навыков анализа);

- в процессе практического освоения художественного текста mработы над словом будут сформированы начальные представления о художественности (особенностях художественной речи);

Исходя из цели, предмета и гипотезы, мы-определили задачи исследования:

1. Исследовать мотивацию участия- младших школьников в учебном диалоге на уроках литературного чтения и развития речи.

5. Разработать форму организации совместной деятельности учителя и учащихся при формировании у младших школьников читательских умений — создание специального пособия по развитию речи.

Методологической основой исследования явились труды по философии, психологии, педагогике, литературоведению, лингвистике, теории и методике обучения (русскому языку и литературе), связанные с избранной нами проблемой. Особую роль в разработке концепции нашего исследования сыграли работы М. М. Бахтина, В. С. Библера, В.И. Тюпы и др., в которых отстаивается тезис об универсальности диалога как формы познания и оптимального типа отношений между людьми.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) методы теоретического исследования — изучение и анализ философской, педагогической, психологической, литературоведческой, методической литературы, учебных программ, учебников и методических пособий с целью выявления проблемы и научного обоснования концепции исследования; индуктивный и дедуктивный методы для< формулировки выводов и заключения;

2) методы эмпирического исследования — изучение и обобщение передового опыта; анализ видеозаписей уроков, устных ответов и письменных работ учащихся; разработка и проведение констатирующего и обучающего экспериментов с целью проверки выдвинутой гипотезы; наблюдение за работой учащихся в ходе опытно-экспериментальной работы; анализ и обобщение полученных в ходе эксперимента данных.

Теоретическая значимость, исследования заключается в- том, что в нем дано обоснование целесообразности использования* учебного диалога в процессе анализа художественных текстов на уроках литературного чтения и развития речи в начальных классах. Практическая значимость исследования состоит том, что в нем предложена методика организации и проведения учебного диалога на уроках литературного чтения и развития речи, учитывающая» диалогическую природу художественного текста.

Содержащиеся в диссертации материалы могут быть использованы в курсах лекций для; слушателей институтов повышения квалификации работников образования, студентов факультетов начальных классов педагогических вузов, в практической работе учителей, при разработке программ по литературному чтению для начальной школы, учебных и методических пособий по литературному чтению, предназначенных для учителей начальных классов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

2. Разработана, теоретически обоснована' и экспериментально проверена методика организации и проведения учебногодиалога, направленного на практическое освоение художественного текста, описаны методические условия и этапы реализации предложенной системы работы.

Этапы, исследования.

I этап (2002-2004 гг.) - проведение педагогического наблюдения, в ходе которого анализировались, особенности читательской и речевой деятельности младших школьников; изучение научной литературы по проблеме исследования; формулировка, гипотезы исследования i и определение путей ее проверки.

II этап (2004-2006 гг.) - проведение констатирующего эксперимента с целью установления читательских предпочтений учащихся1 и уровня их читательской зрелости, проверки эффективности традиционных; подходов к работе с художественным текстом на уроках литературного чтения; уточнения-программы исследования и составления-плана опытного; обучения;:

III этап (2006-2008 гг.) - реализация* плана опытного обучения; обработка и интерпретация его результатов;

IV этап (2008-2009 гг.) - систематизация результатов проведенного исследования, подведение итогов обучающего эксперимента; оформление тек-г ста диссертации.

Достоверность результатов исследования подтверждается, научными трудами: в области теории и методики обучения, на которые опирался автор. Теоретические; положения и методические выводы, сделанные: в ходе исследования, подкреплены результатами обучающего эксперимента, в котором приняло участие свыше 600 учащихся, а также результатами анкетирования учителей средней общеобразовательной школы № 920, прогимназии № 1724 г. Москвы и гимназии «Жуковка» Одинцовского района Московской^ области;, '

Апробация результатов исследования осуществлялась в течение ряда лет в ходе опытного обучения в средней школе № 920, прогимназии № 1724 г. Москвы и гимназии «Жуковка» Московской области, а также в выступлениях автора перед учителями г. Москвы и Одинцовского района Московской области, слушателями ФПК, ППРО кафедры управления развитием школы МШУ, представителями Учебно-методического центра «Школа-2100», Издательского дома «Первое сентября», на конференциях, научно-практических семинарах и мастер-классах. Отдельные положения излагались на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы в МПГУ (2005, 2007, 2008), отражены в публикациях автора по теме исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Реализация учебного диалога в ходе практического освоения художественного текста-предполагает соблюдение ряда методических.условий, в том числе: особое внимание учителя к общению учащихся в ходе обсуждения художественного произведения; тщательный отбор текстов!для чтения и анализа; создание проблемных ситуаций на уроках литературного чтения и развития речи; формирование умения выражать в слове свои впечатления; организация творческой деятельности как «по следам прочитанного», так и в позиции автора произведения-подражания.

Структура диссертационного исследования соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе:

1. Систематическое и целенаправленное обсуждение прочитанного в диалоге с другими читателями с акцентным вниманием на особую форму изложения содержания постепенно отдаляет учащихся начальной школы от наивно-реалистического восприятия, зачастую свойственного дошкольникам.

Эмоциональное отношение младшего школьника к художественному произведению переплетается теперь с осмысленно-критическим:, ведь он учится,; находить в тексте детали, ориентиры,. позволяющие глубже понять произведение и аргументировать собственную читательскую версию.

2. Методике работы над словом в художественном тексте мы отводили особенно важное место в нашем исследовании и; обращались к ней на всех этапах совместной деятельности учителя и учащихся: а) при чтении, комментировании и первом обмене суждениями о прочитанном; б) в процессе анализа текста и оформления устных и письменных высказываний учащихся; в) в ходе создания и обсуждения; учащимися собственных произведений-подражаний. ■ '.

3. Словарная работа приобретает особый смысл на уроках литературного чтения. На этих уроках не просто расширяется активный: словарный-запас учащихся. В их речевое общение включаются теоретико-литературные понятия, которые сначала используются в-речи;учителя,,а потом постепенно включаются в учебный диалог.

4. Описываемая, в нашем исследовании система работы отражается , в создающемся в помощь учащимся специальном пособии по развитию речи. Задачи работы над этим пособием - создание комфортной атмосферы, условий для продуктивной работы и демонстрации ее результативности на уроке и дома. Кроме того, школьники получают первоначальные навыки работы с компьютером.

5. В ходе обучающего эксперимента мы на всех этапах работы с художественным (и нехудожественным) текстом-обращались к вопросам и заданиям, связанным с формированием, у учащихся начальных представлений о художественности. В рассмотренном выше; пособии, создаваемом* учителем совместно с учениками; реализации этой задачи посвящены основные рубрики, в том числе рубрика «Открываем секреты художественного слова».

6. Предложенная нами система заданий и виды деятельности, направленной на практическое освоение художественного текста, создание и обсуждение в ходе учебного диалога творческих работ ребят позволила добиться высокой результативности. Учащиеся выполняли творческие работы на уроке, индивидуально и в группах, а не при помощи взрослых в домашних условиях, как это часто бывает на практике.

7. Анализ творческих работ учащихся показал, что максимальный результат достигался при условии проведения специальных уроков, на которых не просто создавались условия для творчества, но и в ходе учебного диалога обсуждались его результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эффективность разработанной нами методики использования учебного диалога в процессе работы с художественным текстом на уроках литературного- чтения и? развития речи в начальных классах, как показало опытно-экспериментальное исследование, зависит от целого ряда, факторов. и условий. .Одним из важнейших условий результативности такой методики является-ее органическая связь с общей программой обучения, опора на принципы, методы, и приемы работы с художественным произведением, которые используются на^уроках литературного чтения в начальной школе.

В результате проведенного намшдиссертационного исследования были в целом разрешены задачи, сформулированные во введении. В своей работе мы исходили из того, что формирование необходимых читательских умений должно осуществляться поэтапно, систематично; с учетом особенностей художественного содержания формы литературного/ произведения; и, возрастными особенностями^ учащихся начальных классов, их познавательной! активностью и открытостью.

Теоретически и экспериментально мы доказали всем ходом нашего исследования, что а) становление младших школьников как читателей осуществляется целенаправленно и эффективно при условии тесного взаимодействия уроков литературного чтения и развития речи, на которых особое внимание уделяется работе над словом в художественном тексте; б) формирование начальных представлений о художественности; особенностях художественной речи (прозаической^ и стихотворной) целесообразно осуществлять. в практической деятельности, через. учебный диалог по поводу содержания и формы прочитанного произведения, а также в связи с обсуждением ученических творческих работ, основанных на подражании литературным образцам; в) современные технологии обучения предполагают обращение к разным формам организации деятельности учащихся на уроке (коллективным, групповым и индивидуальным), в том числе к: созданию? совместных творческих проектов» (коллективное оформление страниц учебного пособия; сочи-нения-гмозаики, проектная деятельность и др:).

Многие проблемы развития читательских умений; учащихся по-прежнему нуждаются в теоретическом осмыслении и практическом решении. Вы ходе эксперимента не всегда удавалось добиться^ максимальной: результативности работы. Особые сложности возникали со школьниками, у которых отсутствовала- ярко выраженная мотивация к чтению художественной литературы. Динамика- читательского и речевого развития; именно этой группы учащихся представляетсяшайменее заметной:

Анализ устных ответов и письменных работ учащихся; осуществленный намшв? ходе:опытно-экспериментального обучения, .показал, „что многие;, младшие школьники ограничиваются? эмоциональными? оценками^ зачастую;* выраженными' довольно ярко и доходчиво, а в ответах большой группы учащихся прослеживается: прямо противоположная тенденция — стремление к четким логическим выводам. Уже в младшем, школьном-возрасте формируются разные типы читателей, которые не всегда могут включаться в учебный-диалог: они слишком по-разному воспринимают художественный текст. Более эффективной становится групповая работа и выполнение индивидуальных.заданий.

В качестве возможных перспектив, дальнейшего исследования данной проблемы мы видим, в частности, такие направления:

- подготовка будущих учителей к разным формам организации деятельности учащихся на уроке . литературного чтения (коллективным, групповым и индивидуальным).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зверева, Елена Алексеевна, Москва

1. Абакумов С. И. Творческое чтение. Опыт методики чтения художественных произведений в школах начального типа. — Л., 1925. 136 с.

2. Абдуллаева М. А. Совершенствование навыков диалогической речи студентов-таджиков филологических отделений вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1982. 16 с.

3. Абдуллина А. А. Обучение младших школьников воссозданию образов художественных произведений. Научно-методические материалы. — Ч. 1. М., 1997.-206 с.

4. Абдуллина А. А. Формирование умения воссоздавать художественные образы в процессе чтения литературных произведений (1—3 кл.). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 19 с.

5. Авлова-Шперлинг Т. Г., Краснова Н. В. Введение в поэтику. -М.: Интерпракс, 1994. 528 с.

6. Автономова Н. С. Философия и филология (о российских дискуссиях 90-х годов) // http://www.ruthenia.ru/logos/number/20014/01.htm

7. Адамович Е. А. Объяснительное чтение в начальной школе. — 3-е изд. М.: Учпедгиз, 1954. - 272 с.

8. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. — 144 с.

9. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / Под ред. М. С. Васильевой и др. М.: Педагогика, 1977. — 215 с.

10. Амонашвили Ш. А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987.164 с.

11. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983.- 207 с.

12. Амонашвили Ш. А. Как живёте, дети? М.: Просвещение, 1986.- 174 с.

13. Аннушкин В. И. История русской риторики: Хрестоматия. М., 1998.-412 с.

14. Аннушкин В. И. Риторика. Пермь, 1994. - 216 с.

15. Антипова А. М. Взаимосвязь теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы. М.: Флинта: Наука, 2004. - 272 с.

16. Аристотель. Об искусстве поэзии. — М.: Художественная литература, 1957.- 183 с.

17. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

18. Асмус В. Ф. Чтение как труд и творчество // Асмус В. Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968. - С. 56- 63.

19. Афанасьев П. О. Как вести работу развитию речи в начальной школе.-М., 1933. 56 с.

20. Ачкасов В. А. Взаимодействие уроков русского языка и литературы в речевом и читательском развитии школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 19 с.

21. Балаян А. Р. Коммуникативные характеристики диалога. Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 1971. - 18 с.

22. Балталон Ц. П. Воспитательное чтение как основа преподавания русского языка в семье и школе. М., 1901. — 56 с.

23. Баранов М. Т. Методика преподавания русского языка / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.; под ред. М. Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 365 с.

24. Бархин К. Б. Методика тихого чтения в связи с задачами по развитию речи. Для преподавателей 1 ступени. М.: Работник просвещения, 1930.- 88 с.

25. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975. — 502 с.

26. Бахтин М. М. К переработке книги о Достоевском // Диалог. Карнавал. Хронотоп. 1994. - № 1. - С. 70-71.

27. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. — М.: Художественная литература, 1972. — 320 с.

28. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.- 423 с.

29. Беленький Г. И. Приобщение к искусству слова: Раздумья о преподавании литературы в школе. М.: Просвещение, 1990. - 188 с.

30. Белинский В. Г. Избранные сочинения. М.: Гослитиздат, 1949. - 458 с.

31. Берестнева А. Я. О внеклассном чтении в 1-4 классах. О моральном и эстетическом воспитании на занятиях внеклассного чтения в 1-4 классах. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. 80 с.

32. Библер В. С. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. — М., 1975. 267 с.

33. Библер В. С. На гранях логики»культуры: Книга избранных очерков. М.: Русское феноменологическое общество, 1997.-440 с.

34. Блум X. Страх влияния. Карта перечитывания. М., 1998. - 352 с.

35. Бобровская Г. В. Индивидуальный словарь современного младшего школьника (4 класс) (на материале лексики человеческих отношений). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2004. - 14 с.

36. Богданова Д. Б. Литературно-творческая деятельность на занятиях с детьми младшего школьного возраста. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2001.- 19 с.

37. Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф. Теория и методика обучения литературе. — 4-е изд. М.: Академия, 2007. - 400 с.

38. Борисова М. Б. Слова в драматургии Горького. Саратов, 1960. —38 с.

39. Бочаров Г. К. За сорок лет. Записки словесника. — М.: Просвещение, 1972.-224 с.

40. Браиловская С. М., Рыбникова М. А. Хрестоматия по литературе. Для начальной школы. Рига, 1945. - 144 с.

41. Бродский Н. JI: Избранные труды. — М.: Просвещение, 1964. —320 с.

42. Бунаков Н. Ф. Родной язык как предмет обучения в начальной школе с трехгодичным курсом. 15-е изд., испр. - СПб., 1908. - 164 с.

43. Бунеев Р. Н. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. М.: Баласс, 2003. -256 с.

44. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. Чтение и начальное литературное образование // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4 классы). -М., 1996. С. 49-65!

45. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. Литературное чтение. Учебники для 1, 2, 3, 4 классов. М.: Баласс, 2007, 2006, 2007.

46. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. — М.: Учпедгиз, 1941. 248 с.

47. Буш Г. Диалогика и творчество. — Рига, 1985. — 215 с.

48. Валюсинская 3. В. Вопросы изучения диалога в работах современных лингвистов // Синтаксис текста. — М., 1979. — 11 с.

49. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. М., 1913. - 583 с.

50. Введение в литературоведение: Учебное пособие / Под ред. Л. В. Чернец. 2-е изд. — М.: Высшая школа, 2004. - 680 с.

51. Величко Л. И. Работа над текстом на уроке русского языка. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. — 128 с.

52. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе. Сборник научных трудов / Под ред. О. Ю. Богдановой. М., 1984. - 111 с.

53. Виноградов В. В. О художественной прозе. М.; Л., 1930. - 187 с.

54. Виноградов В. В. Очерки по истории русского литературного языка XVII-XIX веков. М., 1938. - 448 с.

55. Виноградов В. В. Русская речь, её изучение и вопросы речевой культуры//Языкознание, 1961.- №4.

56. Винокур Г. О. Культура языка. М., 1929. - 335 с.

57. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -М., 1993. 176 с.

58. Винокур Т. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи в современном русском языке. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1953-16 с.

59. Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1986.-474 с.60. • Вопросы методики обучения русскому языку в начальной школе. Сборник статей / Под ред. Н. С. Рождественского. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 263 с.

60. Воскресенская А. И., Закожурникова М. Л. Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе. 3-е изд., перераб. - М.: Учпедгиз, 1958. - 351 с.

61. Вострикова Т. И. Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала: содержание и методика обучения. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1995. - 283 с. !<

62. Воюшина М. П. Методические основы начального этапа литературного образования. Автореф. дис. докт. пед. наук. — СПб., 1999. 32 с.

63. Воюшина М. П. Программа по литературе: Для начальных классов общеобразовательной средней школы. — 2-е изд., перераб. СПб.: Папирус, 2003. -89 с.

64. Воюшина М. П. Формирование умения анализировать художественное произведение как средство литературного развития младших школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1989. - 20 с.

65. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.- 519 с.

66. Выготский JI. С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. — М.: Лабиринт, 1999.-350 с.

67. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968.576 с.

68. Гадамер Г. Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. М.: Искусство, 1991. - 367 с.

69. Галкина-Федорук Е. М. Язык как общественное явление. — М.: Учпедгиз, 1954. 44 с.

70. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 139 с.

71. Гвоздев А. Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. Куйбышев: Изд-во Саратовского университета, 1999. - 103 с.

72. Гдалевич Л. А., Фудим Э. Д. Уроки русского языка в 5 классе: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

73. Гей Н. К. Художественность литературы: Поэтика, стиль. — М.: Наука, 1975.-471 с.

74. Гершензон М. О. Чтение Пушкина // Вопросы теории и психологии творчества. Т. 7. 1923. - С. 65 - 66.

75. Гершунский Б. С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. -М., 1999.-600 с.

76. Гершунский Б. С. Философия образования. М., 1998. - 428 с.

77. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

78. Голованова М. В. Справочник учителя начальной школы. Литературное чтение. М.: Дрофа, 2005. - 176 с.

79. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. 7-е изд., доп. и перераб. -М.: Учпедгиз, 1962. - 495 с.

80. Горбич О. И. Диалог на уроках русского языка в 5-7 классах как средство активизации деятельности учащихся и развития их речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 17 с.

81. Горбич О. И. Диалог на уроках русского языка в 5-7 классах как средство активизации деятельности учащихся и развития их речи. Дис. канд. пед. наук. М., 2002.

82. Горецкий В. Г. Вопросы методики чтения в начальной-школе // Сборник статей / сост. В. Г. Горецкий, М. И. Оморокова. — М.: Просвещение, 1964. 168 с.

83. Городилова Г. Г. Технические средства в обучении русскому языку как иностранному: Сборник статей / Под ред. Г. Г. Городиловой, Н. И. Самуйловой. М.: Русский язык, 1976. - 127 с.

84. Горшков А. И. Русская словесность: От слова к словесности. 10— 11 классы. М.: Дрофа, 2001.- 464 с.

85. Горячева Р. Н. Алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель — ученик» как условие эффективности интегрированного урока литературы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 2000. — 19 с.

86. Граник Г. Г. Восприятие школьниками художественного текста // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 43-52.

87. Граник Г. Г., Соболева О. В. Путешествие в Страну Книги. Ч. 1: В гостях у приставалок: учимся беседовать с текстом. — М.: Московский учебник, 1998.-255 с.

88. Грехнева Г. М., Корепова К. Е. Литературное чтение. Родное слово. Учебники для 1, 2, 3, 4 классов. М.: Дрофа, 2004, 2006, 2007.

89. Григорьева Н. И. Мифологическая образность в диалогах Платона. Дисс. в виде науч. доклада. М., 1992. - 36 с.

90. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. Методологические очерки о методике. — М.; Л.: Просвещение, 1966. 266 с.

91. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Просвещение, 1972.-372 с.

92. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.-578 с.

93. Данилов В. В. Методика русского языка. — 2-е изд., перераб. — Пг.; Киев: Сотрудник, 1917. 204 с.

94. Дейкина А. Д., Новожилова Ф. А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Флинта, Наука, 2001. - 144 с.

95. Державин Н. С. Основы методики преподавания русского языка и литературы в трудовой школе. Ч. 3. Русское правописание. 2-е изд., доп. -М.; Пг., 1923.- 113 с.

96. Джежелей О. В. Чтение и литература. Учебники 1, 2, 3, 4 кл. М.: Дрофа, 2002, 2004, 2006, 2007.

97. Джежелей О. В. Литературное образование младших школьников. Развитие культуры общения и творческой деятельности. Программа Чтение и литература // Начальная школа. 1994. — № 9*

98. Дзюбенко О. Г. Вопросы формирования дискуссионной речи. Постановка проблемы. Поиск. Пути решения: Тернополь, 1992. - 326 с.

99. Дзюбенко О. Г. Обучение дискуссионной, речи // Русский язык в* школе. 1988. - № 6.

100. Дмитриев А. Е., Фатёева Н.И., Львов-М. Р. Дидактика: Учебное пособие для самостоятельной работы студентов факультета начальных классов. М.: Прометей, 1990. - 288 с.

101. Добрович А. Б. Общение наука и искусство. - М., 1987. - 186 с.

102. Донская Т. К. Развивающая функция метода коммуникации в обучении русскому языку. Л., 1987. - 252 с.

103. Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения // Актуальные проблемы теории и практики обучения. — Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1984. 45 с.

104. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

105. Егоров,Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению. — М., Учпедгиз, 1953. 144 с.

106. Нлкина А. И., Куприянова К. Н. Внеклассное чтение в начальной школе. М:: Просвещение, 1965. — 151 с.

107. Ельницкий К. В. Методика начального обучения отечественному языку: Для учителей семинарий и институтов, педагогических-классов при женских гимназиях и для начальньнс учителей и учительниц. 26-е изд. -СПб., 1910;-202 с.

108. Жедек П. С. Учить детей слышать звучащее слово // Начальная» школа. 1981.-№6:

109. ЖинкищН; И! , Механизмы речи // Язык. Речь. Творчество. М;:," Лабиринт, 1998. - С. 79-162. '

110. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // Язык. Речь. Творчество.-М.: Лабиринт, 1998. С. 320-340.

111. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов // Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. - С. 183-319.

112. Жолковский А. К. Работы по поэтике выразительности: Инварианты —Тема-Приемы — Текст: Сб. ст. / А.,К. Жолковский, Ю. К. Щеглов; пре-дисл. М. Л. Гаспарова; М.: Прогресс: Универс, 1996. — 341 с.

113. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М;, 1968. - С. 42-80.

114. Зайцев В; Н. Резервы обучения чтению: Книга для учителя. — М., Просвещение, 1991. 32 с.118. . Закожурникова М; Л; Сочинение и изложение в начальных классах. Изд. 5-е, перераб. — М.: Просвещение, 1964. — 100 с.

115. Занков Л. В. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990.-424 с.

116. Зельцер JI. 3. Выразительный мир художественного произведения. -М., 2001. -452 с.

117. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.; Воронеж, 2001.-432 с.

118. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Просвещение, 1989. - 160 с.123; Золотова Г. А. О возможностях перестройки в преподавании русского языка // Русский язык в школе. 1988. - № 5.

119. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. М., 1986. - 152с.

120. Изаренков Д. И. Обучение диалогу. М., 1977. - 102 с.

121. Изаренков Д. И. От грамматики к диалогу. М., 1977. — 80 с.

122. Изаренков Д. И. Структура и функциональные особенности диалога в современном русском языке. Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1979.-19 с.

123. Изаренков Д. И., Мотина Е. И. Текст как источник обучения диалогической и монологической речи // Русский язык за рубежом. 1976. - № 2. - С. 71-75. - № 3. - С. 65-68.

124. Изучение художественной литературы в школе. Сборник статей / под ред. Н. В. Колокольцева. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. -184 с.

125. Ильницкая И. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках. Учебное пособие к спецкурсу. Пермь, 1983. - 76 с.

126. Ипполитова Н. А., Князева О. Ю., Савова М. Р. Русский язык и культура речи. М.: Проспект, 2004. - 439 с.

127. История русского языка: Памятники XI-XVIII вв. М., 1982.357 с.

128. Истрина Е. С. Нормы русского литературного языка и культура речи. 2-е изд. - М.; Л.: Изд. Акад. наук СССР, 1948. - 32 с.

129. Канке В. А. Философия экономической науки. Учебное пособие. М;: Инфра - М, 2007. - 384 с.

130. Карамзин Н. М. Избранные статьи и письма. М.: Современник, 1982.-351 с.

131. Кац Э. Э. Литературное чтение. Учебники для 1, 2, 3, 4 классов четырехлетней начальной школы. Серия: Планета знаний. — М.: Астрель, ACT, 2005, 2006, 2007, 2008.

132. Качурин М. Г. Об изучении художественного произведения на первом этапе литературного образования (1—3 классы) // Литература в средней школе: Ученые записки ЛГПИ. Вып. 5. - Л., 1973. - 208 с.

133. Климанова Л. Ф. Русский язык. 2 класс: Русский язык, развитие речи; литературное чтение: Планирование уроков с краткими методическими пояснениями. М.: Гендальф, 1999. - 117 с.

134. Климанова. Л. Ф., Горецкий В. F. Литературное чтение, для 2-4 классов четырёхлетней начальной школы // Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (1— 4 классы). М., 1996. - С. 32-49.

135. Климанова Л. Ф., Желтовская Л. Я., Бокарева Л. Д. и др. О новом коммуникативном курсе русского (родного)-языка «Введение в словесность» // Начальная школа. 1994. - № 7.

136. Климанова Л. Ф. и др. Родная речь. Учебники для 2, 3, 4 классов. -М.: Просвещение, 2006, 2007, 2008.

137. Климова Е. Г., Куприянова К. Н. и др. Внеклассное чтение в начальной школе. -М.: Просвещение, 1965. 151 с.

138. Ковалевская Е. Г. История русского литературного языка. М., 1992.-303 с.

139. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. - 213 с.

140. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) (проект) // Начальная школа: плюс минус. — 2001. -№8.-С. 62-77.

141. Корф Н. А. Наши педагогические вопросы. Т. 2. Вып. 1. — М., Сотрудник школ, 1886. — 104 с.

142. Котов В. В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Пособие по спецкурсу. Рязань, 1977. - 40 с.

143. КохтевН. Н. Риторика.-М., 1994. -356 с.

144. Кохтев Н. Н. Риторика: Учебное пособие для учащихся 8-9 классов общеобразовательных учреждений. М., 1997. — 239 с.

145. Кошанский Н. Ф. Общая риторика. СПб., 1829. - 152 с.

146. Крейдлин Г. Е., Баранов А. Н. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога//Вопросы языкознания. 1992. - № 2. - С. 84-99.

147. Круковский И. Групповая организация обучения как средство активизации познавательной деятельности учащихся // Психологические аспекты познавательной деятельности личности. — Вильнюс, 1984*. — С. 56-78.

148. Крупник Е. П. Психологические особенности восприятия образа. // Психологический журнал. 1985. - Т.6. № 3. — С. 150-153.

149. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. В 3 т. М.: Педагогика, 1978.-472 с.

150. Кубасова О. В. Любимые страницы. Учебники по литературному чтению для 1, 2, 3, 4 классов. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004, 2006?-2007, 2008.

151. Кубасова О. В. Любимые страницы: Методические рекомендации к учебнику по литературному чтению для 4 класса общеобразовательных учреждений. 2-е изд. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2003. - 205 с.

152. Кудина Г. Н:, Новлянская 3. Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1 класс. — М.: ИЦ Гарант, 1994. — 212 с.

153. КудинаТ. Н., Новлянская 3. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие: 1 класс. М.: Интерпрекс, 1994. - 224 с.

154. Кудина Г. Н., Новлянская 3. Н. Литературное чтение. Учебники для 1, 2, 3, 4 класса начальной школы. -М.: Оникс, 2002, 2006, 2007.

155. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. — JL, 1985.-32 с.

156. Кулебякина М. Ю. Работа над образной и изобразительно-выразительной функциями слов с переносным значением на уроках русского языка. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2006. 16 с.

157. Курганов Н. Г. Письмовник. В 2 ч. 11-е изд. - М., 1837. - 482,368 с.

158. Курганов С. Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 88-99.

159. Курганов С. Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге: • Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 127 с.

160. Курганов С. Ю. Экспериментальная программа Школы диалога культур. 1-4 классы. Кемерово: АЛЕФ, 1993. - 128 с.

161. Курдюмова Т. Ф. Пейзаж средство эстетического воспитания' (на уроках литературы). - М.: Просвещение, 1965.-157 с.

162. Кустарева В. А. Виды работ по развитию.речи учащихся в связи с обучением орфографии. Смоленск, 1958.-63 с.

163. Кутузов А. Г. Система творческих заданий как средство постижения произведения в его идейно-художественном единстве. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 16 с.

164. Кутьева Л. В. Изучение литературы в начальной школе как необходимая ступень литературного образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1996.- 17 с.

165. Лавлинский С. П. Технология литературного образования. Ком-муникативно-деятельностный подход. Учебное пособие. М.: Прогресс-Традиция; ИНФА - М, 2003. - 384 с.

166. Лавлинский С. П.' Учебный диалог: Природа и функции в процессе анализа и интерпретации литературного произведения. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 19 с.

167. Лавлинский С. П. Учебный диалог: Природа и функции в процессе анализа и интерпретации литературного произведения. Дис. канд. пед. наук. -М., 1994.

168. Ладыженская Т. А. Анализ устной речи учащихся. — М., 1963.135 с.

169. Ладыженская Т. А. Детская риторика в рассказах и рисунках. 2 класс. -М., 1994.-191 с.

170. Ладыженская Т. А. Детская риторика в рассказах и рисунках. 3 класс. М., 1995. - 207 с.

171. Ладыженская Т. А. Живое слово. -М., 1986.-124 с.

172. Ладыженская Т. А. Речевые секреты. М., 1992. - 162 с.

173. Ладыженская Т. А. Речевые уроки: Книга для учителей начальных классов. — М., 1995. 158 с.

174. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной речи // Совершенствование методов обучения русскому языку. — М., 1981. — 203 с.

175. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной речи учащихся. Автореферат дис. докт. пед. наук. М., 1972. - 21 с.

176. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975. - 255 с.

177. Левин В. А. Воспитание творчества. М.: Знание, 1977. - 63 с.

178. Левин В. А. и др. Волшебная тропинка: Учебник-хрестоматия для школьников 8-9 лет. — М.: Дрофа, 1997. — 240 с.

179. Левин В. А. и др. Встреча: Учебник-хрестоматия для школьников 7-8 лет. М.: Дрофа, 1995. - 224 с.

180. Левин В. А. и др. Как папа был маленьким. Учебник-хрестоматия для 7-8 лет. М.: Дрофа, 1997. - 208 с.

181. Левин В. А. Куда уехал цирк. М.: Дрофа, 1999. - 224 с.

182. Лежнев А. В. Активизация словарной работы на уроках литературы в 4-5 классах (как средство развития речи учащихся). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 16 с.

183. Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы. — М., 1984.-79 с.

184. Леонов С. А. Развитие речи учащихся на уроках литературы: Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1988. 125 с.

185. Леонтьев А. А. Избранные психологические труды. — М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 325 с.

186. Леонтьев А. А. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. М.: Баласс, 2003. - 271 с.

187. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — Нальчик: Эльфа, 1996.-93 с.

188. Леонтьев А. Н. и современная психология. — М.: МГУ, 1983. —288 с.

189. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 212 с.

190. Лийметс X. Й. Групповая работа на уроках. М.: Педагогика, 1975.-40 с.

191. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Становление потребности в общении со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. — М., 1980. 203 с.

192. Литвинов В. В. Изучение языка художественных произведений в школе. Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1960. — 207 с.

193. Лихачев Д. С. Еще раз о точности литературоведения // Русская литература. 1981. - № 1. - С. 84-89.

194. Ломоносов М. В. Сочинения. М.: Современник, 1987. - 442 с.

195. Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А. Платон. Жизнеописание. М., 1977. -368 с.

196. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. — СПб.: Искусство, 1996.-846 с.

197. Лотман Ю. М. и таруско-московская семиотическая школа. — М.: Гнозис, 1994.-С. 21-23.

198. Лукин В. А. Художественный текст. Основы лингвистической теории. Аналитический минимум. 2-е изд, перераб. и доп. — М.: Ось-89, 2005. - 560 с.

199. Лушина Е. А. Педагогическое руководство формированием литературно-художественных умений учащихся 5-6 классов общеобразовательных школ. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 22'с.

200. Львов М. Р. Основы теории речи: Учебное пособие для студентов педвузов. М., 2000. - 245 с.

201. Львов М. Р. Речь: Методические указания и материалы для студентов факультетов педагогики и методики начального обучения. -М., 1994. -166 с.

202. Львов М. Р. Риторика: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов.-М., 1995.-252 с.

203. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. -М., 1988.-366 с.

204. Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся: Пособие для пединститутов.-М., 1978. 80 с. .

205. Львов М. Р. Школа творческого мышления: Пособие по русскому языку для учащихся начальных классов. М.: Вентана-Граф, 1997. - 240 с.

206. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. 5-е изд. - М.: Академия, 2002г.-464 с.

207. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М.: Просвещение, 1987. — 414 с.

208. Львова А. С. Учебная дискуссия как средство развития диалогической речи младших школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2008. -18 с.

209. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 148 с.

210. Маймин Е. А., Слинина Э. В. Теория и практика литературного анализа. М.: Просвещение, 1984. — 208 с.

211. Мамардашвили М. Литературная книга как акт чтения // Мамар-дашвили М. Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1992. — 365 с.

212. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников: Методическое пособие. — Л.: J1111'И, 1974.- 176 с.

213. Маркина Е. Е. Филологический анализ пейзажного поэтического текста на интегрированном уроке русского языка и литературы как средство развития речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 1999. - 22 с.

214. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения.- М.: Педагогика, 1974. 234 с.

215. Мартынова И. В. Учебное взаимодействие младших школьников как средство формирования письменной речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2002.- 16 с. •

216. Мартынова И. В: Учебное взаимодействие младших школьников как средство формирования письменной речи. Дис. канд. пед. наук. — М., 2002.

217. Матис Т. А. Изучение психических новообразований совместной' учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. — М.: Просвещение, 1982. С. 78-85.

218. Матюшкин А. М.; Мышление, обучение, творчество. — М., 2003. —720 с.

219. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

220. Машбиц Е. И., Андриевская В. В., Комиссарова Е. Ю. Диалог в обучающей системе. — Киев: Выща школа, 1989. 184 с.

221. Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками. — М., 2002. 168 с.

222. Мендельсон Н. М. Очерки по истории русской литературы. — М;: Польза, б. г. — 272 с.

223. Meoc JI. В. Формирование речевой культуры младшего школьника в процессе обучения родному языку. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2005. 17 с.

224. Михальская А. К. Основы риторики: Мысль и слово: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М., 1996.-416 с.

225. Михальская» А: К. Педагогическая риторика: история и теория. — М., 1998.-431 с.

226. Михлина М. JI. Из наблюдений над синтаксисом диалогической речи: Автореф. дис. канд. филол. наук. JL, 1955. - 18 с.

227. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

228. Морозова/Н. Г. Психологические предпосылки-понимания прочитанного младшими школьниками // Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1965. — С. 164-182.

229. Набоков В. В. О хороших читателях и хороших писателях // Набоков В.В. Лекции по зарубежной литературе. — М.: Изд-во «Независимая га-: зета», 1998.-С. 23-29.

230. Назметдинова И. С. Развитие диалогической речи младших школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1997.

231. Назметдинова И. С. Развитие диалогической речи младших школьников. Дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 319 с.

232. Нефедова Л. К. Формирование осознанного отношения к литературному пейзажу в начальных классах. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988.- 17 с.

233. Никитина1 Е. Е. Творческие работы как основа интеграции языкового и литературного образования младших школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2007. - 16 с.

234. Никитченков А. Ю. Развитие читательских умений младшего школьника в процессе работы с художественным миром произведения русского фольклора. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2002. 17 с.

235. Никитченков А. Ю. Развитие читательских умений младшего школьника в процессе работы с художественным миром произведения русского фольклора. Дис. канд. пед. наук. — М.', 2002.

236. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. -М.: Книга, 1972. 152 с.

237. Никифорова О. И. Развитие восприятия художественной литературы // Начальная школа. 1976. - № 2. - С. 69-74.

238. Никифорова С. А. Жанры устной и письменной речи учащихся и литературное развитие школьников 5-6 классов. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 26 с.

239. Николаева И. Р. Литературное развитие младших школьников в процессе изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2005. — 21 с.

240. Оморокова М. И. и др. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению. -М. Просвещение, 1990. 126 с.

241. Орлова М. Н. Структура диалога в современном русском языке. Вопросно-ответная система. Автореф. дисс. канд. филол. наук. Саратов, 1968.- 19 с.

242. Острогорский В. П. Беседы о преподавании словесности. — 4-е изд.-СПб., 1913.-112 с.

243. Пахнова Т. М. Художественный текст как основа создания на уроках русого языка развивающей среды // Русский язык в школе. 2000. -№4.-С. 3-4.

244. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. — 528<с.

245. Пешковский А. М. Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика. М., 1925.

246. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с фр. М.: Педагогика -Пресс, 1994.-526 с.

247. Платон. Диалоги. М., 1986. - 605 с.

248. Пленкин Н. А. Изложение с языковым разбором текста. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

249. Пленкин Н. А. Умение создавать текст // Русский язык в школе. -1981. -№ 5.-С. 13-16.

250. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Ю. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М.: Академия, 2000. 270 с.

251. Поливанов JI. И. Начальная книжка для обучения русскому языку. Руководство для приготовительного класса средних учебных заведений и городских и сельских училищ. Хрестоматия. Начатки грамматики. Письменные задачи. — 14-е изд. М., 1911.-218 с.

252. Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 1. -М.: Просвещение, 2008. -317 с.

253. Программа общеобразовательных учреждений. Литературное чтение 1-4 класс / Авт.-сост. Т. С. Троицкая, О. Е. Петухова. М.: Мнемози-на, 2001.-32 с.

254. Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 1. М.: Просвещение, 2000. - С. 83-84.

255. Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т. В. Игнатьева. — 4-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2001. 288 с.

256. Программы общеобразовательных учреждений. Начальная школа. 1-4 классы. УМК «Планета знаний». — М.: ACT, 2007. — 317 с.

257. Программы четырёхлетней начальной школы: Проект «Начальная школа 21 века» / Рук. проекта Н. Ф. Виноградова. М.: Вентана-Граф, 2003.-144 с.

258. Проект «Начальная школа 21 века». Концептуальные основы построения учебно-методического комплекта для первого звена школы. М.: Вентана-Граф, 2003. - 31 с.

259. Развитие речи учащихся при изучении синтаксиса: Сборник упражнений для учащихся / Под ред. А. П. Еремеевой. М.: НИИ школ, 1975. -160 с.

260. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1991. — 160 с.

261. Рамзаева Т. Г. Русский язык. Учебники 2, 3, 4 классов. М.: Дрофа, 2005, 2002, 2004.

262. Рейтен А. Э. Роль взрослого и сверстника в развитии речи у дошкольников. Автореф. дисс. канд. псих. наук. — М., 1982. 17 с.

263. Рожина JI. Н. Психология восприятия литературного героя школьниками.-М.: Педагогика, 1977. 176 с.

264. Романовская 3. И. Развитие речи и мышления в системе обучения академика JI. В. Занкова // Начальная школа. 1994. - № 8. - С. 50-56.

265. Романовская 3. И. Живое слов: Книга для чтения. 3 класс. Тула: Приок. кн. изд-во; Ростов-на-Дону, изд-во «Феникс», 1997. — 448 с.

266. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.-485 с.

267. Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 9-16.

268. Русова Н. Ю. От аллегории до ямба. Терминологический словарь-тезаурус по литературоведению. М.: Флинта; Наука, 2004. - 304 с.

269. Рыбникова М: А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. 4-е изд. - М;: Просвещение, 1985. - 288 с.

270. Рыбникова М. А. А. Н: Островский в школе // Родной язык в школе.- 1927.-№ 4.-G. 103-113.I

271. Сборник программ. Система Занкова. Начальные классы: Ml: Издательство «Федоров», 2008. - 272 с. „ .

272. Светловская Н. Н: Введение в. науку о читателе. М.: Библио-маркет, 1997. — 156 с.

273. Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения. М.: Просвещение, 1991.-206 с.

274. Светловская Н. Н; Основы науки о читателе. М.: Метатрон, 1993.-160 с.

275. Светловская Н. Н. Чтение как. обязательный компонент современной системы образования // Начальная школа. 2002. — № 7. — С. 24-29.

276. Свиридова В. Ю., Чуракова Н. А. Литературное чтение: Учебник для 2 юъ: В 2 ч. Ч. V. — Самара: Учебная литература; 2008; 160 с.

277. Святогор И: П. О некоторых особенностях.синтаксиса.диалогиче-ской речи в современном русском языке. Калуга, 1960. - 39 с.

278. Святогор; И. П. Типы диалогических реплик в современном русском языке. Автореф. дис. канд. филол. наук. — М., 1967. — 2\ с.

279. Синицын Е. Теория творчества. Структурный анализ мышления. Теория интегрированного обучения. Новосибирск, 2001. — 427 с.

280. Скалкин В. JL, Рубинштейн Г. А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Иностранные языки в школе. 1966. - № 4. - С. 2-9.

281. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.

282. Скаткин М. Н., Лернер И. Я. Организационная сторона урока. — М.: Педагогика, 1974. 218 с.

283. Скафтымов А. П. К вопросу о соотношении теоретического и исторического рассмотрения в истории литературы // Ученые записки Саратовского университета. — Т. 1. Вып. 3. — Саратов, 1923. 135 с.

284. Смелкова 3. С. Азбука общения. Книга для преподавателей риторики в школе. Самара, 1994. - 215 с.

285. Смелкова 3. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М., 1999. — 232 с.

286. Смирнова Т. Г. Развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся на основе знаний о тексте. Автореф. дис. канд. пед наук. М., 2004.- 16 с.

287. Смирнова Т. Г. Развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся на основе знаний о тексте. Дис. канд. пед наук. М., 2004.

288. Современное зарубежное литературоведение: Концепции, школы, термины: Энциклопедический справочник / Ред.-сост. И. П. Ильин, Е. А. Цурганова. М.: Интрада-ИНИОН, 1999. - 319 с.

289. Соколов Н. М. Устное и письменное слово учащихся. М.; Л., 1927.- 119 с.

290. Соколов Н. М., Тумим Г. Г. На уроках родного языка. Обучение чтению и письму. Развитие устной и письменной речи на 1 и 2 ступенях обучения. -Пг., 1917.-384 с.

291. Соколов Н. М., Тумим Г. Г. На уроках родного языка. Опыт методики.-Пг., 1917.-400 с.

292. Соловьев И. М. Литературное творчество и язык детей школьного возраста. М.; Л., 1927. - 128 с.

293. Соловьева А. К. О некоторых общих вопросах диалога // Вопросы языкознания. 1965. - № 6. - С. 103-110.

294. Соловьева Е. Е., Ционглинская Е. Развитие речи. Письменные и устные упражнения в изложении мысли. Вып. 2. - М., 1923. — 120 с.

295. Соловьева Ю. И. Формирование читательской деятельности младших школьников в условиях активного воздействия средств массовой коммуникации. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2006. 16 с.

296. Сосновская И. В. Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного текста. Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 2004: 44 с.

297. Сосновская О. В. Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности). Учебно-методическое пособие. — М-.: Прометей; 2003.-379 с.

298. Сосновская О. В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2004. - 46 с.

299. Сосновская О. В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов. Дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М., 2004. - 465 с.

300. Сосновская О. В. Лабораторные работы по методике русского языка как средство профессиональной подготовки учителя начальных классов (на материале методики классного чтения). Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1992. - 205 с.

301. Сосновская О. В. Литературное чтение, в начальной школе // Начальная школа. 2003. - № 9. - С. 15-24.

302. Сохор А. М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

303. Срезневский И. И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском-возрасте. — Харьков, 1904. 116 с.

304. Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1991. 367 с.

305. Страхов И. В. Психологический.анализ урока. Саратов, 1968.148 с.

306. Стрельцова. Л. Е. Искусство слова и младший школьник // Искусство в жизни детей. Опыт занятий с младшими школьниками. М., 1991'. -С. 102-125.

307. Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д. Азбука словесного искусства: Методическое пособие для учителей и студентов. — М., 1997. — 121- с.

308. Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д. Азбука словесного искусства: Программа по начальному литературному образованию // Начальная школа. -1997.-№8.-С. 9-29.

309. Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д. Литературное чтение для 1, 2, 3 кл. М.: Ювента, 2001, 2002, 2003.

310. Сумароков А. П. Избранные произведения. Л.: Советский писатель, 1957.-608 с.

311. Талызина Н." Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Изд-во МГУ, 1975. - 340 с.

312. Таубе М. Машинный перевод на здравый смысл. М.: Прогресс, 1964.-185 с.

313. Текучев.А. В. Методика русского языка в средней школе. — М.: Просвещение, 1980. — 414 с.

314. Теория и практика обучения русскому языку / Под ред. Р. Б. Са-баткоева. 3-е изд. - М.: Академия, 2008. - 336 с.

315. Тихомиров Д. И. Руководство для учащихся по букварю для совместного обучения чтению, письму и счету. 8-е изд. - М., 1886. - 96 с.

316. Толстой Л. Н. Педагогические статьи. — М., 1911. 521 с.

317. Толстой Л. Н. Сборник статей и материалов / Ред. Д. Д. Благой и др. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1951. - 711 с.

318. Томко Т. В. О двух типах методик. Понятие методики как части воспитательно-культуротворческой деятельности // Культура традиции -образование. Ежегодник. — М.: Педагогика, 1990. - 111 с.

319. Троицкая Т. С. Литературное образование младших школьников как коммуникативно-деятельностная система. Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 2004.-50 с.

320. Троицкая Т. С. Литературное образование младших школьников. Коммуникативно-деятельностный подход: Монография. М.: АПК и ПРО, 2004. - 248 с.

321. Троицкая Т. С., Петухова О. Е. Взрослым по секрету: Методическое пособие для учителей и родителей. Новосибирск: ИНФОЛИО - пресс; Москва: Первое сентября, 1999. - 128 с.

322. Троицкая Т. С., Петухова О. Е. Мы и наши игры: Учебная книга по литературе. 1 класс. Новосибирск: ИНФОЛИО — пресс, М: Первое сентября, 1999-104 с.

323. Троицкая Т. С., Петухова О. Е. Литературное чтение: Как хорошо уметь читать: 1 2 кл. Хрестоматия. В 2 ч. 4.2 (2 кл.). -М.: Мнемозина, 2001. -103 с.

324. Тумим Г. Г. Обучения грамоте: Исторический обзор // На уроках родного языка. -Пг., 1917. 124 с.

325. Тюпа В. И. Инновационный стандарт литературного образования // Дискурс. — Новосибирск, 1996. № 2. - С. 65-66.

326. Тюпа В. И. Пусть будет «весело стихи свои вести» // Дискурс. Новосибирск, 1996. № 2. - С. 8-9.

327. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. — М:: Учпедгиз; 1953.-638 с.

328. Фокин Ю. Г. Теория и технология обучения. Деятельностный подход. М.: Академия, 2006. - 240 с.

329. Фридман JI. М., Маху В. И. Проблемная организация учебного процесса. Методические разработки. М.: Библиоинформ, 1990. - 60х.

330. Фундаментальное ядро содержания общего образования. Проект.- М.: Просвещение, 2007. 46 с.

331. Хализев В. Е. Род литературный // Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины: Учебное пособие / Под ред. Л. В. Чернец. М., 2000. - С. 405-406.

332. Хализев В. Е. Теория литературы. Учебник для студентов вузов.- М.: Высшая школа, 1999. 404 с.

333. Хамраева^ Е. А. Формирование коммуникативных умений у младших школьников на уроках русского языка (в аспекте моделирования учебных средств). Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 2004. 35 с.

334. Хамраева Е. А. Формирование коммуникативных умений у младших школьников на уроках русского языка (в аспекте моделирования учебных средств). Дис. докт. пед. наук. М., 2004.

335. Характеристика связной речи детей младшего школьного возраста / Под ред. Т. А. Ладыженской. — М., 1981. — 80 с.

336. Харитонова О. Ю. Уроки развития речи в системе литературного образования в 5 классе. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2004. — 16 с.

337. Харламов И. Ф. Педагогика. 4-е изд., перераб. - М.: Гардарики, 2004. - 520 с.

338. Хрестоматия по истории философии (западная философия): Учебное пособие. В 3 ч. М.: ВЛАДОС, 2001. - 525 с.

339. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг, 1993.-268 с.

340. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе. — М.: Знание, 1985. —80 с.

341. Цукерман Г. А. Совместная деятельность как основа формирования умения учиться. Автореф. дисс. докт. псих. наук. М., 1992. - 39 с.

342. Чернышев В. И. Избранные труды. В 2 т. М.: Просвещение, 1970.- 718 с.

343. Чертов В. Ф. Литература как метафора мира. О новой программе общеобразовательной школы // Литература в школе. 2007. - № 4. - С. 21— 24.

344. Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. -М.: Прометей, 1994. 128 с.

345. Чтение в начальной школе. Сборник трудов методистов конца XIX и начала XX в. / Сост. С. П. Редозубов. М.: Учпедгиз, 1949. - 287 с.

346. Чуракова Н. А. Литературное чтение: Учебная книга для 3 класса. Ч. 1 Самара: Корпорация «Фёдоров», 2004. - 160 с.

347. Чуракова Н. А. Литературное чтение: Учебник: 4 класс: В 2 ч. — М.: Академкнига, 2008. 192 с.

348. Шапиро А. Б. Современный русский язык: Пунктуация. М.: Наука, 1966.-295 с.

349. Шаройко О. И. Структура простого предложения в диалогической речи. Автореф. канд. дис. Одесса, 1969. — 20 с.

350. Шведова Н. Ю. К изучению диалогической речи // Вопросы языкознания. 1956. - № 2. - С. 67-83.

351. Шведова Н. Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М.: АН СССР, 1960. - 380 с.

352. Шереметевский В. П. Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении. — М., 1886. — 115 с.

353. Шереметевский В. П. Сочинения. — М., 1897. 325 с.

354. Шереметевский В. П. Статьи по методике начального преподавания русского языка. М., 1910.-410 с.

355. Шкловский В. Б. О несходстве сходного. М.: Советский писатель, 1970.- 175 с.

356. Шлейермахер Ф. Герменевтика // Общественная мысль. Т. IV. — М., 1993.-С. 227-233.

357. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. — М., Эксперимент, 1993. 154 с.

358. Щерба JI. В. Современный русский литературный язык // Избранные работы по русскому языку / Под ред. И. Матусевич. М.: Учпедгиз; 1957.- 188 с.

359. Эйзенштейн С. М. Мемуары. Т. I. Ml: Редакция газеты «Труд», 1997.-428 с.

360. Эйхенбаум Б. М. О принципах изучения литературы в средней школе // Русская школа. — 1915. № 12.-С. 110-128.

361. Эльконин Д. Б. Избранные педагогические труды: проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-219 с.

362. Эльконин Д. Б., Давыдов В. В. Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. 2-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2004. - 288 с.

363. Эпштейн М. Н. Анализ // Краткая литературная энциклопедия. В 9 т. М.: Советская энциклопедия, 1987. - Т. 9. - С. 54.

364. Юртаев С. В. Тенденции формирования текста в письменной связной речи учащихся на уроках русского языка. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2002. - 32 с.

365. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. — 111 с.

366. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

367. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. — М., Искусство, 1964. 86 с.

368. Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

369. Якубинский JI. П. История древнерусского языка. М., 1953.328 с.

370. Якубинский JL П. О диалогической речи // Русская речь / Под ред. Л. В. Щербы. СПб., 1923. - Вып. 1.-268 с.

371. Янковская-Байдина А. В. Объяснительное чтение художественных произведений в IV классе. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Учпедгиз, 1959.- 156 с.

372. Connery, В. A. "Group Work and Collaborative Writing." Teaching at Davis, 1988, 14(1), P. 2 4. (Publication of the Teaching Resources Center, University of California at Davis)

373. Cooper J. "Cooperative Learning and College Teaching: Tips from the Trenches." Teaching Professor, 1990, 4(5), P. 1 2.

374. Rau W., Heyl B. S. "Humanizing the College Classrooms: Collaborative Learning and Social Organization Among Students." Teaching Sociology, 1990, 18(2), P.141 155.