Сближение эстетического языка писателя и читателя при изучении творчества Б. Л. Пастернака

Гордиенко, Людмила Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Сближение эстетического языка писателя и читателя при изучении творчества Б. Л. Пастернака

Автореферат

Автор научной работы: Гордиенко, Людмила Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сближение эстетического языка писателя и читателя при изучении творчества Б. Л. Пастернака"

На правах рукописи

ГОРДИЕНКО ЛЮДМИЛА ЛЕОНИДОВНА

СБЛИЖЕНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЯЗЫКА ПИСАТЕЛЯ И ЧИТАТЕЛЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТВОРЧЕСТВА Б. Л. ПАСТЕРНАКА В ШКОЛЕ

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ

АВТОРЕФЕРАТ

ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИТАТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

Санкт-Петербург 1998

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Научный руководитель - член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Маранцман В.Г.

Официальные оппоненты д. пед. н., проф. Г.Н. Ионин

Защита состоится 23 сентября 199В года в 16 часов на заседании диссертационного советаЦЗ.05.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 199034 Санкт-Петербург, ВО, 1-ая линия, 52, ауд.45.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан «/Р» г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

к. пед. н., ст. науч. сотр. Е.А. Соколовская

Ведущее учреждение

Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства

[СПбГУПМ]

ВВЕДЕНИЕ

Данное исследование посвящено проблеме сближения эстетического языка писателя и читателя при изучении лирики Б.Пастернака и его романа "Доктор Живаго" в средней школе. Эстетический язык - достаточно условный термин. Это язык, выступающий в эстетической функции. Эстетическая (в терминологии Р, Якобсона -поэтическая) функция речи состоит в том, чтобы вызывать у читателя (слушателя) эстетические переживания: чувство притягивающей красоты слова, желание вчитываться, вслушиваться в текст. Главный вопрос, которому посвящено диссертационное исследование - нахождение приемов, позволяющих школьникам в результате переживания и осмысления пастернаковских текстов прийти к созданию собственного речевого произведения, включающего в себя элементы ритмически и фонологически организованной образной речи, созвучной авторской, но в то же время индивидуальной. Разумеется, этот язык отличается от обычной речи школьника. Это язык, на котором возможен разговор об искусстве, и в этом смысле он может быть назван эстетическим.

Школьный учитель, столкнувшись с "сопротивлением материала" поэзии и поэтической прозы Пастернака нередко отказывается от ее текстуального изучения, либо обращается к поздней лирике, а о "Докторе Живаго" упоминает в обзорной лекции о литературе 40-50-х годов.

В предлагаемой работе исследуются восприятие пастернаковских текстов и возможности организации эмоциональной и интеллектуальной деятельности учеников на этих уроках.

В связи с тем, что предметом изучения в классе становится и поэзия, и про^а Пастернака, разработка подходов, представленных в диссертации, опиралась на методический опыт изучения лирики и эпоса и особенностей их восприятия. В своих основах, частных положениях и рекомендациях этот опыт представлен в известных трудах Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой, Г.А.Гуковского, А.Д.Ермаковой, Л.Г.Жабицкой, Г.А.Зиминой, Е.И.Игнатьевой, Т.ДИльяшенко, С.П.Крегжде, Т.Ф.Курдгомовой, Р.Е.Левиной, Ю.М.Лотмана, Р.Д.Мадер, В.И.Малининой, В.Г.Маранцмана, В.П.Медзедева, Н.ДМолдавской, О.И.Никифоровой, З.Я.Рез, М.А.Рыбниковой, Т.Ф.Сигаевой, М.Л.Смусиной, Н.А.Станчек, Ю.С.Шаповаловой и др.

школьников, начиная с ранней поры ("свобода детских ассоциаций и отношение к миру как к открытию, чуду" - В.Г.Маранцман) и основных принципах, корректирующих первоначальное восприятие. Непременносгь создания установки, чтение поэтического текста, столкновение читательских восприятий и создания проблемной ситуации., сопоставление вариантов, музыкальных и актерских трактовок стихотворений, литературное творчество (В.Г.Маранцман) - этапы и приемы, ведущие мир поэта и мир ребенка навстречу друг к другу через синтез - анализ к синтезу. Спектр приемов главного этапа изучения лирики - анализа - очень широк. Приемы, к которым обращается З.Я.Рез, - "слияние анализа с обучением выразительному чтению", беседы эвристического характера, индивидуальная и фронтальная работа по вопросам -нацелены на соединение эмоционального и логического начал в процессе постижения учеником поэтического смысла. "Скрытый" анализ, создание проблемных ситуаций, претворение поэтического текста, устное словесное рисование, создание "партитуры чувств" стихотворения (В.Г.Маранцман) решает задачу включения в анализ всех сфер восприятия ученика: эмоций, интеллекта, воображения. Образную, содержательную сторону стихотворения, а также его нравственную суть Р.Д.Мадер предлагает школьникам постигать через "медленное", "вдумчивое", "обучающее" чтение с целью воспитания привычки к воссозданию деталей, частей, образов поэтического текста. Сопоставительный анализ, комментирование (В.Г.Маранцман, З.Я.Рез), обучение анализу в процессе восприятия (Г.Д.Ильяшенко), послойный анализ текста (Л.Г.Жабицкая) стимулируют самостоятельную мысль школьника.

В аспекте нашего исследования актуальными являются следующие задачи при изучении лирики, сформулированные известными методистами и учеными:

необходимость опираться на "воображение учащихся, побуждать их к ассоциативному мышлению и эмоциональной оценке" (З.Я.Рез);

найти "ассоциативную связь между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта" (Н.И.Кудряшев);

"читать на языке образов", "пережить поэтическое слово всем существом ребенка - мыслью и слухом, воображением, артикуляционным чувством" (Г.А.Гуковский);

раскрывать возможные смыслы «не только через способность понимать, но и ассоциировать" (Е.А.Маймин).

таком виде стихотворение открывало возможность постижения своих смыслов не только через подходы, найденные литературоведами (С.С.Аверинцев, М.М.Гаспаров, Ю.М.Лотман, Е.Эткинд) - построение поэтического смысла через анализ всех уровней стиха, но и через построение другой метафоры, включающей а себя лексику, интонацию поэтического текста (М.М.Бахтин). Обязательным компонентом такой поэзии является читатель, его сотворчество (В.В.Виноградов, А.Горнфельд, О.Э.Мандельштам, О.Пас, М.И.Цветаева). Тогда наряду с обращением к традиционным приемам возможны и иные приемы погружения ребенка в мир стиха, его толкования и осмысления. Смысл читательского творчества - сотворение параллельной метафоры. В связи с тем, что "решающим в построении образа становится внешнее действие (выделено нами) ребенка" (Л.С.Выготский, Ю.Я.Полуянов), нам показалось целесообразным обращение к опыту педагогических мастерских (ЖФЭН - "Новое образование"). Организованная как ряд последовательных заданий - ступенек познания, мастерская как форма обучения во многом опирается на идеи мышлении, речи, творчества Л.С.Выготского и Ж.Пиаже. Опора на язык, речь, слово, на познание и самопознавание через слово, деятельностный характер процесса познания, постулируемый сторонниками этой методики, кажется нам сегодня особенно актуальным. В настоящей ситуации, когда современный ребенок - носитель иного языка и сознания, мы считаем полезным при изучении стихов и прозы Б.Л.Пастернака объединить методические приемы чтения и анализа его текстов с некоторыми принципами методики ЖФЭН:

ученик - субъект познавательного процесса;

не простое сообщение знаний, а самостоятельное «строительство» знания учеником в конкретной деятельности;

апелляция к ассоциативному, образному мышлению в начале процесса познания как мотивация (установка) познавательной и творческой деятельности каждого;

осуществление речевого развития как непрерывного процесса, сопровождающего все этапы деятельности (в нашем случае - чтения и осмысления текстов).

Эти принципы хорошо корреспондируют с задачами изучения лирики, приведенными выше.

Приемы анализа лирики, на наш взгляд, создадут необходимый «противовес» разбегу индивидуальных ассоциаций, эмоций, мыслей и обратят сознание и речь ребенка к поэтическому миру Пастернака.

Теория и практика изучения эпических произведений в школе (Г.И.Беленький, Г.А.Гуковский, Н.И.Кудряшов, Т.Ф.Курдюмова, В.Г.Маранцман, З.Я.Рез и другие) располагает многообразием приемов, позволяющих преодолеть главную трудность восприятия эпических произведений - "воссоздание его целостности" (В.Г.Маранцман) и охватывающих все уровни прозаического текста - от языкового до идейного. Это различные виды чтения и наблюдения, комментирования, блоки вопросов на разные сферы восприятия текста, создание проблемных ситуаций, устное словесное рисование и другие (М.Г.Качурин, В.Г.Маранцман, З.Я.Рез).

Приемы и виды анализа прозаического текста (проблемный анализ, проблемные вопросы и ситуации, сопоставительный анализ, комментирование, анализ эпизода в структуре целого произведения - В.Г.Маранцман) с включением их в деятельностный процесс осмысления текста и работу по речевому развитию лежат в основе нашего подхода к изучению романа "Доктор Живаго".

В работе проанализирован ракурс рассматривания творчества Б.Л.Пастернака в школе, представленный в программах по литературе 1992,1994, 1995, 1997 гг. (под ред. В.Г.Маранцмана, А.Г Кутузова, ТФ.Курдюмовой, Г.И.Беленького, М.К.Костанян). Изучена методическая концепция уроков по роману, разработанная С.В.Федоровым.

Теория и практика изучения лирики Б.Л.Пастернака представлены в исследованиях и методических статьях Г.Н.Гиржевой, Г.И.Давиденко, Н.И.Никитаевой, АГ.Лилеевой, В.В.Рогозинского, Ж.Ф.Хакимовой. В работах Г.И.Давиденко и Н.И.Никитаевой ставится цель "осмыслить и открыть мир образов поэзии Пастернака", "постичь главную идею его творчества", "раскрыть глубину философских обобщений в стихах", "раскрыть всю глубину творческой личности". В соответствии с целью авторы прибегают к следующим методам и приемам: выразительного чтения, опережающих заданий, идейно-художественного анализа поэтического текста, реализуемым в жанрах "урока - обозрения" и "урока - взгляда" ( Г.И.Давиденко). Приемы самостоятельного сопоставительного анализа, включения других видов искусства (живопись), творческие поисковые задания (Н.И.Никитаева) используется как средство формирования представлений о своеобразии поэзии Пастернака. В исследовании Ж.Ф.Хакимовой выдвигается идея постепенного, поэтапного «вхождения» в лирику Пастернака (5-6, 78, 11 кл.) и при изучении лирики автор опирается на такие приемы как комментирование, эвристическая беседа с включением вопросов проблемного характера, устное словесное рисование, выразительное чтение, наблюдение за ритмическим строем стиха, за развитием лирического чувства. В выпускном классе к

перечисленным приемам автор подключает интертекстуальный анализ, культурологические связи.

Трудности восприятия и понимания лирики Пастернака современным школьником, обусловленные сложностью поэтического языка, ориентацией сознания на беллетристические языковые нормы, компьютеризация и т.д. свидетельствуют о конфликте сознания школьника со сложным строем поэзии Б.Л.Пастернака, требующим опоры в первую очередь на ассоциативный образ мыслей, творческую способность сознания. В этом случае мы имеем дело с когнитивным конфликтом и необходимостью искать пути его решения. Обращение к классическим и новейшим исследованиям в области психологии мышления и речи, психолингвистики, когнитивной психологии представлено работами Е.Б.Биевой, Л.С.Выготского, Дж.Лакоффа, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Н.Л.Мусхелишвили и Ю.А.Шрейдера, Ж.Пиаже, А В.Сахарного, Р.Л.Солсо, Е.Л.Яковлевой и др. Обращение к указанным работам обусловлено необходимостью представить психологическую модель восприятия художественного текста как процесс, определить в нем роль речемыслительных, речепорождакзщих процессов, без которых невозможно речевое и литературное развитие ребенка и его диалог с искусством слова.

Актуальность и научная новизна работы определена интересом к вопросам методики изучения творчества поэтов и писателей, включенных в школьные программы в последние годы. Методика изучения творчества Б.Л.Пастернака в школа начинает складываться, поэтому круг работ, адресованных учителю, неширок и представлен статьями и исследованиями как информативного, так и методического характера (Л.Л.Бельская, Г.Н.Гиржева, Г.И.Давиденко, Ж.Б.Дозорец, Е.Б.Пастернак, А.Г.Лилеева, В.В.Рогозинский, М.ЛСмусина, Ж.Ф.Хакимова). В работе впервые предпринята попытка исследовать восприятие лирики Б.Пастернака школьниками 6-11 классов, предложен ход и результаты применения элементов методики педагогических мастерских в осмыслении поэзии и прозы. В диссертации предложен ряд приемов, позволяющих через пастернаковские тексты ввести контекст поэзии и прозы 19 и 20-го вв. и осмыслить место поэта в культуре. Предлагаемый подход вписывается в круг идей деятельностного личностно-ориентированного обучения и идей речевого развития школьников на уроках литературы.

Цель исследования состоит в выявлении способов организации чтения и осмысления лирики и прозы Б.Л.Пастернака, приводящих к осмыслению своеобразия его художественного дара и способствующих речевому и литературному развитию современного школьника.

Гипотеза исследования. Субъективно-лирический дар Б.Л.Пастернака, с одной стороны, актуализирует в сознании читателя необычность восприятия мира и тем самым затрудняет быстрое понимание написанного. С другой стороны, это же свойство поэзии и прозы Пастернака содержит потенциальные возможности для расширения опыта и субъективной картины мира ребенка, вступающего в диалог с пастернаковскими текстами. Мы полагаем, что преодолеть обозначенное противоречие при изучении лирики и прозы Пастернака и сблизить язык автора и читателя-школьника возможно при использовании таких приемов, как: погружение сознания ребенка в стихию собственного мира ассоциаций, в лексические рады стихов Пастернака, в зрительные, слуховые, тактильные ощущения, вызываемые словом поэта, собственными представлениями, расширение ассоциативного поля. В сочетании с анализом поэтического текста, перевод словесного представления и образа в рисунок, являющийся живописной индивидуально пережитой метафорой стихотворения, привлечение других поэтических текстов для сопоставления на лексическом и интонационном уровне открывает возможность к личной творческой интерпретации пастернаковскйх текстов в индивидуальном стиле речевого произведения ребенка. "Многослойность", "избыточность" романа Пастернака рождает разные ракурсы его освещения. Сам автор считал свой роман выражением настоящих своих взглядов на искусство, на Евангелие. В таком ключе он рассматривался О.Фрейденберг, О.Ивинской, В.Вейдле, В.Альфонсовым и др. бот почему нам показалось возможным представить этот взгляд на главную книгу поэта в системе уроков «Рождение поэта» -"Два Варыкино" - "Смерть поэта" - "Бессмертие поэта". Такие приемы, как наблюдение, выразительное чтение, проблемные вопросы и ситуации, претворение, сопоставительный анализ, анализ эпизодов, накопление лексических единиц и др. позволит создать целостное представление о главной книге Б.Л.Пастернака как романе о творце и творчестве.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе решаются следующие задачи.

1). Представить на основе результатов констатирующего эксперимента картину восприятия современным школьником поэзии Б.Л.Пастернака, определить сензитивные периоды обращения к лирике Б.Л.Пастернака и исходить из ее особенностей в построении методики изучения пастернаковскйх текстов.

2). Изучить вопрос о роли слова в философских и эстетических работах начала 20-го века в связи с изменившейся его ролью в модернистской поэзии, где строился субъективно-лирический мир как целостная метафора.

3). Изучить проблему слова в онтогенезе как единицу мышления и речи и его роль в восприятии и понимании поэтического текста.

4). На этой основе создать модель организации чтения и осмысления текстов Б.Л.Пастернака.

5). Апробировать систему изучен!« лирики и прозы Б.Л.Пастернака и сделать выводы о целесообразности на основании итоговых письменных работ учеников.

Объект исследования - процесс восприятия и изучения лирики Пастернака и его романа "Доктор Живаго" в школе.

Предметом исследования является методика изучения произведений Б.Л.Пастернака в средней школе.

В качестве источников исследования были использованы стихотворения Б Л.Пастернака "Июль", "Плачущий сад", (6 класс), "Импровизация", "Марбург", "Плачущий сад", "Ты в ветре, веткой пробующем...", "Душистою веткой машучи...", стихотворения Юрия Живаго, роман "Доктор Живаго" (11 класс), ряд поэтических текстов и фрагментов прозы для сопоставления.

В работе применялись следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, эксперимент, контекстологический анализ, сопоставительный анализ.

Теоретическая и практическая значимость работы. Результаты работы могут способствовать более глубокому поиску в области методики изучения лирики и поэтической прозы начала 20-го века. Данное исследование может представить интерес в аспекте решения проблем речевого развития школьников. Содержание диссертации окажется полезным педагогам, ориентирующимся на деятельностный процесс построения личностных знаний и речевых умений учеников. В работе представлен опыт «введения» школьника через пастернаковские тексты в контекст литературы 19 и 20 вв. и пробуждения чувства ее живого единства. Материалы диссертации могут быть рекомендованы учителям литературы, для спецкурсов и спецсеминаров по творчеству Б.Л.Пастернака, абитуриентам.

Апробация работы. Ряд положений диссертации был представлен на научной конференции преподавателей и студентов Армавирского государственного педагогического института (апрель 1996), на научной конференции в Краевом Центре Развития Образования (г. Краснодар, май 1996), на методическом совещании учителей школ г. Славянска-на-Кубани и Славянского района (январь 1997), на заседании кафедры литературы Славянского филиала АГПН (март 1998), кафедры методики русского языка и литературы РГПИ им. А.И.Герцена (май 1998). Материалы диссертации были включены в "Хрестоматию по литературе" (б класс) и методические

рекомендации для учителей (6 класс), выходящие в издательстве "Учебная литература" в 1998 году.

Положения, выносимые на защиту:

1). Стихи и проза Пастернака воссоздают образ мира, преображенного переживаниями, "зашифровывая" связи между впечатлением и образом. Метафоризм мышления и языка Пастернака апеллирует к читательской ассоциации, к творческой сфере сознания читателя.

2). Процесс восприятия ребенком поэтического текста в когнитивном аспекте есть его «перевод» с языкового на предметный уровень через индивидуальный тезаурус воспринимающего. Затруднение восприятия индивидуально-авторского метафорического высказывания обусловлено отсутствием аналогичных связей в индивидуальном тезаурусе читателей.

3). Преодоление затруднений при восприятии поэтических текстов Б.Л.Пастернака и формирование образного языка возможно посредством погружения школьников в сферу собственных ассоциаций для создания установки на восприятие и чтение стихов; опоры на их читательский опыт, опыт общения с искусством, зрительных, слуховых тактильных представлений, вызванных поэтическим словом.

4). Организация чтения и осмысления стихов и прозы Б.Л.Пастернака носит деятельностный характер. Она имеет вид последовательно сменяющих друг друга этапов:

обязательное чтение стихотворения и фрагментов прозы вслух учителем, учениками с последующей фиксацией в слове каждым учеником собственных состояний от интонации, ритма, образов, звучания текста;

в процессе чтения вслух учителем ученики записывают отдельные слова стихотворения, затронувшие сознание, важные с их точки зрения и т.д. Это слой «авторской» лексики, которая войдет в итоговый текст - интерпретацию.

"претворение" индивидуально пережитого образа стихотворения в рисунок как способ наглядно представить метафору осмысленного;

помещение стихотворений и прозаических эпизодов романа Пастернака в контекст литературы 19 и 20 вв. и анализ их на лексико-интонационном уровне, уровне деталей (проза), обнажающих систему ценностей, утверждаемую авторами;

создание итогового текста - интерпретации на основании лексических единиц, накопленных на протяжении всех этапов урока, что позволяет соединить индивидуальное осмысление лирического текста или романа со словом, интонацией автора.

Структура II объем работы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и двух приложений. Объем работы составляет 310 страниц, библиография 221 наименование.

Содержание работы

В первой главе "Б.Л.Пастернак и читатель 20-го века" освещается вопрос о своеобразии эстетической и нравственной позиции поэта в контексте его человеческой и творческой судьбы, как он представлен в воспоминаниях современников, письмах и его статьях об искусстве. Рассматривается вопрос о категории читателя в сознании Пастернака ("прогностического" читателя) в сопоставлении с некоторыми особенностями восприятия его стихов современными читателями; приводятся данные констатирующего эксперимента, определяющего характер и основные тенденции восприятия лирики Б.Л.Пастернака современным читателем-школьником.

В §1 "Эстетическая и нравственная позиция Б.Л.Пастернака" анализируются взгляды поэта на искусство в его отношении к действительности, противоречивость оценок личности и творчества Пастернака в суждениях Л.Я.Гинзбург, Л.Гроссмана, В.Ливанова, Л.Флейшмана, В.Полонской, А.А.Ахматовой, В.Ходасевича, А.Т.Твардовского, Н.Берберовой, Ф.Искандера, М.Петровых, О.Э.Мандельштама, М.Цветаевой, Б.Холопова, П.Кушнера и др. Содержание данного параграфа сосредоточено на следующих основных проблемах:

назначение и сущность искусства в понимании Пастернака; содержание понятия «реалистичности» искусства;

метафоризм как основа дара и мышления Пастернака и причина возникновения противоположных оценок его поэзии;

драматизм «исторического существования», поэта как почва для неоднозначного истолкования его позиции и поступков современниками и исследователями его творчества.

Анализ взглядов Б.Л.Пастернака на искусство в его отношениях с миром действительным основывается на его статьях "Несколько положений" (1919,1922), автобиографическом очерке "Охранная грамота" (1930), письмах П.Д.Эгтингеру, Ж. де Пруайяр, Ст. Спендеру, Н.П.Смирнову, исследованиях В.Баевского, Р.Миллер-Будницкой, В.Вейдле и др., содержащих комментарии и интерпретацию этих отношений.

В осмыслении задач, стоящих перед искусством, и в формировании творческой манеры Пастернака сказался фундаментальный контекст философских систем, в котором существовало его сознание. Но ни "субъективный идеализм" (Р.Миллер-Будницкая), ни субъективность как родовое качество предметов мира (Э.Гуссерль), ни "неокантианство" (Ф.Степун) ни какие-либо иные следы определенных философских систем не исчерпывают его действительных отношений с искусством и жизнью.

Гораздо более созвучным природе его дара и его собственному истолкованию явления искусства нам представляется суждение В.Альфонсова, где "неповторимо-оригинальное и целостное миропонимание" поэта разворачивается вместе с его стихами.

Пастернаку было свойственно считать мир, "живой", "подвижной", и "ежемгновенно успешный", не натурой и моделью для художника, а примером для творчества. Искусство призвано наименовать образ мира, рождающийся из "смещенной" силой чувства действительности, но еще не названной. Видя в преображенной силой переживаний действительности императив к наименованию, Пастернак всю жизнь пытался найти язык, адекватный неделимости живого впечатления. Сама напряженность поиска остается неизменной во всем его творчестве, меняются только «языки», каждый на свой лад передающий и сохраняющий переживание живого, трепещущего мира. "Неискаженность" голоса становилась знаком реалистичности искусства, как и метафора, не выдуманная, а найденная в природе. "Язык движущихся образов" овеществлял символичность искусства как целостного факта (ОГ). Это понимание искусства оставалось неизменным. С годами изменилась роль художника в понимании Пастернака: энергии и оригинальности манеры как задаче "неискаженным" голосом говорить о переживании цельности бытия, приходит понимание оригинальности внешне неузнаваемой, к общеупотребительной форме и непритязательному слогу, в котором художник не виден, видна только "бездонная глубина существования" (ОГ).

"Иносказательность" прямой речи чувства поэта вызывала у современников противоречивые отношения особенно к его ранней лирике. "Эгоцентричное", "чересчур индивидуальное" творчество (В.Полонская), "бесчисленные капустные одежки пастернаковских метафор и метонимий" и "крошечная кочерыжка смысла" (В.Ходасевич) (подобные мнения высказывались А.Ф.Лосевым, В.И.Качаловым, М.А.Светловым и другими, не говоря уже о критических статьях 30-х и 40-х годов) - с одной стороны. С другой - "световой ливень" (М.Цветаева), и «зачинатель нового лада» (О.Мандельштам), "не познавательная, а чисто эмоциональная поэзия" (Н.Берберова), "искусство непрерывного дыхания" (Н.Тихонов), "ощущение физического наслаждения, только с огромным избытком" (Ф.Искандер), "твоя вина, ты забыл, что это чудо, ты взглянул на чудо потухшим омертвленным взором потребовал от него логических, не поэтических доказательств" (А.Кушнер). Источник противоречивого отношения к поэзии пастернака раннего периода, на наш взгляд, кроется в языке, образующем череду и наслоение метафор, рождающихся не только из

ассоциаций по сходству или по смежности, но и заданных самой формой языка: синтаксическим ли строем ("Скорей со сна, чем с крыш, скорей забывчивый, чем робкий..."), случайностью созвучий ("Мигая, моргая, но спят где-то сладко, И фата -морганой любимая спит..."; в рюмке - раме - трюмо - ¡эюмит - тюремной - дремой (Девочка) и т.д. Случайности, рассыпанные в реальности и ничего не знающие друг о друге, в стихе являли собой символическое свойство всеобщего единства и сцепленности.

С действительностью, с социумом Пастернак находился в двойственных отношениях притяжения-отталкивания. Его позицию в 30-е годы современники и исследователи толкуют по-разному - "уклончивость" (А.Ахматова), «легальная оппозиция» (Л.Флейшман); «внутренняя свобода, огражденная рамками частного существования, которое в социально-политическом плане означало лояльность и серьезное отношение к гражданским обязанностям (В.Мусатов). Оценка "неареста" Пастернака и сохранение ему жизни также неоднозначны. Что сохранило Пастернака? «Не вижу никакой логики» (И.Эренбург), "трудно сказать" (АХладков), "убожество не боится того, чего не понимает" (О.Ивинская), "неразгаданная загадка" (В.Куманев), "1905" и "Лейтенант Шмидг" сыграли роль "Охранной грамоты" (В.Ливанов) и т.д. Драма отношений поэта с эпохой заключалась в попытке совместить несовместимое: "высокую болезнь" лирики с логикой реального хода истории, духом времени, его вождями, наносившем лирике глубокое поражение. Осмысление драмы исторического существования привело Пастернака к серьезному духовному переустройству, к осознанию связей с Богом, к "задаче "христианизации" истории, которая была намечена им в "Лейтенанте Шмидте" и на которую не хватило сил в 20-е-З0-е годы" (В.Мусатов). Оправдание универсальности бытия состоялось как религиозное в романе "Доктор Живаго", которым эта драма разрешалась, и преодолевались "уклончивость" и "молчание". Преображение поэтической речи в 40-е-50-е годы связано с религиозным преображением сознания (В.Вейдле, К.Зайцев, Ж.Пруайяр, А.Шмеман, О.Фрейденберг).

§2 "Категория читателя в сознании Б.ЛПастернака" рассматривает вопрос о соотношении образа "прогностического читателя" в сознании Пастернака и особенностей восприятия его лирики сегодняшним реальным читателем. Параграф содержит описание хода и интерпретацию результатов констатирующего эксперимента, цель которого заключалась в выявлении общей реакции современного читателя на "степень образности" лирических текстов.

Анализ восприятия непривычной, трудной для понимания речи поэта его современниками - читателями, сформированными культурой "серебряного века" и ее последствиями (Л.Брик, К.Локс, К.Зайцев, Е.Черняк, М.Пегровых и др.) заставляет предположить главную трудность. Источник ее - в "разности" языков и способов мышления поэта и читателя. Преодоление барьера непонимания особенно ранней лирики Пастернака - задача реально встающая перед учителем и учениками. "Категория читателя не представлена у Пастернака, по крайней мере, до 20-х годов (Л.Флейшман) - я.. .писал многое для немногих" - "читатель сам всегда понимает, что в книге делается с вещами, людьми, самим автором" - "отклик художник должен получать при жизни...- потому что искусство живегг в других" - такова динамика представлений о читателе у Пастернака. Проблема отношений с читателем в сознании поэта вбирает в себя ряд противоречивых моментов: с одной стороны, творение "выше по касте, чем люди" ("Шекспир", 1919) и идеальный читатель - "искушенный и сведущий", с другой - модель "эстетического кольца", которую строит Пастернак позже. Согласно этой модели, у читателя возникает ответ на посланную поэтом волну наслаждения. Возникает "резонанс", без которого "лирика неслышима". С целью выявления общей эстетической реакции восприятия на поэтические тексты с различной степенью образности был проведен констатирующий эксперимент. Испытуемые (студенты 1-го курса педагогического училища и 1-го курса филологического факультета педагогического института - всего 109 человек) оценивали предложенные им фрагменты стихотворений (А.Плещеев "Скучная картина..."; Н.Рубцов "Внезапно небо прорвалось..."; Б.Пастернак "Дождь" ("Ночь в полдень! Ливень - гребень ей!") по пятибалльной системе и мотивировали оценку.

Результаты опроса позволяют предположить следующее: 1). И отсутствие метафоры в поэтическом тексте (А.Плещеев) и ее "неожиданность", основанная на индивидуально-авторской оригинальной ассоциации (Б.Пастернак), становятся причиной дискомфортных отношений с текстом (соответственно, 33 и 29 человек выставили высший батл); 2). Для большинства испытуемых (77 человек) лучшим оказался текст Н.Рубцова, где метафора предстает как развитие понятия; 3). "Отрицательные" мотивы оценок выходят к логической сфере сознания, а положительные к эмоционально-образной, связанной с работой воображения, что хорошо корреспондирует с теорией развития воображения в детском возрасте (Рибо, Л.С.Выготский).

Таким образом, при разработке методики уроков по изучению лирики Пастернака необходимо опираться на приемы, развивающие образное восприятие и

мышление, эмоции и воображение. Цель таких приемов - .побуждение читателя к сотворчеству (М.Цветаева, Б.Пастернак), к рождению "ответа" читателя на посылаемую поэтом "волну наслаждения".

§3 "Современный школьник - читатель стихов Б.Л.Пастернака" содержит изложение хода констатирующего эксперимента и интерпретацию его результатов. Цель эксперимента - выявление характера первоначального восприятия стихотворений Пастернака учащимися 6-11 классов. Эксперимент проводился в шк. №3, 3, 4 г. Славянска-на-Кубани, в шк. №39 Красноармейского района Краснодарского края (всего 57 чел.). Отбор стихотворений учитывал психологические особенности возраста и периоды развития читателя-школьника ("наивный реализм" - 5-6 кл.; "нравственное самоуглубление" - 7-8 кл.; "эпоха связей, осознания причин и следствий" - 9-11 кл. -В.Г.Маранцман), тематическое подобие как основание для выбора, разную поэтическую манеру поэта в "ранней" и «поздней» лирике.

В результате эксперимента было установлено следующее.

1. Высокий коэффициент интенсивности (+) выбора1 стихотворений (46,4) в 6 классе соответствует эмоциональной непосредственности и интересу ко всему образному в этом возрасте и отсутствием жестких интеллектуальных структур. "Июль" и "Тишина" - стихотворения, получившие наибольшее количество предпочтений, что можно объяснить активной работой воображения. Оно помогает встроить поэтическую картину стихотворения в индивидуальную картину мира ребенка через его "индивидуальный тезаурус" (Ю.Караулов). Субъективная метафоричность "Плачущего сада" затрудняла соотношение с определенными дескрипторами индивидуального тезауруса ребенка и препятствовала положительной эмоциональной оценке его восприятия.

2. В 7-10 классе наблюдается тенденция убывания эмоциональной реакции на стихи в целом. (На данном этапе эксперимента стихи Пастернака предлагались вместе со стихами П.Антокольского, Л.Мартынова, Я.Смелякова). Причиной такой тенденции являются процессы резких физиологических изменений, вызывающие интерес к собственному "я", наступает кризис, суть которого - "образование взрослого организма и взрослого мозга, а в порядке психологическом - антагонизм между чистой субъективностью воображения и объективностью логических процессов" (Л.С.Выготский). "Своеволие" и "эгоцентризм" возраста вступают в конфликт со "своеволием' и резкой индивидуальностью автора (стихи "Импровизация», "Плачущий

' Коэффициент интенсивности + выбора - величина, отражающая интенсивность эмоциональной реакции на стихотворение, Она составляет отношение суммы всех + или - выборов к общему числу стихотворений.

сад", "Про эти стихи". В 10 классе не получили ни одного + выбора). В 10 классе (-) преобладает над (+) выбором (все слабо интенсивны).

3. В 11 классе, в сравнении с 10-м, резко возрастает количество (+) выборов, растет коэффициент их интенсивности (с 9,0- в 10-м до 19 в Ни кл.), что объясняется "выходом" из психологического кризиса, сформулированного Л.С.Выготским, предпочтение отдается текстам, образность которых вписывается в общеязыковую манеру коммуникации (Л.Мартынов, Я.Смеляков, Б.Пастернак "стиля после 40-го года"). Укрепившиеся рациональные основы сознания, стремление соотнести субъективный опыт с миром, с одной стороны, устремляют внутренний мир одиннадцатиклассника к другому субъективному миру - стихотворению, с другой -оригинальная метафоричность ранней лирики Пастернака затрудняет предметную отнесенность стихотворений и в большинстве случаев не вызывает ответного положительного отклика читателя при первичном восприятии.

Таким образом, нами определяются сензитивные периоды обращения к лирике Пастернака - б и 11 класс. Разумеется, это не означает, что в 7-10 классе читать Пастернака не нужно. Индивидуальность класса, уровень его литературного развития, индивидуальность учителя - все имеет значение. Другое дело, что учителю необходимо предвосхитить усложнившиеся барьеры восприятия и найти соответствующие приемы их преодоления.

Глава 2 "Концепция организации чтения и осмысления произведений Б.Л.Пастернака на уроках литературы" содержит анализ проблемы взаимосвязей слова как единицы мышления и речи ребенка и приемов их соединения в уроке. Поскольку восприятие текста - процесс взаимодействия языков (художника и читателя), то слово выступает "узлом", соединяющим "царство речи" и "царство мысли" (Л.С.Выготский), материю поэзии и ее дух, индивидуальность внутреннего мира читателя-школьника и индивидуальность художественного мира.

В §1 "Слово в философских и эстетических теориях начала века. Слово Пастернака" рассматриваются концепции слова, восходящие к идеям Ф.де Соссюра, А.А.Потебни. "Самовитое слово" В.Хлебникова, "изобретенное", "обновленное" слово Маяковского, согласно футуристической эстетике, нарушает исходную модель естественной речи. Слово освобождено из-под власти фразы, оно ценно и весомо как вещь. Слово как таковое в концепции О.Мандельштама выступает в образах слова-камня, слова-семени, слова-птицы (слова-Психеи), в метафорическом виде выражающем мысль о свободе отношений слова и смысла ("слово - пучок, и смысл торчит из него в разные стороны").

В параграфе рассматриваются взгляды А.Ф.Лосева, М.Хайдеггера, Б.Шульца. Слово как многослойная единица, глубина смысла которого скрывается в тайне апофатического момента эйдоса (А.Лосев) находит отзвук в концепции слова М.Хайдеггера. Согласно ему, слово - даритель присутствия бытия, условие его присутствия, вечно становящееся, что ищет присутствия слова для существа слова. Контекст размышлений о судьбе и роли слова привлечен для означивания того пространства, в русле которого двигались и размышления Пастернака о языке и слове. Суть их сформулирована таким образом.

1) Слово, по Пастернаку, музыкально как единство звучания, смысла и образа ("Из студенческих тетрадей", "Заметки о Шекспире", "Доктор Живаго");

2) Слово - наглядно-чувственное образование, оно означающее и означаемое одновременно ("Символизм и бессмертие");

3) В то же время совмещение слова и предмета есть также начало разлучения слова с предметом ("Детство Люверс");

4) Слово отчасти театрально. Оно - маска на лице предметов, которые, обманывая постоянством имени, беспрестанно меняются в общем потоке впечатлений.

Круг этих размышлений необходим как имеющий прямое отношение к судьбе и роли слова в поэтическом языке модернистской поэзии, откуда вышел весь Пастернак. Метафора и лежащая в ее основе ассоциация разрушают естественную модель речи, ч сцепления слов зашифровывают смыслы, а не называют или объявляют их. Отсюда постижение поэтических текстов Пастернака и его поэтической прозы требует от читателя опоры на способности к ассоциациям, активизации личностных переживаний, ощущений, образного мышления, деятельности воображения.

В §2 "Мышление и речь школьника и проблема осмысления поэтического текста" содержится анализ взглядов Л.С.Выготского, Ж.Пиаже; актуализируется функция внутренней речи, оперирующей не словами, а значениями слов, частично вербализированной и связанной с комплексным мышлением и лежащей в его основе ассоциацией. (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, К.Д.Ушинский, Е.С.Кубрякова): поэтическая речь обладает рядом свойств, сближающих ее с речью внутренней (слово -концентрированный сгусток смысла, преобладание смысла над значением, отделенность смысла от слова) - (Г.Л.Маурина). В связи с этим процесс осмысления поэтического текста может быть представлен как процесс восприятия поэтической речи и процесс порождения речи читателем как отклик, ответ на стихотворный текст (Г.А.Гуковский, Е.С.Кубрякова, Л.В.Сахарный). Воспринимая язык нетривиальных метафор поэзии начала века, ребенок в процессе его восприятия пытается включить их

в собственную ассоциативно-вербальную сеть (Ю.А.Караулов) как в субъективную форму существования языка через внутренние образы, внутреннюю речь. На этом пути возможны серьезные затруднения. Психолингвистические идеи, идеи когнитивной психологии и лингвистики могут оказаться полезными для учителя. На наш взгляд, таковыми могут считать следующие положения.

1). Порождение ответного речевого высказывания (письменного или устного) как осмысления поэтического текста есть итоговая творческая деятельность, включающая в себя ряд последовательных этапов (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Ю.А.Караулов, Е.С.Кубрякова, Ю.А.Полуянов и др.).

2). Эстетическое восприятие речи связано с работой правого полушария, и в этом процессе важную роль играют звуковая, ритмическая, интонационная природа текста помимо его словесной ткани (Г.А.Гуковский, Ю.М.Лотман, НБ.Мечковская и ДР-)-

3). Побуждение ребенка к записи отдельных слов, фиксирующих зрительные, осязательные, слуховые и др. представления, вызванные поэтическим текстом, фиксация отдельных слов стихотворения не только побуждают к "образной и наглядной реакции" (Ю.А.Караулов), но и являются словесными опорами внутренней речи, "причастной" к порождению будущего текста, его замыслу.

4). Словесный ряд, получившийся в итоге, содержит личностные смыслы (поскольку включает исходные невербальные сущности) и авторскую лексику, облегчает задачу планирования ответного высказывания (А.А.Леонтьев, Е.Ф.Тарасов), приводит в движение ассоциативно-вербальные сети в индивидуальном сознании каждого ребенка (импульс такому движению может дать отдельное слово, словосочетание) и начнется будущее высказывание во внутренней речи (Е.С.Кубрякова, Л.В .Сахарный).

5). Создание текста на основе отдельных слов строится на работе правого полушария (Л.В.Сахарный).

Мы полагаем, что для восприятия и осмысления метафорической поэзии Б.Л.Пастернака, апеллирующей к эмоционально-образной способности личности читателя, обозначенные подходы открывают возможность соединения постижения поэтического смысла и речевого развития школьника.

В §3 "Методические подходы к изучению творчества Б.Л.Пастернака" излагаются теоретические основы методики уроков по лирике Б.Л.Пастернака (6, 11 кл.) и его роману "Доктор Живаго" (11 кл.). В рамках параграфа представлены взгляды методистов на процесс восприятия лирики и прозы и их взаимодействия в процессе

анализа (Г.А.Гуковский, Ю.М.Лотман, Д.Д.Мадер, В.Г.Маранцман, З.Я.Рез и др.). Ряд исследователей процесс восприятия трактует как "понимание" (Л.И.Воеводская, Т.В.Воробьева, Т.Д.Ильяшенко, С.П.Крегжде, Е.Д.Любимова) и в анализе поэтического текста опирается на такие приемы, как обучение анализу в процессе восприятия, введение элементов литературоведческого анализа, объяснение роли детали в структуре поэтического целого и т.д.

Восприятие как единство эмоционально-образного и логического начал (Е.И.Игнатьева, Л.М. Костина, Т.Ф.Сигаева, А.Я.Чебыкин и др.) в процессе анализа углубляется в движении от слова к тропу и далее к ритмико-синтаксическому уровню текста.

Как эмоцию трактуют восприятие произведения искусства Р.Е.Левина, С.Х.Раппопорт. Восприятие как "реинтерпрегацию" определяют исследования Н.Ф.Бучило и В.Л.Краев.

Восприятие поэтического текста связано с целостным отражением в сознании поэтического смысла, данном в построении языка (Г.А.Гуковский, В.В.Виноградов, Л.А.Новиков, Н.Б.Мечковская). Оно связано с чувственно-наглядной стороной сознания, эмоциональной сферой, бессознательными и неосознанными процессами, которые в процессе работы с текстом могут стать осознанными, образно-интеллектуальными. В этом «сдвиге» заключается смысл аналитической составляющей углубления первоначального восприятия. Но предварить аналитическую деятельность должен процесс аудиального, визуального созерцания (Е.Н.Трегубова) как переживания момента слияния с текстом через вчитывание, вслушивание, повторение его, переживание его звуков, ритма и "вбирание" этого содержания, "перевод" его ьо внутренние образы, представления. "Внутреннее слово", именующее каждый образ или ощущение письменно, становится средоточием личностных смыслов, откликов на поэтическую речь автора. "Спонтанная вербализация" как фиксация отдельными словами и словосочетаниями, несущими смысловые ассоциации, "образа-ростка" смысла поэтического текста (Н.Л.Мусхелишвили и Ю.А.Шрейдер, Г.Н.Рогожникова). составляет основу, "вербальное облако" смысла текста-интерпретации как акта сотворчества. Методические приемы, позволяющие привести ребенка через чтение осмысление текстов Пастернака и творческому речевому произведению, представлены в таком виде:

1). Все этапы организации эмоциональной и интеллектуальной деятельности на уроках по изучению творчества Б.Л.Пастернака строятся как ряд последовательно

сменяющих друг друга заданий. Эта последовательность обусловлена естественным ходом процесса познания: от ощущений, представлений к образам и понятиям;

2). Побор слов-ассоциаций к слову-индуктору (методика педагогических мастерских), слову, стимулирующему личностный опыт, эмоции, переживания, ощущения. Таким словом может стать название стихотворения, слово-образ, взятый из стихотворения, но неизвестный ученикам и т.д.;

3). Расширение индивидуального ассоциативного поля через "обмен" словами в классе, запись отдельных слов по ходу чтения фрагментов текстов, фиксация отдельным словом впечатлений, ощущений, от предметов, репродукций, фотографий и т.д.;

4). Сотворение первоначального текста, созвучного теме стихотворения;

5). Чтение - непременно вслух - стихов Пастернака (с вслушиванием, вчувствованием в ритм, интонацию, звучание стиха) учениками и учителем;

6). Построение лексического ряда стиха, связанного с «я» поэта и образом окружающего его мира;

7). Возможны проблемные вопросы, проблемные ситуации и их обсуждении;

8). "Претворение" метафоры в рисунок как живописный образ индивидуально пережитой словесной метафоры и один из способов выразить "невербальное" ее содержание;

9). Привлечение текстов для сопоставления;

10). Порождение текста-интерпретации смысла стихотворения на основании всех накопленных лексических единиц.

Приемы работы с текстом романа и стихами во многом сходны. Объяснить некую "монотонность" приемов можно отчасти спецификой мышления и языка самого автора, а также процессами речевосприятия и речепорождения, с которыми мы объединили изучение творчества Б.Л.Пастернака.

Глава 3 «Поэзия Б.Л.Пастернака и пути ее изучения» представляет очерк пастернаковской лирики проблемно: движение и целостность его мировосприятия и манеры; содержит данные обучающего эксперимента и его результаты в 6-ом и 11-ом кл.

Глава не разбита на параграфы из-за нецелесообразности выделения способов работы с лирикой и итоговых текстов-интерпретаций из общего контекста.

Движение поэтического мира Пастернака прослежено как движение и изменение метафоры - наиболее характерного показателя эволюции поэтической манеры при сохранении целостности мироощущения. В этом аспекте изучались работы о лирике

Пастернака прошлых лет и последнего времени (В.Н.Альфонсов, В.С.Баевский, В.Я.Брюсов, Н.Н.Вильмонт, М.М.Гаспаров, Л.Я.Гинзбург, А.К.Жолковский, В.И.Иванов, В.Б.Красильников, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, В.В.Мусатов, Л.Ф.Флейшман, Е.Эткинд, Р.Якобсон и др.). Разделяя мысль В.Н.Альфонсова о том, что "Пастернак вообще ставит теорию в трудное положение", сформулируем смысл обозначенного движения. Метафору раннего Пастернака можно истолковать по аналогии с музыкой: "все сводится к наплыву и сплыву, к сгущению и разрежению звуков и чувств" (Н.Вильмонт, Д.Обломиевский, Е.Эткинд), в ней совмещены смысловые и звуковые начала, кажущиеся "случайными", необязательными. Случайные созвучия, человек, его тело с болезнями, страстями, комната с вещами становятся источником метафор и позволяют поэту проникать в "неписанные законы языка". "Мипрозданье - родное", дышащее, живое творится сложным сочетанием метафор. В поздней лирике снята внешняя эффектность, нарочитость, сопрягаются естественно тяготеющие друг к другу слова, образ "подчеркнуто неметафоричен" (В.Альфонсов), то в нем появляется бездонная глубина символа. В главе сопоставляются "Марбург" (1914) и "Флейта-позвоночник" (1915) В.Маяковского, рассматриваются "Сестра - моя жизнь" как целое и стихотворение "Плачущий сад" (1922) в ее контексте. Также в контексте книги "Когда разгуляется" (1959) анализируется стихотворение "Июль". Ассоциативное начало поэзии Пастернака послужило основанием для использования элементов методики педагогических мастерских на уроках в 6 и 11 классах.

В 6 классе изучение стихотворений "Июль" и "Плачущий сад" строилось как ряд последовательно сменяющих друг друга заданий: рисование июля и сада; подбор словесных ассоциаций к словам "июль" и "сад", фиксирующих слуховые, зрительные и др. представления; расширение индивидуального ассоциативного поля каждого ученика через фрагменты текстов (Бытие, гл.2), зрительных впечатлений (репродукции); создание первоначального текста и его озвучивание (социализация). Далее следовали чтение стихотворения, запись ощущений от ритма, интонации, образов- стихотворения отдельными словами, составление лексических рядов, связанных с образами "я" и "сад", "июль"; сопоставление с другими поэтическими текстами. Итоговое задание - создание собственного текста-интерпретации стихотворения, включив туда накопленные лексические единицы.

Стихи "Марбург" (1913), "Импровизация" (1913) "Плачущий сад" (1922), "Душистой веткой машучи..." (1922) и др. в И классе были предложены после уроков по роману "Доктор Живаго". Работа со стихами опиралась на аудиальное и визуальное

созерцание, переживание ритма интонации. Эвфония стиха, образный строй ("Импровизация"), контрастные миры "Марбурга" и "Флейты..", лексические ряды "Пастернак"-"Маяковский" (статья М.Цветаевой "Эпос и лирика наших дней") контекст стихов поэтов 19 в. (Пушкин, Лермонтов, Некрасов, Фет, Тютчев) для сопоставления на лексико-ингонационном уровне выступили "строительным материалом", "облаком смысла" написанных в итоге текстов. Итоговые тексты являлись не только заключительным этапом уроков, но и проверкой гипотезы, целей и задач работы.

Творческие интерпретации стихотворений (бкл.) и поэзии Пастернака как сложившегося в сознании учеников целостного ее образа (11кл.) содержали стремление отыскать индивидуальный стиль, созвучный пастернаковским ритмам, образам, интонация и откликнуться на «волну», посылаемую поэтом, собственным словом.

Глава 4 "Роман Б.Л.Пастернака и его изучение в 11 классе" ставит задачу определить место главной книги поэта в контексте европейской и отечественной прозы, выяснить особенности романа как "прозы поэта" и предложить пути организации эмоциональной и интеллектуальной деятельности учеников в процессе его изучения.

В §1 "Доктор Живаго как проза поэта и проза начала 20 века" содержится сопоставление романа с рядом прозаических произведений начала века ("Голый го."" Б.Пильняка, "Петербург" А.Белого и "Волшебная гора" Т.Манна). Поэтический принцип словесного мышления в прозе реализуется в романе на всех уровнях текста, лирические предметы заполняют собой целые главы - "строфы" и существуют в тексте наравне с эпическими главами, задавая повествованию особый ритм; природные мотивы (метель, гроза, буря, капель) и мотив движущегося поезда самостоятельно несут свою часть смысла романного целого; "мерцающая" концепция времени и синтетический образ пространства, ритмическая организация прозы, ее эвфония -черты поэтической прозы, способной разрешить задачу, которую поэт ставил перед собой: события и их смысл описать не в "объективно-эпическом построении", а в изображении "личном, субъективном".

В §2 "Система уроков по роману "Доктор Живаго" в 11 классе" представлены пути организации чтения и осмысления романа. Она была сосредоточена вокруг центральной его линии - судьбы поэта во времени, и система уроков отражала основные вехи этой судьбы: "Судьба романа и автора" - "Рождение поэта" - "Два Варыкино" - "Смерть поэта" - "Бессмертие поэта". Роман Пастернака - проза поэта, и это качество усложняет восприятие и предполагает созвучные ей способы изучения. Для восприятия учеников 11-го класса, не укорененных в культуре, роман сложен и,

как правило, не прочитывается до конца, либо вовсе не вызывает желания читать его. Возникает проблема создания установки на чтение. Такой установкой выступает самостоятельная индивидуальная познавательная деятельность старшеклассников. Каждый ученик получал комплект материалов (фрагментов писем, документов, газетных статей). Ознакомившись с ними, ученики строили лексические ряды ключевых слов и дополняли их собственными словами-реакциями, словами-ассоциациями. Затем строился текст, включавший все лексические ряды. Он синтезировал информацию, эмоции, комментарии. Конфликтность подобранных материалов и осмысление их в собственной письменной речи создает эмоциональное состояние, способствующее восприятию текста романа.

Уроки 2-3 "Рождение поэта". Цель их - осмысление вех судьбы Живаго, без которых не возникло бы искусство, "неотступно размышляющее о смерти и неотступно творящее этим жизнь". Предмет размышлений на этих уроках - гл.2, 3, 10, 15, 17 частиЗ; стихотворение "Зимняя ночь"; гл.10 ч,4, гл.15 ч.5, гл.16 ч.б, гл.3-5 ч.П; эпизоды из романов Л.Н.Толстого "Война и мир" (т.З, ч.2, гл.25) и А.А.Фадеева «Разгром» (гд.11); стихи "На Страстной", «Свидание".

Урок 4. "Два Варыкино". Цель урока - осмысление роли варыкинского «перекрестка жизни» Юрия Живаго - места укорененного в природе и культуре семейного существования и места трагической утраты и осознания своей судьбы как судьбы творца. На уроке читаются вслух и сопоставляются фрагменты глав ч.9 и 13, пишутся творческие тексты-интерпретации смыслов, появляющихся в результате сопоставления; сопоставляются пейзажные фрагменты романа и рассказа "Страстная неделя" А.П.Чехова.

Урок 5. "Смерть поэта". Цель урока - осмысление "последнего акта жизни" Живаго, суть его конфликта с историей и временем, суть явления с названием "смерть поэта" в культуре. Предмет работы на уроке - главы 6, 7, 10, 11, 12 части 15; фрагменты статьи А.Блока "О назначении поэта" (1921), стихотворения А.Блока "Я -Гамлет. Холодеет кровь" (1914), М.Цветаевой "Стихи к Блоку" (1916, 1923), Б.Пастернака "Гамлет".

Урок б. "Бессмертие поэта". Цель уроков - осмысление книги стихов Живаго как целого, вместившей его личный опыт отношений с жизнью, ставший бытийным. Предмет осмысления - все стихи романа.

На основе наблюдения, исследования, сопоставления, чтения, анализа стихотворений создается творческая интерпретация смысла. Итогом изучения романа становится текст, вбирающий лексические ряды уроков и промежуточные тексты.

Критериями состоявшегося сближения язьиса поэта и читателя-школьника можрт служить:

1)Обогащение собственной речи школьника (устной и письменной) авторской лексикой, поэтической интонацией, ритмическим рисунком, узнаваемыми и преображенными поэтическими образами автора. Все это формирует образный язык ребенка, рождающий иную, созвучную авторской, эстетическую реальность.

2) Развитие природных языковых способностей читателя, помогающих создавать собственные метафоры как отзвуки метафорического языка поэта.

3) Эмоциональное обогащение школьника как читателя и личности в процессе взаимодействия с мировоззрением поэта и писателя.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, отмечаются проблемы и перспективы дальнейшей разработки темы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

I) Восприятие поэзии Б.Л.Пастернака современным читателем./ Инновационные процессы в образовании. Славянск-на-Кубани, 1996,

Находятся в печати:

1. Стихотворение Б.Л.Пастернака "Июль" в б классе /Методические рекомендации к учебнику-хрестоматии для 6 класса под ред. В.Г.Маранцмана.

2. Слово в поэзии Пастернака. Мастерская "Плачущий сад": - В сб. "Мастерские по литературе".

3. Статья "Слово о Пастернаке" в учебнике-хрестоматии для 6 класса. Изд. "Учебная литература".

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гордиенко, Людмила Леонидовна, 1998 год

Введение.

Глава I Б. Л. Пастернак и читатель XX века.

§ 1 Эстетическая и нравственная позиция Б. Л. Пастернака.

§ 2 Категория читателя в сознании Пастернака.

§ 3 Современный школьник - читатель стихов Б. Л. Пастернака.

Глава II Концепция организации чтения и осмысления произведений Б. Л.

Пастернака на уроках литературы.

§ 1 Слово в философских и эстетических теориях начала века.

Слово Пастернака.

§ 2 Мышление и речь школьника и проблема осмысления поэтического текста.

§ 3 Методические подходы к изучению поэтического текста.

Глава III Поэзия Б. Л. Пастернака и пути ее изучения.

Глава IY Роман Б. Пастернака "Доктор Живаго".

§ 1 "Доктор Живаго" как проза поэта и проза начала XX века.

§ 2 Система уроков по роману "Доктор Живаго" в 11 классе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сближение эстетического языка писателя и читателя при изучении творчества Б. Л. Пастернака"

Данное исследование посвящено проблеме сближения эстетического языка писателя и читателя при изучении лирики Б. Пастернака и его романа "Доктор Живаго" в средней школе. Эстетический язык - достаточно условный термин. Это язык, выступающий в эстетической функции. Эстетическая (в терминологии Р. Якобсона-поэтическая) функция речи состоит в том, чтобы вызывать у читателя (слушателя) эстетические переживания: чувство притягивающей красоты слова, желание вчитываться, вслушиваться в текст. Главный вопрос, которому посвящено диссертационное исследование - нахождение приемов, позволяющих школьникам в результате переживания и осмысления пастернаковских текстов прийти к созданию собственного речевого произведения, включающего в себя элементы ритмически и фонологически организованной образной речи, созвучной авторской, но в то же время индивидуальной. Разумеется, этот язык отличается от обычной речи школьника. Это язык, на котором возможен разговор об искусстве, и в этом смысле он может быть назван эстетическим.

В связи с тем, что предметом изучения в классе становится и поэзия, и проза Пастернака, разработка подходов, представленных в диссертации, опиралась на методический опыт изучения лирики и эпоса и особенностей их восприятия. В своих основах, частных положениях и рекомендациях этот опыт представлен в известных трудах Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой, Г.А.Гуковского, А.Д.Ермаковой, Л.Г.Жабицкой, Г.А.Зиминой, Е.И.Игнатьевой, Т.Д.Ильяшенко, С.П.Крегжде, Т.Ф.Курдюмовой, Р.Е.Левиной, Ю.М.Лотмана, Р.Д.Мадер, В.И.Малининой, В.Г.Маранцмана, В.П.Медведева, Н.Д.Молдавской, О.И.Никифоровой, З.Я.Рез, М.А.Рыбниковой, Т.Ф.Сигаевой, М.Л.Смусиной, Н.А.Станчек, Ю.С.Шаповаловой и др.

Исследователями предлагались пути решения главного вопроса при изучении лирики: как соединить непосредственное читательское восприятие с аналитическим проникновением в глубину поэтического смысла. В методике определены основы изучения лирики, содержащиеся в возрастных психологических особенностях школьников, начиная с ранней поры ("свобода детских ассоциаций и отношение к миру как к открытию, чуду" - В.Г.Маранцман) и основных принципах, корректирующих первоначальное восприятие. Непременность создания установки, чтение поэтического текста, столкновение читательских восприятий и создания проблемной ситуации, сопоставление вариантов, музыкальных и актерских трактовок стихотворений, литературное творчество (В.Г.Маранцман) - этапы и приемы, ведущие мир поэта и мир ребенка навстречу друг к другу через синтез - анализ к синтезу. Спектр приемов главного этапа изучения лирики - анализа - очень широк. Приемы, к которым обращается З.Я.Рез, - слияние анализа с обучением выразительному чтению, беседы эвристического характера, индивидуальная и фронтальная работа по вопросам - нацелены на соединение эмоционального и логического начал в процессе постижения учеником поэтического смысла. "Скрытый" анализ, создание проблемных ситуаций, претворение поэтического текста, устное словесное рисование, создание "партитуры чувств" стихотворения (В.Г.Маранцман) решает задачу включения в анализ всех сфер восприятия ученика: эмоций, интеллекта, воображения. Образную, содержательную сторону стихотворения, а также его нравственную суть Р.Д.Мадер предлагает школьникам постигать через "медленное", "вдумчивое", "обучающее" чтение с целью воспитания привычки к воссозданию деталей, частей, образов поэтического текста. Сопоставительный анализ, комментирование (В.Г.Маранцман, З.Я.Рез), обучение анализу в процессе восприятия (Г.Д.Ильяшенко), послойный анализ текста (Л.Г.Жабицкая) стимулируют самостоятельную мысль школьника.

В аспекте нашего исследования актуальными являются следующие задачи при изучении лирики, сформулированные известными методистами и учеными: необходимость опираться на "воображение учащихся, побуждать их к ассоциативному мышлению и эмоциональной оценке" (З.Я.Рез); найти "ассоциативную связь между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта" (Н.И.Кудряшев); читать на языке образов", "пережить поэтическое слово всем существом ребенка - мыслью и слухом, воображением, артикуляционным чувством" (Г.А.Гуковский);

- раскрывать возможные смыслы "не только через способность понимать, но и ассоциировать" (Е.А.Маймин).

Модернистская поэзия начала века, из которой вышел весь Пастернак, сформировала иной, чем в девятнадцатом веке, мир стихотворения. Теперь метафора являлась не только частным тропом. Метафорой становилось все стихотворение. В таком виде стихотворение открывало возможность постижения своих смыслов не только через подходы, найденные литературоведами (С.С.Аверинцев, М.М.Гаспаров, Ю.М.Лотман, Е.Эткинд) - построение поэтического смысла через анализ всех уровней стиха, но и через построение другой метафоры, включающей в себя лексику, интонацию поэтического текста (М.М.Бахтин). Обязательным компонентом такой поэзии является читатель, его сотворчество (В.В.Виноградов, А.Горнфельд, О.Э.Мандельштам, О.Пас, М.И.Цветаева). Тогда наряду с обращением к традиционным приемам возможны и иные приемы погружения ребенка в мир стиха, его толкования и осмысления. Смысл читательского творчества - сотворения параллельной метафоры. В связи с тем, что "решающим в построении образа становится внешнее действие (выделено нами) ребенка" (Л.С.Выготский, Ю.Я.Полуянов), нам показалось целесообразным обращение к опыту педагогических мастерских (ЖФЭН - "Новое образование"). Организованная как ряд последовательных заданий - ступенек познания, мастерская как форма обучения во многом опирается на идеи мышлении, речи, творчества Л.С.Выготского и Ж.Пиаже. Опора на язык, речь, слово, на познание и самопознавание через слово, деятельностный характер процесса познания, постулируемый сторонниками этой методики, кажется нам сегодня особенно актуальным. В настоящей ситуации, когда современный ребенок - носитель иного языка и сознания, мы считаем полезным при изучении стихов и прозы Б.Л.Пастернака объединить методические приемы чтения и анализа его текстов с некоторыми принципами методики ЖФЭН: ученик - субъект познавательного процесса;

- не простое сообщение знаний, а самостоятельное "строительство" знания учеником в конкретной деятельности; апелляция к ассоциативному, образному мышлению в начале процесса познания как мотивация (установка) познавательной и творческой деятельности каждого; осуществление речевого развития как непрерывного процесса, сопровождающего все этапы деятельности (в нашем случае - чтения и осмысления текстов).

Эти принципы хорошо корреспондируют с задачами изучения лирики, приведенными выше.

Особо выделим важные для нашего исследования работы, в центре которых проблема речевого и литературного развития в их взаимосвязи и специфике (В.Г.Маранцман, М.Л.Смусина).

Теория и практика изучения эпических произведений в школе (Г.И.Беленышй, Г.А.Гуковский, М.Г. Качурин, Н.И.Кудряшов, Т.Ф.Курдюмова, В.Г.Маранцман, З.Я.Рез и другие) располагает многообразием приемов, позволяющих преодолеть главную трудность восприятия эпических произведений - "воссоздание его целостности" (В.Г.Маранцман) и охватывающих все уровни прозаического текста - от языкового до идейного. Это различные виды чтения и наблюдения, комментирования, блоки вопросов на разные сферы восприятия текста, создание проблемных ситуаций, устное словесное рисование и другие (М.Г.Качурин,

B.Г.Маранцман, З.Я.Рез). Приемы и виды анализа прозаического текста (проблемный анализ, проблемные вопросы и ситуации, сопоставительный анализ, комментирование, анализ эпизода в структуре целого произведения - В.Г.Маранцман) с включением их в дея-тельностный процесс осмысления текста и работу по речевому развитию лежат в основе нашего подхода к изучению романа "Доктор Живаго".

В работе проанализирован ракурс рассматрения творчества Б.Л.Пастернака в школе, представленный в программах по литературе 1992, 1994, 1995, 1997 гг. (под ред. В.Г.Маранцмана, А.Г Кутузова, Т.Ф.Курдюмовой, Г.И.Беленького, М.К.Костанян). Изучена методическая концепция уроков по роману, разработанная

C.В.Федоровым.

Теория и практика изучения лирики Б.Л.Пастернака представлены в исследованиях и методических статьях Г.Н.Гиржевой, Г.И.Давиденко, Н.И.Никитаевой, •s А.Г.Лилеевой, В.В.Рогозинского, Ж.Ф.Хакимовой. В работах Г.И.Давиденко и

Н.И.Никитаевой ставится цель "осмыслить и открыть мир образов поэзии Пастернака", "постичь главную идею его творчества", "раскрыть глубину философских обобщений в стихах", "раскрыть всю глубину творческой личности". В соответствии с целью авторы прибегают к следующим методам и приемам: выразительного чтения, опережающих заданий, идейно-художественного анализа поэтического текста, реализованные в жанрах "урока - обозрения" и "урока - взгляда" (Г. И.Давиденко). Приемы самостоятельного сопоставительного анализа, включения других видов искусства (живопись), творческие поисковые задания (Н.И.Никитаева) используются как средство формирования представлений о своеобразии поэзии Пастернака. В исследовании Ж.Ф.Хакимовой выдвигается идея постепенного, поэтапного "вхождения" в лирику Пастернака (5-6, 7-8, 11 кл.) и при изучении лирики автор опирается на такие приемы, как комментирование, эвристическая беседа с включением вопросов проблемного характера, устное словесное рисование, выразительное чтение, наблюдение за ритмическим строем стиха, за развитием лирического чувства. В выпускном классе к перечисленным приемам автор подключает интертекстуальный анализ, культурологические связи.

Трудности восприятия и понимания лирики Пастернака современным школьником, обусловленные сложностью поэтического языка, ориентацией сознания на беллетристические нормы языка, компьютеризация и т.д. свидетельствуют о конфликте сознания школьника со сложным строем поэзии Б.Л.Пастернака, требующим опоры в первую очередь на ассоциативный образ мыслей, творческую способность сознания. В этом случае мы имеем дело с когнитивным конфликтом и необходимостью искать пути его решения. Обращение к классическим и новейшим исследованиям в области психологии мышления и речи, психолингвистики, когнитивной психологии представлено работами Е.Б.Биевой, Л.С.Выготского, Дж.Лакоффа, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Н.Л.Мусхелишвили и Ю.А.Шрейдера, Ж.Пиаже, А.В.Сахарного, Р.Л.Солсо, Е.Л.Яковлевой и др. Обращение к указанным работам обусловлено необходимостью представить психологическую модель восприятия художественного текста как процесс, определить в нем роль речемыслительных, рече-порождающих процессов, без которых невозможно речевое и литературное развитие ребенка и его диалог с искусством слова.

Актуальность и научная новизна работы определена интересом к вопросам методики изучения творчества поэтов и писателей, включенных в школьные программы в последние годы. Методика изучения творчества Б.Л.Пастернака в школе только начинает складываться, поэтому круг работ, адресованных учителю, неширок и представлен статьями и исследованиями как информативного, так и методического характера (Л.Л.Бельская, Г.Н.Гиржева, Г.И.Давиденко, Ж.Б.Дозорец, Е.Б.Пастернак, А.Г.Лилеева, В.В.Рогозинский, М.Л.Смусина, Ж.Ф.Хакимова). В работе впервые предпринята попытка исследовать восприятие лирики Б.Пастернака школьниками 6-11 классов, предложен ход и результаты применения элементов методики педагогических мастерских в осмыслении поэзии и прозы. В диссертации предложен ряд приемов, позволяющих через пастернаковские тексты ввести контекст поэзии и прозы 19 и 20-го вв. и осмыслить место поэта в культуре. Предлагаемый подход вписывается в круг идей деятельного личностно-ориентированного обучения и идей речевого развития школьников на уроках литературы.

Цель исследования состоит в выявлении способов организации чтения и осмысления лирики и прозы Б.Л.Пастернака, приводящих к осмыслению своеобразия его художественного дара и способствующих сближению эстетического языка писателя и читателя-школьника.

Гипотеза исследования. Субъективно-лирический дар Б.Л.Пастернака, с одной стороны, актуализирует в сознании читателя необычность восприятия мира и тем самым затрудняет быстрое понимание написанного. С другой стороны, это же свойство поэзии и прозы Пастернака содержит потенциальные возможности для расширения языкового опыта и субъективной картины мира ребенка, вступающего в диалог с пастернаковскими текстами. Мы полагаем, что преодолеть обозначенное противоречие возможно в процессе движения на уроке от индивидуальных читательских ассоциаций к лексическим рядам стихотворений поэта. Перевод словесного представления и образа в рисунок, являющийся живописной индивидуально пережитой метафорой стихотворения, привлечение других поэтических текстов для сопоставления на лексическом и интонационном уровне открывает возможность к личной творческой интерпретации пастернаковских текстов в индивидуальном стиле речевого произведения ребенка на основе накопленных лексических единиц. "Мно-гослойность", "избыточность" романа Пастернака рожает разные ракурсы его освещения. Сам автор считал свой роман выражением настоящих своих взглядов на искусство, на Евангелие. В таком ключе он рассматривался О. Фрейденберг, О. Ивин-ской, В. Вейдле, В. Альфонсовым и др. Вот почему нам показалось возможным представить этот взгляд на главную книгу поэта в системе уроков: "Судьба романа и его автора" - "Рождение поэта" - "Два Варыкино" - "Смерть поэта" - "Бессмертие поэта" посредством таких приемов, как наблюдение, выразительное чтение, проблемные вопросы и ситуации, претворение, сопоставительный анализ, анализ эпизодов, накопление лексических единиц и др. позволит создать целостное представление о главной книге Б.Л.Пастернака как романе о творце и творчестве.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе решаются следующие задачи.

1). Представить на основе результатов констатирующего эксперимента картину восприятия современным школьником поэзии Б.Л.Пастернака, определить сен-зитивные периоды обращения к лирике Б.Л.Пастернака и исходить из ее особенностей в построении методики изучения пастернаковских текстов.

4). На этой основе создать модель организации чтения и осмысления текстов Б.Л.Пастернака.

5). Проверить на практике систему изучения лирики и прозы Б.Л.Пастернака и сделать выводы о целесообразности на основании итоговых письменных работ учеников.

Объект исследования - процесс восприятия и изучения лирики Пастернака и его романа "Доктор Живаго" в школе.

Предметом исследования является методика изучения произведений Б.Л.Пастернака в средней школе.

В качестве источников исследования были использованы стихотворения Б.Л.Пастернака "Июль", "Плачущий сад", (6 класс), "Импровизация", "Марбург", "Плачущий сад", "Ты в ветре, веткой пробующем.", "Душистою веткою машу-чи.", стихотворения Юрия Живаго, роман "Доктор Живаго" (11 класс), ряд поэтических текстов и фрагментов прозы для сопоставления.

В работе применялись следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, экспериментальный, контекстологического анализа, сопоставительного анализа.

Теоретическая и практическая значимость работы. Результаты работы могут способствовать более глубокому поиску в области методики изучения лирики и поэтической прозы начала 20-го века. Данное исследование может представить интерес в аспекте решения проблем речевого развития школьников. Содержание диссертации окажется полезным педагогам, ориентирующимся на деятельностный процесс построения личностных знаний и речевых умений учеников. В работе представлен опыт "введения" школьника через пастернаковские тексты в контекст литературы 19 и 20 вв. и пробуждения чувства ее живого единства. Материалы диссертации могут быть рекомендованы учителям литературы, для спецкурсов и спецсеминаров по творчеству Б.Л.Пастернака, абитуриентам.

Апробация работы. Ряд положений диссертации был представлен на научной конференции преподавателей и студентов Армавирского государственного педагогического института (апрель 1996), на научной конференции в Краевом Центре Развития Образования (г. Краснодар, май 1996), на методическом совещании учителей школ г. Славянска-на-Кубани и Славянского района (январь 1997), на заседании кафедры литературы Славянского филиала АГПИ (март 1998), кафедры методики русского языка и литературы РГПИ им. А.И.Герцена (май 1998). Материалы диссертации были включены в "Хрестоматию по литературе" (6 класс) и методические рекомендации для учителей (6 класс).

Положения, выносимые на защиту:

2). Процесс восприятия ребенком поэтического текста в когнитивном аспекте есть его "перевод" с языкового на предметный уровень через индивидуальный тезаурус воспринимающего. Затруднение восприятия индивидуально-авторского метафорического высказывания обусловлено отсутствием аналогичных связей в индивидуальном тезаурусе читателей.

3). Преодоление затруднений при восприятии поэтических текстов Б.Л.Пастернака возможно посредством погружения школьников в сферу собственных ассоциаций для создания установки на восприятие и чтение стихов; опоры на их читательский опыт, опыт общения с искусством, на зрительные, слуховые тактильные представления, вызванные поэтическим словом.

4). Организация чтения и осмысления стихов и прозы Б.Л.Пастернака носит деятельностный характер. Она имеет вид последовательно сменяющих друг друга этапов, включающих чтение стихотворения и фрагментов прозы вслух учителем, учениками с последующей фиксацией в слове каждым учеником собственных состояний от интонации, ритма, образов, звучания текста; запись отдельных слов стихотворения, затронувших сознание, слов-образов, строящих лирическое "я" и т.д. претворение" индивидуально пережитого образа стихотворения в рисунок как способ наглядно представить метафору осмысленного; помещение стихотворений и прозаических эпизодов романа Пастернака в контекст литературы 19 и 20 вв. и анализ их на лексико-интонационном уровне, уровне деталей (проза), обнажающих систему ценностей, утверждаемую авторами; создание итогового текста - интерпретации на основании лексических единиц позволяет соединить индивидуальное осмысление лирического текста или романа со словом, интонацией автора. Приемы анализа лирики (устное словесное рисование, ответы на вопросы на разные сферам восприятия, претворение и сопоставление и др.), на наш взгляд, создадут необходимый "противовес" разбегу индивидуальных ассоциаций, эмоций, мыслей и обратят сознание и речь ребенка к поэтическому миру Пастернака;

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и двух приложений. Объем работы составляет 310 страниц, библиография составляет 221 наименование.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

4.1. Роман "Доктор Живаго" сказал свое слово о судьбе человека во времени, полном исторических катастроф. Он продолжал линию "новой русской прозы" (Б. Пильняк, А. Белый, Ю. Олеша) и классической романной традиции (JI. Толстой), а также вписывался в контекст мировой литературы, образованный романами Т. Манна, Дж. Джойса, М. Пруста, Р. Музиля. Эти книги трансформировали романный язык и стереотип жанра, выработанные романным повествованием XIX века: ассоциативные пассажи, разностилевые пласты, прозаические элементы в поэзии и поэзия в прозе, неотчетливость сюжета, немотивированность его переплетений, отсутствие жизнеподобной пластики стали отличительными чертами прозы начала XX века.

4.2. Роман Б. JI. Пастернака - проза поэта, и это ее качество усложняет восприятие и предполагает созвучные ей способы изучения. Для восприятия учеников 11-го класса, не укорененных в культуре, роман сложен и, как правило, не прочитывается до конца, либо вовсе не вызывает желания читать его. Возникает проблема создания установки на чтение. Такой установкой выступает самостоятельная индивидуальная познавательная деятельность старшеклассников. Каждый ученик получал комплект материалов (фрагментов писем, документов, газетных статей). Ознакомившись с ними, каждый ребенок строил лексические ряды ключевых слов и дополнял их собственными словами-реакциями, словами-ассоциациями. Затем, строился текст, включавший все лексические ряды. Он синтезировал информацию, эмоции, комментарии. Конфликтность подобранных материалов (см. приложение) и осмысление их в собственной письменной речи создает эмоциональное состояние, способствующее восприятию текста романа.

4.3. Поэтический принцип словесного мышления в прозе реализуется в романе на всех уровнях текста. Лирические предметы заполняют собой целые главы "строфы" и существуют в тексте наравне с эпическими главами, задавая повествованию особый ритм; природные мотивы (метель, гроза, буря, капель) и мотив движущегося поезда самостоятельно несут свою часть смысла романного целого; "мерцающая" концепция времени и синтетический образ пространства, ритмическая организация прозы, ее эвфония - черты поэтической прозы, способной разрешить задачу, которую поэт ставил перед собой: события и их смысл описать не в "объективно-эпическом построении", а в изображении "личном, субъективном".

4.4. Организация чтения и осмысления романа была сосредоточена вокруг центральной его линии - судьбы поэта во времени, и система уроков отражала основные вехи этой судьбы: "Рождение поэта" - "Смерть поэта" - "Бессмертие поэта".

4.5. Работа с текстом романа опиралась на следующие приемы: чтение текста вслух, сопоставление глав романа с фрагментами романов JI. Н. Толстого, А. А. Фадеева; сопоставление стихотворений "Я - Гамлет. Холодеет кровь." А. Блока, "Стихов к Блоку" М. Цветаевой со стихотворением "Гамлет" из книги стихов Юрия Живаго; параллельное чтение прозаических глав и отдельных стихов Живаго; сопоставление отдельных глав романа друг с другом ("Два Варыкино"). Все виды работ сопровождались выписыванием лексических единиц, их накоплением. Лексика прозы и стихов, запоминающаяся интонация авторской речи легли в основу интерпретации романа в промежуточных и итоговых текстах одиннадцатиклассников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования мы пришли к таким наблюдениям.

Когнитивный конфликт, лежащий в основе первоначального восприятия стихов и прозы Б. Л. Пастернака может быть полностью либо частично разрешен для учеников шестого класса системой заданий, обращенных вначале к их внутреннему миру - ощущениям, эмоциям, воображению, к операции переключения "словесного кода" в зрительный и наоборот, интермодальные и языковые ассоциации готовят внутренний мир учеников к переживанию лексико-интонационной, звуковой стороны читаемого ими вслух текста. Созданные шестиклассниками тексты содержали элементы образной речи, свидетельствующие об эмоционально пережитом смысле поэтического произведения.

Для большинства учеников одиннадцатого класса барьер между поэтом и собственным сознанием оказался трудно преодолимым из-за "разучившейся" реагировать на образный смысл слова сенсорной системы, из-за контроля разума над эмоциями, из-за пассивности воображения. Но более точные и образные прорывы к смыслам, языку и образному строю пастернаковской лирики происходил у старшеклассников, систематически занимающихся такой методике (см. приложение).

Судьба слова в поэзии начала XX века - быть оторванным от предмета. Важной становится связь между словом и образом. Слово подсказывает смыслы своей звуковой природой. Оно - маска, скрывающая истинную суть явлений, суть которых может быть узнана в связях, неожиданно сближающих далекие предметы. У Пастернака такая связь была "подсмотрена" в природе. В языке и мышлении это стало метафорой. Метафора и лежащая в ее основе ассоциация - основа поэзии и явление психологии. Ассоциация связана с эмоцией и воображением. Шифр поэтического языка Пастернака имеет ключ в сфере комплексного мышления и внутренней речи ребенка, где смысл отделен от слова и может фиксироваться в другом слове ("блуждание смысла вокруг слова" - О. Мандельштам). Главнейшее в комплексном мышлении - это многообразие разных связей, устанавливаемых между предметами, и слово там - "фамильное имя вещей, имеющих любую конкретную фактическую связь" (J1. Выготский). Способность так мыслить не исчезает, а работает как поэтическое мышление. Это место возникновения ассоциации, лежащей в основе метафоры-образа. Следовательно, развивая в ребенке способность воспринимать и создавать образную речь, мы развиваем сферу его внутренней речи и поэтического (комплексного) мышления.

Письменная речь, как и внутренняя, - это монолог, и образы, фиксируемые на листе бумаги, есть рассказ ребенка о самом себе, о своей индивидуальной способности усматривать связи между случайно оказавшимися рядом предметами. Постижение одной образной системы (поэта) возможно путем создания другой образной системы (ребенка). О таком пути познания в искусстве говорил М. Бахтин.

Таким образом, методика погружения ребенка в генетический словарный запас, в звуковые, зрительные и смысловые ассоциации, в лексические ряды поэтических текстов, расширение ассоциативного поля через переживание новых ощущений, впечатлений, уточнение, сопоставление - и фиксация всего этого богатства отдельным словом, наконец, генерирование собственного текста на основе накопленных лексических единиц - все это позволяет вести диалог с поэтом на его языке. Эта методика побуждает ребенка к развитию способностей получать информацию на основе собственных ощущений, переживаний, а значит, вслушиваться и вглядываться в самого себя; сотворение собственных образных текстов есть не только деятельно-стное речевое развитие, так храниться родная речь, а человеческие эмоции и воображения в творчестве - от упадка и свертывания.

Работа в методике погружения в лексику ассоциаций, стихотворений и интерпретации их смысла в тексте решает проблемы речевого развития, а стихотворения Пастернака живы детской способностью сотворчества.

Подобный путь работы с поэтическими текстами Б. JI. Пастернака и поэтической прозой, возможно, не решает всех проблем соединения переживания и анализа стихотворений, более того, он ставит новые проблемы. Но главное его достоинство заключается в том, что он действительно раскрывает эмоциональную жизнь ребенка и побуждает к личностному именованию этой жизни в собственном речевом произведении. Таким образом можно работать со стихотворениями А. Блока, А. Белого, М. Цветаевой, О. Мандельштама, В. Хлебникова, В. Маяковского и других поэтов и помочь ребенку найти путь от понятийной репрезентации знаний о мире и человеке к образному познанию и самопознанию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гордиенко, Людмила Леонидовна, Санкт-Петербург

1. Аверинцев С.С. Пастернак и Мандельштам: Опыт сопоставления//Изв. АН СССР. - 1990. - Т.49. - № 3. С.213-217

2. Альфонсов В.Н. Поэзия Бориса Пастернака. Л.: Сов. писатель, 1990.336с.

3. Баевский В. С. Лирика Пастернака в историко-культурном контексте//Изв. АН СССР, сер. лит. и языка. 1988. - Т.47. - № 2. - С.130-141.

4. Баевский В. С. Пастернак лирик. Основы поэтической системы. Смоленск: Траст - Имаком, 1993. - 238 с.

5. Баевский В. С. Пушкин и Пастернак. К постановке проблемы//Изв. АН СССР. 1989. - Т.48. - № 3. - С.231-243

6. Бакина М. А., Некрасова Е. А. Эволюция поэтической речи XIX-XX вв.: Перифраза. Сравнение. -М.: Наука, 1986. 191 с.

7. Барковская Н. В. Поэтика символического романа. Екатеринбург, 1996.-285 с.

8. Белкина М. Скрещение судеб. -М.: Книга, 1988. 526 с.

9. Белый А. Проблемы творчества. Статьи. Воспоминания. М.: Сов. писатель, 1988.-830 с.

10. Белый А. Сочинение в 2-х томах. Т. 2. М.: Худож. лит., 1990. - 669 с.

11. Берлин И. Встречи с русскими писателями в 1945 и 1956 годах//Звезда. -1990,- № 2. С.129-157.

12. Вельская Л.Л. Вечности заложник//Рус. яз. и лит. в каз. шк. 1990. - №2.1. С.56-61.

13. Вельская Л.Л. "Русские Гамлеты" в поэзии XX века//Русская речь. -1996.-№4.-С.10-17.

14. Берберова Н. Курсив мой. Нью-Йорк, 1983. - 279 с.

15. Бетеа Д.М. Мандельштам, Пастернак, Бродский: Иудаизм, христианство и создание модернистской поэтики/Русская литература XX века в исследованиях американских ученых. СПб: Петро-Риф; ун-т Дж. Медисона; СПб ун-т., 1993. -С.362-399.

16. Биева Е.Г. Когнитивные основы понимания речевого сообщения/Мышление и текст. Межвуз. сб. научн. трудов. Иваново, 1992. -168 е.- С. 13-19.

17. Бодрова Е. В. Психологические аспекты понимания литературного текста старшими дошкольниками: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1984. - 24 с.

18. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы/УВопросы психологии. 1997. - №1. - С.33-44.

19. Бродский И. Нобелевская лекция//Книжное обозрение. 1988. - №24. -10 июня, - С.9.

20. Бродский И. Вершины великого треугольника//Звезда. 1996. - № 1. -С.225-233.

21. Брюсов В. Вчера, сегодня, завтра русской поэзии//Печать и революция. -1922. -№7. С.38-68.

22. Бучило Н. Ф. Восприятие искусства: Автореф. дис. докт. филос. наук. -М., 1994,- 45 с.

23. Варшавская М.М. Изучение лирических произведений в старших классах средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1959. - 18 с.

24. Виленкин В.Я. В сто первом зеркале. М.: Сов. Писатель, 1990. - 331 с.

25. Вильмонт Н.Н. О Борисе Пастернаке: Воспоминания и мысли. М.: Сов. писатель, 1989. 224 с.

26. Воеводская Л.И. Работа над словом в художественном произведении как средство понимания прочитанного (1-2 кл.): Автореф. дис. канд. пед. наук. М. 1973.-20 с.

27. Воробьева Т.В. Художественное восприятие как форма общения: Автореф. дис. канд. филос. наук. Л., 1983. - 15 с.

28. Восприятие речи: Вопросы функциональной ассимметрии мозга. Л.: Наука., 1988.- 134 с.

29. Восприятие и изучение литературного произведения в средней школе/ Сб. ст. под ред. Н.И. Кудряшева. М., 1973. - 64 с.

30. Встречи с прошлым. Вып. 6. -М., 1988.

31. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. - 502 с.

32. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. - 367 с.

33. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

34. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М: Педагогика, 1991. -93 с.

35. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 414 с.

36. Гаспаров М.М. Семантика метра у раннего Пастернака//Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. 1988. - Т.47. - № 2.

37. Гаспаров М. М. "Близнец в тучах" и "Начальная пора" Б. Пастернака: от композиции сборника к композиции цикла//Изв. АН СССР. 1990. - Т.49. - № 3 -С.218-222.

38. Гаспаров Б.М. Самосовершенствование как категория творческого мира Пастернака/ЛУ1епег Slawisticher Almanach. Band 29, 1992. - С. 75-105.

39. Гаспаров Б.М. Временной контрапункт как формообразующий принцип романа Пастернака "Доктор Живаго'УГаспаров Б.М. Литературные лейтмотивы. Очерки русской литературы XX века. М.: Наука, 1994. - С. 241-273.

40. Гегель Г. В. Сочинения. Т. 12. Лекции по эстетике. М.: Соцэкгиз, 1938.- 472 с.

41. Гессе Г. О стихах/Гессе Г. Магия книги. М.: Книга, 1990. - 238 с.

42. Гинзбург Л. Я. О лирике. Л.: Сов. писатель, 1974. - 407 с.

43. Гинзбург Л. Я. О старом и новом: Статьи, Очерки Л.: Сов. писатель, 1982.-423 с.

44. Гинзбург Л. Я. Претворение опыта. Рига: Авотс, 1991. - 236 с.

45. Гиржева Г.Н. Стихотворение Б. Пастернака "Единственные дни"//РЯШ. -1989,- № 4. С.43-65.

46. Гиржева Г.Н. Некоторые особенности поздней лирики Б. Пастерна-ка//РЯШ. 1990. - № 1. С.54-59.

47. Гостев А. А. Образная сфера человека. М., 1992. - 194 с.

48. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М. -Л.: Просвещение, 1966. - 266 с.

49. Давиденко Г.И. Восхождение к сути. Конспект уроков по изуч. творч. Б. Пастернака//Рус. яз. и лит. в сред. учеб. заведениях УССР. 1990. - № 8. - с. 45-48

50. Данин Д. Бремя стыда. Книга без жанра. Пастернак и мы. М.: Московский рабочий, 1996. - 382 с.

51. Даниэль С.М. Искусство видеть: о творческих способностях восприятия, о языке линий, красок и о воспитании зрителя. Л.: Искусство. Лен. отд., 1990. -221с.

52. Дозорец Ж.Б. Л. Пастернак. Когда разгуляется (Книга стихов как це-лое)//РЯШ. 1990. - № 1. - С. 60-66.

53. Ермакова А.Д. Формирование эстетического восприятия поэзии у учащихся 7 кл. в процессе руководства факультативными занятиями: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1980. - 18 с.

54. Ермолаев Б.В. Моторный аккомпанемент поэтического творчест-ва//Психологический журнал. 1995. - Т16. - №5. - С.59-66.

55. Жабицкая Л. Г. Восприятие художественной литературы и личность. -Кишинев, 1974.- 134 с.

56. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159с.

57. Жолковский А.К. Механизмы второго рождения. О стихотворении Пастернака "Мне хочется домой, в огромность"//Лит. обозрение. 1990. - №1. - С.35-41.

58. Жолковский А. К. Блуждающие сны и другие работы. М.: Наука, 1994.- 426 с.

59. Жолковский А.К. Книга книг Пастернака//3везда. 1997. - №12. - С.193214.

60. Замятин Е. Новая русская проза//Русское искусство. 1923. - № 2-3.1. С.57-66.

61. Зелинский К. Критические письма. М.: Федерация, 1934. - 166 с.

62. Зимина Г. А. Принципы изучения лирических стихотворений в 5-8 кл.: Пособие для студентов-заочников. Махачкала, 1963. -20 с.

63. Зингерман Б. И. Театр Чехова и его мировое значение. М.: Наука, 1988.-382 с.

64. Зинченко В. От классической к органической психологии//Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 6-24.

65. Ивинская О. Годы с Борисом Пастернаком (В плену времени) М., 1992.-464 с.

66. Игнатьева Е.И. Индивидуально-психологические особенности восприятия литературного произведения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1975. -28с.

67. Ильяшенко Т.Д. Восприятие и эстетическая оценка литературного произведения старшеклассниками: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1980. - 23с.

68. Искандер Ф. Пастернак и этика ясности в искусстве//Литературная газета. 1991,- № 1.

69. Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство. М.: Политиздат, 1990. - 414 с.

70. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.261 с.

71. Кондаков Н.В. Роман "Доктор Живаго" в свете традиций русской куль-туры//Изв. АН СССР. 1990. - Т. 49. - № 6. - С. 527-540

72. Краев В.Л. Исследование психологических механизмов восприятия слова: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1990. - 25 с.

73. Красильников В. Борис Пастернак//Печать и революция. 1927. - № 5. -С. 78-91.

74. Крегжде С.П. Восприятие и понимание стихотворений учащимися 5-7 кл. средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1959. - 19 с.

75. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1993. - 32 с.

76. Кацис Л. Поэт и палач//Лит. обозрение. 1990. - №1. - С. 32-37.

77. Кудрова И.В. Версты, дали.: Марина Цветаева: 1922-1939. М.: Сов. Россия, 1991.-368 с.

78. Куманев В.А. 30-е годы в судьбах отечественной интеллигенции. М.: Наука, 1991.-295 с.

79. Кунина Е. Воспоминания. Мои стихи.//3намя. 1990. - № 2. - С.205-214.

80. Кушнер А.С. Аполлон в снегу. Л.: Сов. писатель, 1991. - 510 с.

81. Лакофф Дж. Когнитивное моделирование//Сб. Язык и интеллект. М.: 1995.-416c.-C. 182.

82. Левин В.А. Психологические особенности формирования художественного восприятия литературных произведений у младшего школьника: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984. - 16 с.

83. Левина Р.Е. Психология восприятия художественной литературы. Учебное пособие. М.: 1989.- 54 с.

84. Лежнев А. 3. Об искусстве. М.: Гослитиздат, 1936. - 275 с.

85. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука. - 1969. - 307 с.

86. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

87. Леонтьев А.А. Мир человека и мир языка. М.: Дет. лит. - 1984. - 126с.

88. Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981584 с.

89. Ливанов В. Невыдуманный Борис Пастернак//Москва. 1993. - №11. -С. 170-192.

90. Лилеева А.Г. Поэзия и проза в романе Б. Пастернака "Доктор Жива-го"//Русская словесность. 1997. - № 4. - С. 33-40.

91. Липкин С. Жизнь и судьба Василия Гроссмана./А. Берзер. М.: Книга, 1990.-269 с.

92. Лирическое произведение на уроках литературы: Методические рекомендации. Вологда, 1989. - 63 с.

93. Литературное наследство. Т. 93. М.: 1983.

94. Лихачев Д.С. Избр. работы в 3-х т. Т. 3. Л.: Сов. писатель, 1987. - 520с.

95. Лобок A.M. Диалог с Л.С. Выготским по поводу письменной ре-чи//Вопросыпсихологии. 1996,- №6.-С. 41-52.

96. Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 479 с.

97. Лосев А. Ф. Философия имени. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 270 с.

98. Лосев А. Ф. Страсть к диалектике: Литературные размышления философа. -М.: Сов. писатель, 1990.-318 с.

99. Лосская В. Марина Цветаева в жизни. Неизданные воспоминания современников. М., 1992. - 348 с.

100. Лотман М.Ю. Мандельштам и Пастернак (Попытка контрастов поэтики). Таллин, 1996. - 175 с.

101. Лустина Е. А. Слово и образ в процессе воображения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984. - 22 с.

102. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. Л.: Просвещение. Лен. отд., 1972. -271 с.

103. Любимова Е.Д. Особенности восприятия младшими школьниками поэтических произведений: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1975. - 19 с.

104. Мадер Р.Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы. М.: Просвещение, 1979. - 94 с.

105. Маймин Е. А. Опыты литературного анализа. М.: Просвещение, 1972.-207 с.

106. Маковский М. М. Язык. миф - культура. Символы жизни и жизнь символов//Вопросы языкознания. - 1997. - № 1. - С. 73-95.

107. Малахов С. Лирика как орудие классовой борьбы//Звезда. 1931. -№ 9. -С. 158-106.

108. Малинина В. И. Психология восприятия художественной литературы. Учеб. пособие по спецкурсу. Челябинск, 1986. - 87 с.

109. Мандлынтам О.Э. Слово и культура. М.: Сов. писатель, 1987 - 398 с.

110. Маневич Г.Н. Оправдание творчества. М.: Прометей, 1990. - 239 с.

111. Манн Т. Волшебная гора. Т.1,2. СПб., 1994.

112. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., 1974. - 176 с.

113. Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфике/Литературное и речевое развитие школьников. Межв. сб. научн. трудов. СПб., 1992. - 138 с. С.3-12.

114. Маранцман В.Г. Времена года. Беседы о поэзии. М.: Открытый мир, -1995.-80 с.

115. Маурина Г.Л. Внутренняя речь и некоторые проблемы поэтического текста//Сб. Мышление и текст. Иваново, 1992. - 168 с. - С.97-104.

116. Маяковский и современность. СПб.: 1995. - 80 с.

117. Медведев В.П. Изучение лирики в школе. М.: Просвещение, 1985.208 с.

118. Медведев Ф. После России. М.: Республика, 1992. - 463 с.

119. Методика преподавания литературы. Под ред. З.Я. Рез. М.: Просвещение, 1997.-384 с.

120. Методика преподавания литературы. Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. М.: Просвещение. Владос, 1995. - 4.1, 2.

121. Минералов Ю. И. Грамматика и стиль. (Традиции нормализации литературного языка в России и поэтический слог.) Ученые записки Тартуского университета.-Вып. 811.-Тарту, 1988. С.90-107.

122. Миллер-Будницкая Р. О философии искусства Б. Пастернака и роли Рильке//3везда. 1932. - № 5. - С.160-168.

123. Мир Пастернака. М.: Сов. художник, 1989. - 205 с.

124. Моляко В. Стратегия решения новых задач в процессе регулирования творческой деятельности//Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 2.

125. Музафаров М. А. Возрастные особенности развития воссоздающего воображения у школьников/Ученые зап. МГПИ им. Ленина. Восприятие и воображение/Под ред. Е. И. Игнатьева. М.: 1963.

126. Мусатов В.В. Пушкинская традиция в русской поэзии первой половины XX века: от Анненского до Пастернака. М. - 1992. - 220 с.

127. Мусхелишвили Н. Л., Шрейдер Ю. А. Постижение versus понимание. -Семантика. Труды по знаковым системам. Вып. 23. Тарту, 1989. - С.3-17.

128. Мусхелишвили Н. Л., Шрейдер Ю. А. Значение текста как внутренний образ//Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 79-91.

129. Непомнящий B.C. Поэзия и судьба. М.: Сов. писатель, 1987. - 446 с.

130. Никитаева В.Н. "Образ мира в слове явленный." (Ранняя лирика Б. Пастернака)//Русская словесность. 1997. - №4. - С.63-66.

131. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. -М.: Книга, 1972.- 152 с.

132. Новиков Л. А. Семантика русского языка. М.: Высшая школа, 1982.272 с.

133. Новиков JI. А. Художественный текст и его анализ. М.: Русский язык, 1988.-300 с.

134. О назначении поэта. Беседа с Генадием Айги//Литературное обозрение.- 1990,- № 4. С.46-53.

135. Обломиевский Д. Борис Пастернак//Литературный современник. 1934.- № 4. С.127-142.

136. Оксенов И. Борьба за лирику//Новый мир. 1933. - № 7, 8. - С.398

137. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - 368 с.

138. Очерки истории языка русской поэзии XX в. Тропы в индивидуальном стиле и поэтическом языке. М.: Наука, 1994. - 270 с.

139. Павлович Н.В. Язык образов. Парадигмы образов в русском поэтическом языке. М.: Наука, 1995. - 491 с.

140. Парнок С. Пастернак и другие//Русский современник. 1924. - № 1. -С.97-112.

141. Пас О. Поэзия. Критика. Эротика. М.: Русское феноменологическое общество, 1996. - 191 с.

142. Пастернак Б.Л. Собр. соч. в 5-ти томах. Т.1-5. М.: Худ. лит. - 1989-92. (все ссылки даются на это издание с указанием тома и страницы).

143. Пастернак Б. В. Шаламову//Юность. 1988. -№ 10. - С.54-67.

144. Б. Пастернак об искусстве. М.: Искусство, 1990. - 396 с.

145. Б .Пастернак Письма к Ж. де Пруайяр/УНовый мир. 1992. - № 1. -С.127-189.

146. Пастернак Е.Б. Борис Пастернак. Материалы для биографии. М,: Сов. писатель, 1989. - 685 с.

147. Пастернак Е.Б. Жизнь художника//Литература в школе. 1989. - № 6.1. С.3-13.

148. Пастернак Е.В. Лето 1917 г. ("Сестра моя жизнь" и "Доктор Жива-го")//Звезда. - 1990. - №2. - С. 158-167.

149. Пастернак Ж. РаИог//Знамя. 1990. - № 2. - С. 183-193.

150. Пастернак-Слейтер Л. Борис Пастернак. Заметки/УДружба народов. -1990,- №3,- С.244-246.

151. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Вып. 1. СПб., 1995. - 136 с.

152. Перцов В. Новый Пастернак//На литературном посту. 1927. - № 2.1. С.32-39.

153. Петровых М. Избранное. М.: Худ. лит., 1991. - 383 с.

154. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-пресс, 1994.526 с.

155. Пикач А. Фрагменты о Борисе Пастернаке (Из кн. "Просроченные дневники")//Звезда. 1990. - №2. - С. 166-182.

156. Пильняк Б. Целая жизнь. Избр. проза. Минск: 1988. - 636 с.

157. Подгаецкая Н. Ю. Генезис поэтического произведения (Борис Пастернак, Осип Мандельштам, Марина Цветаева)//Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. 1990. -Т.49. - № 3. - С.203-212.

158. Полонская В. Воспоминания о Маяковском/Серебряный век. Мемуары/ М.: Известия, 1990. - 575-623 с.

159. Померанц Г. Неслыханная простота//Литературное обозрение. 1990. -№ 1. - С.19-24.

160. Поступальский И. Борис Пастернак//Новый мир. 1928. - № 2. - С.230237.

161. Проблемы социологии и психологии чтения. М.: Книга, 1975. - 197 с.

162. Пруайяр Ж.Д. Предисловие. Б. Пастернак. Сочинения. Ann Arbor The University of Michigan Press, 1961. C.3-14.

163. Пушкин А.С. Поли. собр. соч. в 10-ти т. Т. 7. М.: Наука, 1964. - 765 с.

164. Пушкин и Пастернак. Материалы второго пушкинского коллоквиума. -Budapest, 1991.-224 с.

165. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1972. - 168 с.

166. Ржевский Л.Д. Язык и стиль романа Б.Л. Пастернака "Доктор Живого". -Мюнхен, 1962.-83 с.

167. Рашковский Е.Б. Пастернак и Тейяр де Шарден//Вопросы философии. -1990,- №8, С.160-166

168. Рез З.Я. Изучение лирики в школе. (IV-VII). Л.: Просвещение. Лен. отд., 1968.- 175 с.

169. Рогожникова P.M. Ассоциативные миры слова и текста: их взаимопро-никновение//Мышление и текст. Межв. сб. иаучн. трудов. Иваново, 1992. - 168 с. -С. 147-154.

170. Рогозинский В.В. Лирика Б. Л. Пастернака: Конспект урока/УРус. яз. и л-ра в сред. учеб. заведениях УССР. 1990. - № 1. - С.44-50.

171. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 620 с.

172. С разных точек зрения "Доктор Живаго" Пастернака. М. Живаго" Пастернака. М.: Сов. писатель, 1990. 284 с.

173. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. Л., 1989. - 180 с.

174. Сборник статей, посвященных творчеству Б. Л. Пастернака. Исследования и материаы. Munchen, 1962. - 253 с.

175. Сигаева Т.Ф. Взаимодействие образного и логического начал в читательской деятельности пятиклассника: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Л.,1984 18 с.

176. Слезак-Шиндлер К. Искусство речи в школьном возрасте. М.: Парси-фаль, 1996.-284 с.

177. Слово и судьба: Осип Мандельштам: Исследования и материалы. М.: Наука, 1991.-509 с.

178. Смирнов И. Роман тайн "Доктор Живаго". М., 1996.-280 с.

179. Соколова Н.К. Слово как фактор лирического текстообразования и кон-ституент индивидуальности поэтического стиля: Автореф. дис. докт. фил. наук. Л., 1985.-44 с.

180. Теория метафоры. -М.: Прогресс, 1990. 511 с.

181. Трегубова Е. Н. Виды познавательной деятельности в школе. Визуальное созерцание/Педагогика, философия, журналистика. Опыт и перспективы. -Краснодар. 1996. - С.32-40.

182. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения М.: Педагогика, 1989. - 542с.

183. У истоков русской советской литературы 1917-1922. Л.: Наука, 1990.- 129 с.

184. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения в 6-ти т. Т. 5 М.: Педагогика, 1990.-526 с.

185. Филиппов Б. О прозе Пастернака//Филиппов Б. Статьи о литературе. London, 1981. С.154-168.

186. Фоменко И. В. О принципах композиции лирических циклов//Изв. АН СССР. Сер. лит. и языка. 1986. - Т.45. -№ 2. - С. 130-137.

187. Флейшман J1. Статьи о Пастернаке. Bremen, 1977.

188. Флейшман Л. Фрагменты футуристической биографии Пастернака/ Русская литература XX в. Исследования американских ученых. СПб.,1993. - С.113

189. Франк B.C. Водяной знак. Поэтическое мировоззрение Пастернака/Шит. обозрение. 1991. - №1 - С.72-76

190. Хайдеггер М. Философия. Герменевтика. Философия языка. М. Гно-зис, 1993.-332 с.

191. Хакимова Ж.С. Изучение лирики Б. Пастернака в национальных школах Татарстана: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 19 с.

192. Ходасевич В. Парижский альбом//Октябрь. 1991. - № 4. - С.180-200.

193. Холопов Б. Свет бересклета//Дружба народов 1991-№ 5. - С. 137-165.

194. Цветаева М. Соч. в 2-х т. Т. 2. Минск: 1988. - 479 с.

195. Цветочки святого Франциска Ассизского. М.: 1990. - 175 с.

196. Чебыкин А. Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1991.-31 с.

197. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. Отв. ред. Е.С. Кубрякова. М.: Наука, 1991.-240 с.

198. Чуковская Л.К. Записки об Анне Ахматовой//Нева 1989-№6.-С.3-74.

199. Чуковский К.И. из дневника 1955-1969.//Знамя. 1992. -№ 12. - С. 140204.

200. Чуковский Н.К. Литературные воспоминания. М.: Сов. писатель, 1989.-327 с.

201. Шанский Н.М. Среди поэтических строк Б.Л. Пастернака//Русский язык в школе. 1989. - №6. - С.60-64.

202. Шапошникова Ю.С. Формирование художественного восприятия учащихся: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1987. - 18 с.

203. Шмеман А. Воскресные беседы. Paris, 1989. - 256 с.

204. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Пар-сифаль, 1994.-78 с.

205. Шульц Б. Миф и реальность//Иностранная литература. 1996. - № 8. -С. 165-166.

206. Эмоции и воображение. Тезисы Всерос. и Новосибирского науч. о-ва. невропатологов и психиатров. -М.: 1975. 187 с.

207. Эткинд Е. Материя стиха. Париж, 1985. - 506 с.

208. Юнг К.-Г. Психология поэтического творчества//Судьба искусства и культуры в западно-европейской мысли 20 в. М., 1979. - 275 с.

209. Юнг К.-Г. Архетип и символ. М., 1991. - 299 с.

210. Юнггрен A. Juvenilia Б. Пастернака: 6 фрагментов о Реликвимини. -Stocrholm: Almqvist & Wiksell, 1984. - 182 с.

211. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С.31-42.

212. Якимович А. К. Магическая вселенная. Очерки по искусству, философии и литературы XX века. М.: Галарт, 1995. - 132 с.

213. Якобсон А. Лекции о Пастернаке// Якобсон А. Почва и судьба. Вильнюс-Москва, 1992. - С.59-152.

214. Якобсон Н. М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

215. Якобсон Р. Работы по поэтике. М.: Прогресс, 1987. - 460 с.

216. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала школьника//Вопросы психологии. 1996. -№3. - С. 28-33.

217. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития//Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С.20-27.

218. Boris Pasternak and His Times. Selected Papers from the Second International Symposium on Pasternak. (Ed. by L. Fleishman) Berkley Slovic Specialities. 1989.

219. Pasternak, 1890-1990 : Материалы симпоз. 1990/Под. ред. Л. Лосева. -Нортфилд: 1991.-299 с.

220. Iuvenilia Б. Пастернака: 6 фрагментов о Релинквиминии. Анна Юнгрен. Almqvist and Wiksell International. Stockholm/Sweden/1984

221. Jutche J. Sound and Sigaification in Pasternak"s "Leto'V/Slavic and East Eu-ropen Jornal. 1981. - № 3.