автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Русскоязычный потенциальный словарь в языковом сознании польских учащихся (теоретическое и экспериментально-эмпирическое исследование)

Автореферат диссертации по теме "Русскоязычный потенциальный словарь в языковом сознании польских учащихся (теоретическое и экспериментально-эмпирическое исследование)"

РГб

Мштегерство образования Российской Федерации Институт русского языка им, А.С.Пушкина

На правах рукописи

ГРАБСКА Марцслина

Русскоязычный потенциальный словарь в языкозом сознании польских учащихся (теоретическое и экспериментально-эмпирическое

исследование) Специальность 13.00.02—методика преподавания русского языка как иностранного

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва. 1994.

Работа выполнена в Институте русского языка имени А.С.Пушкина

Научный консультант - член корреспондент РАО, доктор филологических наук, профессор Митрофанова О.Д.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Изаренков Д.И. доктор педагогических наук Колосницына Г.В. доктор филологических наук, профессор Бухарин В.И.

Всдующее научное учреждение: Исследовательский центр преподавания

русского языка РАО

Защита состоится 18 мая 1994 г. в 10® часов на заседании специализированного совета Д.053.33.01. Института русского языка им. А.С.Пушкина по адресу: 117485, г.Москва, ул. Волгина, 6.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Института русского языка им. А.С.Пушкина.

Автореферат разослан 18 апреля 1994 .

Ученый секретарь специализированного совета доктор филологических наук

профессор Н.Д.Бурвикова

Роль чтения как актуального вида речевой деятельности в расширении межъязыковых контактов не вызывает никакого сомнения. Качество чтения как на родном так и на иностранном языке определяется рядом общих параметров: быстрота чтения, процесс осмысления, извлечение и интерпретация содержащейся в тексте информации. При чтении иноязычного текста существенным фактором является понимание на вербальном уровне иноязычных текстовых единиц разного порядка, в том числе лексических, так как они являются носителями основной смысловой информации.

Условием полноценного восприятия текста иностранным реципиентом является совпадение двух множеств — внутреннего, т.е. наличного индивидуального словарного запаса реципиента, которым он в данный момент обладает; и внешнего, т.е. множества лексических единиц, составляющих языковую материю текста. Оба множества в естественных условиях чтения иноязычного текста редко совпадают. Но резкое нарушение пропорций между ними, то есть преобладание "внешнего" множества над "внутренним", ведет к "блокаде", торможению действий разных уровней по восприятию текста. Необходимость же постоянного обращения к словарю ослабляет мотивационную готовность приступить к чтению оригинальных текстов на иностранном — русском — языке.

Основная цель исследования — выявить, дидактически интерпретировать, классифицировать и эмпирически верифицировать те факторы лингвистического, лингвопснхологического и лингводидактического порядка, которые могут способствовать сокращению дистанции между "внутренним" множеством лексических единиц, входящих в состав русскоязычного словарного запаса польских учеников, и "внешним" множеством, т.е. лексическим составом оригинальных русских текстов.

Самый простой путь казалось бы к достижению этой цели — изучение и внедрение таких методических приемов, которые бы обеспечивали ученика количеством слов, совпадающим по объему с "внешним" множеством. Однако столь объемная задача практически нереальна, и современной методикой даже не ставится. Она решается на перекрестке других, более реальных путей. Одним из таковых является формирование потенциального словаря польских учащихся как способа расширения их словарного запаса.

Потенциальным словарем (ПС) во многих трудах (С.И.Белотелова, И.М.Берман, И.Л.Белоцерковская, И.И.Богданова, Н.Г.Болынакова, В.А.Бухбиндер, А.А.Величко, Б.М.Гинзбург, С.В.Калинина, Л.П.Клобукова, Т.М.Ковбасюк, И.И.Колесник, М.К.Колкова, Н.С.Креленштейн, К.И.Крупник, Т.М.Кузнецова, Н.Э.Кухаревич, Т.А.Масягина, Р.М.Нефредова, Р.Р.Низанов, Е.И.Пассов,

Л.Б.Трушина, 1.УеБе1у и др.) называют неизвестную реципиенту иноязычную лексику, которую он может самостоятельно понять, опираясь на ее формально-языковые свойства. Способность к самостоятельной расшифровке значения слова тесно связана, как подчеркивают многие исследователи этой проблемы, с иноязычным опытом реципиента, с сформированными умениями семантизировать неизученные слова.

Означенная проблема связана с решением следующих задач:

— изучить параметры и определить характеристики присущего польскому ученику "внутреннего" лексического множества;

— охарактеризовать русские лексические единицы, входящие во "внешнее" множество.

Сами же решаемые задачи сопряжены с анализом и детальным рассмотрением ряда общих теоретических оснований и концепций. Обобщенный и универсальный характер последних создает предпосылки для раскрытия и целенаправленного рассмотрения более частных проблем, а сами теоретические сведения проливают свет как на сам процесс опознавания слов ПС и их характеристики, так и на определение основ, на которых может строиться ПС польских учащихся.

Предметом наших теоретических изысканий явилось гносеологическое изучение вопросов, концепций и сведений, помогающих определить:

I Лингвопсихологический механизм опознавания неизвестных слов-объектов, в связи с чем подвергаются изучению различные положения и понятия, которые соотносятся с актом опознавания этого вида объектов, а именно: (а) общие психолингвистические процессы восприятия текстовой информации, в особенности ее вербального уровня; (б) понятие языкового сознания и его составляющей части индивидуального внутреннего лексикона как интегральных компонентов тезауруса реципиента; (в) операции и механизмы включения нового опознаваемого слова -объекта в широкую систему языкового сознания; (г) "значение" и "смысл" так называемой изолированной лексической единицы.

П. Лингводидактические лексикологические комплексные единицы, то есть: (а) активный и пассивный словари как лингвистические лексикологические понятия и как лингводидактические категории; (б) учебный (имплицитный) словарь-минимум и его составляющие — продуктивный и рецептивный учебные словари-минимумы; (в) реальный (эксплицитный) словарь ученика (РСУ) как существенную базу для потенциального словаря; (г) сам потенциальный словарь как особую лингводидактическую категорию; а также (д) понятия "языковая догадка" и "контекстная догадка", связанные с потенциальным словарем "общей учебной идеей".

Ш. Сущность потенциального словаря (ПС), как определенной категории, совокупности лексических единиц, лингвистические, формально-языковые характеристики которых указывают с большей или меньшей вероятностью на возможность внеконтексгного понимания их значения.

Во многих работах обсуждается преимущественно роль словообразовательного фактора при понимании неизученных слов ПС и предлагаются некоторые другие признаки: интернациональный характер, новые созначения изученных многозначных слов, признак сходства неизвестного слова с его аналогом в родном языке реципиента и некоторые др. Этот последний, однако, нередко квалифицируется как второстепенный, поскольку в достаточно широком объеме учитывается лишь в случае близкородсгвеннотги родного и изучаемого языков.

Но именно этот случай мы имеем при обучении русскому языку поляков. Русский и польский языки принадлежат к группе близкородственных славянских языков и характеризуются исторически обусловленной схожестью обоих языковых систем, проявляющейся прежде всего в лексике, причем как щ словообразовательном, так и на семантическом уровне. Благодаря этому, фактору сходства, по нашему мнению, отводится ведущая роль, он признается основным при опознавании слов ПС польским реципиентом, что естественно, он не принижает значения других формально-языковых факторов. Мысль о доминирующей роли близкородственных соотношений русского и польского языков, пронизывает рассмотрение нами вопросов, связанных с формированием потенциального словаря.

Под ее эгидой, в диссертации исследуются те формально-семантические характеристики русских слов, которые могут служить опознавательными признаками при формировании ПС польских учащихся, а именно: (а) исторически обусловленная природа польско-русских слов-когнатов; (б) словообразовательные характеристики, влияющие на опознавание русских производных слов; (в) семантические особенности русских многозначных слов; (г) процессы приспособления внешней формы и семантических структур заимствованных слов к русскому обличью.

Основным метолом изучения формально-семантических характеристик русских слов является сопоставительно-ассоциативный метод, исходящий из типологического сходства польского и русского языков и соотносимый с лингвопсихологнческими единицами польского языкового сознания, т.е. с их содержательными и языковыми коррелятами. Применение этого метода позволило выделить те существенные лингвистические характеристики, которые, с одной стороны, соотносятся с единицами — коррелятами русскоязычного реального словаря (внутриязыковой аспект соотнесения), с другой, — соотносятся,

ассоциируются с широким диапазоном явлений — компонентов языкового сознания (межъязыковой план соотнесения)» Вскрытые с помощью этого метода сопоставительно-ассоциативные аспекты опознавания слов ПС, наряду со словообразовательными и семантическими, выступают основными критериями типологии слов ПС.

Таким образом, целью наших теоретических исследований является описание и интерпретация опознавательных признаков неизвестных слов и механизмов соотнесения их с признаками, имеющимися в языковом сознании реципиента, а также выделение тех существенных характеристик лингвистического и лингводидактического порядка, которые способствуют (или препятствуют) опознаванию неизученных слов ПС.

Другой составляющей нашего исследовательского поиска, неразрывно связанной с теоретическими изысканиями, являются изучение и экспериментально-эмпирические наблюдения, проведенные среди учеников выпускных классов польских средних школ. В ходе этого изучения и наблюдений исследовались, проверялись три основные, исходящие из реальных условий системы и практики обучения русскому языку поляков гипотезу.

— без специально организованного процесса обучения, без целенаправленного формирования умений самостоятельно семантизировать русские слова естественный (натуральный, интуитивный) потенциальный словарь польских учащихся ограничивается лишь самыми простыми случаями;

— господствующий в польской методике и практике обучения русскому языку контрастивный подход, устремленный главным образом на фиксацию различий между обеими языковыми системами, приводит к снижению порога интерлингвального чувства учеников;

— последовательные сопоставительно-интерпретационные указания ученикам на языковые явления внутри- и межъязыковых планов повышает степень опознаваемости слов ПС.

Целью экспериментально-эмпирической части нашего исследования наряду с верификацией предложенных выше гипотез и определением диапазона естественного (интуитивного натурального) потенциального словаря польских учащихся, является также вскрытие всех возможных для наблюдения особенностей, факторов и закономерностей (лингвистического, лингводидактического и лингвопсихологического порядков) опознавания слов ПС.

Сказанным предопределяются основные задачи исследования:

— уточнить характер и диапазон естественного ПС польских учащихся;

— выявить те характеристики слов ПС, которые осознаются или не осознаются учениками;

— проверить степень трудности отдельных типов (групп) слов ПС;

— вскрыть зависимость опознавания слов от вида стимуляции;

— уточнить воздействие различных экстралингвистических факторов на решение учениками поставленных тестовых задач;

— определить факторы, закономерности и механизмы опознавания слов ПС.

Материалы экспериментально-эмпирической части исследования черпались из

разнородных по характеру источников. Во-первых, исследовался лексический материал учебников по русскому языку для польских школ, который трактовался нами как показатель обобщенного реального словаря учеников (РСУ), как то множество лексических единиц, в котором отражена, присущая словам ПС, формально-семантическая база. Во-вторых, исследовались словарные материалы, обладающие типологическими характеристиками, необходимыми опознавательными признаками слов ПС. Из них избирались лексические единицы, потенциально незнакомые ученикам, использованные затем в качестве тестового материала. Нами был применен метоп двойного тестирования: на 1-ом этапе ученикам предлагался для перевода список в 30-34 слова. На П-ом этапе использовался тот же список, но сопровождаемый стимулирующими подсказками, указывающими на межъязыковые чередования или на исходное слово, от которого образовано данное производное. Как особый лексический материал рассматривались ошибки (на польском языке), допускаемые учениками при выполнении тестовых задач.

В этой же части исследования обсуждаются результаты выполнения учениками тестовых заданий и сведения, сопутствующие основным исследовательским выводам.

Актуальность темы диссертации. Развитие умения читать как основного и необходимого при расширении межъязыковых контактов предполагает наличие у читателя обширного ПС, формирование которого во многом по-разному протекает у носителей близкородственного с русским и типологически далекого языков. Новейшие достижения смежной с методикой наук, в том числе функциональной лингвистики, когнитивной психологии и др., позволяют реализовать иные подходы, по-иному решать связанные с обучением чтению традиционные проблемы. Обновленные подходы актуализируют многие аспекты выбранной исследовательской темы.

Актуальность ее усиливается реорганизацией польской системы обучения русскому языку. В ней модернизируются материалы обучения, разрабатываются

новые авторские программы, во многих школах, особенно частных, наметился отход от облигаторийности, директивности обучения за счет развития и использования индивидуальных способностей и интересов учеников, в том числе за счет расширения базы чтения. Подчеркнем, что в польской методике потенциальный словарь до сих пор не нашел теоретического освещения; не выработана также концепция обучения, не разработан исследовательский аппарат этого существенного компонента коммуникативной концепции в чтении.

В свете сказанного потребность в научно обоснованных положениях формирования потенциального словаря как одного из аспектов восприятия текстовой информации становится более чем очевидной.

Научная новизна исследования состоит в последовательном многофакторном рассмотрении ПС как комплексной единицы, в разных аспектах его проявления:

— лингвопсихологическом — как неизвестных реципиенту языковых объектов опознавания, совмещающих ряд существенных опознавательных признаков;

— лингводидактическом — как того множества неизученных слов, понимание которых основывается на объеме и характере реального (эксплицитного) словарного запаса ученика, приобретенного в ходе обучения русскому языку в польской школе;

— лингвистическом — как отдельных категорий лексических единиц, обладающих определенными формально-семантическими характеристиками, соотносящимися с другими лексическими единицами во внутри- и в межъязыковом планах. В связи со сказанным предлагается ввести в систему и процесс обучения "на равных правах": (а) компаративный подход, учитывающий закономерные сходства обоих языков; (б) подход к лексической единице как компоненту языковой системы (языковых систем), связанной различными системными соотношениями с другими единицами этой системы, как единицы включающейся в меж- и внутриязыковые системные связи.

Такой междисциплинарный подход противостоит исключительно контрастивному подходу в системе обучения русскому языку поляков и односторонней трактовке слова как единицы речи, указываемой в практике обучения лишь в ее типичных синтагматических связях, т.е. на уровне словоупотребления, он оказывается своего рода альтернативой тем исследованиям ПС, в которых он рассматривается более одномерно, с точки зрения формально -семантических характеристик его единиц (преимущественно словообразовательных), без изучения сущности языкового сознания, без учета актуального состояния реального словаря ученика-реципиента. К сожалению, большинство

лингвистических исследований (по славянскому языкознанию, по словообразованию или семантике), внося ценные сведения в развитие методики обучения русскому языку как иностранному, проводится в отрыве от учебной реальности и их результаты остаются обычно достоянием лишь сугубо научных дискуссий. Предложенные в диссертации прагматическое освещение, лингводидактические интерпретации опознавательных характеристик, классификации, эмпирическая проверка отделных языковых явлений по степени их учебной "легкости/трудности" восприятия польским учеником, сосредоточение внимания на ученике, его полиглотном языковом потенциале, на его возможностях осмыслять зафиксированные в неизученном слове формальные "данные" (опознавательные признаки) и соотносить их с другими единицами этого потенциала открывает новые пути для иссследования творческих возможностей ученика как субъекта учебного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается :

— в разработке проблем приложения сопоставительно-ассоциативного метода и критерия к решению актуальных для польской лингводидактики задач по формированию русскоязычного ПС;

— в определении объективных положений и измеряемых критериев для типологии слов ПС и их лингводидактической классификации;

— в раскрытии особенностей, закономерностей и обусловленностей акта самостоятельного опознавания значений слов ПС;

— в установлении значимости сознательного фактора, детерминирующего опознавание неизученных слов ПС.

Полагаем, что реализованный в исследовании подход к ПС носит во многом универсальный характер, отчего приложим к обучению русскому языку не только поляков, но носителей и других родных языков, прежде всего близкородственных. Такими универсальными моментами являются лингвопсихологические процессы опознавания слов ПС и такие лингводидактические субстанции как "реальный словарь ученика", "знакомое слово", "лексическая догадка", "языковая догадка", "контекстная догадка" и, конечно, "потенциальный словарь". Благодаря им разработанная методология применима при исследовании ПС в других иностранных языках и в дальнейших исследованиях русскоязычного ПС.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что полученные результаты могут бьггь использованы авторами программ учебников, учителями. На них может опереться сам ученик, заинтересованный в дальнейшем самостоятельном развитии своих потенциальных индивидуальных возможностей после окончания школы, вне учительской опеки. Работа содержит достаточное число конкретных

лексических единиц и приемов введения их в ПС учащегося, чем преподаватель может воспользоваться непосредственно в сложившемся учебном процессе.

Апробация диссертации. Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены в докладах автора на VII Международном конгрессе преподавателей русского языка и литературы "Русский язык и литература в общении народов мира : проблемы функционирования и преподавания" (Москва, 1990); на Международных симпозиумах Польского общества русистов: "Актуальные исследования русистики" (Ольштын, 1985); "Лингвистические, психологические и педагогические основы интенсификации обучения русскому языку студентов-славян" (Гданьск, 1988); "Оптимизация обучения русскому языку и литературе в иноязычной аудитории" (Жешов, 1989); на Международных конференциях: "Чтение и аудирование в обучении иностранным языкам" (Жегпов, 1986); "Сорок лет польской русистики и мировая русистика" (Вроцлав, 1987), "Linguodidaktische Aspekte der konfrontativen Darstellung des russischen und deutschen Wortschatzes" (Магдебург, 1989); "Европейская русистика и современность" (Познань, 1990, 1992), на общепольских конференциях::"Формирование рецептивных умений в обучении русскому языку" (Жешов, 1978); "Рецептивные умения в обучении русскому языку в польской аудитории" (Жешов, 1987); "Перевод в обучении русскому языку" (Катовице, 1987); на многих общепольских и районных конференциях учителей: Гданьск, Щетин, Познань, Гдыня, Косгежина, Тчев и др. Под научным руководством соискателя было написано и успешно защищено 39 магистерских работы, из которых в 14 исследовались близкие к теме диссертации вопросы. Апробацией следует, видимо, считать тестирование польских учащихся, которые охотно и успешно выполняли различные задания по самостоятельной семантизации неизученных слов, а также эффективно применяли приемы опознавания слов ПС в естественной коммуникативной деятельности чтения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из предисловия, введения, двух основных частей (с разделами и параграфами), заключения, послесловия, списка литературы и приложения.

Краткое содержание работы

Во Введении рассматриваются существенные аспекты исторически обусловленного сходства лексики польского и русского языков. Они, будучи близкородственными, характеризуются определенной общностью словарных составов, включающих значительное число внешне сходных слов: Бог (Bo'g), человек (cztowiek), мать (matka), отец (ojeiee), брат (brat); вода (woda), хлеб (chleb), соль (sdl),; пить (pii), есть (jeic), быть (ЬуС), стоять (staö), ходить (chodzii); длинный (dhigi), короткий (krJtki), узкий (wqski); он (оп), я (ja); на (па), с (г), до (do); один

(jeden), два (dwa) и др. Эту общеславянскую лексику обоих языков составляют главным образом корневые слова, от которых в процессе развития образовалось огромное количество новых производных слов. Строение последних обладает модельной словообразовательной структурой (также унаследованной от праславянской эпохи), единством способов образования и формально -семантической общностью основного комплекса словообразовательных средств. Общеславянская лексика представляет собой "костяк" словообразовательной системы. Часть такой лексики фактически полностью совпадает по форме и значению в русском и польском языках, напр.: вода — woda, нога — noga, воля — wola, нос — nos и т.п. -

Однако в результате распада праславянской общности (V — VI в.н.э.) и появления самостоятельных славянских языков (VIII — IX в.) некоторые общие черты отмирают и постепенно накапливаются новые, что приводит к некой изолированности славянских языков, к возникновению различий между ними. Отсюда в польском и русском языках появляется немало частично сходных по своей форме слов, в которых повторяются регулярные, исторически обусловленные фонетические соответствия — межъязыковые чередования, напр.: -оро- : -го-[горох:.grochl; -оло-: -lo [болото:bloto]; о : е (je) [coivsen]; у : я : <j,ç [3y6:zqb, Mxma:miçta] ;rn' : c'(muxo:cicho]; d':dz' [deHb:dzien]; p': rz Ipew.rzeka]; ж pied : dz [вождьrwódz]; ч, щ : с[мочъ::тос] и др.

Сходство слов в обоих языках и возможность установления регулярных и системных соответствий между ними являются теми факторами, которые наиболее сильно способствуют опознанию русских неизученных слов польскими учениками. Этому опознанию способствуют также языковые явления внутренней системы польского языка аналогичные внутрисистемным явлениям русского языка (типа: мера — miara — mierzyâ, люйм — ludzie — ludnosc, а также рука : ручной — rçka : rçczny, сухой : сушилка — suchy : suszarka). Имеющиеся в языковом сознании польского ученика родственные "модели" чередований (альтернаций) могут быть легко перенесены им на межъязыковые отношения, что способствует использованию их в качестве довольно надежных опознавательных признаков ПС. К сожалению, родственных слов, восходящих- к праславянскому языку и полностью совпадающих по форме и значению в обоих языках, не так много.

Другие слова, хотя и совпадающие по форме, но имеющие иные значения, являются более трудными для функционирования в составе ПС польских учащихся. Между этими полюсами расположено громадное количество русских слов, которые при сходной ("до степени отождествления" ) форме обладают лишь частичным совпадением значений [крепкий, думать, труд]. Этого типа слова мы относим к

неполным (относительным) межъязыковым омонимам. Таких слов в обоих языках тысячи, а в основе их различий лежат исторические процессы семантического изменения общеславянской лексики, то есть семантическое сужение и расширение, утрата первоначального значения, метонимический и метафорический перенос и пр. В результате семантические отношения по-разному пересекаются в Р (русском) и П (польском) семантических множествах ЛСВ, связываясь друг с другом разнородными семантическими узлами.

Лингвистической основой их опознавания может служить общий этимон, по которому может произойти "восстановление" неизвестного значения слова, особенно в случае, когда ощутимый этимон сопровождается образной межъязыковой мотивацией. Благоприятным фактором, способствующим опознанию полисемантических внешних аналогов, является присутствие коррелятивных отношений с другими словами польского языка, находящимися между собой в синонимической связи. Наличие таких соотношений вызывает возникновение мысленного семантического отклонения, изменения "угла зрения" на родственный аналог, что и может приводить к обогащению родственной семантики коррелирующего с русским польского слова.

Часть 1-ая диссертации посвящена теоретическим исследованиям особенностей потенциального словаря, где он рассматривается как единица лингвопсихологического, лингводидактического и лингвистического порядков.

1. В 1-ом разделе предметом исследования является изучение различных теоретических положений и понятий психолингвистики, которые соотносятся с актом опознавания неизученных слов.

Интерпретация механизма зрительного опознавания слов (объектов) с позиции разных психолингвистических концепций (Н.Ланге, В.А.Артемов, В.П.Зинченко, З.А.Реэзёеп, 1.Сагоп, И.А.Зимняя, Дж.А.Миллер, Б.В.Беляев, А.Н.Соколов, З.И.Клычникова, Л.П.Доблаев, М.Я.Микулинская, Т.ТогаавгечУБк!, М.С.Шехтер, Л.В.Щерба, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, И.М.Берман и др.) позволяет выделить основные его операции, интерактивно протекающие на разных уровнях: а) сличение образа воспринимаемого объекта со следами, хранимыми в долговременной памяти реципиента в форме перцептивного образа-эталона, б) сопоставление признаков поступающего стимула с признаками, присущими образу-эталону; в) идентификация объекта в момент совпадения образа воспринимаемого внешнего сигнала с эталоном (апробирование); г) завершение опознания отнесением воспринимаемого объекта к определенной категории, классу слов, обладающих теми же признаками (или группой признаков), что и слово-стимул.

Однако при опознавания незнакомых, неизвестных объектов — слов иностранного языка — процесс этот осложняется добавочными факторами, прежде всего усилением роли того набора образов морфем и сочетательных схем, которые в форме словообразовательных моделей хранятся в памяти реципиента и выполняют функцию "шаблона". Кроме того, вступает в действие соотнесенность характеристик воспринимаемого иноязычного слова с теми эталонами слова родного языка, признаки которого сходны с признаками воспринимаемого стимула.

Нельзя не заметить, что уже в самом термине "опознание" заложено своего рода противоречие. Точнее было бы говорить о распознавании объектов уже знакомых раньше и об опознавании новых слов-объектов при их увязке с процессами познания и переработки информации в целом. Последние же, в свою очередь, предполагают знания о мире, приобретенные субъектом, его жизненный опыт, его "образ мира". Все они, безусловно, влияют на процессы чтения, в том числе на восприятие и понимание новых слов изучаемого иностранного языка.

Понятия "знания о мире" и "знание языка" нередко объединяются термином "тезаурус", который во многих работах (Т.МДридзе, А.А.Залевская, Ю.Н.Караулов, N. А-Вивв, Г.Кигсг и др.) определяется как своего рода "сокровищница", где хранится вся раннее усвоенная индивидом информация. Тезаурус ("горизонт",'индивидуальное сознание и пр.) — это информационная база человека, это хранимые в его памяти энциклопедические и языковые (в том числе лексические) знания, эмоциональные впечатления, система социальных норм и оценок. Подчеркнем, что существующая в долговременной памяти человека информационная база включает систему знаний о языке с ее лексическим компонентом (внутренним лексиконом) и систему знаний о мире; что обе системы взаимодействуют в процессе переработки поступающей извне информации и тем самым соучаствуют в опознании нового слова; что, следовательно, процесс опознавания слов ПС тесно связан не только с языковым опытом индивида, но и со всем его жизненным опытом, с приобретенными знаниями о мире, то есть со всей его информационной базой в целом.

Сказанное заставляет нас ввести понятие полиглотного языкового сознания. Оно отражает обширную совокупность компонентов языковых знаний индивида, в том числе широко понимаемого лексического компонента, а именно полиязыкового индивидуального внутреннего лексикона. Такое многоаспектное видение языкового сознания как того компонента тезауруса, в котором запечатлены и индивидуально организованы языковые единицы и явления родного и других языков, позволит более глубоко исследовать и интерпретировать процессы опознавания слов изучаемого русского при формировании потенциального словаря польских учащихся.

Механизмы языкового сознания 1

Посредством операции субъективного отождествления происходит установление связи между "внешним словом" и его содержательным коррелятом, сформированным в сознании индивида.

При зрительном опознании слов ПС субъективное отождествление с содержательным коррелятом осложняется первичным поиском "ИМЕНИ вещи", ибо первоочередно устанавливается связь между внешним словом и соответствующим ему языковым коррелятом. В качестве языковых коррелятов, посредством которых может устанавливаться эта связь, могут выступать различные слова или их характеристики, субъективно оцениваемые индивидом как возможная опора для отождествления с содержательным коррелятом, а именно: сходное по какому-то признаку (по внешнему облику, по словообразовательной модели и пр.) другое слово; какой-то элемент слова (корневая морфема, аффикс, начальная буква, группа букв и т.д.); парадигматические, синтагматические связи или семантические характеристики слова и др.

Для осуществления операции субъективного отождествления требуется ряд особых механизмов.

1. Механизм глубинной предикации, посредством которого происходит констатация сходства или различия, установление факта связи одного компонента с другим. Реципиент, идентифицируя новое слово, соотносит его с другими элементами сознания, а констатация факта сходств и различий, устанавливаемых по широкому кругу признаков и признаков признаков, приводит к идентификации слова, которое включается, вписывается в "контекст" тезауруса как информационной, концептуальной базы лексикона.

2. Механизм смысловых замен проявляется через действие уточнения смысловой близости новой единицы лексикона с раннее имевшимися. Этот механизм связан с установлением отношений субъективной эквивалентности по некоторым параметрам.

3. Механизмы контроля:

А Механизм когнитивного контроля, основываясь на освоении мира практикой и на "...воспринимаемом через коммуникацию

' Основой описания характеристик языкового сознания послужили универсальные механизмы, предложенные А.А.Залевской в работах: Психолингвистические проблемы семантики слова. Учебное пособие. Калинин 1982, С.-80.; Специфика единиц и механизмов индивидуального лексикона. //Психолингвистические исследования значения слова и понимание текста. Межвузовский тематический сборник научных трудов. Калинин, 1983, с. 5-15.

социальном опыте" [Заленская A.A., 1988,с. 13], обеспечивает верификацию любого аспекта деятельности.

Б. Механизм коммуникативного контроля связан с переработкой слова через индивидуальный речевой опыт. Усвоенное слово закрепляется в сознании с первоначально предъявленным его содержанием, т.е. с тем, с каким индивид познакомился при первой встрече с этим словом. Но в ходе коммуникативной практики, по мере интеллектуального развития самого индивида на это первоначальное впечатление о содержании слова накладываются новые содержательные характеристики, которыми слово обогащается.

4. Механизм вероятностного прогнозирования выполняет ограничительную и регулятивную функцию распространения выделенного опознавательного признака (признаков) по "пространству" индивидуального языкового сознания реципиента. Регулятивный эффект механизма вероятностного прогнозирования актуализируется через интерполяцию полученной информации, ограничивая поле ее соотнесения с единицами языкового сознания, приобретенными в речевом опыте индивида.

В основе акта установления смысловых связей при восприятии слова индивидом лежит механизм глубинной предикации, который соотносится с универсальным физиологическим явлением динамичных временных связей и тесно связано с тем, что психологи называют ассоциацией [Доблаев Л.П.], которая, в свою очередь, разрабатывается в психологии восприятия и понимания как связь двух сущностей — внешнего стимула и субъективной реакции на него.

Исследуя опознание слов ПС, мы наблюдали различные виды ассоциативных реакций, которые отражали в целом пройденный реципиентом "смысловой путь"— от слова-стимула к слову-ошибке (реакция). Для большинства ошибок, основу которых составили семантические ассоциации, характерна опосредствованная парадигматическая связь, где ошибка возникает не просто как реакция на слово-стимул, а осложняется связью-посредником. В результате наблюдаем особый тип "двойной", или двууровневой ассоциации. На первом уровне слово-стимул соотносится с одной из единиц ИВЛ, которая является "прямой вербальной сцепкой" и функционирует в качестве непосредственного внутреннего стимула. На втором уровне этот внутренний стимул вызывает очередную реакцию (чаще всего по смежности), которая экстраполируется уже в виде ошибки. Например: белок — biafy (<белый)— obtok (коблако),

albinosf <алъбинос), baltoan (<снежная баба), przefrieradto (<простыня)

Ые1ак (<6еляк) — гащс (<заяц), кгдИк (<кролик)

Одной из существенных и до сих пор не до конца решенных проблем, связанных с пониманием слова, является вопрос значения и смысла слова. Понятия "значение" и "смысл" слова рассматриваются во многих работах по философии (О.Л.Резников А.О.Брудный, А.А.Ветров, В.В.Гриб), лингвистике (5.0а]с1а, О.А.Сгиве, Д.ТокагеЫ, И.Ф.Вардуль, Э.Д.Розенталь и М.А. Теленкова), социолингвистике (А.Д.Швейцер), психологии (1.Кигсг, Д.Сагоп, А.А.Леонтьев, М.К.Тутушкина), информатике (М.В.Гамезо, Б.Ф.Ломов, В.Ф.Рубакин, В.В.Мартынов) и др. Естественно, в них присутствуют различные подходы к проблеме и многообразие интерпретаций.

Относя оба понятия к восприятию текста, можно утверждать, что его восприятие на уровне лексических значений может обеспечить только вербальное понимание, а восприятие на уровне смысла — смысловое восприятие. Однако без этого вербального уровня, то есть без знания (опознания) лексических значений, смысловое восприятие (понимание информации текста) не может быть реализовано. Значение это не просто один из важнейших компонентов содержательной текстовой информации, а ее основа, базис на котором строится се существование.

Однако в определенном аспекте можно говорить и о "смысле" изолированного слова. Изолированное слово при его восприятии включается в многогранную систему внутренних контекстов (эмотивного, когнитивного, ситуативного и языкового) языкового сознания реципиента, которые, подобно "внешним" контекстам, ограничивают, регулируют и конкретизируют "словарные" значения данного слова. Следовательно, можно говорить о двух видах смысла — смысл "изолированного" слова , не включенного в акт коммуникации (текст) и реализованного в системе внутренних контекстов индивидуального языкового сознания реципиента, и смысл слова-единицы коммуникативного акта (/кон/текста), обнаруживаемый в реальных актах восприятия текста.

В связи с этим появляется проблема, формируемая Е.И.Исениной следующим образом: "... существует ли вообще постоянная единица решения при восприятии речи." Автор решает этот вопрос путем эксперимента, в котором наблюдалось влияние контекста на слуховое восприятие искаженных слов.1

Проецируя результаты этого эксперимента на процедуру опознания иностранных слов при чтении (зрительное восприятие), можно предположить, что в случае знания всех слов текста, реципиент не будет обращаться к контексту для их

1 Исснина Е.И. Контекст и единица решения при восприятии речи. // Вопросы психолингвистики и преподавания русскою языка как иностранного. Изд-во Московскою ун-та, М., 1971, с. 196 -211.

понимания; но если в тексте есть незнакомое слово (или слоза), то для его опознания реципиент будет искать или достаточное количество признаков самого слова, или (при резком уменьшении количества опознавательных признаков) прибегнет к контексту, роль которого по мере уменьшения опознавательных признаков слова будет возрастать. Иначе говоря, незнакомые слова ПС, обладающие необходимым и достаточным количеством опознавательных признаков, смогут быть поняты вне контекста. Использование последнего в качестве "подсказки" возникает в случае недостаточности известных реципиенту признаков в самом слове, т.е. как бы во вторую очередь.

Сам акт опознавания слов ПС может трактоваться в более широком плане — как глубокий познавательно-мыслительный процесс, тесно связанный с общим интеллектуальным развитием реципиента, как процесс познания и переработки информации, как акт решения мыслительной задачи.

Решение задачи начинается с анализа "данных", то есть с выделения того, что известно и может способствовать достижению цели. Одновременно "внешние данные" сочетаются с приобретенными в онтогенезе знаниями, в опоре на которые и решается задача; при этом сочетание получаемой информации с уже имеющейся в памяти, организуется, происходит по-новому. Именно в создании новых связей с раннее приобретенными знаниями и заключается решение новой задачи. У человека вырабатываются схемы решения, установление которых опирается на применяемые человеком ранее при решении других аналогичных задач.

В зависимости от характера задачи ее решение может протекать по-разному. Сам же характер задачи определяется присутствием количества "данных" в познаваемом объекте, необходимых для его опознания, и степенью сложности вскрытия отношений между этими "данными". В случае слов ПС теоретически все необходимые для опознания лингвистические признаки ("данные") слова находятся в самом слове (объекте познания), но решение задачи (определение значения слова) осложняется мерой знания (незнания) этих признаков и необходимостью вскрыть различные отношения между этими "данными".

Рассуждения этого раздела завершаются гипотетической моделью опознавания слов ПС. Мы исходим из положения, что незнакомое слово ПС, как правило, не имеет "своего эталона" в ЬТМ. Опознание слова начинается с анализа лингвистических "данных", то есть с мыслительного выделения отдельных различительных признаков слова, субъективно оцениваемых как опоры для его идентификации. В результате этого анализа реципиент, сопоставляя отмеченные признаки с признаками других словесных объектов, хранимых в его индивидуальном языковом сознании, устанавливает их сходство или различие. В этот момент

происходит первичное установление связи внешнего стимула (слова ПС) с его языковым коррелятором ("ИМЯ вещи"), благодаря чему совершается субъективное уточнение основных и второстепенных признаков слова. Вычленяя один из признаков или аспектов слова, реципиент может уже принять решение о его принадлежности к широкому ■ классу объектов (языковых корреляторов), обладающих тем же признаком или аспектом.

Исходя из такой констатации, реципиент выбирает прием (стратегию) опознания, которая рсновывается в схемах (моделях декодирования), применяемых реципиентом для опознания аналогичных объектов данного класса.

Этот цикл может повторяться и для других выделенных признаков; причем слово может быть отнесено либо к другому классу (отвержение/подтверждение гипотез) или же, при все большем сужении количества соотносимых со словом объектов, включено в определенную "ячейку" (подкласс). Все это приводит к синтезированию ранее выделенных признаков слова и установлению общих связей между внешним предметом-словом и психологическим предметом — содержательным коррелятом.

Этому субъективному отождествлению воспринимаемого слова с содержательным коррелятом сопутствует актуализация связей коррелята с другими объектами и знаниями о них, причем связи эти выходят далеко за пределы индивидуального языкового сознания. Таким образом "найденная" репрезентация слова, приобретая смысл, входит в различные контексты тезауруса в поисках "ИМЕНИ вещи", то есть соответствующего языкового эквивалента, который должен совпадать (по нескольким признакам) с первично установленным языковым коррелятом. На этом и завершается процесс опознания значения неизвестного слова потенциального словаря.

Контроль правильности решения задачи происходит по разному в зависимости от условий: если незнакомое слово являлось элементом контекста, контроль правильности и корректировка произойдет непосредственно через соотнесение этого слова с другими элементами контекста; если же опознаваемое слово предъявлялось вне контекста, то правильность его опознания будет проверяться в ходе коммуникативной практики реципиента. Поиск же языкового эквивалента в родном языке совершается (если нет такой задачи извне) с целью самоконтроля, самоубеждения—дать ИМЯ вещи.

Во Н-рм разделе "Потенциальный словарь и лексикологические проблемы лингводидактики (вопросы терминологии)" рассматриваются основные лексикологические учебно-методические понятия, а также обсуждаются и

уточняются взаимоотношения понятий "языковая догадка", "контекстная догадка" и "потенциальный словарь".

Учебный словарь-минимум (УСМ) — это соответственно упорядоченный состав лексических единиц, предназначенный для овладения за определенный срок (курс) обучения языку и обеспечивающий коммуникативную компетенцию в отдельных видах речевой деятельности и на уровне, определенном программой обучения.

С учетом характера двух основных видов речевой деятельности мы различаем: а) продуктивный учебный словарь-минимум (ПУСМ) — те лексические единицы, хоторымн учащиеся должны овладеть активно для устного и письменного выражения своих мыслей; б) рецептивный учебный словарь-минимум (РУСМ) —те лексические единицы, которыми учащиеся должны овладеть "пассивно", чтобы адекватно понимать информацию устных и письменных иноязычных текстов.

УСМ реализуется через ПУСМ и РУСМ, которые являются его составными частями, а их объемы и распределение предусмотрены, заданы учебной программой и организацией учебного процесса.

Между "заданным сверху", "со стороны" лексическим материалом и реальным овладением им учеником лежит вся система процесса обучения, со своими слагаемыми, компонентами и условиями (программа обучения, учебные материалы, сроки, методы, технологии обучения и т.д.), которые в целом детерминируют достигаемый отдельными учащимися уровень овладения директивно установленным лексическим материалом. Поэтому приходится различать: имплицитный учебный словарь-минимум. рекомендованный для овладения (УСМ) и эксплицитный — реальный словарь ученика (РСУ), то есть тот лексический материал, которым действительно ученик овладел в процессе обучения языку. Другими словами, действительным лексическим запасом ученика, является именно РСУ (И.М.Берман, К.И.Крупник, В.А.Бухбиндер и др.); к нему можно отнести лишь все известные, знакомые ученику слова; он же является составной (системной) частью его внутреннего индивидуального лексикона.

Термином "знакомое слово" в нашем представлении фиксируется полное, многоаспектное знакомство со словом, которое включает знание значения (значений) слова, правил и закономерностей его функционирования в языке и в речи, грамматических и семантических характеристик, словообразовательных признаков, акцентуационных и фонетических особенностей. Именно такое полное знакомство с лексикой РСУ обеспечивает основу функционирования потенциального словаря ученика, включающего неизученную учеником лексику, но

обладающую некоторыми из характеристик, присущих знакомой лексике реального словаря.

Анализируя дефиниции понятия "потенциальный словарь" (ПС), приводимые исследователями этой проблемы (Л.М.Безденежных, В.А.Бухбиндер, Б.М.Гинзбург, С.В.Калинина, Н.С.Кререниггейн, К.И.Крупник) можем выделить существенные его характеристики:

1. ПС — это определенное множество лексических единиц, которые не вошли в реальный словарь учащихся. Это неизвестные, незнакомые ученику слова, т.е. слова, которые до сих пор не появились в иноязычном опыте ученика.

2. Слова ПС могут быть самостоятельно поняты учеником в процессе их восприятия (при чтении или слушании). Понимание значения слов ПС опирается: на языковые закономерности внутреннего порядка, на предшествующий общий языковой опыт ученика, на специально развитые умения, приобретенные в процессе обучения иностранному языку. При этом слова ПС могут быть поняты без помощи контекста (т.е. в условиях его семантически нейтрального воздействия на значение слова) или, в некоторых случаях, расшифровка значения, понимание неизвестного ранее слова может подсказываться минимальным контекстом.

3. Лингвистическими факторами, детерминирующими понимание слов ПС, являются: отчетливая семантическая и словообразовательная мотивированность; регулярно воспроизводимая и прозрачная словообразовательная структура производных и сложных слов; новые значения уже известных ученику слов; совпадающие значения интернациональных слов в родном и изучаемом языках; корневая общность слов родного и иностранного языка.

Понятия "языковая догадка", "контекстная догадка", "потенциальный словарь", приводимые в указаниях практически к любой программе иностранного языка, неоднократно встречающиеся в методической литературе, на самом деле до сих пор толкуются неоднозначно..

Коитекстную догадку мы понимаем как смысловой мыслительный процесс,в результате которого, с опорой на предпосылки, идущие от лингвистического и экстралингвистического контекстов, совершается опознание значения неизвестного слова. Использование иноязычным читателем предпосылок лингвистического и экстралингвистического контекстов для понимания неизвестных слов текста зависит от его способности и умения анализировать, синтезировать, предусматривать, сравнивать, ассоциировать, классифицировать воспринимаемую информацию. Немаловажную роль играют начитанность реципиента, его эрудиция и интеллект,

которые все вместе обеспечивают результативность контекстной догадки как' сложного мыслительного процесса.

Следующим интересующим нас понятием является "языковая догадка", в определении которой мы придерживаемся концепции И.М.Бермана (и его последователей: В.А.Бухбиндером, М.Л.Безденежных, С.В.Калининой, СИ.Белотеловой и др.), представленной во многих опубликованных работах.

Приведенные в нашей диссертации рассуждения позволяют заключить, что языковая догадка (по И.М.Берману "обоснованная логическая языковая догадка") — это своего рода переосмысление значения слова. Оперируя языковыми "данными", заключенными в неизвестном слове, опираясь на "данные" микроконтекста, языковая догадка как мыслительный процесс восполняет пробелы в структурно-семантической мотивации слова. Отталкиваясь от этого определения, обратимся к выявлению взаимоотношений между языковой догадкой и словами ПС.

Как мы указали раньше, понимание ряда слов ПС опирается на языковые закономерности внутреннего порядка, которые обеспечивают возможность прямого выведения их значений. Слова, значение которых мотивировано их внутренней формой с очевидностью входят в состав ПС; для их обозначения используется соответствующий термин "мотивированные слова". В общем виде мы квалифицируем мотивированными слова как обладающие существенными лингвистическими признаками (внутри- и межъязыкового порядка), которые могут быть использованы для опознания их значения. Мотивированность таких слов сопрягается с выводимостью их значения, что особенно очевидно в так называемых "чистых" случаях, когда слово ПС имеет достаточное количество существенных признаков для прямого выведения его значения.

Однако "чистых" случаев сравнительно не много. К "нечистым" случаям относятся слова с образно-семантической мотивацией (напр. многозначные, с переносным значением), с "разрывом в семантической цепи", что затрудняет прямое выведение их значений. Такие слова обладают лишь релевантными опознавательными признаками, "... которые не являются ни необходимыми, ни достаточными, но выполняют определенные информативные функции в микрогенезе опознавательного процесса". [Шехтер М.С., с. 1511 Именно опознанию таких слов помогает языковая догадка, поскольку она опирается не только на языковые закономерности, обусловливается не только формальным выведением, но допускает некую неопределенность, являясь "... результатом эвристического поиска в

Шехтер М.С Зрительное опознание: Закономерности и механизмы. "Педагогика". M., 1981.С.263.

опоре на смысловой контекст и структурно-семантические признаки лексической единицы".[Калинина С.В.,1981, с. 349]1

Охарактеризуем особо догадку, которую можно назвать "лексической догадкой". Увязываясь с актом опознавания неизвестных слов, она понимается нами как психологический фактор этого процесса опознавания . Ее лингвистической ("материальной") базой являются, с одной стороны, потенциальный словарь как определенные категории слов, с другой, — лингвистический контекст (в узком и широком его понимании). В этом смысле лексическая догадка является родовым понятием для языковой и контекстной догадок. Психологической ее базой выступают механизмы языкового сознания (в этом вероятностное прогнозирование, антиципация), а также логическое мышление, воображение, ассоциации, анализ и синтез, представления и т.д.

Лексический состав любого иноязычного текста в терминах лексикологических учебно-методических понятий распадается на:

1. Мотивированную и немотивированную лсксиху реального словаря ученика (реципиента), то есть слова, известное (изученное) значение которых актуально реализуется в данном тексте.

2. Слова потенциального словаря, то есть неизвестную (неизученную) мотивированную лексику, значение которой может бьггь определено в опоре на: а) лингвистические факторы слова внутриязыкового и межъязыкового порядков (мы относим их к "чистым" случаям); б) сочетание внутренних и внешних факторов (микроконтекст) при использовании языковой догадки (мы относим их к "нечистым" случаям).

3. Неизвестные немотивированные ("немые") слова, значение которых можно определить только на основе внешних факторов (лингвистический и экстралингвистический контексты) с применением контекстной догадки.

Подытоживая, укажем, что потенциальный словарь — это определенные категории слов, значение которых выводимо с опорой на внутренние характеристики, и тс слова, опознавание и конкретизация значения которых нуждается в подкреплении со стороны лингвистического микроконтекста. Вместе с тем — это слова, характеристики которых указывают на значительную вероятность понимания их значения даже в семантически нейтральном контексте, если у учащихся в процессе усвоения языка развиты необходимые для этого умения.

'Калинина С.В. Обучение лексике (глава. Ш, разд. 3,4) // Теоретические основы матодихи обучения иностранным языкам в средней школе.Изд-во "Педагогика", М., 1981, с.340 - 364.

Следующий, ПТ-нн, обширный раздел посвящается рассмотрению и анализу тех формально-семантических характеристик русских слов, которые могут служить опознавательными признаками при формировании ПС польских учащихся и стать основой типологии этих слов.

Основными критериями типологии слов ПС (1-ый параграф раздела), как особой категории слов, являются: словообразовательный, семантический и сопоставительно-ассоциативный критерии. С учетом близкородственности польского и русского языков мы считаем обоснованным признать ведущую роль сопоставительно-ассоциативного критерия, который соучаствует при анализе и словообразовательных и семантических признаков слов ПС.

Можно выделить следующие факторы, детерминирующие понимание русских слов ПС польскими учащимися:

а) внутриязыковые факторы

— характер словообразовательной структуры русских производных слов,

— семантическая структура многозначных слов,

— образность внутренней формы лексики русского языка;

б) межъязыковые факторы

— общность словообразовательных элементов русских производных слов с их польскими аналогами,

— общность словообразовательных моделей в обоих языках,

— семантическая структура многозначных слов в польском и русском языках,

— интернациональная лексика обоих языков,

— исторически обусловленное сходство формы и значения русских и польских слов.

Приведенные выше факторы, связанные со структурно-семантическими характеристиками русского слова и способствующие выводимости значения этого слова, обуславливают возможность вхождения того или иного в состав ПС польских учащихся.. Сами эти факторы должны рассматриваться одновременно с нескольких точек зрения:

— соотнесения данного слова с другими словами языка (внутриязыковой аспект);

— соотнесения его со словами, имеющимися в реальном словаре ученика (лингводидактический аспект);

— соотнесения данного лексического образования с его коррелятом в родном языке учащегося (межъязыковой, сопоставительно-ассоциативный аспект).

■ Во 2-ом параграфе этого раздела рассматриваются словообразовательные характеристики производных слов, среди которых выделяем явления особенно влияющие на процесс опознавания русских производных слов: 1) степень членим ости, интерпретируемая как показатель прозрачности словообразовательной структуры; 2) степень продуктивности, активности, распространенности и вариативности словообразовательной модели как признаки, определяющие ее соотнесенность и системность; 3) различные виды мотивированности слова как индикатор выводимости его значения; 4) внутренняя форма слова и характер заложенной в ней информации о его значении; 5) различные виды семантических приращений как причина идиоматичности производного слова ("некачественный" признак для семантизации слов ПС).

Изложенное в данном параграфе суммируем следующим образом:

1) Типологическая и генетическая общность польской и русской словообразовательных систем проявляется в изоморфизме основных средств деривации, а также в характере и направленности процессов и отношений в обеих системах. Этот изоморфизм, более характерен для "центра" системы словообразовательных средств и деривационных отношений, нежели для его периферии.

2) Наиболее показательной является общность формального и семантического планов. Формальная общность состоит в базисном единстве основного корпуса словообразовательных средств, которые в большинстве случаев обладают сходной функциональной нагрузкой и семантической ориентацией. Семантическая общность состоит в близости (или даже в тождестве) семантических соотношений между исходным и производным словами.

3) В качестве критериев, распределяющих производные слова, входящие в ПС, по степени их мотивированности, активности, прозрачности, а следовательно, легкости/трудности выступают:

а) внутриязыковой аспект

— прозрачность структуры и четкая членимость производного слова;

— продуктивность словообразовательной модели, обладающей регулярностью и не производящей слов, содержащих вариативные морфемы;

— непосредственная мотивация словообразовательного значения, которое совпадает с реальным значением слова, выводимым из его составных компонентов.

б) межъязыковой аспект, который позволяет отнести к ПС, кроме вышеуказанных, такие группы слов:

— со связной основой, имеющей в польском языке регулярные соответствия;

— формально и/или функционально сходным формантом (в том числе и с синонимическим);

— с аналогично построенной опосредствованной и множественной мотивацией;

— с метафорической и метонимической мотивацией при однотипности признака, лежащего в основе значения слова, легко выводимого из его образной внутренней формы;

— со сходной словообразовательной структурой при одноуровневом эквиваленте или с не сходной, но прозрачной структурой,'дающей возможность простой трансформации русского производного слова в эквивалентное словосочетание польского языка.

Все указанные группы слов теоретически должны опознаваться польским учеником интуитивно, то есть без особой учебной подготовки. Остальные случаи, с более сложными семантическими и формальными соотнесениями требуют осознания словообразовательных характеристик в ходе учебного процесса и применения приемов семантизации слов ПС.

В 3-ем параграфе анализируются семантические особенности русских многозначных слов: 1) специфика внутрилексических связей многозначного слова, его семантическая структура и связь лексико-семантических вариантов (ЛСВ) с так называемым исходным (прямым) значением полисеманта; 2) метафорический и метонимический перенос, образность переноса и характер образного признака; 3) обусловленность реализации (актуализации) вторичных, производных значений слов контекстом; 4) "центр" и "периферия" семантической структуры полисемантов; 5) частотность употребления ЛСВ как показатель "центральности/периферийности" значения и совпадение семантических структур в словах-аналогах польского и русского языков; б) исходные значения и четкость переходов к переносному значению (значениям) в обоих языках; 7) неполная эквивалентность и виды соотнесения ЛСВ в Р-(русском) и П-(польском) семантических множествах.

Необходимым условием опознания неизвестного значения многозначного слова реципиентом является присутствие данной лексемы в РСУ. Известное значение этой лексемы исполняет функцию первичного, исходного значения, на котором основывается восстановление нового неизвестного значения данного полисеманта. Вполне понятно, что опознание неизвестного значения оптимально реализуется, если уже известное реципиенту значение многозначного слова оказывается прямым

значением. При этом новое неизвестное созначение должно иметь определенную совокупность характеристик:

— достаточное количество семантических признаков, соотносимых с признаками исходного значения;

— четко выраженную образную внутреннюю форму;

:— показательный минимальный контекст (на уровне словосочетания).

— принадлежать к семантическому центру.

Если ЛСВ многозначного слова обладает указанными характеристиками, то это его употребление можно считать потенциально понимаемым и, следовательно, отнести к ПС.

При изучении иностранного языка ограничить восприятие неизвестного слова реципиентом лишь границами внутрисистемных, внутриязыковых семантических связей слова вряд ли возможно. Учащийся вольно или невольно пропускает его через призму своего родного языкового сознания, что заставляет нас обратиться к сопоставительно-ассоциативному фактору.

Основываясь на утверждениях многих исследователей семантических особенностей полисемантов, анализируя конкретные примеры, мы установили, что: 1) семантическая структура многих русских полисемантов, с большой долей вероятности, должна совпадать с семантической структурой эквивалентных им польских полисемантов; 2) "периферийные" ЛСВ всегда связаны хотя бы одним из признаков, имеющимся в "центре", что может иметь немаловажное значение для их семантизации; 3) ЛСВ Р (русского)-множсства входят по общему признаку, выполняющему функцию избирательного фактора, в семантические (ассоциативные) и формально-семантические связи с одним или несколькими членами П (польсхого)-множсства, между которыми имеются синонимические отношения; 4) общность семантических признаков, их способность входить в похожие смысловые контексты вплетает новое (неизученное) значение слова в ассоциативную систему синонимических связей, пересекаясь с родноязычными П-множсствами, благодаря чему новое (неизученное) значение — ЛСВ Р-множества может восприниматься польскими учащимися как одно из переосмысленных значений "его" родного слова.

Из этих лингвистических наблюдений с учетом сопоставительно-ассоциативного критерия, т.е. на фоне и с участием родного — польского — языка, нами выводится ряд признаков, которые влияют на опознание необходимых русских слов:

— совпадение семантических структур полисемантов в обоих языках;

— регулярная четкость переходов от прямого к переносному значению (метафорические и метонимические связи) В каждом из языков;

— принадлежность данного ЛСВ к семантическому центру в Р-множесгве (в П-множесгве может соотносится оно и с "периферией")

— общность признаков значения ЛСВ в Р- и П-множесгве;

— явная образность внутренней формы ЛСВ в П и Р-множестве.

Все эти характеристики способствуют переосмыслению значения ЛСВ, приводящему к наполнению данного ЛСВ новыми ассоциативными связями, соотносимыми с содержательным коррелятом, имеющимся в языковом сознании реципиента.

В Фом параграфе изучается внешняя форма и семантические характеристики русских заимствований. Мы сосредоточились главным образом на общих польскому и русскому языку заимствованиях, на мере совпадения освоенных русским языком иноязычных слов по их форме и семантике с польскими. Лексика, заимствованная обоими языками, рассматривается с точки зрения процессов ее приспособления к русскому языку в сопоставлении с аналогичными процессами, проходящими в польском языке. При опознавании незнакомых заимствованных слов реальный объем и качество "опознавательных помех" будет зависеть от меры приспособления этого заимствованного слова к законам заимствующих русского и польского языков, с одной стороны, и от степени возникающих при этом уподоблений (которое в каждом из языков происходит своеобразно), сходств и расхождений, — с другой.

Рассматриваются правила переоформления заимствованных слов на графическом уровне, указываются регулярные буквенно-звуковые соответствия в словах, вошедших в русский и польский языки, анализируются грамматические особенности адаптации слова обеими языковыми системами, использование заимствованных словообразовательных элементов и, наконец, семантическое освоение заимствований, сопряженное с изменением семантической структуры в обоих языках.

В заключение приходим к выводу, что большинство заимствованных слов русского языка по своим внешним, формальным и семантическим характеристикам относятся к категории слов потенциального словаря польских учащихся.

Завершающим разделом Г-ой теоретической части диссертации, и как бы промежуточным звеном связывающим ее с экспериментально-эмпирической частью исследования, является IV раздел " Лингводилактическая классификация слов ПС по трупности/легкости".

Отправной основой многих классификаций лексики (К.И.Крупник, И.И.Колесник, Л.Гроховский, М.А.Педанова, Р.Р.Низамов,Ч.Ладо и др.) по степени ее трудности/легкости служит критерий сходства признаков формы и соотносимого с ней значения слова в родном и изучаемом языках. Семенова С.Т., исследуя степень трудности/легкости, применяет меру расхождений в буквенном составе слов двух языков. Залевская A.A., для определения меры трудности неизвестного производного слова, предлагает приписать каждому из словообразовательных элементов слова количественное значение.

Нам представляется целесообразным и методически оправданным для целей лингводидактической классификации слов различать две группы основных понятий: "простота/сложность" и "легкость/трудность", считая при этом, вслед за М.Н.Вятютневым, "легкость/трудность" психологическим фактором, который создается объективными причинами — "простотой/сложностью" составляющих данное слово компонентов.

Применяя критерий сложности/простоты, то есть учитывая все возможные формальные факторы (сходство формы, словообразовательной структуры в изучаемом и родном языках), можем априори оценить степень сложности русских слов ПС и гипотетически определить степень их трудности при опознании значения польскими учениками, причем сложность будет выступать гипотетическим эквивалентом трудности.

Исходя из меры сходства на фонетико-графическом уровне, учитывая формальные показатели простоты/сложности, мы выделили следующие группы слов ПС, расположенные по мере возрастания трудностей их опознавания.

Группа "О" — слова с идентичным (или почти идентичным) фонетико-графическим образом в обоих языках (экран — ekran, конец — koniec, мало—malo) Группа "1" — близкое сходство образа слов при несовпадении одного фонетико-графического символа (полка—pólka, суд— sqd, серебро — srebro)

Группа "2" — частичное сходство образа слов при несовпадении двух, трех фонетико-графическжх символов (ветер — wiatr, желудок — iotqdek, стрела — striata, стена — ¿ciana)

Группа "3" — смутное,"затертое" сходство образа слов при а_ несовпадении в конечной части слова (множество — mnogoió, иначе — inaezej, средство — Srodek)

б. несовпадении начальной части слова (звонок — dzwonek, цвет — kwiat, край — skraj, вперед — naprzód)

в. несовпадении конечной и начальной частей слова (закройщик — krojery, избранница — wybranka)

Группа "4" — слова не обладающие прямым сходством при

а частичном совпадении образа слова с другим, сходным по семантике польским словом (захлестать -* 'zachlostaè' — zasmagaé, извлечение 'wywleczenie'—wyciqgniecie, добраться —> 'dobraó siç'— dotrzeâ, город —> 'gród'— miasto)

б. с несовпадающим образом (.добрачный — przedálubny, безусловный — bezwarunkowy)

"Нулевую" группу слов ПС составляют слова-интернационализмы, общие заимствования из других языков и родственные слова русского и польского языков. Например: атом — atom, деформация — deformacja и т.д.; слова с незначительным, минимальным расхождением: проблема — problem, тема — temat, иллюстрация — ilusíracja, физика — fizyka и т.д. В эту же группу слов ПС войдут также общеславянские слова с полным совпадением фонетико-графических образов в обоих языках: окно — окпо, палец—palee, а также типа: средний — iredni, писать —pisaí, пыль — pyl и под.

Трудности опознавания слов "1" и "2" групп, осложняются несовпадением одного или двух/трех буквенно-звуковых символов.

В состав первой группы входят прежде всего непроизводные, корневые слова, в которых несовпадающим элементом может быть либо гласный звук, т.е. слова с регулярно и закономерно чередующимся гласным (напр, суд — sqd, заяц — zajqc, кровь — krew, горох —groch); либо согласный, т.е. с чередующимся согласным (напр. ржа — rdza, сеть — siei, мощь — тос). Слова первой группы можно считать "легкими", так как различие между двумя польско-русскими аналогами ограничено лишь одним несовпадающим фонетико-графическим элементом.

Вторая группа отличается от предыдущей количеством чередований, которые и здесь сохраняют свой межъязыковой закономерный характер. Эта группа слов ПС объединяет лексемы со следующими разновидностями чередований:

— слова с л-кратным (п>1) чередованием гласных, например: кусок — kqsek (y:q, о:е), желудок—tolqdek (е:о, у:ц, о:е)

— слова с л-кратным чередованием гласных и согласных, например: стена — íciana (т':с', е:а), предмет — przedmiot (p':rz, е:о)\

Словам второй группы присущ пониженный уровень наглядности сходства слов в обоих языках, что при двух/трех несовпадениях, особенно в корневой части, может повысить степень трудности их опознавания.

"3" группа слов, характеризуемая низким уровнем сходства слов в обоих языках, обладает слабо уловимой похожестью слов русского и польского языков.

Это группа производных и непроизводных слов с наибольшей мерой трудности. Существенным затруднением оказывается удлинение или сокращение фонетико-графического оформления одного из слов — польского или русского (среда — ¡гос1от$ко, щель — ясгеИпа, струя — ¡1гит1еА, сера — йагка), из-за чего многие слова, сохраняя в корневой части полное или частичное сходство, теряют общую словам-аналогам конфигурацию, нарушается их рисунок, образы слов-аналогов не совпадают. Далеко зашедшее расхождение подобия сильно затрудняет идентификацию таких неизвестных слов; их опознание может оказаться возможным лишь в результате соответствующей подготовки учеников.

Последняя—"4" группа слов, не обладающая прямым сходством (оно скрыто за внутренней формой слова), не может рассматриваться на внешнем фонетико-графическом уровне.

В ее состав входят слова, образ которых не совпадает с внешним образом переводного эквивалента польского языка. Внутри слов этой группы можно выделить две подгруппы: а) слова, обладающие совпадением со словом польского языка в корневой части слова; б) слова, несходные с польским словом в корневой части.

Для удобства изложения характеристик первой подгруппы слов мы вводим понятия "переводного" и "формального корневого" эквивалентов. К переводному эквиваленту (ПЭ) русского слова относим то (или те) польское слово, которое соотносится с русским согласно норме польского языка и указывается в нормативных словарях как его эквивалент. Формальным корневым эквивалентом (ФКЭ) русского слова в польском языке будем считать слово, которое совпадает с ним по фонетико-графической форме в корневой части и, расходясь семантически, остается в группе слов близких по значению с русским словом. Формальные корневые эквиваленты соотносятся по своему характеру и с понятием аналогов (формальных коррелятов) и с неполными русско-польскими омонимами, причем первые можно трактовать как их частный случай лингводидактического порядка. Например: исчезнуть — ПЭ ->г/икпа£; ФКЭ 'вегегпа^ (пропасть, погибнуть); избыток—ПЭ —> пшктаг; ФКЭ 'гЬугек' (роскошь, люкс)

Слова следующей подгруппы (б) — несходные с польским языком в корневой части, — принадлежат к типичной категории слов, значение которых может быть раскрыто лишь в опоре на внутриязыковые связи, реализованные в реальном словарном запасе ученика, и на умении применить к ним абстрагированные правила словообразовательной русской системы. В силу изоморфизма польской и русской словообразовательных систем при опознании этих слов, конечно, будет происходить соотнесение с аналогичными явлениями родного языка, но теоретически оно может

опираться лишь на признаки внутриязыкового порядка. Отсюда следует, что по критерию сходства эти слова можем отнести к наиболее трудным случаям, а по структурно-словообразовательному критерию — к несложным, сравнительно простым для восприятия реципиентом, если последний обладает соответственно широким реальным словарным запасом.

Указанные в этом разделе правила распределения слов на группы по их "легкости/трудности" (простоте/сложности) легли в основу классификации слов ПС при их включении в материал для эмпирических исследований.

Во второй частя диссертации описывается экспериментально-эмпирическое исследование ПС польских учащихся.

I. В наших исследованиях приняло участие всего 611 учеников Ш-их и IV-ых классов средних школ Польши. Ученики эти обучались русскому языку в обязательной восьмилетней системе: четыре года в начальной и четыре года в средней школе.

Для отбора тестового материала были применены три основных критерия:

— грзлуаготокный. базирующийся на сопоставительно-ассоциативном и структурно-словообразовательном критериях, по которым слова классифицировались на отдельные группы ("О" — "4") и подгруппы по мере возрастания их "легкости/трудности";

— лингвистический. определяющий типологические характеристики слов

ПС;

— критерий учебной соотнесенности. устанавливающий возможность соотнесения по ряду однородных признаков предъявленных в тестах слов с единицами РСУ.

На наш взгляд, усвоенные учениками в процессе обучения слова, с признаками соотносимыми с признаками предъявленных в тесте слов ПС, представляют собой имплицитную вспомогательную словарную базу (ВСБ), которой потенциально может воспользоваться ученик, опознавая в тесте неизученные им слова. (В диссертации указывается ВСБ для каждого конкретного слова теста.)

Слова отдельных групп (всего 131) были предложены испытуемым в шести тестовых вариантах А, В, С, й и Б, Б (см. приложения: Ш — VIII). В каждом из вариантов находилось 30 — 34 слова. Первой задачей учеников было прочитать слова и отметить те из них, которые им уже знакомы. Следующей — перевести все слова на польский язык. После выполнения этой задачи ученик сдавал листок нр. 1 (т1) и сразу же получал листок нр. 2 (т2), содержащий тот же список слов (в тестах А, В, С, О), что и на листке нр. 1. Здесь, первой задачей ученика было выделение межъязыковых чередований в ряде слов, предъявленных парами на русском и-

польском языках (напр. мясо -mieso, греть -grzad). Опираясь на слова-подсказки, ученик вторично переводил слова списка, причем рядом с некоторыми переводимыми производными словами указывалось его исходное (напр. обледенелый (лед)—). В вариантах Е и F на листке номер 2 были предъявлены для перевода (в качестве "подсказки") предложения, совмещающие слова из листка El и Fl, на которых приводились слова избранные из списков А, В, С и D.

Основной код возможных тестовых результатов составляют три элемента: А — правильный ответ, Б — ошибочный ответ, 0 — пропуск, нулевой ответ. Каждому из этих элементов приписывается дополнительное кодовое определение, характеризующее полученный ответ. Например, А- — обозначает незнакомые ученикам слова, которые они правильно перевели на польский язык (эти слова входят с состав интуитивного, естественного, натурального потенциального словаря (НПС), который сформировался у испытуемых "самопроизвольно"), A3 — правильные ответы к знакомым словам, АБ — исправленные ошибки в т2, АО — заполненные правильным переводом пропуски при выполнении т2, AV, BV, 0V — повторение того же ответа, AI, Б1,01; А2,Б2,02 — суммарный показатель ответов для т1 и т2 и т.д.Все параметры результатов выражаются числовой и процентной величиной.

Формальный анализ результатов производится при помощи специально для этой цели построенной компьютерной программы INKA, содержание которой составляют все данные (свыше 50 тыс.), полученные в ходе исследований. Программа даст возможность поиска, выделения и считывания всей необходимой информации.

П. Принятый нами объективный критерий встречаемости слов в учебниках как показатель употребительности слов в учебном процессе в принципе нашел свое подтверждение в сведениях, извлеченных из деятельности самих учеников. Однако обозначение учениками как знакомых слов, не появившихся в учебниках или редко встречаемых в них, а также нсопознание слов, которые, судя по их частотности, должны быть знакомы большей части учеников, свидетельствует о том, что в языковом сознании каждого отдельного учащегося существует индивидуальная вероятностная организация слов, которая может и не совпадать с объективной их организацией, детерминированной учебным процессом.

К натуральному потенциальному словарю (НПС) польских учащихся можем отнести 25 слов, которые более чем 40% учащихся правильно перевело на польский язык.

Обширную группу (т.е.11) слов НПС составляют слова с одним межъязыковым отличием ("1"); есть также три слова группы "0" и пять слов, отличающихся от

польского аналога двумя или тремя чередованиями ("2"); остальные же слова (их шесть) мы отнесли к более "трудным" группам слов ("3" и"4"). Пропорции эти указывают, что вероятность правильной семантизации незнакомых слов обусловливается прежде всего общим фонетико-графическим обликом слова, приближенным к облику слова в родном языке. Иначе говоря при небольшом межъязыковом расхождении имеется большая вероятность правильной семантизации неизученного слова. Утверждение такое кажется очевидным, однако

средняя величина А--для одиннадцати слов гр. "1" достигает лишь 48,3% (при

средней АЗ = 22%), в то время как средняя А--пяти слов НПС "3" гр. аж 57%.

Итак, гипотетически установленная высокая трудность шести слов: посредствующий, иерархия, четвертинка, ответственность, вновь, пудра не подтвердилась эмпирически. И кроме слова ответственность, где все факторы лингвистического и дидактического порядка способствуют его беспрепятственной семантизации, остальные случаи вызвали сомнения. Стоит однако подчеркнуть, что факторы, повлиявшие на опознание этих гипотетически "трудных" слов, заложены во внутренних особенностях слова, имеют лингвистический характер и можно их предвидеть (кроме слова пудра), расширяя круг поаспектного анализа. Поэтому мы должны учесть более широкий ряд факторов, могущих служить опознавательными признаками и дополнительными критериями при определении степени трудности слова:

1. "пространственная" форма слова (длина), развивающая заложенную в нем информацию;

2. расположение подряд нескольких фонетико-графических элементов, соотносимых с фонетико-графическими элементами в польском аналоге, при достаточной длине слова;

3. наличие в общеязыковом опыте реципиента явления или слова, соотносимого по ряду разнородных характеристик с предъявляемым словом ПС;

4. ограниченная валентность польской корневой морфемы, соотносимой с корневой морфемой опознаваемого слова;

5. отсутствие в родном языке "конкурентных" слов, сходных по форме с опознаваемым словом.

Проведенный анализ результатов, учитывающий признаки корневой общности и графико-фонстической близости формы, русских слов и их польских эквивалентов-аналогов, позволяет уточнить ряд факторов, которые облегчают/затрудняют опознавание значения тестовых слов.

Опознанию неизученного слова способствует похожесть графико-фонетического образа слова с образом эквивалента-аналога, причем достаточно если:

— общий пространственный контур (длина) слова совпадает и имеется относительно четкая схожесть буквенного состава начала слова, например: знамя •znamiq,поручительство -porqczcielstwo, ослабление — oshbienie;

— сходятся 4 — 5 буквенно-звуковых элементов, даже разделенных одним несовпадающим или "лишним" элементом, например: составлять — z£staw¡ia¿, перебирать—plnebierai, не/однократно.—niej¿dnokrotn¡¿;

:— совпадает начало слова (первый буквенный элемент) и хотя бы 3 элемента подряд, даже отделенных от начала одним-двумя несоответствиями, например: молощить—m¡bcii, вецхний— merzzhni, проникнутый—puínikniyy,

— в слове находятся 2 — 3 несовпадения, но лучше опознается длинное, чем короткое слово, так как несоответствия располагаются на всем пространстве слова, разделяя лишь совпадающие буквенные блоки.

Вместе с тем опознанию графико-фонетического образа слова препятствуют:

— несовпадение длины слова даже при совпадении нескольких (3 —5) начальных элементов, например: щель — szezelina, сонливость—sennoid, осадок — osad, серебряный — srebrny;

— пересечение сходных буквенных блоков несходными или "лишними" буквенно-звуковыми элементами, например: процеживать — przecedzad проветривание —przewietrialanie. непеременный—/¿рарШопу,

— несовпадение начальных элементов слова даже при совпадении нескольких элементов подряд во всем пространстве слова, например: вознаграждать — wynagradzaí, сопряжение — sprzfienie, пружина — sprqtyna, едва — ledwie.

Другой ряд факторов, влияющих на опознание неизвестного слова, связан с регулярными исторически обусловленными соответствиями в русском и польском языках, проявляющиеся в виде межъязыковых альтернаций.

Общие результаты опознавания слов группы "1" указывают на факт, что лучше опознаются слова с чередованием гласного, чем согласного. Однако и те и другие опознавались по-разному в словах, где есть больше чем .одно чередование в словах-аналогах (группы "2" и "3").

Среди корневых чсредований-гласного в группах слов "2" и "3" самой трудной оказалась альтернация межъязыкового характера у, я (я) : q , íj, не свойственна польскому языку, причем в словах группы "1.1" она воспринималась хорошо (Al = 79%). Среди чередований согласных ученикам трудно было уловить также непривычную родному языку альтернацию ж : dz. Не препятствовало пониманию

наличие типичного для русского языка л-эпеатетнческого. Очень активное в польском языке чередование р': rz и на межъязыковой почве не вызвало больших затруднений. То же чередование и т' : с\ также свойственное польскому языку, в сочетании с чередованием у, я : а, ^ правильно воспринималось лишь немногими учениками. Самыми же трудными оказались слова, в корневой части которых находились три разнородных межъязыковых чередования.

Для полноты обзора необходимо еще отметить факт трудности в опознании оппозиции твердости/мягкости л : л', которая не воспринимается поляками как оппозиция, так как в их языковом сознании существуют дза отдельных согласных 1 и i. И еще одно существенное замечание: если в слове имеется совмещение ряда формальных опознаваемых признаков, которые в совокупности могут относиться и к другим словам, мы должны предподагать возможность ложного опознания слова и учитывать это.

Подводя итоги анализа результатов опознавания русских производных слов ПС польскими учащимися можем сказать, что опознанию этих слов способствуют следующие их словообразовательные характеристики:

— изоморфность словообразовательной модели и общность способа образования русского производного слова и его польского аналога;

— формально-семантическая общность аффиксов в словах обоих языков.

Причиной неопознания слова и многочисленных ошибок были:

— внутри- и межъязыковая полисемия (омонимия) префиксов, а также приставки, не совпадающие по форме с их польскими переводными эквивалентами (сожитель — wspdiokator);

— разнотипность мотивирующей основы, особенно русских производных, мотивированных предложным словосочетанием (непосильный — ponad sity, намного—owiele);

— межъязыковая омонимия исходных слов (число — liczba, число — data) и межъязыковая отраженная омонимия в результате которой, с точки зрения польского реципиента, производное слово "выпадает" из ряда однокоренных слов (перенаселение — przeludnienie);

— внутриязыковая многозначность русских суффиксов (магазинчик)',

— конкурентность аналогичных структур в обоих языках (тогдашний);

— чередование согласных на морфемном шве (процеживать)

Судя по результатам теста и по многим словам-ошибкам, опознанию слов не помешали:

— разноуровневость польского и русского эквивалента при четкой членимости русского производного слова;

— не совпадающие с польским языком активные (привычные ученикам) русские суффиксы.

Следует подчеркнуть, что при опознавании русских производных слов доминирует сопоставительно-ассоциативный фактор и поэтому существенными характеристиками этих слов следует считать: возможность соотнесения словообразовательной модели в ее слагаемых с моделью, по которой построен польский аналог-эквивалент; совпадение формально-семантических характеристик словообразовательных средств; сходство внешней реализации исходных слов обоих дериватов и сближенный характер семантических переходов, проходящих в деривационном процессе; однородность внутри- и межъязыковых чередований, наблюдаемых в соотносимых дериватах. Внутрисистемные словообразовательные характеристики идентифицируются учениками лишь в незначительной степени, так как они не умеют соотносить их с изученным аналогичным языковым материалом. Для формирования умения использовать "данные" собственно русской словообразовательной системы необходима целеустремленная подготовка польских учеников в процессе обучения русскому языку.

Ш. В эксперименте были применены три вида "подсказок": языковая подсказка, подсказка установки и контекстная подсказка. Основным видом "подсказок" были языковые подсказки (ЯП), которые делим на межъязыковые и внутриязыковые.

К межъязыковым подсказкам относим указание на имеющиеся в тестовых словах исторически обусловленные системные межъязыковые чередования. Ученикам давались сопоставления типа: рука — г$ка, греть — &гга£, кровь — кгеы, где имеются межъязыковые чередования, соотносимые с аналогичными явлениями в словах: копоть, мука, растирать и пр. Такой вид подсказки мы считаем полной, так как указанные в начале теста чередующиеся элементы полностью покрывают имеющиеся в тестовом слове межъязыковые отличия. Подсказку эту будем называть межъязыковой полной подсказкой (МПП1. Другой вид — это частичная, неполная "подсказка" (МНП), указывающая только на некоторые чередующиеся элементы в тестовом слове. Словообразовательная межъязыковая подсказка (СМП) представляет собой сочетание двух видов подсказок, с одной стороны, — непосредственное указание на исходное слово данного производного слова, напр.: застуживать (студить), с другой — в сопоставлениях слов с межъязыковыми чередованиями содержатся и те, которые находятся в данном исходном или производном-тестовом слове, напр.: чужой -сийгу, день — Словообразовательная внутриязыковая подсказка (СВП) указывает только на исходное слово; например: бесчисленность (число), тогдашний (тогда).

Отсутствие явно выраженной подсказки относим к ее особому виду, который можно определить термином " подсказка установки" (ПУ), поскольку раскрытие значения слова опирается здесь на установку ученика к поиску этого значения.

Специальным видом подсказки является контекст. Контекстная подсказка (КП) была реализована путем помещения части тестовых слов в предложениях, которые в целом выполняли "подсказывающую" функцию.

Межъязыковая полная подсказка, как и сходная с ней по характеру неполная подсказка чередовании, сильно влияют на опознание слов "1" и "2" групп, зато для слов с высоким уровнем трудности (группа "3") они менее эффективны. Следовательно, подсказка чередований может быть применена лишь для простых форм аналогов с регулярными исторически обусловленными отличиями слов в польском и русском языках, так как в этих условиях (независимо от количества альтернаций) эта форма подсказки оптимально воздействует на опознание слов. Если же в словах выступают более сложные, непрозрачные явления (или нерегулярные, малораспространенные), сопутствующие простым чередованиям, то такие слова опознаются лишь отдельными учениками. Более сложные явления требуют другого подхода, специально отработанного в учебном процессе.

Из всех наших данных следует вывод о наибольшей эффективности и влиятельности сочетания двух видов подсказок в СМП . Здесь наиболее четко и оптимально срабатывает механизм когнитивного контроля в аспекте верификации первоначального впечатления о значении предъявленного слова. Внутриязыковая словообразовательная подсказка, указывающая (теоретически) на существенные опознавательные признаки производного слова, оказалась по-существу малоэффективной, так как в весьма "чистых" с точки зрения внутриязыковых системных отношений случаях оказались решающими для опознавания слова совсем другие факторы.

Оценивая результаты влияния языковых подсказок, можно сказать, что каждая из ее форм положительно влияет на опознание слов. Самое оптимальное воздействие проявилось при многоаспектных подсказках — СМП. Однако к подсказка психологического характера — "подсказка установки" — также оказалась небезразличной для опознания слов ПС.

Результаты наших наблюдений не позволяют считать видом "подсказки" по отношению к потенциальному словарю контекстную подсказку. Это просто семантизация слов в предложениях, которые или переводятся независимо друг от друга, без улавливания их внутренних характеристик, или же, в случае присутствия в них незнакомых слов, не переводятся вообще. Контекст не связывает слова в целостную единицу, тем самым не выполняет для слов ПС существенной

"подсказывающей" роли. .Сходство же, словообразовательная структура слова и прочие характеристики ПС лишены здесь существенного опознавательного значения и не влияют на сам процесс семантизации слов в предложениях. Но исключение характеристик ПС существенно обедняет само восприятие предложений; более надежным для процесса идентификации неизвестных слов считаем сознательное использование характеристик ПС во взаимосвязи с информацией, идущей от контекста.

Все это подтверждает, что обучение лингвистическим основам потенциального словаря необходимо. Даже однократное указание ученикам языковых явлений в форме примеров-подсказок усилило степень опознания слов ПС на 16%. Однако форму языковых подсказок мы не можем отождествлять с обучением расшифровке ПС, так как это были только указания на некоторые существенные явления, заключенные в словах, без предварительной подготовки учеников, а к умелому использованию подсказок ученики должны были прийти самостоятельно. В процессе обучения следовало бы постепенно и систематически включать сведения о внутри- и межъязыковых явлениях, формировать умения использовать их, что, в свою очередь, должно быть сопряжено с системой контекстуальных упражнений. В этом случае искусственная "подсказка" преобразуется в естественную, собственную "подсказку установки".

IV. Ошибкой, отклонением от нормы мы считали несоответствие указанного испытуемым польского эквивалента эквиваленту, имеющемуся в словарной статье нормативного двуязычного словаря.

Опознание слова потенциального словаря опирается на языковые признаки, находящиеся в самом слове. Признаки эти, (фонетико-графические, словообразовательные и семантические) доступные восприятию, соотносясь с единицами, находящимися в языковом сознании (внутреннем индивидуальном лексиконе) реципиента, выполняют функцию единиц решения о значении данного слова. Выбор испытуемым того или иного признака в качестве единицы решения н, следовательно, вызванные им связи (ассоциации), детерминируют правильную или неправильную семантизацию слова-стимула. Итак, признаки, которые были использованы учениками в качестве единицы решения и стали причиной неправильных семантизаций. (Они же могут послужить критерием выделения основных типов опознавания и ошибок.)

В итоге рассмотрения отдельных типов ошибок и связанных с ним отдельных идентификационных моделей, мы попытались определить на их основе психолингвистические аспекты узнавания русских слов ПС польскими учениками.

Несомненно, исходным моментом при опознании слов является сенсорный уровень идентификации внешней формы и соотнесение ее с внутренним эталоном. Можно предположить, что в каждом случае идентификации слова-стимула на сенсорном уровне внешняя форма воспринимается полностью, со всеми своими более или менее четко видимыми элементами. Но в результате применения одной из идентификационных моделей на блок сличения могут попадать не все элементы внешней формы, а лишь некоторые, выделенные в качестве опознавательных опор (общий облик или контур слова [песок — рШек <собачка], его начальный [ржа — г1уько <стерня] или конечный элемент [осина — 1у$'та <лысина], сплошная [локоть— 1ако1 <сласть\ или разрозненная группа букв [дятел — ¿еш1 <деталь] и пр.), которые классифицируются реципиентом как существенные признаки слова-стимула. Из внутреннего лексикона в поисках "ИМЕНИ вещи" вызываются на блок сличения слова, признаки которых соответствуют избранным опорам. В данный момент устанавливается языковой коррелят, который либо экстраполируется в виде ошибки-реакции либо подвергается дальнейшим опознавательным "переработкам". Результатом "выхода" являются ошибки фонетико-графического типа, которые в зависимости от принятой идентификационной модели могут соотноситься или с польским [круг — кгик <ворон] или с русскими [бремя — сга$ < время (4.354)], или же с другими иноязычными языковыми коррелятами [пена — рй5го <ручка (анг.реп)]. Ошибки эти весьма конкретные, объективные и легко поддающиеся квалификации; почти для каждого слова-стимула они являются доминирующими в количественном плане.

Если же ученик не принял первичного решения как завершающего процесс опознания, он продолжает его, выделяя другие признаки слова. Одними из них, также проходящими через идентификационную модель, могут быть словообразовательные признаки (аспекты) слова, для которых на блок сличения вызываются сочетательные схемы, чаще всего соответствующие выделенным признакам слова-стимула. Восстанавливается воплощенный в ошибку словообразовательного типа языковой коррелят, носящий отпечаток признаков и внешней формы (напр. сохранение длины слова [составлять — ггШаи'/ж? <оставлять]), и выделенного фонетико-графического элемента (элементов) слова (например, сплошная буквенная группа принята в качестве корневой морфемы [перерождать — рггесгекаб <переждать]), и, наконец, сочетательной схемы (изображение определенной словообразовательной структуры [бесчисленность — ЬюауппоМ <безделье]).

Как фонетико-графические, так и словообразовательные языковые корреляты, не завершающие процесса опознания, могут выполнять функцию

внутреннего стимула для возникновения ряда ассоциативных связей, обусловливающих внутренние семантические переходы. В таком случае актуализируются не только формальные элементы индивидуального языкового сознания, но и те, которые прямо соотносятся с тезаурусом. Такой или иной установленный языковой коррелят представляет собой пропозицию, некий потенциал для выявления содержательного коррелята, который из-за активизации разнородных семантических ассоциаций и многоступенчатых переосмыслений, носит сугубо субъективный, индивидуальный характер.

Если же внутренней мотивирующей основой семантического переосмысления являлись ложно установленные языковые корреляты, то и внутренний содержательный коррелят и его внешняя манифестация (т.е. ошибки семантического типа) могут расходиться в семантическом плане со словом-стимулом, оставаясь однако в тесной связи с ранее установленным языковым коррелятом [степень — step <степъ => ptaszczyzna <плоскостъ\

Особый случай представляют собой семантические ошибки, где признаки слова выделяются непосредственно из внутренней формы слова-стимула, т.е. по той или иной идентификационной модели идет поиск его содержательного коррелята (имя ВЕЩИ). На блок сличения вызываются, не физически сходные формы слов, а слова с соотносимым семантическим признаком (признаками). Активизируются различные ассоциативные связи, обнаруживаются семантические признаки и признаки признаков, включаясь в разнородные внутренние контексты. Результатом этих семантических переходов являются ошибки семантического типа, в которых заметны и смысловые замены, и отношения субъективной эквиваленции [пружина — kdteczko <маленъкий кружок, щагом— biegiem <бегом, skokiem <прыжком]

Эффектом; всех описанных выше операций оказываются ошибки такого или иного типа. Возникали они в результате применения реципиентом одной из идентификационных моделей, каждая из которых выполняла функцию "сслсктора" признака для опознавания слова-стимула. Благодаря этим ошибкам перед нами раскрылась картина механизмов, типов опознавания, видов идентификационных моделей, различных признаков слов-стимулов. Все эти факторы опознания и аспекты слова-стимула: фонетико-графические, словообразовательные и семантические — взаимообусловливают семантизацию неизвестного слова; дело однако в том, чтобы заставить их действовать в согласии.

Контроль принятых решений о значении слова был предпринят при повторном их опознавании, где в условиях подсказки (языковой, установки, контекстной), которая направляла реципиента и уточняла характер опознавательных признаков-

опор слова, интеллектуально верифицировался эффект первоначального впечатления о его содержании.

В заключение подчеркнем, что все ошибки в опознании слов потенциального словаря указывают на сочетание в этом процессе индивидуальных и универсальных факторов, детерминирующих семантизацию слова. Действие индивидуального фактора вызывает иррадиации по системе связей, что приводит к возникновению ошибок, которые в своей совокупности сводятся к универсальным тенденциям.

V. Очень сильный разброс проявился при попытке установить (в том числе статистическими методами) общие существенные экстралингвистические факторы, которые особенно способствовали бы опознанию неизученных слов. Нам так и не удалось найти ни одной характеристики, о которой можно было бы с полной уверенностью сказать, что именно она детерминирует опознавание слов ПС. Так, ни расширенное знание предъявленных ученикам слов, ни повышенный уровень владения русским языком, ни математические способности учеников, ни даже время выполнения тестов особенно не отразились на результатах их выполнения. Единственным фактом, который может отчасти пролить свет на выявление особых личностных характеристик — это высокие общие результаты польских учеников, обучающихся в химико-биологических классах. Может быть умение "понимать" химические формулы, изучать подробности и вдумчиво относиться к ним, является "ключом" к дешифровке русскоязычных слов потенциального словаря. Но это лишь допущение.

Существенные, с нашей точки зрения, положения подытожим следующим образом:

1. Принятые учениками собственные критерии — знакомое/незнакомое слово — отражают, главным образом, субъективные связи психологических языковых коррелятов в языковом сознании учеников и лишь частично, и не всегда прямым путем, соотносятся с учебным материалом (в этом случае с материалом учебников).

2, Натуральный (естественный, интуитивный) потенциальный словарь (НПС) польских учеников установился, судя по общим результатам, на 26%-ом уровне. На 131 тестовое слово 25 было правильно опознано больше чем 40%-ами учеников, "ядро" НПС составляют слова с полным совпадением внешней формы в обоих языках и слова с одним межъязыковым отличием, что было нетрудно предвидеть. Для правильного опознания "трудных" слов ученики использовали "свои" аналоги и применяли собственные опознавательные стратегии, характера которых нам не удалось априори предусмотреть.

3. Опознавание лексического сходства в основном зависит от вида межъязыкового чередования (чередование гласного/согласного), от его характера (свойственное/несвойственное корневым переходам в польском языке), от количества различий в данном слове, а также от места их расположения в слове. Немаловажным опознавательным фактором оказалась также длина слова и размещение в нем совпадающих в польском аналоге буквенно-звуковых комплексов.

4. Словообразовательные характеристики производных слов опознаются учениками через призму словообразовательных структур и их слагаемых, реализованных в польском языке (независимо от степени совпадения корневой морфемы, а также независимо от того, с какой из ложно опознанных корневых морфем, польской или русской, данное слово отождествлялось). Следовательно, известные ученикам внутрисистемные словообразовательные характеристики опознавались ими с большим трудом. Особо трудным оказалось опознавание семантики полисемантичных префиксов и разнотипность семантических переходов в польском и русском языках.

5. Применение языковых подсказок повысило общий результат опознавания слов ПС на 16%, что свидетельствует о существенном воздействии осознания языковых явлений на процесс опознавания неизученных слов. Наиболее оптимальным для этого процесса оказалось указание в виде подсказки одновременно на межъязыковые и словообразовательные аспекты слова.

6. Психологическая "подсказка установки" повысила общую опознаваемость слов ПС в пределах 7% — 12% и помогла ученикам восполнить прежде всего пропуски т1. Эти результаты позволяют считать психологическое состояние, в котором внимание учеников нацелено на узнавание слов по их характеристикам, активным фактором опознавательного процесса.

7. Наши исследования не подтвердили существенной роли контекста в семантизации неизвестных слов ПС, так как контекстная подсказка увеличила общее число правильных ответов лишь на 4,4%; особое ее влияние проявилось при опознании более трудных слов (гр."3" и "4"). Опираясь на результаты наших исследований можем констатировать, что в основе опознавания изолированных слов и слов, находящихся в контексте, лежат разные опознавательные механизмы.

8. Ценным исследовательским материалом оказались допущенные учениками ошибки, позволившие раскрыть психологический механизм опознавания неизученных слов, ибо абсолютное большинство ошибочных узнаваний можно считать сильно "мотивированными". Среди них нам удалось выделить три основных вида в зависимости от доминирующего признака, принятого испытуемым в качестве опознавательной единицы решения. Однако их огромное количество (2241 слово*

ошибка на 7247 употреблений, не считая повторных ошибок) свидетельствует о сильно индивидуализированном характере ассоциативных связей, о разнообразии индивидуальных опознавательных стратегий.

В Заключении приводятся основные методические обобщения и рекомендации по формированию ПС польских учащихся, формируются существенные для этого процесса положения.

Для подготовки репрезентативного иллюстративного материала, на котором вводятся отдельные характеристики слов ПС и строятся различные виды упражнений, представляется целесообразным исходить из особенностей основного словарного фонда обоих языков. Извлеченные из словарного фонда единицы могут быть пополнены списком слов, не входящих в разряд общеславянской лексики, а словообразовательно активных в русском языке. Необходимо также введение определенного количества репрезентативных (модельных) производных слов, с различной степенью прозрачности и выводимости их структуры, при учете не только межъязыковых соответствий, но также, и прежде всего внутриязыковых особенностей русской словообразовательной системы.

Методические приемы формирования потенциального словаря во многом зависят от особенностей данной группы слов, от степени их легкости/трудности.

Слова, характеризующиеся почти полным совпадением в обоих языках (гр."0"), не требуют особых усилий; достаточно лишь указать ученикам на это сходство, ибо оно не всегда замечается ими.

Слова с частичным сходством форм в обоих языках (гр."1" и "2") требуют осознания учениками этого сходства, чему может способствовать системное предъявление межъязыковых чередовании на соответственно подобранных примерах.

Для производных слов группы "3" и "4" предлагаем использовать в качестве основной единицы обучения словообразовательные гнезда, характеристики которых позволяют проиллюстрировать и объяснить словообразовательные закономерности, функционирование словообразовательных моделей и средств деривации, а единство семантической общности гнезда помогает проследить внутригнездовые семантические переходы его компонентов, объединенных с непроизводным (исходным) словом, стоящим во главе гнезда общей семой.

Многозначные слова русского языка, как особый источник ПС, стоит первоначально вводить вне контекста в их прямом, основном значении, а затем обратиться к контекстным употреблениям.

В итоге подчеркнем, что ни выделение различных уровней трудности/легкости слов ПС, их лингвистических характеристик сложности и простоты, четко определяющих границы их закономерной самостоятельной семантизации, ни неудовлетворительные общие результаты опознавания этих слов польскими учащимися, ни ложные ассоциативные связи, проявляющиеся в огромном количестве ошибок — все это ни в какой мере не противоречит ведущему, основному для наших рассуждений и анализа тезису о большой вероятности достижения конечного результата опознавательного процесса, т.е. успешного понимания неизученных русских слов потенциального словаря польскими учащимися. Результат этот может быть достигнут лишь в условиях устремленного на эту цель обучения, в котором будем "снабжать" учеников всеми необходимыми лингвистическими "данными", соответственно формировать его реальный словарь и приучать к разным опознавательным стратегиям. Как при решении любой мыслительной задачи, так и при решении языковой задачи, какой является опознавание слов ПС, ученику следует уместно использовать свои знания, опыт и сформированные умения, т.е. нужна определенная эксперация решающего эту задачу. Как бы не была трудна эта задача, она может быть решена в определенных условиях. Создать эти условия — наша обязанность.

Основные положения и идеи диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Zagadnienie czytania rosyjskich tekstdw specjalistycznych z punktu widzenia ich specyfiki // Ksztahowanie umiejetno&i receptywnych w nauczniu jfzyka rosyjskiego., WSP, Rzeszdw, 1979, s. 99 —127.

2. Sprawnoiö czytania rosyjskich tekstdw specjalistycznych ucznidw technikum (w ¿wietle badaii) // Zeszyty Naukowe: Filologia Rosyjska, nr 12. Uniwersytet GdaAski, Gdaiisk, 1984, s.71 —79.

3. Dystrybucja leksyki w tekstach naukovvych w ¿wietle badaii statystycznych // Zeszyty Naukowe: Filologia Rosyjska, nr 13. Uniwersytet Gdarfski, Gdarisk, 1984, s. 99 — 110.

4. Prdba okreilenia trudnoäci j^zykowej tekstu // Przegla/1 Rusycystyczny. Zeszyt 1 — 2. Wyd. naukowe PAN. Warszawa, 1984. s. 241 — 254.

5. Gatunki stylu naukowego i dobdr tekstdw dwiczeniowych do praey z uezniami technikum II" Jezyk rosyjski" , nr 3, WSiP, Warszawa, 1985, s. 247 - 249.

6. Ksztahowanie domyshi jfzykowego przy czytaniu rosyjskich tekstdw specjalistycznych // Z aktualnych studidw rusycystycznych. WSP, Olsztyn, 1987, s. 247 — 249.

7. Slownik potencjalny i jego identyfikacja (w áwietle badan empirycznych) // Przeglqd Rusycystyczny. Zeszyt 3 — 4. Wyd. naukowe PAN. Warszawa, 1988, s. 168 —184.

8. Z badaA nad rozwojem domyshi j?zykowcgo // Sprawno¿ci receptywne w nauczaniu jjzyka rosyjskego w polskim audytorium. Wydawnictwo Wyiszej Szkofy Pedagogicznej, Rzeszow, 1989, s. 49 - 59.

9. Об одном критерии типологии потенциального словаря // Лингвистические, психологические и педагогические основы интенсификации обучения русскому языку студентов-славян: Материалы научно-методической конференции. Uniwersytet Gdaitski, Gdañsk, 1989, s. — 19.

10. Научные исследования и концепции в области методики преподавания русского языка в Польше // Acta Universitatís Wratislaviensis. Slavica Wratislaviensia LV, nr 1131, Wroclaw, 1990, s. 139 — 156 (соавторы: L.Grochowski, Z.Harczuk).

11. Виды "подсказок" и эффект идентификации слов потенциального словаря // Przegl^d Rusycystyczny. Zeszyt 1 — 4. Wyd. naukowe PAN. Warszawa, 1990. s. 31 — 39.

12. Виды "подсказок" и эффект идентификации слов потенциального словаря // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания . Доклады и сообщения (круглый егол). Изд-во "Русский язык", Москва, 1990, с. 24 — 25.

13. Чтение русских специальных текстов в средней профессиональной школе (методическая концепция) // Studia Rossica Poznaniensia 1993, vol XXIV, Adam Mickiewicz University Press, Poznari. s. 207 —213.

14. Факторы детерминирующие понимание незнакомой лексики польскими учащимися // Оптимизация обучения русскому языку в иноязычной аудитории. WSP, Rzeszów 1992, s. 59 — 77.

15. Лексическое сходство русского и польского языков и степень его восприятия поляками ( в свете эмпирических исследований) // "Русский язык за рубежом", 1994, нр. 3 (в печати).

16. Характеристика ошибок, возникших при опознании слов потенциального словаря // Studia Rossica Poznaniensia 1993, vol XXIV, Adam Mickiewicz University Press, Poznart. (в печати).

17. К определению состава основного словарного фонда русского языка (лингвометодический аспект) // Вестник Харьковского политехнического института, нр 19, Харьков, 1994, вып. I, с. 23 — 32 , — в печати (соавтор: Э. Родак).

18. Praktyczna gramatyka jezyka rosyjskiego día Polakow. PHANTOM PRESS INTERNACIONAL, Gdarfsk, 1994 (в печати).