автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии

Автореферат диссертации по теме "Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии"

СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ ТЕХНОЛОГИИ (ТЕХНИЧЕСКИЙ ВУЗ, АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)

Специальность 13.00.02 -Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2007

2 8 ИЮН 2007

Работа выполнена на кафедре методики преподавания перевода и иностранных языков Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета

Научный консультант - действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор И.И.Халеева

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

доцент И П Павлова

доктор педагогических наук, профессор Э Г Азимов

доктор филологических наук, профессор Е Г.Князева

Ведущая организация - Иркутский государственный

лингвистический университет

Защита диссертации состоится 18 сентября 2007 г в 11 час 30 мин на заседании диссертационного совета Д 212 135 03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета 199034, Москва, ГСП-2, ул. Остоженка, д 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан «___»_2007 г

Ученый секретарь

диссертационного совета ( ¿¡м^—) " И. А Смольянникова

Реферируемое диссертационное исследование посвящено разработке системы обучения иностранным языкам, способной обеспечить готовность выпускников технического вуза к профессиональной самореализации в информационном обществе

Активизация и качественное изменение характера международных контактов придают владению специалистами иностранным языком (ИЯ) профессионально значимый статус Глобализация науки и техники, инновационные процессы в сфере интенсивно развивающихся наукоемких направлений современной техники и технологии, а также деятельность многочисленных совместных предприятий научно-исследовательского, научно-производственного и внедренческого характера требуют профессионального межкультурного общения специалистов технического профиля Без такого общения затрудняются оперативный обмен информацией, координация действий, достижение взаимопонимания, выработка оптимальных и взаимоприемлемых организационных, технических и социальных решений В условиях информационного общества профессиональное межкультурное общение осуществляется не только при непосредственных контактах представителей различных лингвокультурных общностей, но все чаще опосредуется постоянно обновляющимися техническими средствами Эти же средства обеспечивают доступ к иноязычным информационным ресурсам, необходимым для непрерывного развития специалиста в динамичном мире профессий Под влиянием указанных факторов изменяются требования к иноязычным компетенциям выпускников технических вузов Формирование таких компетенций требует создания системы обучения ИЯ, опирающейся на современные общедидактические подходы к высшему профессиональному образованию, современную концепцию образования в области лингвистики, а также новейшие технологии обучения

Задавая общий характер системы обучения иностранным языкам в вузе, концептуальные основы современной теории высшего профессионального образования нацеливают ее на идею образования «через всю жизнь», личностное развитие субъектов образовательного процесса, формулирование целей образования в терминах компетенций (Н Г Багдасарьян, В И Байденко, Е.В Бондаревская, А А Вербицкий, А.К. Маркова, H.H. Нечаев, А.Я. Савельев, В В Сериков, Ю Г Татур, В Д Шадриков, И С Якиманская)

Эти общие требования нуждаются в конкретизации с учетом современной концепции языкового образования (ИЛ. Бим, ДВ

Булатова, H Д Гальскова, H И Гез, Т M Дрвдзе, Г В Елизарова, А А Леонтьев, M В Ляховицкий, H Ф.Коряковцева, А А Миролюбов, И П Павлова, Т С Серова, О Б. Тарнопольский, Э А Штульман, А.Н Щукин, К.Н Хитрик), основу которой составляет теория языковой/вторичной языковой личности (ГИБогин, ЮН Караулов, И И Халеева).

Создание качественно иной системы обучения ИЯ в техническом вузе невозможно без учета потенциала новых технологий обучения Среди них особое место принадлежит информационно-коммуникационным технологиям обучения, опирающимся на дидактический потенциал программно-аппаратных (компьютерных) средств обучения иностранным языкам (ПАСОИЯ) Ориентиры их разработки задаются результатами исследований в области теории педагогических систем и компьютеризации обучения (В.В Давыдов, В И Загвязинский, В В Краевский, В.П. Беспалько, А В Хуторской, ГКСелевко, Б С Гершунский, А.А Вербицкий, ЕИ Машбиц, В M Монахов, НН. Нечаев, Р К.Потапова, И.В Роберт, В В Рубцов, ЭГ Скибицкий, О К Тихомиров, R Gagne, L Briggs, К Ahmad, С Corbett, M Rogers, R Sussex)

Использование компьютера применительно к разным условиям и целям обучения иностранным языкам исследовалось многими учеными (Э Г Азимов, А Н.Багрова, Е И Дмитриева, Д Д Климентьев, Т В Кожевникова, ГА Комиссарова, ОПКрюкова, АЛ Назаренко, ЭЛ Носенко, И П Павлова, M Б Петрова, А А Петухова, Е С Полат, И Л. Сергиевская, С В Титова, И А Смольянникова, С А Фомин, G D Davies, J Higgins, T Johns, Ch. Jones, S Fortescue, M J. Kenning, M -M. Kenning, M Levy). Однако до настоящего времени не ставилась задача реализации дидактического потенциала информационно-коммуникационных технологий обучения ИЯ на базе программно-аппаратных средств путем интеграции концептуальных положений современной теории высшего профессионального образования и теории образования в области лингвистики в единой системе обучения ИЯ в техническом вузе.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью формирования на основе системного подхода типологии компетенций у выпускников технических вузов, обеспечивающих их профессиональную самореализацию в информационном обществе, а с другой - потребностью в дальнейшей разработке общедидактических, лингводидактических и методических

проблем применения информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам в высшей школе

Цель исследования - обоснование методологии использования новейших информационно-коммуникационных технологий для создания системы обучения иностранным языкам в техническом вузе, интегрирующей концептуальные положения современной лингводидактики, методики обучения ИЯ и смежных с ними наук

Для реализации указанной цели необходимо было решить следующие задачи:

1 Обосновать конечную цель обучения ИЯ в техническом вузе в условиях информационного общества

2. Раскрыть с использованием соответствующих дескрипторов структуру иноязычных профессиональных компетенций современного специалиста технического профиля

3 Описать дидактический потенциал программно-аппаратных средств обучения ИЯ, создать их классификацию и обосновать применимость разных типов ПАСОИЯ к задачам обучения в техническом вузе

4 Обосновать принципы обучения ИЯ в условиях применения информационно-коммуникационных технологий обучения на базе программно-аппаратных средств.

5. Обосновать отбор содержания обучения ИЯ, обеспечивающего формирование иноязычных профессиональных компетенций специалиста технического профиля

5 Аргументировать информационно-коммуникационную технологию обучения ИЯ в техническом вузе на базе программно-аппаратных средств при различных формах организации учебного процесса

Объект исследования - процессы межкультурной коммуникации в сфере профессиональной деятельности специалистов технического профиля в условиях информационного общества

Предмет исследования - иноязычные профессиональные компетенции выпускников технических вузов и их формирование в системе обучения, базирующейся на информационно-

коммуникационной технологии

Методология исследования основана на теории деятельности, теории коммуникации, теории межкультурной коммуникации, теории языковой и вторичной языковой личности.

Работа опирается на комплекс дополняющих друг друга теоретических и эмпирических методов исследования, таких как анализ, синтез, моделирование, тестирование, анкетирование,

наблюдение за процессом обучения, опытное обучение, статистическая обработка результатов

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов обеспечиваются выбором методологических позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, его цели и задачам, опорой на результаты фундаментальных исследований в области психологии, лингвистики, лингводидактики, методики обучения иностранным языкам, педагогики высшей школы, обобщением опыта 27-летней педагогической деятельности в техническом университете и 6-летнего опытного обучения студентов с использованием более 15-ти самостоятельно разработанных программно-аппаратных средств обучения

Научная новизна работы заключается в следующем впервые система обучения иностранным языкам в вузе нелингвистического профиля разработана с учетом информационно-коммуникационной среды профессиональной деятельности и общения современных специалистов,

- впервые обоснована система компетенций для реализации задач обучения профессиональному межкультурному общению специалистов технического профиля,

- впервые при определении структуры, содержания и способов формирования иноязычных профессиональных компетенций специалиста проанализирована деятельность профессиональных сообществ и их виртуальные/сетевые репрезентации как элемент социокультурного контекста профессии,

- впервые предложен способ формирования дискурсивной компетенции специалиста нелингвистического профиля с опорой на экстралингвистические основания профессиональной текстовой деятельности,

- впервые раскрыта специфика реализации ведущих дидактических принципов обучения иностранным языкам в вузе и обоснованы специальные принципы обучения в условиях системного использования программно-аппаратных средств,

- впервые обоснован проектный метод обучения профессиональной межкультурной коммуникации специалистов технического профиля,

- впервые разработана междисциплинарная классификация программно-аппаратных средств обучения иностранным языкам, а также тактика их

применения на различных этапах обучения профессиональному межкультурному общению в техническом вузе

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем теоретически обоснованы пути и способы создания современной системы обучения ИЯ в вузе нелингвистического профиля с учетом компьютеризации профессиональной деятельности и профессиональной межкультурной коммуникации специалистов, определены подходы, принципы, цели, содержание, методы, средства и технологии обучения, обогащено содержание обучения профессиональному межкультурному общению за счет экстралингвистического контекста, сопряженного с профессиональной текстовой деятельностью, и с опорой на деятельность профессиональных сообществ и их виртуальные/сетевые репрезентации

Практическая ценность диссертации состоит в том, что обоснованная в ней система обучения позволяет обеспечить готовность выпускников к иноязычному профессиональному общению и дальнейшему саморазвитию в современной информационно-коммуникационной среде Аргументированная в работе информационно-коммуникационная технология на основе проектного метода и системы программно-аппаратных средств обучения перемещает акцент на самостоятельную работу студента, что отвечает современным требованиям развития высшего профессионального образования Разработанная в диссертации система обучения

английскому языку может быть использована в обучении студентов технических вузов, а также служить ориентиром для разработки аналогичных систем обучения иным языкам в неязыковых вузах иного профиля Классификация программно-аппаратных средств обучения иностранным языкам может быть использована преподавателями как основа для их оценки и выбора Созданные в ходе исследования программно-аппаратные средства могут служить средством реализации содержания обучения английскому языку в вузах технического профиля. Разработанная в ходе исследования авторская инструментальная система может быть использована для создания широкого спектра программно-аппаратных средств обучения различным языкам в вузах любого профиля

Апробация работы

Ход и результаты исследования описаны в отечественных и зарубежных изданиях, обсуждались на ежегодных конференциях УМО по образованию в области лингвистики (вузы нелингвистического

профиля); на методических семинарах Центрального кабинета методики обучения иностранным языкам МГЛУ, на семинарах кафедр иностранных языков ряда вузов г Москвы (ГАНГ, МФТИ, РГГУ, МГПИ, МАДИ, МГУПС), на заседаниях кафедры иностранных языков Московского государственного института электронной техники (МИЭТ), на совместном заседании кафедры лингвистической прагматики и межкультурной коммуникации, кафедры методики преподавания перевода и иностранных языков, кафедры теории и практики перевода, кафедры общепереводческой подготовки Межотраслевого института повышения квалификации МГЛУ; на международных, всероссийских и региональных конференциях Душанбе (1987), Саратов (СГУ 1987), Рига (РПИ 1988, 1989), Севастополь (СВВМИУ 1989, 1990), Киев (1989), Москва (МИЭТ 1989, 1991, 2000, 2004, МЦНТИ 1992, НИИВО 1994, 1995, МИФИ 1995,1998, 1999, 2000, ГАНГ 1998, 1999, МГУПП 1999, МГЛУ 2000, 2001, 2002, 2003, 2005, 2006, МГУ 2004, 2006), Санкт-Петербург (СпБГУЭФ, 2001, СпБГПУ 2003, 2004, 2005), Таганрог (ТГРУ, 2002), Томск (ТПИ 2006), Ялта (ХНУРЭ 2000, 2003, 2004, 2005, 2006), Пермь (ПГТУ 2005, 2007), Воронеж (2006)

На защиту выносятся следующие положения: 1. Конечной целью обучения иностранному языку в техническом вузе является формирование основ профессионально ориентированной вторичной языковой личности, готовой к профессиональной межкультурной коммуникации и саморазвитию в новой информационно-коммуникационной среде

2 Формирование основ профессионально ориентированной вторичной языковой личности возможно с опорой на специально обоснованную структуру дескрипторов иноязычных профессиональных компетенций специалиста.

3 Достижение конечной цели обучения иностранному языку в техническом вузе возможно при условии использования разных типов программно-аппаратных средств обучения, соответствующих формируемым компетенциям профессионально ориентированной вторичной языковой личности

4. Комплексное использование программно-аппаратных средств в рамках информационно-коммуникационных технологий обучения ИЯ требует расширения номенклатуры принципов обучения и создает специфические условия их реализации

5. Формирование основ профессионально ориентированной вторичной языковой личности должно происходить с опорой на социокультурный контекст профессии, что достигается посредством включения в содержание обучения ИЯ представлений об экстралингвистическом контексте научно-профессиональной текстовой деятельности, а также о нормах общения в международных профессиональных сообществах и их виртуальных репрезентациях

6 В техническом вузе как конечная, так и промежуточные цели обучения ИЯ реализуются посредством информационно-коммуникационной технологии обучения, базирующейся на проектном методе и системе программно-аппаратных средств обучения, разработанных в ходе исследования

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии, списка сокращений, приложений. В работе имеются таблицы и рисунки.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цели и задачи, формулируются научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, положения, выносимые на защиту

В первой главе «Обоснование конечной цепи обучения иностранным языкам в техническом вузе в условиях

информационного общества» анализируются структурно-

функциональные особенности системы обучения иностранным языкам в техническом вузе, выявляются социокультурные и технико-технологические условия деятельности и общения современных специалистов; с использованием соответствующих дескрипторов разрабатываются профессиональные компетенции специалиста технического профиля; исходя из потребностей специалистов технического профиля в использовании иностранного языка в современной профессиональной межкультурной коммуникации, с опорой на последние достижения педагогики и психологии высшей школы, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам обосновывается конечная цель обучения английскому языку в техническом вузе с учетом реальностей информационного общества

Во второй главе «Программно-аппаратные средства как необходимый элемент современной системы обучения иностранным языкам в техническом вузе» выявляется дидактический потенциал и функции программно-аппаратных средств обучения ИЯ; анализируются психолого-педагогические, лингводидактические и методические

основы разработки системы обучения ИЯ, опирающейся на комплексное использование программно-аппаратных средств обучения, предложена междисциплинарная классификация программно-аппаратных средств обучения ИЯ

В третьей главе «Принципы обучения как элемент системы обучения ИЯ в техническом вузе с использованием программно-аппаратных средств» рассматриваются особенности реализации общедидактических и методических принципов обучения ИЯ в условиях использования программно-аппаратных средств в учебном процессе по иностранным языкам, обосновываются специальные принципы обучения, связанные с их применением

В четвертой главе «Содержание обучения английскому языку как средству профессионального межкультурного общения специалистов технического профиля» выявляются сферы и ситуации профессионального межкультурного общения специалистов технического профиля, уточняются дескрипторы иноязычных профессиональных компетенций специалиста, обосновываются жанры и тематика текстов, адекватных конечной цели обучения, предлагаются упражнения, обеспечивающие формирование иноязычных

профессиональных компетенций специалиста, а также программно-аппаратные средства их реализации

В пятой главе «Информационно-коммуникационная технология формирования иноязычных профессиональных компетенций специалиста технического профиля» обосновывается проектный метод в структуре информационно-коммуникационной технологии обучения, определяющей процесс формирования иноязычных профессиональных компетенций специалиста технического профиля на базе программно-аппаратных средств обучения иностранным языкам, описываются ход и результаты опытного обучения

В заключении обобщены результаты исследования в

соответствии с поставленными задачами

В приложениях содержатся материалы, использованные в опытном обучении, продукты учебной деятельности студентов, созданные ими в ходе опытного обучения и пр

Основное содержание работы В результате анализа литературы (Бим ИЛ, 1976, Азимов ЭГ, Щукин А.Н, 1999, Александров Г.Н, Иванкова НИ и др, 2000) под системой обучения иностранному языку в реферируемой работе понимается иерархически организованная целостная совокупность

таких компонентов, как подходы к обучению, принципы обучения, цели, задачи, содержание, методы, средства, организационные формы и процесс обучения Было принято также, что процесс обучения реализуется посредством технологии обучения, которая задает определенные формы взаимодействия между преподавателем и студентами, студентов друг с другом и со средствами обучения

С позиций общей теории систем (Садовский В Н, Юдин Э Г , 1969, Блауберг И.В, 1977; Уемов А И., 1978, Урманцев ЮА, 1972, 1978, 1988) очерчивание границ любой системы в какой-то мере произвольно и зависит от интересов исследователя Поскольку наша задача состояла в разработке системы обучения ИЯ, отвечающей определенным требованиям, то ей должна соответствовать конкретная система принципов и подходов к обучению, которая наряду с целями задает характер других компонентов системы По этой причине принципы и подходы к обучению трактуются в исследовании как относительно самостоятельные высшие внутренние уровни искомой системы обучения, влияющие на элементы более низкого уровня, к которым в порядке понижения уровня иерархии относятся содержание, методы, средства, формы, технологии и процесс обучения

Хотя выбор средств обучения традиционно определяется методами обучения, однако специфика современных средств обучения иностранным языкам, которые формируются под непосредственным влиянием уровня развития технико-технологических возможностей современного общества, состоит в том, что эти средства обучения сопрягаются с современными средствами коммуникации Поэтому их использование в учебном процессе по обучению иностранным языкам становится в определенной степени императивом, тем более что и развитие высшего образования в целом связывают с потенциалом новейших средств обучения, а одним из важнейших условий повышения качества профессионального образования является информатизация образования При разработке технологий обучения иностранным языкам необходимо учитывать специфику современных средств получения и переработки информации, в силу чего неотъемлемой основой таких технологий должна стать современная информационно-коммуникационная среда Как следствие, в качестве эффективных инструментов реализации технологий обучения иностранным языкам должны рассматриваться современные программно-аппаратные средства обучения Новая среда обучения, создаваемая совокупностью программно-аппаратных средств,

подразумевает более независимую самоуправляемую учебную деятельность студента, непосредственную обратную связь, непрерывное обновление содержания учебных материалов и более быстрый доступ к ним, больше возможностей для индивидуальных форм обучения (вариативность содержания и маршрутов учения) В то же время новая среда обучения не исключает, а предполагает общение между студентами, преподавателями и студентами, совместные формы работы в группах и командах, предоставляет возможность опосредованного компьютером аутентичного межкультурного общения

При построении современной системы обучения ИЯ мы рассматривали средства обучения в качестве относительно независимого исходного элемента системы, влияющего как на все другие элементы, так и на систему в целом С учетом этого, специфика разработанной в ходе реферируемого исследования системы обучения состоит в том, что комплексное использование новейших средств обучения рассматривается в ней как необходимый компонент системы, влияющий на ее структурно-функциональные особенности Таким образом, в нашем исследовании речь идет о системе обучения ИЯ, неотъемлемым компонентом которой является информационно-коммуникационная технология обучения, базирующаяся на комплексе программно-аппаратных средств.

В связи с этим под информационно-коммуникационными технологиями обучения иностранным языкам мы понимаем совокупность методов, организационных форм и широкого класса программно-аппаратных средств обучения, интегрированных в единый процесс обучения ИЯ.

Схематично взаимосвязь методов, средств, форм и технологии обучения в нашем понимании выглядит следующим образом. Методы + Средства + Формы —-> Технология

Именно технологии определяют способ использования средств обучения, реализуют предусмотренный всей системой обучения характер взаимодействия преподавателя со студентами, студентов между собой и со средствами обучения

Под программно-аппаратными средствами обучения иностранным языкам (ПАСОИЯ) понимается совокупность компьютерных аппаратных и программных средств, используемых в обучении иностранным языкам и составляющих необходимый элемент тех или иных информационно-коммуникационных технологий обучения

Хотя программно-аппаратные средства обучения представляют собой неотъемлемый элемент информационно-коммуникационных технологий обучения, без которого такие технологии реализованы быть не могут, в то же время они не определяют однозначно характер технологии, то есть одни и те же программно-аппаратные средства могут стать основой различных информационно-коммуникационных технологий обучения Именно в этом смысле в диссертации речь идет как об «информационно-коммуникационных технологиях обучения», так и о конкретной «информационно-коммуникационной технологии обучения», разработанной в ходе реферируемого исследования

С учетом описанных выше взаимосвязей составляющих ее элементов система обучения ИЯ в техническом вузе может быть представлена в виде, показанном на Рис 1.

Особенность программно-аппаратных средств обучения состоит в том, что они постепенно берут на себя функции других средств обучения, иногда полностью вытесняя их, при этом компьютер приобретает статус комплексного, интегративного и универсального технического средства обучения В контексте обучения ИЯ в техническом вузе программно-аппаратные средства обучения следует рассматривать как предмет (источник тематики текстов), среду освоения опосредованных компьютером форм чтения и письма, отвечающих современным условиям профессиональной коммуникации, среду моделирования иноязычного профессионального общения; источник иноязычных профессионально ориентированных аутентичных учебных материалов разного уровня сложности (Интернет); среду создания и обновления профессионально значимых продуктов учебной деятельности в виде банков информации (словарей, таблиц, схем, текстов, компьютерных презентаций и пр)

Мы исходили также из того, что современная система обучения ИЯ должна не только ориентироваться на наиболее перспективные подходы и методы обучения ИЯ, но органично интегрировать наиболее продуктивные положения разных подходов и методов на основе единой системы обучения в рамках единого учебного процесса с учетом конкретных условий обучения. В связи с этим в качестве основного принципа разработки искомой методической системы обучения иностранному языку нами был принят принцип интегративности.

Прежде всего, принцип интегративности был реализован применительно к постановке конечной цели обучения, которая является основным элементом методической системы и формируется под

Рис 1 Система обучения ИЯ в техническом вузе

влиянием социального заказа общества, современной информационно-коммуникционной среды, системы инженерного/инженерно-технического образования в целом, доминирующих подходов к образованию в области лингвистики

Социальный заказ общества влияет на постановку конечной цели обучения иностранным языкам как непосредственно, так и опосредованно, через систему высшего инженерно-технического образования, которая базируется на определенных представлениях о требованиях к современным специалистам технического профиля и их иноязычной коммуникативной готовности В соответствии с конечной целью определяются принципы и подходы к обучению Выявленные в ходе исследования научная основа инженерного труда и социальная функция современного специалиста технического профиля требуют, чтобы подготовка в вузе ориентировала будущих специалистов на творческий характер предстоящей деятельности, умение свободно ориентироваться в информационном пространстве, владение методологией познания, саморазвития и эффективного общения, в том числе на межкультурном уровне

Чтобы уточнить социальный заказ и содержание обучения ИЯ студентов технического вуза электронного профиля, мы предприняли анкетирование специалистов, имеющих опыт работы по специальности на научных и инженерных должностях в г Зеленограде Разработанные нами анкеты были нацелены на выявление наиболее распространенных сфер и типичных ситуаций в межкультурном профессиональном общении специалистов, коммуникативных задач, которые им приходится решать, а также трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе общения с зарубежными коллегами Полученные в результате анкетирования данные позволили прийти к выводу, что межкультурное общение современных специалистов в наукоемкой технической области относится преимущественно к научно-профессиональной сфере, а наиболее распространенной ситуацией, в которой специалист пользуется иностранным языком, является научно-профессиональная (научно-техническая) конференция Все остальные составляющие профессиональной межкультурной коммуникации специалистов, такие, как чтение научно-профессиональной литературы, подготовка собственных публикаций, переписка с зарубежными коллегами на иностранном языке, устное общение с ними, могут рассматриваться в контексте подготовки и проведения конференции С учетом результатов проведенных опросов и ограниченных временных

возможностей курса иностранного языка в техническом вузе, в качестве основной задачи, которую призвана решить разрабатываемая система обучения ИЯ в техническом вузе, было принято формирование умений межкультурного общения в научно-профессиональной сфере в ситуации научно-профессиональной конференции

Анализ влияния современной образовательной парадигмы на систему обучения ИЯ в неязыковом вузе показал необходимость опоры при разработке этой системы на субъект-субъектный, личностно-деятельностный, развивающий, профессионально ориентированный подходы к обучению, на диалогичносгь, открытость студентам всех этапов учебного процесса, на активные методы обучения, обеспечивающие моделирование в учебном процессе ситуаций профессиональной коммуникативно-познавательной деятельности с учетом современной среды коммуникации, на идею непрерывного образования/самообразования, что предполагает формирование у студентов способности самостоятельно учиться в течение всей жизни и требует развития автономности студента, основанной на рефлексивных умениях.

Кроме того, в соответствии с современной образовательной парадигмой, новая система обучения иностранным языкам должна опираться на компетентностную модель подготовки профессионала, в рамках которой цели и результаты образовательного процесса формулируются на основе интегрированных характеристик выпускника Сопоставление различных трактовок компетентностного подхода выявило, что владение ИЯ и процесс овладения им представляют собой основу для формирования ряда компетенций специалиста технического профиля. При этом существенно, что способность к иноязычному общению и владение непрерывно развивающимися информационно-коммуникационными технологиями, которые входят в ряд ключевых профессиональных компетенций специалиста, рассматриваются в комплексе, точно так же, как интеллектуальная и коммуникативная компетенции, что диктует необходимость формирования указанных компетенций в неразрывной взаимосвязи

Далее в работе показано, что возникающая благодаря Интернету виртуальная реальность, становящаяся новым технологическим, психофизиологическим и социокультурным способом бытия человека в мире, формирует принципиально новый тип символического существования человека, культуры, социума и новый характер общения, в том числе и межкультурного, специфическими особенностями

которого становятся виртуальность, интерактивность, гипертекстуальность. Поскольку, по аналогии с виртуализацией общества, можно вести речь о виртуализации профессиональной коммуникации в пространстве Интернета, в диссертации доказывается, что при разработке системы обучения студентов технического вуза профессиональному межкультурному общению целесообразно ориентироваться на компьютерную /электронную /виртуальную среду межкультурной коммуникации специалистов По этой причине в состав целей обучения студентов технического вуза должно войти формирование иноязычной профессиональной информационно-коммуникационной компетенции.

Исследование выявило, что в сети Интернет возникают виртуальные репрезентации многочисленных международных социальных сообществ, в том числе профессиональной (научно-профессиональной) направленности Для технического вуза электронного профиля наиболее известными международными профессиональными сообществами являются IEEE (eye triple Е) (Institute of Electrical and Electronics Engineers), IEC (The International Engineering Consortium) и IMAPS (International Microelectronics and Packaging Society). Деятельность и общение членов таких международных профессиональных сообществ регламентируется определенными правилами и нормами, что дает основание считать их элементом социокультурного контекста профессии Сетевые (виртуальные) репрезентации международных профессиональных сообществ представляют собой разновидность социокультурных сетевых сообществ и имеют характер ограниченных, регламентированных по разным параметрам,

институционализированных коммуникативно-когнитивных сред со своим подъязыком и правилами общения, что дает основание рассматривать их в качестве источника содержания обучения профессиональной коммуникации на иностранном языке Это позволяет, по аналогии с социокультурным контекстом профессии, говорить о возникновении виртуального социокультурного контекста профессии. Как следствие, при этом с необходимостью возникает понятие иноязычной профессиональной социокультурной компетенции специалиста, которая включает в себя владение правилами и нормами общения лингвокулыурной общности, формируемой международными профессиональными

сообществами и их виртуальными репрезентациями.

Существенным выводом, полученным в ходе исследовании, является положение о том, что виртуальная/компьютерная среда представляет собой основу для конструирования средств обучения, в том числе средств обучения иностранным языкам Для студентов виртуальная среда выступает в качестве средства конструирования своей виртуальной идентичности в виде личного сайта, а также средой и средством создания продуктов учебной деятельности.

В современных зарубежных публикациях прослеживается повышение интереса к идеям конструктивизма (Spiro R J, Feltovich Р L., Jacobson M J, Coulson R L , Leary D E , Mayer R E, Doohttle P E, Duffy T M, Jonassen D.H., Dalgarno В , Mosham D, Derry S J, Gagne E., Yekovich С , Yekovich F , Han S , Bhattacharya К, Derry S J ) как широкой теоретической платформы, в рамках которой важная роль принадлежит самостоятельному конструированию студентом знаний, развитию его рефлексивных умений, созданию и представлению окружающим внешних артефактов, взаимодействию учащихся друг с другом и взаимному обмену их внутренними представлениями и идеями на основе ситуативного, группового, проблемного обучения, что успешно реализуется на основе метода проектов Как показал проведенный в диссертации анализ, эти идеи во многом перекликаются с положениями личностно-ориентированной парадигмы в отечественном образовании, в соответствии с которой важная роль принадлежит умению студентов самостоятельно учиться, конструируя знания на основе получаемой информации

Далее в работе рассмотрены лигводидактические и методические основания концептуализации конечной цели обучения ИЯ как центрального элемента разрабатываемой системы При этом необходимо было решить вопрос о соотношении коммуникативного и межкультурного подходов, составляющих основу современной методической науки Исследователи отмечают, что между этими подходами к обучению ИЯ существует принципиальное различие, поскольку они исходят из различного целеполагания. Коммуникативный подход ориентирован на иноязычную коммуникативную компетенцию, которая моделируется по образцу коммуникативной компетенции носителя языка, а межкультурный - на формирование бикультурной языковой личности, способной к межкультурной коммуникации (Халеева И И, 1999), межкультурного коммуниканта (медиатора культур) (Елизарова ГВ, 2001), или межкультурной/межкультурно ориентированной/мультикультурной

личности В большинстве случаев иноязычная коммуникативная компетенция и межкультурная компетенция рассматриваются как различающиеся понятия (Елизарова ГВ, 2001, Плужник ИЛ, 2003; Орбодоева ЛМ, 2003; Гальскова НД, 2004; Государственный образовательный стандарт . , 2004). В то же время при формулировании целей обучения в различных учебных заведениях прослеживается стремление тем или иным образом их интегрировать Хотя не вызывает сомнений их тесная взаимосвязь, вопрос о соотношении этих двух компетенций решается неоднозначно. либо коммуникативная компетенция трактуется как составляющая межкультурной компетенции (Орбодоева ЛМ, 2003), либо эти две компетенции рассматриваются как частично пересекающиеся (Елизарова Г В , 2001; Плужник И Л, 2003).

Вопросы о соотношении двух указанных выше компетенций, приоритете той или иной из них и способах их интеграции представляются актуальными для конкретизации целей и обоснования содержания обучения ИЯ в учебных заведениях разного профиля В качестве методологической основы решения указанных вопросов для неязыкового вуза мы опирались на теорию языковой/вторичной языковой личности (Караулов ЮН, 2002, ИИ Халеева, 1989) В соответствии с основными положениями теории вторичной языковой личности, целью обучения ИЯ является становление у учащегося «основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых . составляет сложное интегративное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию» (Гальскова Н Д, 2004)

При исследовании вопроса о взаимосвязи между коммуникативной и межкультурной компетенциями мы ориентировались на точку зрения, в соответствии с которой межкультурная компетенция не тождественна компетенции носителя языка и представляет собой компетенцию особого рода, которая «может быть присуща только межкультурному коммуниканту - языковой личности, познавшей посредством изучения языков как особенности разных культур, так и особенности их (культур) взаимодействия» (Елизарова Г.В, 2001) В то же время во всех компонентах иноязычной коммуникативной компетенции лингвистической, социолингвистической, дискурсивной,

стратегической, социокультурной и социальной - присутствует межкультурный аспект, хотя речь идет лишь о частичном пересечении этих двух компетенций

Принятие данной позиции позволило сделать вывод о том, что в неязыковом вузе непосредственно в процессе формирования отдельных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции можно формировать и межкультурную компетенцию. Для этого необходимо в содержание каждой из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции привнести межкультурный аспект

Наш второй вывод состоит в том, что полноценное формирование межкультурной компетенции возможно лишь на основе целого ряда междисциплинарных специальных курсов, раскрывающих проблематику межкультурного общения в широком аспекте, в том числе выходящем за рамки собственно лингвистического, поскольку межкультурная компетенция подразумевает формирование не только (меж)языковой, но и - шире - межкультурной языковой личности

Утверждая принципиальную возможность и необходимость разработки способов формирования межкультурной компетенции в неязыковом вузе, в рамках нашей системы обучения мы поставили задачу формирования у студентов ограниченной межкультурной компетенции путем привнесения межкультурного аспекта в содержание обучения иноязычной коммуникативной компетенции При этом следует подчеркнуть, что компьютерная среда обучения, на которую мы опираемся при разработке искомой системы обучения, открывает богатые возможности для реализации необходимых междисциплинарных специальных курсов по проблематике межкультурного общения, о которых шла речь выше Не претендуя на охват данной задачи в полном объеме, в диссертации мы обозначили принципиальные способы ее решения с опорой на программно-аппаратные средства обучения и широко представленные в сети Интернет тексты по проблемам межкультурного общения

Опираясь на изложенное, мы пришли к заключению, что конечной целью обучения ИЯ в неязыковом вузе является формирование у студента основных черт профессионально ориентированной вторичной языковой личности в результате формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. В условиях неязыкового вуза формирование вторичной языковой личности возможно лишь в ограниченных пределах, определяемых потребностями будущего профессионала в иноязычном

профессиональном общении В связи с этим конечная цель обучения иностранному языку в вузах неязыкового профиля понимается нами как формирование у студента основ профессионально ориентированной

вторичной языковой личности, содержание всех уровней которой детерминировано особенностями сфер и ситуаций профессионального межкультурного общения Если при этом все компоненты иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будут формироваться с учетом межкультурного измерения, то совокупность межкультурных аспектов содержания соответствующих компонентов иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции составит (ограниченную) профессиональную межкультурную компетенцию. Формируемую таким образом профессиональную межкультурную компетенцию целесообразно рассматривать как самостоятельный компонент конечной цели обучения, а не один из компонентов иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции

Специфика содержательного наполнения уровней профессионально ориентированной вторичной языковой личности проявляется в том, что ее мотивационный уровень непосредственно связан с прагматикой профессиональных когнитивно-деятельностных и коммуникативных потребностей личности, линвокогнитивный уровень вбирает в себя прежде всего тезаурус профессиональной предметной области и может рассматриваться как источник проблемных коммуникативно-познавательных задач, стимулирующих активность речемыслительной деятельности студента, тогда как вербально-семантический уровень предстает в качестве средства/инструмента решения профессиональных когнитивно-деятельностных и коммуникативных задач При этом важно, чтобы овладение вербально-семантическим кодом изучаемого языка было осознано студентами в качестве средства реализации их профессиональных когнитивно-деятельностных и коммуникативных потребностей По этой причине моделирование в рамках курса иностранного языка указанных потребностей приобретает особое значение и требует анализа конкретных сфер деятельности и общения специалистов разного профиля на основе личностно-деятельностного подхода.

Формирование и развитие личности предполагает (и в то же время означает) усиление ее рефлексивных способностей Это верно и в отношении вторичной языковой личности, процесс формирования которой должен базироваться на развитии готовности и способности учащихся к осознанию/рефлексии целого ряда сущностей, связанных как с общением, так и со способами овладения умениями общения на иностранном языке

Изучение философских, методологических, психологических, психолингвистических, герменевтических толкований рефлексии (Щедровицкий Г П., 1974, Корсунцев И Г., 2000, Богин Г И, 1984, 1999, 2000, 2004), позволило заключить, что путь к повышению качества языкового образования на всех его уровнях лежит именно через обращение к данной категории С нашей точки зрения, важной представляется мысль Г И Богина о связи между рефлексией и уровнем развития языковой личности, между готовностями языковой личности и рефлексивной способностью (Богин ГИ, 2004) Эта связь позволяет предположить, что, повышая уровень рефлексивной способности студента неязыкового вуза, можно «выводить» его на иной уровень развития его языковой личности Обращение к рефлексии необходимо при формировании всех уровней структуры профессионально ориентированной вторичной языковой личности, однако именно ее высший, мотивационный уровень, который связан с

профессиональными когнитивно-деятельностными и

коммуникативными потребностями и задает аксиологический вектор всей системы обучения иностранному языку, требует рефлексивной способности и в то же время создает условия для ее развития

Кроме того, происходящее в настоящее время изменение парадигмы современных лингвистических исследований, приобретающих все более выраженную антропоцентрическую и, как следствие, междисциплинарную направленность, влечет за собой весьма важное для методической науки следствие, а именно объем знаний, обеспечивающих процесс овладения иностранным языком, становится более емким Он включает не только знания о структурно-функциональных особенностях изучаемого языка, но и обширный круг представлений, сопряженных с учетом «человеческого фактора» в речевой коммуникации на этом языке, с особенностями различных сфер и ситуаций общения, вбирающих в себя многочисленные социальные, социокультурные, межкультурные, психологические параметры, отражающиеся в специфике коммуникативного поведения участников межкультурного общения Наряду с этим, непрерывный характер современного образования, требует готовности к постоянному саморазвитию его субъектов, к самостоятельному повышению уровня владения умениями профессионального межкультурного общения Эффективное решение этих задач требует особых знаний, обеспечивающих переход студента на более высокий уровень рефлексивности его мышления

Анализ способностей и готовностей, обеспечивающих межкультурную компетенцию вторичной языковой личности (Халеева ИИ, 1999, Елизарова ГВ, 2001, Плужник ИЛ, 2003, Гальскова Н Д, Гез Н И , 2004), позволил заключить, что без развитых рефлексивных умений формирование межкультурной компетенции также невозможно С учетом этого совокупность готовностей и способностей вторичной языковой личности, сопряженных с владением и овладением иноязычной коммуникативной компетенцией и межкультурной компетенцией, была обозначена нами как

рефлексивная компетенция Указанные готовности и способности составляют лишь один из компонентов профессиональной рефлексивной компетенции, которая представляет собой интегральное качество личности, формирующееся на основе комплекса дисциплин, изучаемых в вузе Для обозначения того компонента рефлексивной компетенции, которая связана с владением и овладением иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенциями в интересах профессии, в работе обосновано понятие иноязычной профессиональной рефлексивной компетенции.

С опорой на избранный способ формирования профессиональной межкультурной компетенции и его экстраполяцию на формирование иноязычной профессиональной рефлексивной компетенции, в диссертации предлагается формировать иноязычную профессиональную рефлексивную компетенцию в процессе формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции путем привнесения рефлексивных аспектов в содержание ее составляющих

Таким образом, рассмотренные в работе подходы к формированию конечной цели обучения иностранным языкам на основе интеграции коммуникативного и межкультурного подходов позволяют считать конечной целью обучения иностранному языку в техническом вузе формирование основ профессионально ориентированной вторичной языковой личности, готовой к профессиональной межкультурной коммуникации и саморазвитию в новой информационно-коммуникационной среде. Показателями уровня сформированное™ профессионально ориентированной вторичной языковой личности являются иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция, профессиональная межкультурная компетенция и иноязычная профессиональная рефлексивная компетенция.

В состав иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции входят иноязычные профессиональные лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, социальная, дискурсивная, стратегическая и информационно-коммуникационная компетенции

При этом иноязычная профессиональная лингвистическая компетенция понимается как рецептивное и продуктивное владение лексическими, грамматическими и речевыми средствами, обеспечивающими иноязычное профессиональное общение, иноязычная профессиональная социолингвистическая компетенция как способность выбирать и использовать адекватные языковые средства ИЯ в соответствии с целью, ситуацией общения, ситуативными ролями и особенностями коммуникантов; иноязычная профессиональная социокультурная компетенция - как знание социокультурного контекста профессии, владение ситуативными ролями, правилами и нормами иноязычного профессионального общения в конкретных ситуациях, релевантных для

лингвосоциокультурной общности, формируемой международными профессиональными научно-техническими/инженерными

сообществами; иноязычная профессиональная дискурсивная компетенция - как умение понимать и строить определенные типы профессионального иноязычного устного и письменного дискурса и управлять ходом общения, иноязычная профессиональная социальная компетенция - как готовность и способность вступить в межкультурное общение в профессионально значимых ситуациях, иноязычная профессиональная стратегическая компетенция - как умение преодолевать трудности профессионального межкультурного общения, вызванные недостаточным владением лингвистическими средствами, за счет наличных лингвистических средств или применения экстралингвистических средств (мимика, жесты и пр), владение эвристическими процедурами, обеспечивающими непрерывное самостоятельное познание изучаемого языка и культуры в сопоставлении с родным языком и культурой; иноязычная профессиональная информационно-коммуникационная компетенция - как знание иноязычных профессионально значимых источников информации, умение искать, накапливать, перерабатывать и использовать информацию для продуцирования нового знания в процессе профессиональной коммуникативно-познавательной деятельности.

Профессиональная межкультурная компетенция рассматривается нами как компетенция особого рода. Она состоит в умении учитывать межкультурные различия в процессе иноязычного профессионального общения и формируется в процессе формирования иноязычной профессиональной компетенции совокупностью межкультурных аспектов содержания всех компонентов последней

Иноязычная профессиональная рефлексивная компетенция также формируется в процессе формирования иноязычной профессиональной компетенции совокупностью рефлексивных аспектов содержания ее составляющих. Иноязычная профессиональная рефлексивная компетенция представляет собой основу развития и саморазвития личности в процессе непрерывного освоения иностранного языка и иноязычной культуры в интересах профессии

Для достижения цели исследования были рассмотрены особенности реализации ведущих общедидактических и методических принципов обучения ИЯ в условиях системного использования программно-аппаратных средств обучения, что позволило прийти к следующим выводам.

Методические принципы обучения иностранным языкам в неязыковом вузе необходимо дополнить принципом обучения в контексте межкультурной парадигмы, социально ориентированного содержания самостоятельной учебной деятельности, межъязыковой координации, вариативности предметного содержания, рефлексивно-творческого характера изучения ИЯ, опоры на проблемность, заложенную в характере языковой и текстовой деятельности.

Дидактические принципы обучения иностранным языкам в неязыковом вузе следует дополнить принципами самоопределения и саморазвития учащегося, опоры на рефлексию и самооценку учебной деятельности, аутентичности образовательного контекста,

креативности учащегося

Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность принципов дидактики как познанная закономерность позволяют считать целесообразным их укрупнение/комплексирование. Принятие данной идеи позволяет сформулировать принцип единства личностно-деятельностной, коммуникативной и когнитивной направленности обучения, принцип единства прагматической, развивающей и воспитывающей направленности обучения; принцип единства профессиональной, общекультурной и лингвокультурной направленности обучения

Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции требует расширения содержания дидактического принципа сознательности учения Данный принцип требует осознания студентами таких факторов, как

- стилевые особенности научно-профессионального общения как социокультурного феномена, его интенциональность (по Т М Дридзе), связь с нелингвистическим социокультурным контекстом профессии, с профессиональной когнитивно-коммуникативной деятельностью,

- содержание и структура передаваемой в таком общении информации,

- экстралингвистические параметры коммуникативной ситуации, в рамках которой функционирует тот или иной текст,

- структурно-композиционные особенности различных типов текстов и дискурсов, способов управления дискурсом,

- межкультурные различия, влияющие на характер и успешность общения представителей различных лингвосоциумов, факт «чужеродности» партнера по коммуникации.

Реализация принципа сознательности учения требует развития комплекса рефлексивных умений студента в процессе обучения иностранному языку, охватывающих не только собственно когнитивные умения, то есть осознанность ими содержания предмета усвоения, но и метакогнитивные умения, обеспечивающие осознанность способов собственной учебной деятельности и саморазвития в процессе овладения ИЯ

Наличие доступной студенту виртуальной иноязычной информационной среды позволяет преподавателю ставить перед студентом широкий класс поисковых и исследовательских задач с использованием иностранного языка, требующих мобилизации, напряжения мыслительной деятельности студента в ходе их решения, что служит способом реализации принципа активности студента в ходе овладения иностранным языком

Следуя принципу учета индивидуальных особенностей и принципу единства обучения и развития студента, при создании программно-аппаратных средств обучения иностранным языкам необходимо учитывать индивидуальные особенности различных студентов, определяющие характер их учебной деятельности, и предусмотреть возможность развития студента, ставя перед ним задачи, находящиеся в зоне его ближайшего развития

Применение программно-аппаратных средств обучения иностранным языкам способно обогатить содержание принципа

наглядности обучения за счет новых способов предъявления информации, развертывания при необходимости симультанных операций в сукцессивные и свертки сукцессивных в симультанные, интеграции всех известных форм наглядности

Научно-обоснованное применение компьютера в курсе иностранного языка можно рассматривать как один из способов реализации принципа профессиональной направленности обучения или как необходимое условие его реализации с учетом современных условий использования иностранного языка специалистами, особенно в области технических направлений подготовки Системное использование программно-аппаратных средств в процессе обучения иностранному языку является перспективным резервом развития личности студента как автономного субъекта деятельности учения и будущей профессиональной деятельности

Наряду с этим, были проанализированы выдвигаемые различными авторами многочисленные специальные принципы, призванные отразить особенности обучения в компьютерной среде Было установлено, что большая часть этих принципов представляет собой результат различных интерпретаций и конкретизации известных принципов дидактики Исследование позволило сформулировать те специальные принципы, которые действительно специфичны для системного использования программно-аппаратных средств при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе

- принцип комплексного использования программно-аппаратных средств обучения;

- принцип соответствия используемых в учебном процессе программно-аппаратных средств новейшим технико-технологическим возможностям;

- принцип максимальной реализации дидактического потенциала программно-аппаратных средств обучения.

Как известно, уровень развития вторичной языковой личности роявляется в способности к мотивированному обмену текстуально организованной смысловой информацией, структурированной с учетом мотивов и целей общения, к целенаправленному порождению и интерпретации целостных, иерархически организованных семантико-смысловых структур (Дридзе Т.М, 1980), Хотя все выделенные выше компетенции вторичной языковой личности формируются комплексно, в тесной и неразрывной взаимосвязи, очевидно, что необходимой основой их формирования является достаточный уровень

сформированное™ лингвистической компетенции, что в условиях технического вуза требует значительных усилий

При исследовании содержания обучения ИЯ в техническом вузе, соответствующего особенностям профессионального общения в современной информационно-коммуникационной среде, в диссертации была выявлена тенденция к изменению в этой среде актуальности и значимости различных видов речевой коммуникации одни из них приобретают приоритетное значение, в то время как другие утрачивают свою актуальность В связи с повышенной значимостью в современной информационно-коммуникационной среде письменной формы коммуникации сказанное касается, прежде всего, чтения и письма Опираясь на наши наблюдения, анкетирование и опросы специалистов в технической сфере, и используя классификацию видов чтения, предложенную Т С.Серовой (Серова Т С, 1988), мы пришли к выводу, что в условиях существования Интернета как специфического средства запроса информации по ключевым словам-референтам, прежде всего, видоизменяется поисково-референтное чтение Кроме того, повышается актуальность трех подвидов информативного чтения в их единстве, при этом особенную актуальность приобретает создающе-информативное чтение, которое подразумевает творческую переработку присвоенной информации, формулировку собственных выводов, заключений, оценок и пр Владение данным видом чтения для современных специалистов имеет особую важность. Успешная реализация создающе-информативного чтения требует умения формулировать и словесно выражать устно или письменно вновь созданную собственную информацию В основе этого процесса лежит присвоение текста, превращение воспринятой при чтении информации в знания и создание на основе этих знаний новой информации в виде письменного или устного текста Как правило, присвоение текста сопровождается графическим выделением (пометки, подчеркивания, заключение в скобки и пр.) тех или иных его элементов Достаточно часто специалисты используют письменные продукты создающе-информативного чтения и в качестве средства подготовки к устному общению В этих условиях повышенную значимость приобретает моделирование печатного текста в электронной форме с целью создания на его базе нового печатного текста либо как такового, либо как основы устного монологического высказывания

При обучении создающе-информативному чтению плодотворным представляется обращение к положениям конструктивизма о

самостоятельном конструировании знаний студентом Проведенное в диссертации сопоставление предлагаемых различными авторами трактовок знания выявило наличие в них общих компонентов, позволяющих отличать знание от информации и указывающих способ превращения индивидом информации в знание Такими общими компонентами являются осмысление и интерпретация информации, подразумевающие анализ, сравнение, сопоставление, выбор из различных альтернатив, оценку информации, придание ей личностно значимого смысла, изменение тезауруса личности Это позволило высказать следующее предположение обучение студентов умению интерпретировать иноязычную информацию способствует формированию их умения превращать полученную информацию в знания

В компьютерной среде обучения облегчается техническая сторона фиксации результатов присвоения воспринимаемой в процессе чтения текста информации Помимо указанных выше операций графического выделения, в компьютерной среде возможно выделение элементов текста цветом, изменение шрифта Более того, компьютерная среда чтения делает доступными копирование, удаление, расширение, структурирование, комбинирование, что приводит к сближению процессов чтения и письма и облегчает создание студентами собственных текстов на основе прочитанного

Как показано в работе, дня того чтобы сделать процессы, лежащие в основе профессионально ориентированной текстовой деятельности, осознанными, необходимо сформировать у студентов ряд новых понятий В разряд таких понятий в диссертации включено, прежде всего, понятие о жанрах научно-профессиональных текстов, таких, как статья, аннотация, рецензия, обзор, информационное письмо, программа конференции и пр Кроме того, анализ результатов исследований отечественных методистов (Колкер ЯМ, 1975, Стороженко В А, 1985) позволил отнести к таковым понятия о формах выражения мыслей (описание, повествование, трактовка постулата, доказательство), типах текстов (объяснительные, полемические), путях детализации мысли в тексте (ограничение, уточнение, расчленение), способах детализации мысли в тексте (классификация, дефиниция, перечисление, сопоставление), рамках-границах развития мысли в тексте (тезис — вывод, постулат — подтвержденный постулат, причина — следствие, условие - результат).

Далее в диссертации показано, что, поскольку текст по современным представлениям являет собою не только лингвистическую, но и экстралингвистическую сущность, то овладение студентами полноценной текстовой деятельностью невозможно без осознания ими экстралингвистических факторов, влияющих на порождение и интерпретацию текстов в процессе профессионального общения В поисках способов отражения указанных положений в содержании обучения ИЯ в техническом вузе мы обратились к работам современных отечественных и зарубежных лингвистов, исследующих специфику научной коммуникации Анализ литературы выявил, что современные лингвисты активно исследуют гуманистические аспекты текстовой деятельности в научной сфере В фокусе их интересов оказываются коммуникативность и политекстуальность, антропоцентричность и диалогичность научного текста, зависимость его формально-смысловой структуры от широкого экстралингвистического контекста (когнитивного, коммуникативного и социокультурного) (Nash W, 1990, Рябцева НК, 1992, 1994, 1999, Котюрова МП, 1998, Баженова ЕА., 1999, Михайлова ЕВ, 1999, Чернявская BE, 1999, Бобырева ЕВ, 2000, Карасик В И, 2000, Михайлюк ТМ, 2001, Большакова ЕИ, Баева НВ, 2004, Кожина МН, 2004)

Существенно, что прослеживается повышение интереса лингвистов к рефлексивной стороне когнитивных процессов, связанных с текстовой коммуникацией, и особенно к тем ее областям, которые сопрягаются с проблемами порождения и интерпретации научного текста В работах, посвященных научной коммуникации, отмечается рефлексивный характер научной деятельности, необходимость лингвистического выражения в научном тексте рефлексивно-адресатного аспекта (Разинкина Н М, 1972, Славгородская JIВ , 1986, Кожина М Н, 1996, Котюрова МП, 1996, Баженова ЕА, 1996, Михайлюк ТМ., 1998, Чернявская В.Е, 1999) Важно, что рефлексия направлена не только на старое и новое знание, но и на коммуникацию, на сам создаваемый текст, на форму его репрезентации Поскольку эпистемическая ситуация потенциально ориентирована на коммуникацию, на диалог, мы предположили, что расширение способов описания смысловой структуры научного текста в учебных целях путем включения в них представлений об эпистемической ситуации должно повысить эффективность процесса обучения иноязычному научно-профессиональному общению.

С точки зрения задач обучения иностранному языку как средству научно-профессиональной коммуникации, в работе обосновывается продуктивность подхода, в соответствии с которым экстралингвистической основой интерпретации смысловой структуры научного текста является отраженная в тексте многомерная модель эпистемической ситуации в единстве онтологического, аксиологического, методологического, рефлексивного и коммуникативного аспектов (Баженова ЕА., 1999) Данный подход использован в диссертации при обучении студентов умению моделировать содержательно-смысловую структуру текста путем постепенного управляемого усложнения/модификации изначально заданного высказывания/текста посредством экспликации в нем все большего числа параметров эпистемической ситуации, соответствующих различным типам субтекстов. Основу использования описанного выше подхода в нашей системе обучения составляет осознанное овладение языковыми средствами как способами представления субтекстов разного типа

Формирование Тезауруса II вторичной языковой личности, а также развитие гуманитарной составляющей общей культуры специалистов технического профиля, требуют включения в содержание обучения студентов технического вуза материалов, позволяющих им осознать наличие проблем общения, вызванных различиями между коммуникантами в связи с их принадлежностью к различным лингвокультурным общностям При этом, как показано в диссертации, студенты должны иметь представление о межкультурных различиях, проявляющихся в лексике, грамматике, дискурсе и речевых актах не только обиходно-бытовой сферы общения, но и, главным образом, научно-технической сферы. Мы имеем в виду различия температурных шкал, используемых, с одной стороны, в США (Фаренгейт), а с другой - в большинстве иных стран мира (Цельсий), различия в названиях больших чисел (ЫШоп, пи11юп, гшШагё, ШИюп), различия в системе наименований научных и инженерных должностей в разных странах, различия в стиле научного общения в русском и английском языках

Проведенное в Главе 4 обоснование отбора содержания обучения ИЯ в техническом вузе позволило конкретизировать предложенные в Главе 1 дескрипторы иноязычных профессиональных компетенций специалиста нелингвистического профиля как профессионально ориентированной вторичной языковой личности. Это, в свою очередь, привело к выводу, что иноязычные профессиональные компетенции

специалиста как профессионально ориентированной вторичной языковой личности взаимообусловлены, дополняют друг друга, не являются исключительно речевыми и могут быть исчерпывающе описаны и сформированы только в многомерном пространстве коммуникативно-познавательной деятельности профессионала

Поиск жанров текстов как элементов содержания, отвечающего новой системе обучения ИЯ в техническом вузе, показал следующее Лавинообразный рост информации и ее быстрое устаревание привели к заметному увеличению доли abstracts-аннотаций (или articles summaries) как вторичных текстов и повышению их значимости в общем потоке научно-профессиональной литературы в технической области Их основной функцией является не столько изложение новых фактов, теорий, концепций и пр, сколько обобщение и интерпретация первичной научно-профессиональной информации и создание на этой основе вторичной информации, облегчающей их восприятие читателем При этом современные исследователи-лингвисты отмечают такую характеристику текстов вторичного жанра, как их интерпретативный характер и адресованность (Михайлюк Т М, 2001), связанную с учетом «человеческого фактора в языке».

Выявленные в ходе исследования характеристики abstract позволили сделать вывод о целесообразности использования данного жанра научной литературы для развития взаимосвязанных рецептивных и продуктивных умений и навыков и принять его в качестве основы для моделирования научно-профессионального общения Доказана продуктивность включения в содержание обучения текстов таких жанров, как информационные письма (т н call for papers), объявления о вакансиях (т.н career opportunities), статьи обзорного характера (т.н editorials или guest editor's introductions), аудио- и видеозаписи докладов/лекций известных зарубежных ученых К необходимому элементу содержания обучения ИЯ в техническом вузе отнесены сайты международных профессиональных сообществ, компаний, сотрудничающих с вузом, университетов, готовящих специалистов того же направления, и других профессиональных организаций

В качестве метода обучения, адекватного цели формирования основ профессионально ориентированной вторичной языковой личности в условиях технического вуза, в диссертации обосновывается метод проектов, или проектный метод В разработанной системе обучения иностранному языку проектный метод выступает в качестве ведущего метода, который в совокупности с используемыми средствами обучения

определяет специфику технологии обучения В то же время принятие принципа интегративности в качестве основного принципа разработки методической системы не исключает, а предполагает реализацию в рамках основного метода комплекса других методов обучения, выделяемых по разным основаниям классификации К ним в диссертации отнесены такие общедидактические методы, как лекционный метод, метод объяснения, показа, организации тренировки, коррекции, оценки (Бим ИЛ, 1977), самооценки, самокоррекции. Наряду с этим, в качестве эффективного метода, соответствующего цели и содержанию обучения в разработанной нами системе, в диссертации обосновывается метод бесед (диалога) преподавателя со студентами Такие диалоги позволяют реализовать субъект-субъектный подход к обучению, требование сознательности, диалогичности, индивидуализации и дифференциации обучения, максимальной открытости для студентов всех его аспектов, отвечают задаче повышения уровня рефлексии студента В силу этого мы называем такие беседы рефлексивными диалогами, а соответствующий им метод обучения - методом рефлексивного диалога

Исходя из принципа профессиональной направленности обучения ИЯ в неязыковом вузе, в качестве одного го возможных проектов, отвечающих данному принципу, в диссертации обосновывается проект под условным названием "Научная конференция" Формат такого проекта позволяет организовать деятельность студентов, связанную с циклической подготовкой и проведением научных конференций на иностранном языке не только по вопросам техники и технологии, но и достаточно широкому кругу социальных и культурных проблем, в том числе затрагивающих сферу межкультурной коммуникации

С опорой на работы А А.Вербицкого (1991, 1999, 2004) в проекте "Научная конференция" удалось интегрировать в едином процессе обучения три обучающие модели семиотическую, имитационную и социальную Реализация социальной обучающей модели требует задания как предметно-профессионального, так и социального контекста будущей деятельности и общения специалистов, что в условиях вуза осуществимо лишь с определенной долей условности По этой причине была обоснована продуктивность использования социального контекста реальной учебной деятельности и общения В связи с этим в диссертации выявлена целесообразность опоры при обучении профессиональному общению на: 1) реальное учебное общение, связанное с обсуждением содержательных и организационных

аспектов самого процесса обучения в рамках реальных учебных ситуаций, 2) игровое/имитационное/квазипрофессиональное общение, реализуемое в рамках искусственно воссоздаваемых ситуаций реальной международной научно-профессиональной конференции

Таким образом, в основу предлагаемой нами информационно-коммуникационной технологии обучения положено моделирование и многократное цикличное воспроизведение в учебных условиях коммуникативных ситуаций, сопряженных с подготовкой и проведением научно-технической конференции с опорой на материалы международных профессиональных сообществ, а также взаимосвязанное обучение всем видам речевой коммуникации на базе системы программно-аппаратных средств обучения В соответствии с этим были выделены знания, умения и навыки, отобраны соответствующие им речевые средства, предложены упражнения, нацеленные на овладение указанными видами общения, а также сформулированы требования к необходимым средствам обучения.

Как показано в диссертации, проектный метод, реализуемый в учебном процессе посредством моделирования ситуаций общения на реальной международной научно-профессиональной конференции, в совокупности со средствами и организационными формами однозначно определяет технологию обучения Поскольку организационные формы обучения зависят, прежде всего, от существующей системы инженерно-технического образования и заданы извне, был сделан вывод о том, что специфика технологии обучения задается избранным методом, а также особенностями средств обучения, определяющими характер взаимодействия преподавателя со студентами, студентов между собой и студентов со средствами обучения

Исследование вопросов, связанных с созданием системы средств обучения для воплощения технологии обучения, отвечающей искомой методической системе, выявило, что в течение последних десятилетий было создано значительное количество программно-аппаратных средств, предназначенных специально для обучения иностранным языкам Они разнообразны как в отношении используемых при их создании типов компьютеров и средств программирования, так и по педагогическим, психологическим, лингвистическим, методическим основаниям, на которых они базируются, а также по степени полноты использования дидактических возможностей компьютера Высокие темпы развития компьютерной техники и непрерывная смена поколений компьютеров приводили и приводят к быстрому моральному

«устареванию» ПАСОИЯ, созданных в рамках предыдущих платформ Изучение зарубежной и отечественной литературы, а также опыта использования ПАСОИЯ в таких вузах, как МИЭТ, ГАНГ, МГУ, МГЛУ, РГГУ, СГУ, РПИ, СВВМИУ, КГУ, МИФИ, МФТИ, ХНУРЭ, ТГРУ, СПбГПУ, ТПУ, СГАСУ, ПГПУ, РУДН, МПГУ, МГПУ, позволило сделать вывод о достаточно широком и разнообразном диапазоне возможностей их применения в обучении иностранным языкам

ПАСОИЯ можно использовать- для формирования как рецептивных, так и репродуктивных навыков, для формирования умений в любых видах речевой коммуникации, на любом этапе обучения, на основе различных форм работы (внеудиторной и аудиторной, индивидуальной, парной, групповой, в присутствии преподавателя и без него), для любого уровня обученности (от начального до продвинутого), в рамках различных подходов к обучению (от программированного обучения с жестким управлением до свободной навигации обучаемого в учебной виртуальной электронной среде).

В настоящее время программно-аппаратные средства обучения все чаще разрабатываются в соответствии с конструктивистскими взглядами на обучение, перемещая акцент на студента (learner-centered approach - подход, центрированный на учащемся) и опираясь на идею автономности студента В рамках теории конструктивизма были предложены и реализованы подходы к обучению ИЯ, основанные на решении задач, разработке проектов, учете социального контекста употребления языка, стремлении объединить различные приемы обучения/изучения иностранного языка, которые способствовали возникновению нового, интегративного подхода к применению ПАСОИЯ в учебном процессе.

Интегративный подход к разработке ПАСОИЯ созвучен положениям отечественной методики и представляется перспективным, поскольку подразумевает интеграцию в процесс обучения различных видов речевой коммуникации на базе системного применения широкого спектра ПАСОИЯ на регулярной основе в противовес выполнению отдельных эпизодических и бессистемных «компьютерных» упражнений

Основное достоинство системы ПАСОИЯ состоит в том, что такая система средств обучения может оперативно обновляться в соответствии с меняющимися целями, задачами и условиями обучения

Гибко подстраиваясь к меняющимся целям, задачам и условиям обучения, система программно-аппаратных средств обучения повышает гибкость адаптационного механизма системы обучения в целом.

Достижение конечной цели обучения иностранному языку в неязыковом вузе требует разных типов программно-аппаратных средств обучения, соответствующих формируемым компетенциям

профессионально ориентированной вторичной языковой личности В диссертации доказывается, что системное применение программно-аппаратных средств в процессе обучения предполагает создание обучающей среды смешанного типа, в которой должно быть обеспечено представление знаний, формирование навыков и умений, а также постепенный переход студента к самостоятельной учебной деятельности Решение данной задачи потребовало создания классификации ПАСОИЯ.

Разработанная в реферируемой диссертации классификация ПАСОИЯ учитывает специфику последних как междисциплинарного объекта исследования и отражает природу и проблематику тех дисциплин, которые объединяет данная предметная область. При этом мы опирались на представление о непротиворечивой классификации, в которой соблюдаются следующие требования полнота (всесторонность) охвата всех существующих объектов классификации, что предполагает возможность классификации любых существующих объектов, инвариантность ядра системы классификационных признаков, что предполагает неизменность верхних уровней классификационного дерева при изменении нижних, взаимная сочетаемость различных классификационных признаков, что предполагает возможность классифицировать один и тот же объект по разным признакам, эвристическая сила классификации, что предполагает возможность предсказать появление новых объектов. С учетом указанных требований предложенная классификация ПАСОИЯ учитывает три группы классификационных признаков системные, технические и методические

В соответствии с принципом системной интеграции, описанная выше методическая система реализуется в учебном процессе посредством информационно-коммуникационной технологии

обучения, которая должна отвечать следующим требованиям

Психолого-педагогические требования:

1) опора на расширенную номенклатуру дидактических принципов, учет новых компонентов их содержания,

2) «центрированность» на студенте, нацеленность на развитие личности студента, его автономности на базе рефлексивных умений; обеспечение перехода от обучения под управлением преподавателя (непосредственного и опосредованного ПАСО) к автономной деятельности учения, открытость для студентов всех этапов учебного процесса, единство обучения и развития, наглядность обучения,

3) профессиональная ориентированность, учет современных условий научно-профессионального общения, обеспечение профессионального контекста и развитие профессиональной мотивации обучения ИЯ, учет и моделирование в учебном процессе ситуаций профессиональной коммуникативно-познавательной деятельности, учет современной среды коммуникации,

4) сочетание индивидуальной, парной и групповой аудиторной работы (студент - студент, преподаватель-студент, преподаватель-группа, студент - группа) и самостоятельной внеаудиторной работы на основе системы ПАСОИЯ.

Методические требования:

1) формирование основ профессионально ориентированной вторичной языковой личности, обладающей иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией, профессиональной межкультурной компетенцией и иноязычной профессиональной рефлексивной компетенцией,

2) опора на расширенную номенклатуру методических принципов,

3) обеспечение взаимосвязанного обучения различным видам речевой коммуникации,

4) обеспечение подготовки к общению и актуального общения,

5) опора на обучение двум видам общения учебному и учебно-профессиональному/квазипрофессиональному/имитационному,

6) обеспечение продуктивного характера учебной деятельности студентов (создание ими в процессе обучения таких продуктов, как доклады на конференциях, компьютерные презентации, тезисы, \УеЬ-сайты, аннотации, программы, информационные письма о конференции, базы данных, словари и пр).

7) учет условий обучения в техническом вузе, а именно интереса студентов к другим предметам, достаточного уровня владения компьютером, интереса к его использованию в обучении;

8) ориентация на идею научно-технической конференции,

9) создание условий для активизации навыков и умений на основе обильного аутентичного языкового материала из сети Интернет,

10) обеспечение умения создавать собственный текст на основе материала, найденного в Интернете изменение модальности текста, превращение научной статьи или abstracts в конспект/тезисы монологического высказывания/доклада на конференции Технологические требования:

1) базирование на комплексе современных методов обучения, таких, как метод проектов, лекционный метод, метод рефлексивных бесед, объяснение, показ, организация тренировки, оценка, самооценка, коррекция, самокоррекция,

2) базирование на двух организационных формах обучения в вузе аудиторной и внеаудиторной,

3) учет особенностей реализации дидактических принципов в условиях использования программно-аппаратных средств в рамках информационно-коммуникационных технологий обучения ИЯ,

4) следование специальным принципам обучения ИЯ в условиях использования программно-аппаратных средств в рамках информационно-коммуникационных технологий обучения ИЯ,

5) базирование на системном применении широкого спектра программно-аппаратных средств, используемых в разных функциях- как источник информации, средство обучения, инструмент деятельности учения и обучения,

6) опора на реализацию всех функций компьютера для решения различных задач обучения;

7) применение таких программных средств, как Word, Power Pomt, Excel и др для развития умений создания собственного речевого произведения,

8) применение электронных учебных/когнитивных форматов (заданных преподавателем, созданных преподавателем в сотрудничестве со студентами в виде подстановочных таблиц, схем, сайтов).

Реализация информационно-коммуникационной технологии, отвечающей указанным выше требованиям, предполагает наличие соответствующей системы программно-аппаратных средств обучения Поиск таких средств обучения путем исследования ресурсов сети Интернет выявил, что использование в учебном процессе готовых, предназначенных для обучения языкам средств обучения, представленных в сети Интернет, не отвечает профессионально

ориентированным целям и задачам обучения в неязыковом вузе, что ставит проблему разработки системы ПАСОИЯ для вузов различного профиля

При этом необходимо было найти способ сочетания обучающих программ, основанных на идеях отечественного направления программированного обучения (И П Павлова), с иными средствами обучения, возникшими благодаря новым техническим возможностям компьютера, а также обеспечить возможность обучения различным видам речевой коммуникации в их взаимосвязи.

При конструировании средств обучения, обеспечивающих реализацию системы обучения в техническом вузе электронного профиля, мы опирались на положение о том, что обучение различным видам речевой коммуникации включает в себя два аспекта а) формирование языковых навыков; б) формирование речевых умений Что касается навыков, то все они поддаются обучению в условиях жесткого управления Что же касается умений, то среди них можно выделить такие, которые связаны с восприятием и порождением текстов, строящихся по некоторым строгим правилам (стандартам) и предполагающих однозначное понимание, что во многом характерно и для научных текстов Соответственно, некоторые умения построения и понимания таких текстов могут формироваться при жестком управлении

В связи с вышеизложенным, были разработаны программно-аппаратных средства обучения двух типов 1) ПАСОИЯ, обеспечивающие формирование языковых навыков и некоторых речевых умений (на основе жесткого опосредованного программой управления), 2) ПАСОИЯ, обеспечивающие формирование речевых умений (на основе гибкого управления при непосредственном контакте с преподавателем или при опосредованном общении с ним, например, с помощью электронной почты)

С опорой на результаты тестирования студентов технического вуза электронного профиля к числу актуальных проблем для первого этапа обучения были отнесены грамматические и лексические навыки и умения чтения Для их формирования необходимо было обеспечить компьютерные средства обучения в зрительной модальности с жестким управлением Авторство большей части использованных при этом обучающих программ, опирающихся на алгоритмические правила, принадлежит И П.Павловой (1992) Обучающие программы, разработанные И П.Павловой, были в той или иной степени

модифицированы с учетом специфики МИЭТ как технического вуза электронного профиля и с опорой на материалы журналов IT Professional, Advancing Microelectronics, Computer, Science и др. и перенесены на компьютер. Наряду и по аналогии с ними была создана компьютерная программа, обучающая распознаванию значения слов с суффиксом -s(-es). Кроме того, с использованием алгоритма В Г.Гаврилова (1971) была разработана компьютерная программа, обучающая дешифровке многокомпонентных атрибутивных образований

На втором этапе обучения основной задачей обучения было признано овладение навыками и умениями аудирования во взаимосвязи с чтением, говорением и письмом и подготовка к устному общению на основе моделирования модальных микроситуаций диалогического общения (Хамитова М.М, 1988), что также может происходить в компьютерной среде на основе аудио-визуальных средств обучения С одной стороны, на данном этапе обучения может быть реализовано жесткое опосредованное программой управление, поскольку формирование речевых навыков и некоторых речевых умений во всех видах речевой коммуникации, в том числе и продуктивных, может происходить на основе заданий, допускающих однозначные ответы С другой стороны, процесс формирования умений говорения и письма требует заданий, в которых нельзя предусмотреть однозначные ответы и можно реализовать только гибкое управление. Кроме того, обучение устной речи требует наличия обучающих материалов в звуковой модальности. Поэтому эффективными на данном этапе были признаны два вида средств обучения в зрительно-слуховой (аудио-визуальной) модальности.

1 средства обучения, предполагающие однозначный ответ и жесткое управление;

2. средства обучения, требующие неоднозначных ответов и гибкого управления (либо при непосредственном контакте студента и преподавателя, либо путем отсроченной проверки и коррекции сохраненных в электронном виде результатов самостоятельной работы студента, в последнем случае эффективным представляется обмен информацией между преподавателем и студентами посредством электронной почты или дискет)

В качестве единой платформы для создания описанных выше средств обучения в ходе исследования была сконструирована авторская инструментальная система WRESPLIS (аббревиатура от англ Write-

REead-SPeak-LISten - пиши-читай-говори-слушай), которая позволяет воспроизводить графический текст в сочетании со звуковым сопровождением или озвученными видеофрагментами Согласно междисциплинарной классификации ПАСОИЯ, разработанной в Главе 3 диссертации, WRESPLIS относится к классу наполняемых диалоговых программ, предоставляющих в распоряжение автора учебного материала, не являющегося специалистом в области программирования, универсальный инструмент проектирования и реализации программ учебного назначения Система WRESPLIS позволяет реализовать практически любые типы упражнений, предназначенных для развития навыков и умений в различных видах речевой коммуникации, с ориентацией на различные уровни структурно-языковых единиц текста (слово, словосочетание, предложение, связное высказывание).

С помощью инструментальной системы WRESPLIS был реализован комплекс заданий, нацеленных на развитие взаимосвязанных навыков и умений письменной и устной речи, ориентированных на уровень предложения и связного высказывания, а также формирование у студентов дискурсивной компетенции. В заданиях предполагается постепенное устранение подсказок и переход от выбора из ряда заданных речевых средств к самостоятельной их репродукции, от менее творческих - к более творческим заданиям В качестве текстового материала в заданиях были использованы тексты указанных выше жанров, представленные на сайтах профессиональных сообществ, научно-производственных компаний, университетов и других организаций

На втором этапе обучения необходима подготовка студентов к относительно самостоятельной работе с материалами Интернета Разработанная нами система обучения предусматривает задания для студентов, требующие обращения к ресурсам сети Интернет с целью поиска дополнительного текстового материала в связи с обсуждаемыми проблемами, речевых клише, различных типов текстов, примеров, иллюстрирующих осваиваемые грамматические или лексические явления На этом этапе необходимы специальные средства обучения, которые создают предпосылки обращения студентов к ресурсам Интернета. В качестве таких средств обучения в работе обосновываются электронные учебные форматы (от англ template), в которых преподаватель предлагает студентам определенную учебную задачу, намечает ход ее решения, дает студентам источники информации, управляет в определенной мере деятельностью студентов по

переработке получаемой информации, указывает направления их дальнейшей деятельности Мы относим такие средства обучения к четвертому типу (К первым трем типам относятся, соответственно, обучающие программы в зрительной модальности с жестким управлением, аудиовизуальные средства обучения с жестким управлением, аудиовизуальные средства обучения с гибким управлением )

Электронные форматы, в отличие от аналогичных форматов на бумажном носителе, допускают дополнение, расширение, уточнение, редактирование, копирование Это делает их гибкими и мобильными средствами обучения и расширяет спектр их возможного применения Такие средства обучения отличаются тем, что они создаются не только преподавателем, но и студентами Это открытые средства обучения, которые позволяют и предполагают их последующее пополнение новым учебным материалом Их можно отнести к средствам развивающего обучения, так как они способствуют развитию когнитивных и метакогнитивных умений студента, нацеливают его на непрерывное последующее самообучение и саморазвитие в области иностранного языка, создавая условия для повышения его познавательной активности и формирования у него черт автономного учащегося

Таким образом, в качестве необходимого элемента современной системы обучения научно-профессиональному общению в техническом вузе и основы информационно-коммуникационной технологии обучения в ходе исследования была разработана система программно-аппаратных средств обучения, включающая в себя

1) обучающие программы в зрительной модальности с жестким опосредованным программой управлением, опирающиеся на алгоритмические правила и обеспечивающие формирование языковых навыков и некоторых речевых умений чтения и письма,

2) аудиовизуальные средства обучения с жестким опосредованным управлением, предполагающие однозначные ответы и обеспечивающие формирование языковых навыков и некоторых речевых умений аудирования и говорения,

3) аудиовизуальные средства обучения, допускающие неоднозначные ответы и возможность гибкого управления (либо при непосредственном контакте студента и преподавателя, либо путем отсроченной проверки и коррекции преподавателем результатов самостоятельной работы студента, записанных и сохраненных программой) и обеспечивающие формирование умений чтения, письма, аудирования и говорения,

4) электронные учебные форматы типа TEMPLATE, обеспечивающие развитие умений иноязычного профессионального общения

На третьем этапе обучения, опираясь на приобретенные навыки и умения, студент способен работать более самостоятельно/автономно с аутентичными материалами сети Интернет, самостоятельно подбирать необходимый материал и готовить доклады на конференциях в рамках проекта, создавать компьютерные презентации в качестве наглядного сопровождения своих сообщений, пополнять персональные базы языковых и речевых средств

Наряду с описанными программно-аппаратными средствами, на всех трех этапах обучения в качестве вспомогательных необходимо использование таких программных средств, как Word, Excel, Power Point и др

Обучаясь с помощью описанной выше системы программно-аппаратных средств, студент в процессе обучения переходит от уровня минимальной самостоятельности на первом этапе обучения через промежуточный уровень на втором этапе к уровню максимальной самостоятельности/автономности на третьем этапе обучения Данная система ПАСОИЯ позволяет вынести формирование языковых навыков и речевых умений за пределы аудиторной работы и посвятить большую часть аудиторного времени интеграции этих навыков и умений в практику общения в процессе подготовки и проведения конференций в рамках метода проектов

Проверка предлагаемой системы обучения была проведена в опытном обучении, которое включало в себя четыре стадии В результате первой стадии опытного обучения в 2000/2001 и 2001/2002 учебных годах была подтверждена правомерность предлагаемого подхода и уточнены требования к технологии, учебным материалам и средствам обучения

Вторая стадия опытного обучения проводилась в 2002/2003 и 2003/2004 учебном году. На этой стадии был учтен отрицательный результат первой стадии, выявившей нецелесообразность раннего выхода студентов в автономную учебную деятельность, что проявилось, с одной стороны, в неумении распознавать структуру английского предложения, а с другой - в недостаточном владении ими учебными умениями, что диктовало необходимость поиска путей устранения этого недочета в технологии

Третья стадия опытного обучения проходила в 2003/2004 и 2004/2005 учебных годах в полном соответствии с установленными требованиями.

В 2004/2005-2005/2006 учебном году разработанная система обучения была проверена еще раз на базе усовершенствованных программно-аппаратных средств обучения.

Опытное обучение подтвердило перспективность предлагаемой методической системы для формирования иноязычных профессиональных компетенций студента как профессионально ориентированной вторичной языковой личности, возможность на ее основе развития автономности студента как субъекта учебной деятельности и субъекта межкультурной профессиональной коммуникации, эффективность сочетания проектного метода и комплексного использования разных типов программно-аппаратных программных средств обучения в рамках единой технологии обучения

Таким образом, основным результатом реферируемого исследования является система обучения ИЯ в техническом вузе, отличающаяся тем, что конечные цели обучения в рамках этой системы учитывают характер современной информационно-коммуникационной среды и необходимость дальнейшего саморазвития выпускника как профессионально ориентированной вторичной языковой личности, иноязычные профессиональные компетенции специалиста формируются с опорой на социокультурный контекст профессии, в качестве элемента которого рассматривается репрезентация деятельности профессиональных сообществ в виртуальной/сетевой среде; в содержании обучения усилены межкультурные и рефлексивные аспекты, обеспечивающие осознанность механизмов общения и овладения ИЯ в интересах профессии, на уровне организационных форм обучения акцент перемещен на самостоятельную внеаудиторную работу, в качестве ведущей технологии обучения рассматривается информационно-коммуникационная технология на основе метода проектов и системы программно-аппаратных средств обучения

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Монографии

1 Проблемы теории и практики информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам: Монография - М МИЭТ, 2004 - 312 с - 13 пл

Статьи в научных журналах и сборниках

2 Компьютерные языковые игры в работе над лексикой при обучении чтению // Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе проблемы и перспективы Вестник МГЛУ Вып. 386 - М МГЛУ, 1991 -С 126-140 - 03 пл.

3 Компьютерные языковые игры в обучении чтению //Технические средства в учебном процессе по иностранному языку в неязыковом вуз Вестник МГЛУ Вып 405 - М : МГЛУ, 1992 - С 126-140 - 02 пл

4 Компьютерная технология обучения иностранным языкам как проблема прикладной лингвистики и лингводидактики // Новые технологии коммуникативно ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе Вестник МГЛУ Вып. № 449 - М. МГЛУ,

2000 -С 16-31 -025 пл.

5. Компьютерная среда развития автономности студента в процессе овладения иностранным языком //Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам Вестник МГЛУ. Выпуск 461 Москва МГЛУ, 2001 - С. 81-96. - 0 25 п л

6 Методологические аспекты виртуального образования // Общество Культура Управление Сб. науч. ст. / Под ред проф Ю Л Егорова. - М МИЭТ, 2001. С 189-198 - 0.4 п л

7 Классификация компьютерных средств обучения иностранным языкам (КСОИЯ) // Современные средства реализации целей обучения иностранному языку по новой программе (неязыковые вузы) Вестник МГЛУ Выпуск 467. - М МГЛУ, 2001 - С 124-133. - 0 4 п л

8. Уровни автономности студента при обучении профессиональному общению в электронной среде // Современные подходы к уровням обученности и критериям их оценки при подготовке по иностранному языку специалистов-нефилологов. Вестник МГЛУ Выпуск 477 - М,

2001 -С 132-146 - 06пл

9 Компьютерные технологии обучения иностранным языкам: методологические и педагогические аспекты // Телекоммуникации и информатизация образования - N 4 (5), июль - август. - 2001 - С 47-57 -0.45 пл

10 Виртуальные форматы для обучения иностранному языку с использованием ресурсов сети Интернет // Телекоммуникации и информатизация образования - N 2(9), март-апрель 2002 - С 65-70 -0 25 п л

11 Программа дисциплины «иностранный язык» для вузов наукоемких инженерно-технических специальностей // Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей Вестник МГЛУ Выпуск 526 СерияЛингводидактика -М. МГЛУ,2006 -С 167-198 -075пл 12. Уточнение целей и содержания обучения иностранному языку в техническом вузе (базовый курс) // Разноуровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей Вестник МГЛУ Выпуск 509 Серия Лингводидактика - М МГЛУ, 2006 - С 36-48 — 0 55 п л

Статьи в сборниках материалов конференций

13 Гипермедиа как средство интеграции современных подходов к обучению иностранным языкам // Гуманизация образования Материалы международной научно-методической конференции (29-30 октября 1997 г ) и межвузовского семинара (11 февраля 1997 г ) Вып 4 -М, 1997 -С.23-28 -025пл

14 Методологические аспекты теории и практики компьютерного обучения иностранным языкам // Информационные технологии и фундаментализация высшего образования Сб материалов Межвузовской научно-методической конференции (ИТ - 99). (Москва, 21-22 октября 1999 г ) - М ГАНГ, 1999 - С 64-68 - 0 2 п л

15 Особенности реализации принципа наглядности в компьютерных средствах обучения иностранному языку // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете Труды 3-й Международной научно-практической конференции, посвященной 300-летию Санкт-Петербурга 25-27 марта 2003 г - СПб СПбГПУ, 2003 -С 432-440 - 0.4пл

16. Типы компьютерных средств обучения иностранным языкам и стратегии их применения // Образование и виртуальность Сборник научных трудов Выпуск 7 Харьков - Ялта, 2003 - С 132-137 - 0 25 п л

17 Формирование иноязычной составляющей профессиональной коммуникативной и когнитивной культуры выпускников технического университета на основе компьютерных технологий обучения // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в

техническом университете. Труды 4-й международ, науч - практ конф -СПб • Изд-во СПбГПУ, 2004 -С.9-18-04пл 18. Развитие иноязычной коммуникативной и когнитивной культуры студентов вузов технического профиля на основе интегративной компьютерной технологии обучения // Образование и виртуальность -

2004 Сборник научных трудов 8-ой Международной конференции Украинской ассоциации дистанционного образования - Харьков-Ялта УАДО, 2004 - С 96-102 - 0 3 п л

19 Особенности реализации принципа сознательности студента в условиях интеграции современных программно-аппаратных средств в практику преподавания иностранных языков в инженерном вузе // Образование и виртуальность - 2005 Сборник научных трудов 9-ой Международной конференции Украинской ассоциации дистанционного образования Под общ Ред В А. Гребенюка и В.В. Семенца - Харьков-Ялта УАДО,2005 -С 159-163 - 02пл

20 Иностранный язык как часть профессиональной подготовки инженера // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете Труды 5-ой Международной научно-практической конференции. - СПб.- Изд-во Политехнического университета, 2005. - С 135-143 - 0.4 п л

21 Принцип сознательности студента и обучение иностранному языку в техническом вузе в условиях современной информационно-коммуникационной среды // Прикладная филология и инженерное образование Сборник научных трудов IV Международная научно-практическая конференции - Томск Томский политехнический университет, 2006 - Часть 1 -С 183-189 -0 3 пл

22. Особенности реализации принципа сознательности студента в условиях интеграции современных программно-аппаратных средств в практику преподавания иностранных языков в инженерном вузе // Иностранные языки в дистанционном обучении Материалы Международной научно-практической конференции (17 - 20 октября

2005 г) - Пермь-ПГТУ, 2005 -С 160-166.-0 3 пл.

23 Особенность профессиональной коммуникации в виртуальной среде // Образование и виртуальность - 2006. Сборник научных трудов 10-ой Международной конференции Украинской ассоциации дистанционного образования Под общ Ред В А Гребенюка, Др Киншука, В В Семенца -Харьков-Ялта УАДО,2006 -С32-41 -0.4пл

24 Программно-аппаратные средства обучения иностранным языкам в вузах // Информационно-коммуникационные технологии в обучении

иностранным языкам и межкультурной коммуникации Сб статей II Международной научно-практической конференции /Отв Ред AJI Назаренко - М. МГУ, 2006 - С 40-49 - 0.4 п л

25 Межкультурная компетенция в структуре целей обучения иностранным языкам в техническом вузе// Иностранные языки в дистанционном обучении. Материалы II Международной научно-практической конференции (6-8 февраля 2007 г.). - Пермь ПГТУ, 2006 -С 87- 91.-0.2 пл

Научные отчеты

26 02200201488 Электронные средства оптимизации обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Отчет о НИР (заключит) /Московский государственный институт электронной техники (технический университет) (МГИЭТ); Руководитель Евдокимова М Г -ГР 01200111215 УДК 800.681 3 2002 02 11 - 77 с - Библиогр • 56 назв. - 3 п л

Тезисы конференций

27 К проблеме системности и эффективности применения новых технологий в обучении иностранным языкам // Эффективность информационных технологий обучения в высшей школе / Межвузовская научно- практическая конференция Тезисы докладов -М НИИВО, 1994 - С 59-60. - 0 1 п л.

28. К проблеме разработки теоретических основ методики применения персонального компьютера в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе // Новые информационные технологии в образовании на базе компьютеров Макинтош / Всерос конф Тезисы докладов - М ГАНГ, 3-4 февраля 1998 г - С 45-49. - 0 2 п л

29 К трактовке термина "компьютерные технологии обучения иностранным языкам" И Новые информационные технологии в образовании на базе компьютеров Макинтош / Всерос конф Тезисы докладов М ГАНГ, 3-4 февраля 1998 г. - С 72-75 - 0 2 п л. 30. Компьютерное обучение иностранным языкам как объект научного исследования // Информационные технологии в образовании. VIII Международная конференция-выставка. Направление D: Преподавание гуманитарных дисциплин Направление Н Дистанционное обучение, телекоммуникации и Internet Научно-методический сборник тезисов докладов -М : МИФИ, 1998- Сб. трудов Ч 2 -М МИФИ, 1999 - С 265-267 -0 1 пл

31 Проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам и электронная коммуникационная среда // Языки в

современном мире Тезисы докладов Международной научно-практической конференции 24-25 сентября 2003 г/ Мордов гос пед ин-т, Редкол Г.Т Мельникова, И.И Ляпина, А А Ветошкин - Саранск,

2003 -С 135-138 -02п.л

32 Компьютерная проектная технология «Научная конференция» как способ формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции специалистов в рамках элитного инженерного образования // Элитное инженерное образование 2004 Межрегиональная научная конференция Тезисы докладов -М МИЭТ,

2004 - С 22-24.-0 1 пл

33 Развитие иноязычной составляющей профессиональной коммуникативной и когнитивной культуры студентов неязыковых вузов на основе компьютерных технологий обучения // Информационно-коммуникационные технологии в преподавании иностранных языков Тезисы докладов I Международной научно-практической конференции 9-10 июня 2004 г - M МГУ, 2004 - С 249-257 - 0 4 п л

Учебные пособия

34 Применение компьютера в преподавании иностранных языков в вузе Учебное пособие для преподавателей - M МГЛУ, 2005 - 104 с (в соавт, доля автора 27 с. - 1 п л )

Подписано в печать

Формат 60x84 1/16 Уч-издл2 Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ИПКМИЭТ

124498, Москва, г Зеленоград, проезд 4806, д 5, стр 1, МИЭТ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Евдокимова, Мэри Георгиевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ 6

ГЛАВА 1. Обоснование конечной цели обучения иностранным языкам в техническом вузе в условиях информационного общества 16

1.1. Системно-структурные и функциональные особенности системы обучения ИЯ в техническом вузе 16

1.2. Влияние социокультурных и технико-технологических факторов на систему обучения ИЯ 30

1.3. Влияние современной образовательной парадигмы на систему обучения ИЯ 52

1.4. Лингводидактические и методические основы разработки иноязычных профессиональных компетенций специалиста технического профиля и их дескрипторов 78-109 Выводы 109-

ГЛАВА 2. Программно-аппаратные средства как необходимый элемент современной системы обучения иностранным языкам в техническом вузе 114

2.1. Дидактический потенциал программно-аппаратных средств в обучении ИЯ 114

2.2. История развития психолого-педагогических, лингводидактических и методических основ разработки программно-аппаратных средств обучения ИЯ 135

2.3. Классификация программно-аппаратных средств обучения иностранным языкам (ПАСОИЯ) 162

Выводы 178

ГЛАВА 3. Принципы обучения как элемент системы обучения ИЯ в техническом вузе с использованием программно-аппаратных средств 181

3.1. Ведущие принципы обучения иностранным языкам в неязыковом вузе 181

3.2. Особенности реализации дидактических принципов в условиях использованием программно-аппаратных средств обучения ИЯ 186

3.2.1. Принцип сознательности обучения 186

3.2.2. Принцип активности студента 196

3.2.3. Принцип учета индивидуальных особенностей студентов 202

3.2.4. Принцип наглядности обучения 206

3.2.5. Принцип профессиональной направленности обучения 212

3.2.6. Принцип единства обучения и развития 222

3.3. Специальные принципы обучения ИЯ в техническом вузе на базе системного использования программно-аппаратных средств 236

Выводы 240-

ГЛАВА 4. Содержание обучения английскому языку как средству профессионального межкультурного общения специалистов технического профиля 245

4.1. Сферы и ситуации профессионального общения специалистов технического профиля 245

4.2. Содержание обучения письменной коммуникации 253

4.3. Содержание обучения устной коммуникации 279

4.4. Жанры и тематика текстов, адекватные целям обучения профессиональному общению специалистов технического профиля 289

4.5.Дескрипторы иноязычных профессиональных компетенций специалиста технического профиля 303

Выводы 322

ГЛАВА 5. Информационно-коммуникационная технология формирования иноязычных профессиональных компетенций специалиста технического профиля 324

5.1. Проектный метод как элемент системы обучения ИЯ в техническом вузе 324

5.2. Информационно-коммуникационная технология формирования иноязычных профессиональных компетенций специалиста технического профиля на базе проектного метода и системы программно-аппаратных средств обучения ИЯ 334

5.3. Опытное обучение 362-377 Выводы 377-380 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 381-389 БИБЛИОГРАФИЯ 390-463 СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ 464-466 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии"

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке системы обучения иностранным языкам, способной обеспечить готовность выпускников технического вуза к профессиональной самореализации в информационном обществе.

Активизация и качественное изменение характера международных контактов придают владению специалистами иностранным языком (ИЯ) профессионально значимый статус. Глобализация науки и техники, инновационные процессы в сфере интенсивно развивающихся наукоемких направлений современной техники и технологии, а также деятельность многочисленных совместных предприятий научно-исследовательского, научно-производственного и внедренческого характера требуют профессионального межкультурного общения специалистов технического профиля. Без такого общения затрудняются оперативный обмен информацией, координация действий, достижение взаимопонимания, выработка оптимальных и взаимоприемлемых организационных, технических и социальных решений. В условиях информационного общества профессиональное межкультурное общение осуществляется не только при непосредственных контактах представителей различных лингвокультурных общностей, но все чаще опосредуется постоянно обновляющимися техническими средствами. Эти же средства обеспечивают доступ к иноязычным информационным ресурсам, необходимым для непрерывного развития специалиста в динамичном мире профессий. Под влиянием указанных факторов изменяются требования к иноязычным компетенциям выпускников технических вузов. Формирование таких компетенций требует создания системы обучения ИЯ, опирающейся на современные общедидактические подходы к высшему профессиональному образованию, современную концепцию образования в области лингвистики, а также новейшие технологии обучения.

Задавая общий характер системы обучения иностранным языкам в вузе, концептуальные основы современной теории высшего профессионального образования нацеливают ее на идею образования «через всю жизнь», личностное развитие субъектов образовательного процесса, формулирование целей образования в терминах компетенций (Н.Г. Багдасарьян, В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, А.К. Маркова, H.H. Нечаев, А.Я. Савельев, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская).

Эти общие требования нуждаются в конкретизации с учетом современной концепции языкового образования (И.Л. Бим, Д.В. Булатова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Т.М. Дридзе, Г.В.Елизарова, А.А.Леонтьев, М.В.Ляховицкий, Н.Ф.Коряковцева, А.А.Миролюбов, И.П.Павлова, Т.С.Серова, О.Б. Тарнопольский, Э.А. Штульман, А.Н.Щукин, К.Н. Хитрик), основу которой составляет теория языковой/вторичной языковой личности (Г.И.Богин, Ю.Н.Караулов, И.И.Халеева).

Создание качественно иной системы обучения ИЯ в техническом вузе невозможно без учета потенциала новых технологий обучения. Среди них особое место принадлежит информационно-коммуникационным технологиям обучения, опирающимся на дидактический потенциал программно-аппаратных (компьютерных) средств обучения иностранным языкам (ПАСОИЯ). Ориентиры их разработки задаются результатами исследований в области теории педагогических систем и компьютеризации обучения (В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.П. Беспалько, А.В.Хуторской, Г.К.Селевко, Б.С. Гернгунский, A.A. Вербицкий, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, H.H. Нечаев, Р.К.Потапова, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, Э.Г. Скибицкий, O.K. Тихомиров, R. Gagne, L. Briggs, К. Ahmad, С. Corbett, M. Rogers, R. Sussex).

Использование компьютера применительно к разным условиям и целям обучения иностранным языкам исследовалось многими учеными (Э.Г.Азимов, А.Н.Багрова, Е.И. Дмитриева, Д.Д. Климентьев, Т.В. Кожевникова, Г.А. Комиссарова, О.П.Крюкова, А.Л. Назаренко, Э.Л.

Носенко, И.П. Павлова, М.Б. Петрова, A.A. Петухова, Е.С.Полат, И.Л. Сергиевская, C.B. Титова, И.А. Смольянникова, С.А. Фомин, G.D. Davies, J. Higgins, Т. Johns, Ch. Jones, S. Fortescue, M.J. Kenning, M.-M. Kenning, M. Levy). Однако до настоящего времени не ставилась задача реализации дидактического потенциала информационно-коммуникационных технологий обучения ИЯ на базе программно-аппаратных средств путем интеграции концептуальных положений современной теории высшего профессионального образования и теории образования в области лингвистики в единой системе обучения ИЯ в техническом вузе.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью формирования на основе системного подхода типологии компетенций у выпускников технических вузов, обеспечивающих их профессиональную самореализацию в информационном обществе, а с другой - потребностью в дальнейшей разработке общедидактических, лингводидактических и методических проблем применения информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам в высшей школе.

Цель исследования - обоснование методологии использования новейших информационно-коммуникационных технологий для создания системы обучения иностранным языкам в техническом вузе, интегрирующей концептуальные положения современной лингводидактики, методики обучения ИЯ и смежных с ними наук.

Для реализации указанной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Обосновать конечную цель обучения ИЯ в техническом вузе в условиях информационного общества.

2. Раскрыть с использованием соответствующих дескрипторов структуру иноязычных профессиональных компетенций современного специалиста технического профиля.

3. Описать дидактический потенциал программно-аппаратных средств обучения ИЯ, создать их классификацию и обосновать применимость разных типов ПАСОИЯ к задачам обучения в техническом вузе. 4.0босновать принципы обучения ИЯ в условиях применения информационно-коммуникационных технологий обучения на базе программно-аппаратных средств.

5. Обосновать отбор содержания обучения ИЯ, обеспечивающего формирование иноязычных профессиональных компетенций специалиста технического профиля.

5. Аргументировать информационно-коммуникационную технологию обучения ИЯ в техническом вузе на базе программно-аппаратных средств при различных формах организации учебного процесса.

Объект исследования - процессы межкультурной коммуникации в сфере профессиональной деятельности специалистов технического профиля в условиях информационного общества.

Предмет исследования - иноязычные профессиональные компетенции выпускников технических вузов и их формирование в системе обучения, базирующейся на информационно-коммуникационной технологии.

Методология исследования основана на теории деятельности, теории коммуникации, теории межкультурной коммуникации, теории языковой и вторичной языковой личности.

Работа опирается на комплекс дополняющих друг друга теоретических и эмпирических методов исследования, таких как анализ, синтез, моделирование, тестирование, анкетирование, наблюдение за процессом обучения, опытное обучение, статистическая обработка результатов.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов обеспечиваются выбором методологических позиций; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, его цели и задачам; опорой на результаты фундаментальных исследований в области психологии, лингвистики, лингводидактики, методики обучения иностранным языкам, педагогики высшей школы; обобщением опыта 27-летней педагогической деятельности в техническом университете и 6-летнего опытного обучения студентов с использованием более 15-ти самостоятельно разработанных программно-аппаратных средств обучения.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- впервые система обучения иностранным языкам в вузе нелингвистического профиля разработана с учетом информационно-коммуникационной среды профессиональной деятельности и общения современных специалистов;

- впервые обоснована система компетенций для реализации задач обучения профессиональному межкультурному общению специалистов технического профиля;

- впервые при определении структуры, содержания и способов формирования иноязычных профессиональных компетенций специалиста проанализирована деятельность профессиональных сообществ и их виртуальные/сетевые репрезентации как элемент социокультурного контекста профессии;

- впервые предложен способ формирования дискурсивной компетенции специалиста нелингвистического профиля с опорой на экстралингвистические основания профессиональной текстовой деятельности;

- впервые раскрыта специфика реализации ведущих дидактических принципов обучения иностранным языкам в вузе и обоснованы специальные принципы обучения в условиях системного использования программно-аппаратных средств;

- впервые обоснован проектный метод обучения профессиональной межкультурной коммуникации специалистов технического профиля;

- впервые разработана междисциплинарная классификация программно-аппаратных средств обучения иностранным языкам, а также тактика их применения на различных этапах обучения профессиональному межкультурному общению в техническом вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем теоретически обоснованы пути и способы создания современной системы обучения ИЯ в вузе нелингвистического профиля с учетом компьютеризации профессиональной деятельности и профессиональной межкультурной коммуникации специалистов; определены подходы, принципы, цели, содержание, методы, средства и технологии обучения; обогащено содержание обучения профессиональному межкультурному общению за счет экстралингвистического контекста, сопряженного с профессиональной текстовой деятельностью, и с опорой на деятельность профессиональных сообществ и их виртуальные/сетевые репрезентации.

Практическая ценность диссертации состоит в том, что обоснованная в ней система обучения позволяет обеспечить готовность выпускников к иноязычному профессиональному общению и дальнейшему саморазвитию в современной информационно-коммуникационной среде. Аргументированная в работе информационно-коммуникационная технология на основе проектного метода и системы программно-аппаратных средств обучения перемещает акцент на самостоятельную работу студента, что отвечает современным требованиям развития высшего профессионального образования. Разработанная в диссертации система обучения английскому языку может быть использована в обучении студентов технических вузов, а также служить ориентиром для разработки аналогичных систем обучения иным языкам в неязыковых вузах иного профиля. Классификация программно-аппаратных средств обучения иностранным языкам может быть использована преподавателями как основа для их оценки и выбора. Созданные в ходе исследования программно-аппаратные средства могут служить средством реализации содержания обучения английскому языку в вузах технического профиля. Разработанная в ходе исследования авторская инструментальная система может быть использована для создания широкого спектра программно-аппаратных средств обучения различным языкам в вузах любого профиля.

Апробация работы

Ход и результаты исследования описаны в отечественных и зарубежных изданиях, обсуждались на ежегодных конференциях УМО по образованию в области лингвистики (вузы нелингвистического профиля); на методических семинарах Центрального кабинета методики обучения иностранным языкам МГЛУ; на семинарах кафедр иностранных языков ряда вузов г. Москвы (ГАНГ, МФТИ, РГГУ, МГПИ, МАДИ, МГУПС); на заседаниях кафедры иностранных языков Московского государственного института электронной техники (МИЭТ); на совместном заседании кафедры лингвистической прагматики и межкультурной коммуникации, кафедры методики преподавания перевода и иностранных языков, кафедры теории и практики перевода, кафедры общепереводческой подготовки Межотраслевого института повышения квалификации МГЛУ; на международных, всероссийских и региональных конференциях: Душанбе (1987), Саратов (СГУ 1987), Рига (РПИ 1988, 1989), Севастополь (СВВМИУ 1989, 1990), Киев (1989), Москва (МИЭТ 1989, 1991, 2000, 2004; МЦНТИ 1992; НИИВО 1994, 1995; МИФИ 1995,1998, 1999, 2000; ГАНГ 1998, 1999; МГУПП 1999; МГЛУ 2000, 2001, 2002, 2003, 2005, 2006; МГУ 2004, 2006), Санкт-Петербург (СпБГУЭФ, 2001; СпБГПУ 2003, 2004, 2005), Таганрог (ТГРУ, 2002), Томск (ТПИ 2006), Ялта (ХНУРЭ 2000, 2003, 2004, 2005, 2006), Пермь (ПГТУ 2005, 2007), Воронеж (2006).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Конечной целью обучения иностранному языку в техническом вузе является формирование основ профессионально ориентированной вторичной языковой личности, готовой к профессиональной межкультурной коммуникации и саморазвитию в новой информационно-коммуникационной среде.

2. Формирование основ профессионально ориентированной вторичной языковой личности возможно с опорой на специально обоснованную структуру дескрипторов иноязычных профессиональных компетенций специалиста.

3. Достижение конечной цели обучения иностранному языку в техническом вузе возможно при условии использования разных типов программно-аппаратных средств обучения, соответствующих формируемым компетенциям профессионально ориентированной вторичной языковой личности.

4. Комплексное использование программно-аппаратных средств в рамках информационно-коммуникационных технологий обучения ИЯ требует расширения номенклатуры принципов обучения и создает специфические условия их реализации.

5. Формирование основ профессионально ориентированной вторичной языковой личности должно происходить с опорой на социокультурный контекст профессии, что достигается посредством включения в содержание обучения ИЯ представлений об экстралингвистическом контексте научно-профессиональной текстовой деятельности, а также о нормах общения в международных профессиональных сообществах и их виртуальных репрезентациях.

6. В техническом вузе как конечная, так и промежуточные цели обучения ИЯ реализуются посредством информационно-коммуникационной технологии обучения, базирующейся на проектном методе и системе программно-аппаратных средств обучения, разработанных в ходе исследования.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии, списка сокращений, приложений. В работе имеются таблицы и рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1 .Адекватными способами формирования у студентов технического вуза иноязычных профессиональных компетенций студента как профессионально ориентированной вторичной языковой личности служат информационно-коммуникационная технология обучения и проектный метод обучения «Научная конференция».

2. Разработанная в ходе исследования информационно-коммуникационная технология обучения основана на применении широкого и разнообразного спектра программно-аппаратных средств обучения, которые служат: источниками актуального профессионально значимого иноязычного текстового материала (Интернет-порталы и сайты профессиональных сообществ); инструментами реализации содержания обучения (система обучающих программ, упражнений и заданий), обеспечивающими формирование навыков и умений во всех видах речевой коммуникации с опорой на все формы наглядности и разные способы управления, нацеленные на развитие автономности студента; инструментами и средой учебной деятельности студента и обучающей деятельности преподавателя.

3. Проектный метод «Научная конференция» предусматривает развитие умений иноязычного научно-профессионального общения посредством реального учебного и игрового/имитационного/квазипрофессионального общения в процессе циклической подготовки и проведения научных конференций на иностранном языке по тематике специальности, совершенствования необходимых для этого знаний, умений и навыков и создания соответствующих текстовых продуктов в электронной форме. В рамках информационно-коммуникационной технологии и проектного метода «Научная конференция» овладение основными навыками и умениями в различных видах речевой коммуникации происходит в форме внеаудиторной самостоятельной работы на основе системы программно-аппаратных средств обучения и служит предпосылкой обучения устному общению в форме групповой аудиторной работы в процессе подготовки и проведения научно-профессиональных конференций.

4. В разработанной системе обучении ИЯ формирование иноязычных профессиональных компетенций студента технического вуза как профессионально ориентированной вторичной языковой личности достигается на основе взаимосвязанного обучения навыкам и умениям во всех видах речевой коммуникации посредством системы мультимодальных/аудиовизуальных программно-аппаратных средств. Последние а) реализуют все формы наглядности, б) ориентированы на различные уровни структурно-языковых единиц текста (слово, словосочетание, предложение, связное высказывание) и микромодальные диалогические единства, в) предусматривают однозначные и неоднозначные ответы, жесткое и гибкое управление процессом формирования языковых навыков и речевых умений.

5. В условиях технического вуза целесообразно опираться на тактику использования системы программно-аппаратных средств, которая отвечает формируемым компетенциям профессионально ориентированной вторичной языковой личности, трем этапам обучения и постепенному повышению автономности студента. На первом этапе обучения актуальными представляются визуальные обучающие программы с жестким управлением, опосредованным программой, опирающиеся на алгоритмические правила и нацеленные на формирование лексических и грамматических навыков и умений чтения, допускающие однозначные верные ответы к заданиям и проверку по ключам. На втором этапе необходимы два вида средств обучения: аудиовизуальные средства с жестким управлением, предполагающие однозначные верные ответы к заданиям и нацеленные на взаимосвязанное обучение основным навыкам и некоторым умениям устной и письменной речи; аудиовизуальные средства обучения, целью которых является взаимосвязанное обучение умениям устной и письменной речи, которые допускают различные варианты правильных ответов и возможность гибкого управления либо при непосредственном контакте студента и преподавателя, либо путем отсроченной проверки и коррекции преподавателем результатов самостоятельной работы студента, записанных и сохраненных программой. На третьем этапе целесообразны открытые средства обучения (электронные учебные форматы), предполагающие обращение к материалам сайтов и порталов сети Интернет и последующее выполнение заданий к ним, имеющие целью организацию творческой, поисковой деятельности с опорой на иностранный язык и развитие автономности студента. Адекватным средством реализации указанных типов программно-аппаратных средств обучения является разработанное в ходе исследования универсальное инструментальное средство WRESPLIS (сокращение от слов Write - REad - SPeak - LISten).

6. Проведенное в процессе исследования опытное обучение показало, что разработанная система обеспечивает формирование иноязычных профессиональных компетенций студента как профессионально ориентированной вторичной языковой личности; повышает автономность студента как субъекта учебной деятельности и субъекта межкультурной профессиональной коммуникации.

7. Таким образом, основным результатом реферируемого исследования является система обучения ИЯ в техническом вузе, отличающаяся тем, что конечные цели обучения в рамках этой системы учитывают характер современной информационно-коммуникационной среды и необходимость дальнейшего саморазвития выпускника как профессионально ориентированной вторичной языковой личности; иноязычные профессиональные компетенции специалиста формируются с опорой на деятельность профессиональных сообществ и их виртуальные/сетевые репрезентации как элемент социокультурного контекста профессии; в содержании обучения усилены межкультурные и рефлексивные аспекты, обеспечивающие осознанность механизмов общения и овладения ИЯ в интересах профессии; на уровне организационных форм обучения акцент перемещен на самостоятельную внеаудиторную работу; в качестве ведущей технологии обучения рассматривается информационно-коммуникационная технология на основе метода проектов и системы программно-аппаратных средств обучения.

Заключение

В данной работе представлены теоретические и практические результаты, полученные в ходе разработки и опытной проверки системы обучения студентов технического вуза английскому языку как средству профессионального общения. Система обучения, разработанная в ходе исследования, базируется на интеграции межкультурного, коммуникативного и компетентностного подходов и характеризуется следующими особенностями.

В конечные цели обучения включена готовность к иноязычному профессиональному общению с учетом новой среды коммуникации, а также к дальнейшему саморазвитию выпускника.

В содержании обучения усилены межкультурные и рефлексивные аспекты, обеспечивающие осознанность механизмов общения и овладения ИЯ в интересах профессии.

На уровне организационных форм обучения акцент перемещен на самостоятельную работу, что отвечает современным тенденциям развития высшего профессионального образования.

В качестве ведущей технологии обучения рассматривается информационно-коммуникационная технология на основе проектного метода и системы программно-аппаратных средств обучения.

При обосновании принципов, подходов, целей, содержания, методов, средств и технологии обучения студентов технического вуза профессиональному общению была использована идея системной интеграции таких факторов, как изменение социокультурной среды профессиональной коммуникативно-познавательной деятельности специалистов, связанное со становлением информационного общества; новая парадигма современного образования; современные подходы к образованию в области лингвистики.

Решение поставленных в исследовании задач, базирующееся на системном подходе и принципе интегративности, позволило объединить в единую систему обучения такие требования гуманитарной коррекции подготовки современных специалистов технического профиля, как усиление общекультурных аспектов; предметное расширение поля профессионального знания; дополнение области инженерно-технического профессионализма социокультурным подходом и включение в понятие профессиональной культуры социокультурной компетенции.

В результате исследования:

- обоснована конечная цель обучения ИЯ в техническом вузе в условиях информационного общества; разработана многомерная структура дескрипторов иноязычных профессиональных компетенций современного специалиста технического профиля;

- описан дидактический потенциал программно-аппаратных средств обучения ИЯ в техническом вузе, создана их классификация и обоснована применимость разных типов ПАСОИЯ к задачам формирования иноязычных профессиональных компетенций выпускника;

- расширена номенклатура методических и дидактических принципов, обогащено содержание дидактических принципов, описаны специфические условия их реализации в условиях применения информационно-коммуникационных технологий обучения на базе программно-аппаратных средств; обоснован отбор содержания обучения ИЯ, обеспечивающего формирование иноязычных профессиональных компетенций специалиста технического профиля, в котором нашла отражение система культурных и социальных отношений и норм общения, принятая в международных профессиональных сообществах и их виртуальных репрезентациях как элементе социокультурного контекста профессии, а также представления об экстралингвистическом контексте научно-профессиональной текстовой деятельности;

- обоснован и разработан метод обучения, отвечающий требованиям современной системы обучения ИЯ;

- разработана информационно-коммуникационная технология обучения, соответствующая характеру целей, содержанию, принципам, средствам и методу обучения;

- разработаны средства обучения и тактика их применения в рамках избранной технологии обучении; проведена опытная проверка предлагаемой системы обучения ИЯ.

Наряду с этим в ходе исследования:

- уточнены понятия информационно-коммуникационных технологий и программно-аппаратных средств обучения иностранным языкам;

- выявлены особенности профессиональной деятельности и общения специалистов в сфере наукоемких направлений техники и технологии;

- определены жанры научно-профессиональных текстов, соответствующие целям обучения и адекватные задаче формирования у студентов взаимосвязанных рецептивных и продуктивных умений и навыков;

- разработана авторская инструментальная оболочки для создания программно-аппаратных средств обучения.

В результате решения поставленных в исследовании задач удалось при определении целей обучения осуществить интеграцию коммуникативного, межкультурного и компетентностного подходов на базе теории вторичной языковой личности.

Была расширена номенклатура показателей сформированности вторичной языковой личности за счет иноязычной профессиональной рефлексивной компетенции и профессиональной межкультурной компетенции наряду с иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией.

Была также расширена номенклатура составляющих иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста за счет включения в ее состав иноязычной профессиональной информационнокоммуникационной компетенции, обосновано содержание и способы формирования последней.

Определен характер взаимосвязи иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции и профессиональной межкультурной компетенции в структуре целей обучения ИЯ, определено их содержание и способы формирования.

Расширена номенклатура методов обучения ИЯ за счет включения в их число метода рефлексивного диалога.

Расширено содержание обучения иноязычному профессиональному общению за счет знаний об экстралингвистическом контексте, сопряженном с научно-профессиональной текстовой деятельностью, и с опорой на деятельность научно-технических профессиональных сообществ и их сетевые репрезентации, а также рефлексивных составляющих профессиональной межкультурной компетенции.

Продуктивным для обучения в неязыковом вузе представляется сделанный в работе вывод о возможности формирования профессиональной межкультурной компетенции и иноязычной профессиональной рефлексивной компетенции непосредственно в процессе формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции при условии, что в содержание каждой из составляющих иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будет привнесен межкультурный (и, следовательно, рефлексивный) аспект. Существенно, что формирование составляющих иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции с учетом межкультурных аспектов в совокупности закладывает основы профессиональной межкультурной компетенции. В связи с этим установлено, что знания, составляющие межкультурные аспекты содержания иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, в совокупности обеспечивающие формирование профессиональной межкультурной компетенции, должны включать в себя как общекультурные, так и профессионально маркированные составляющие.

Значительное внимание в работе уделено иноязычной профессиональной рефлексивной компетенции студентов неязыкового вуза, формирование которой рассматривается как один из эффективных путей развития мотивационного уровня вторичной языковой личности, обогащения содержания и повышения качества лингвистического образования, обеспечения способности вторичной языковой личности к саморазвитию.

В качестве современного способа достижения конечной цели обучения иностранному языку в вузах неязыкового профиля в работе рассматривается информационно-коммуникационная технология обучения.

Основное достоинство информационно-коммуникационной технологии обучения ИЯ в вузах технического профиля состоит в возможности формирования на ее основе мотивационного уровня вторичной языковой личности посредством моделирования профессиональных личностно-деятельностных и коммуникативных потребностей будущего специалиста.

Элемент новизны исследования состоит в том, что нем в качестве одного из основных способов развития специализированной иноязычной профессиональной социокультурной компетенции обосновывается необходимость приобщения студентов к социокультурному контексту профессии, в том числе виртуальному, формируемому деятельностью международных профессиональных сообществ и их сетевых репрезентаций.

Важным результатом работы представляется расширение номенклатуры компетенций, входящих в состав иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, за счет включения в нее (наряду с лингвистической, социокультурной, дискурсивной, стратегической) иноязычной профессиональной информационно-коммуникационной компетенции.

В ходе исследования удалось уточнить представление о характере общения специалистов технического профиля, которое можно отнести к научно-профессиональной сфере, а в качестве наиболее типичной ситуации иноязычного научно-профессионального общения рассматривать международную научно-профессиональную конференцию.

Наблюдающийся в современном обществе процесс формирования компьютерной/электронной/виртуальной среды коммуникативно-познавательной деятельности специалистов и особая роль программно-аппаратных средств в профессиональной деятельности специалистов технического профиля, а также в учебной деятельности студентов позволили обосновать правомерность ориентации на активное использование таких средств в процессе формирования иноязычных профессиональных компетенций специалистов технического профиля.

Разграничение в настоящей работе информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам и программно-аппаратных средства обучения иностранным языкам (ПАСОИЯ) позволило придти к выводу, что одно и то же ПАСОИЯ может служить основой различных информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам.

Разработанная в ходе исследования классификация ПАСОИЯ, учитывающая три группы классификационных признаков (системные, технические и методические), позволила уточнить их специфику и может использоваться в качестве ориентира для их выбора в соответствии с теми или иными целями и задачами обучения.

Широкий и разнообразный диапазон возможностей программно-аппаратных средств обучения иностранным языкам, требующий, чтобы каждая из указанных возможностей была реализована системно, во взаимосвязи и целесообразном сочетании с другими, привел к выводу о необходимости разработки особой технологии обучения на основе системы ПАСОИЯ.

Анализ основных принципов обучения иностранному языку в условиях применения ПАСОИЯ позволил уточнить природу последних, раскрыть их особенности как средств обучения ИЯ и сформулировать ряд специфических принципов обучения в условиях использования компьютера.

В соответствии с целью обучения в техническом вузе, в основу технологии была положена идея международной научно-технической конференции и обеспечение умений общения на ней.

При реализации такой технологии в опытном обучении компьютерные программные средства применялись системно в разных функциях:

- как источники текстового материала (Интернет, порталы и сайты профессиональных обществ);

- как носители комплекса электронных визуальных и аудиовизуальных средств обучения;

- как инструменты учебной деятельности студента и обучающей деятельности преподавателя.

При использовании компьютера как средства обучения был реализован широкий и разнообразный спектр известных программно-аппаратных средств обучения.

Развивались умения двух видов общения: учебного и профессионального, причем умения учебного общения служили средством развития профессионального общения.

Весь ход обучения обеспечивал переход от жесткого управления к автономности студента.

Самостоятельная индивидуальная внеаудиторная работа служила средством подготовки к групповой работе в аудитории и реальному общению.

Овладение основными навыками и умениями в различных видах речевой коммуникации достигалось в процессе индивидуальной работы на основе специально разработанных аппаратно-программных средств обучения и служило предпосылкой обучения устному общению в групповой аудиторной работе в процессе проведения конференций сначала под руководством преподавателя, а затем - автономно.

В рамках разработанной системы обучения дидактический потенциал компьютера был реализован на основе интеграции новейших технологических возможностей аппаратно-программных средств обучения с современными тенденциями в обучении/изучении иностранных языков.

В результате опытного обучения была доказана правомерность опоры на новый компонент содержания обучения профессиональному общению, а именно деятельность научно-технических профессиональных сообществ и сетевые/компьютерные материалы, связанные с этой деятельностью, которые приобщают студентов к реальному профессиональному дискурсу и аутентичной среде профессиональной коммуникации (см. Приложение 21).

Сконструированная в рамках исследования наполняемая инструментальная оболочка ЖЕ1Е8РЫ8 может использоваться для решения широкого спектра задач обучения ИЯ.

Предложенные в ходе исследования рекомендации относительно целесообразности применения ПАСО разных типов на различных этапах обучения в техническом вузе позволяют вынести многие виды работы студентов по овладению ИЯ за пределы аудитории, что позволяет увеличить время на развитие умений живого общении на аудиторном занятии.

В ходе исследования были разработаны комплексы заданий, упражнений и соответствующих им программно-аппаратных средств, предназначенных для решения различных задач обучении ИЯ, которые можно использовать в вузах различного профиля.

Перспективность данного исследования состоит в том, что разработанная в нем система обучения может быть использована при обучении английскому языку в неязыковых вузах технического профиля не только в рамках базового курса, но и при обучении магистров и аспирантов. Предложенные в работе подходы к разработке методической системы обучения ИЯ могут быть использованы для разработки иных систем обучения другим языкам в неязыковых вузах разного профиля.

Данная работа создает предпосылки для постановки и решения ряда исследовательских задач:

1) исследование путей формирования профессионально ориентированной межкультурной языковой личности и составляющих ее компетенций в неязыковом вузе;

2) развитие понятий «социокультурный контекст профессии» и «виртуальный социокультурный контекст профессии»;

3) выявление применимости описанных подходов к обучению ИЯ в вузах иных направлений подготовки;

4) установление особенностей реализации предложенных подходов к обучению аспирантов и магистров;

5) сравнение эффективности разных информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам в вузах одного профиля;

6) сравнение эффективности одной и той же информационно-коммуникационной технологии обучения иностранным языкам в вузах различного профиля;

7) выявление эффективных способов сочетания различных ПАСОИЯ при решении тех или иных задач, на разных этапах обучения;

8) исследование возможностей более тонкого учета индивидуальных различий студентов в процессе реализации информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам;

9) исследование оптимального соотношения различных видов наглядности в обучении на базе ПАСОИЯ, в том числе с опорой на ПАСОИЯ таЕ8РЫ8.

ПАСОИЯ WRESPLIS может быть использовано кафедрами иностранных языков для разработки комплексов упражнений, предназначенных для внеаудиторной самостоятельной работы тех или иных контингентов студентов и нацеленных на решение конкретных проблем учебного процесса по ИЯ.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Евдокимова, Мэри Георгиевна, Москва

1. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте геории смысла // Вестник ОГУ. - № 8. - 2002. - С. 14-18.

2. Агабекян И.П. Английский язык для технических вузов. Серия «Учебники цля технических вузов». Ростов н/Д: «Феникс», 2001. - 352 с.

3. Агеев В.Н., Узилевский Г.Я. Человеко-компьютерное взаимодействие. Концепции, процессы, модели. -М.: Мир книги, 1995. 352 с.

4. Азимов Э.Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как аностранному. М.: Русский язык, 1989. - 76 с.

5. Азимов Э.А., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и фактика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999. - 472 с. I Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А А Деркача. - М.: Изд-во РАГС, ¿002. - 650 с.

6. К Александров Г.Н., Ивашова Н.И., Тимошкина Н.В., Чшиева Т.П.

7. Тедагогические системы, педагогические процессы и педагогические 'ехнологии в современном педагогическом знании / Educational Technology& society. 3(2). - 2000. - С. 134-149. - http://www.nosu.ru/

8. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной юмпетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: \втореф. дис. . докт. пед. наук. СПб, 2003. - 47 с.

9. Англо-русский и русско-английский словарь "ложных друзей переводчика". Под общим руководством доцента В.В. Акуленко. -Издательство «Советская Энциклопедия". Москва, 1965. - 383 с.

10. Андреев A.A. Дидактические основы дистанционного обучения. М.:МЭСИ, 1999а. - 127с. - http://www.iet.mesi.ru/br/ogl-b.htm

11. Андреев A.A. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: МЭСИ, 19996. - 26

12. Антонова Л.Г., Жуленева Е.С. Специфические черты современного шектронного эпистолярия // Коммуникативные исследования 2003. Воронеж: Дстоки, 2003. - С.25-31.

13. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Современная учебная книга: Создание учебной штературы нового поколения: Учебное пособие. М.: Агентство (Издательский сервис», 2001. - 288 с.

14. Арзикулов Х.А. Пути "интеллектуализации" обучающего лингвистического LBTOMara. Инженерная лингвистика и оптимизация преподавания иностранных зыков: Тез. докл. Республиканской конференции, 28-30 мая 1992 г. -Самарканд: Б. и., 1992. 155 с.

15. Арефьев П.Г. Интеграция российского академического сообщества в •лобальные коммуникации. http://knowledge.isras.ru/sj/sj/sj2-01aref.html

16. Артемов В.А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам / 1реподавание иностранных языков. Теория и практика. М.: Наука, 1971. - С. ;41- 58.

17. Астафурова Т.Н. Коммуникативная компетенция в профессиональном ежкультурном общении // Вторая Международная конференция ЮНЕСКО ¡ВРОЛИНГВАУНИ, Москва, 29-31 мая, 1995. М.: МГЛУ, 1996. - С. 105-109.

18. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1997.-41 с.

19. Ахаян A.A., Берлина Т.Р. Технология организации и содержание дистанционных курсов подготовки педагога // VII Межд. Конф. "Информационные технологии в образовании 98". Материалы конф., секция 3. -М.: НПГГБИТпро", 1998. - С. 30-32.

20. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. - № 1. - С. 89-100.

21. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательнойшколе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

22. Багдасарьян Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизмы освоения. М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1998. - 247 с.

23. Багрова А.Н. Проблемы использования ACO на базе ЭВМ в курсе иностранного языка: Дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 207 с.

24. Баженова Е.А. Политекстуальность научного текста/ / Стереотипность и творчество в тексте: Межвузовский сборник научных трудов. Пермь: Перм. ун-т, 1999.-С. 66-91. - http://www.psu.ru/pub/filolog 1/1 4.rtf.

25. Базылев В.И. К вопросу о категории модальности (уровень текста)/ Коммуникативные системы и лингвистический анализ: Сб. науч. трудов МГЛУ. Выпуск 417. М., 1993. - С. 30-40.

26. Байденко В. И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (Опыт системного исследования): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 48 с.

27. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода)// Высшее образование в России. 20046. - №11. -С. 3-13.

28. Балахонов A.C. Методика обучения иноязычному информативному чтению в неязыковом вузе (II-III этапы, английский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1990. - 24 с.

29. Балкевич Н.В. Методика обучения аудированию французской научной речи в условиях ускоренного курса: Дис. канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1980. -266 с.

30. Батыгин Г.С. Социология Интернет: наука и образование в виртуальном пространстве. http://lmowledge.isras.ru/sj/si/sil-01bat.html

31. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа// Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - С. 286-287.

32. Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров // Бахтин М.М. Автор и герой: К философским проблемам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - 336 с.

33. Белинская Е.П. К обоснованию социокультурного подхода в анализе виртуальной реальности. Российская сеть информационного общества. http://psynet.by.ru/texts/bel5 .htm

34. Белинская Е.П. К проблеме групповой динамики сетевого сообщества: Тезисы докл. 2-ая Рос. конф. по экологической психологии. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС. - С. 249-251.

35. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

36. Беляев Б.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам / Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. Под ред. А.А.Леонтьева и Т.В .Рябовой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. -С.143-155.

37. Берган С. Заключительный отчет // Болонская конференция по системам квалификации. Министерство науки, технологии и инноваций Дании. -Копенгаген, 13-14 января 2005 г.: Совет Европы. -htttp://bologna/spb.ru/documents/kopot05/doc

38. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку.1. М: Высш. ж, 1989. 103 с.

39. Берзон В.Е. Синтаксические сферхфразовые связи в английском языке: (Учеб. пособие по теоретической грамматике английского языка для студентов факультетов иностранных языков. Хабаровск: Хабар, гос. пед. ин-т, 1987.-67с.

40. Беришвили Н.И. Чтение как средство обучения говорению в неязыковом вузе (английский язык): Дис. канд. пед. наук. М., 1983. - 190 с.

41. Бермус А.Г. Смысловое поле "метода обучения" в отечественной педагогике // Интернет-журнал "Эйдос". 2005а. - 20 мая. -http://www.eidos.ш/ioumal/2005/0520-02.htm.

42. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". 20056. - 10 сентября. -http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

43. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем обзор проблем и результатов //

44. Системные исследования (Ежегодник). М.: Наука, 1969. - С.30-55.

45. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем, критический обзор //

46. Исследования по общей теории систем. М.,1969. - С. 23 - 82.

47. Берталанфи Л. фон. История и статус общей теории систем// Системныеисследования: Ежегодник, 1972. М.: Наука, 1973. - С. 20-37.

48. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во

49. Воронеж, ун-та, 1977. 303 с.

50. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика,1989.- 192 с.

51. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

52. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации: Автореф.дис. . докт. пед. наук. М., 1976. -47 с.

53. Блауберг И.В. Целостность и системность // Системн. исслед. Ежегодник. -М., 1977. С. 5-28.

54. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

55. Блинова С.Г., Цветкова Т.К. Проблема формирования билингвального сознания в лингвистике и лингводидактике / Педагогический вестник. -Ярославль, 2004. № 4. - http://www.yspu.yar.ru/vestnik/novye Issledovaniy/25 6/

56. Бобырева Е.В. Диалогичность научного текста // Сб.: «Языковая личность: институциональный дискурс». Волгоград: «Перемена», 2000. - С. 126-129.

57. Богданов A.A. Тектология. Всеобщая организационная наука. Ч. 1 и 2, заново перераб. и доп., и ч.З. Пг.-М.-Берлин: Изд-во З.И. Гржебина, 1922. - 531с .

58. Богданов A.A. Тектология: (Всеобщая организационная наука). В 2-х книгах.: Кн.1. 304 е.; Кн.2. - 351 с. - М.: Экономика, 1989.

59. Богданова Г.В. Взаимосвязанное обучение рецептивным видам речевой деятельности в неязыковом вузе. Дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 283 с.

60. Богданова Е.Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного курса (исследование учебных функций визуальных опор). Дис. . канд. пед. наук. М., 1984.-268 с.

61. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. JL, 1984. - 31 с.

62. Богин Г.И. Язык как ассоциативная система и как система с рефлексией // Филология на рубеже тысячелетий: Материалы междунар. конференции. Вып. 1. Ростов-на-Дону, 2000. - С. 3-4http ://www. circle.ru/personalia/bogin/main.html

63. Богин Г.И. Типология понимания текста // Общая психололингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие. М.: Лабиринт, 2004. - С. 230-258.

64. Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию: Учебное пособие. Изд-во ПГЛУ. Пятигорск, 1996. - 232 с.

65. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: (На материале англоязычных источников): Дис. д-ра пед. наук. Майкоп, 1999. - 474 с.

66. Болотов В.В., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10. - -С.8-14.

67. Большакова Е.И., Баева Н.В. Автоматический анализ дискурсивной структуры научного текста/ Труды международной конференции «Диалог2004». http://www.dialog-21.ru/Archive/2004/Bolshakova.htm

68. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону. - Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000. - 352 с.

69. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования //

70. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. (материалы конференций) / Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики; Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. - С.79-88.

71. Булатова Д.В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М, 1999. - 48 с.

72. Бух М.А., Зайцева Л.П. Микроэлектроника: настоящее и будущее: Учебное пособие по английскому языку для технических вузов М.: Высшая школа, 2004. -263 с.

73. Ванников Ю.В. Типы научно-технических текстов и их лингвистические особенности. Методическое пособие. Часть I. М.: ВЦП, 1985. - 52 с.

74. Василевская С.С. Дидактические требования к информационным технологиям образования // Международная научно-практическая конференция «Научный потенциал мира 2005» (17-31 сент. 2005). -lttp://www.шsnauka.corll/NPM/Pedagogica/llokoleloY%20

75. Васильева И.Е. Информационная компетенция как культурный и социальный компонент устойчивого развития. -http://pedsovet.kkr.ru/avgust/doc/reports/reports2004/inf.doc

76. Вежбицка А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике / Сост. Т.М.Николаева. Вып.8. - М., 1978. - С. 402-421.

77. Вейзе A.A. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1985. - 127 с.

78. Вепрева И. Т. Что такое рефлексив? Кто он, homo reflectens? / И. Т. Вепрева // Известия Уральского государственного университета. 2002. - № 24. -С. 217-228.

79. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

80. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: Министерство образования, 1999. - 76 с.

81. Вербицкий А., Крутиков В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. №1. - 1998. - С. 101-107.

82. Веряев A.A. Семиотический подход к образованию в информационном обществе. Барнаул: Изд-во БПТУ, 2000. - 298 с.

83. Власов Е.А., Юдина Т.Ф., Авраменко О.Г. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения. М.: Русский язык, 1990. - 77 с.

84. Войскунский А.Е. Психологические аспекты деятельности человека в Интернет-среде. Документ HTML. URL: http://www.psychology.rU/internet/ecology/01 .stm

85. Войскунский А.Е. Зависимость от Интернета: актуальная проблема // Материалы всеросс. Интернет-конф. 20 марта 14 мая 2001 г. - Москва, 2001. -http://www.auditorium /

86. Волкова Е.И. К дидактическим принципам // Иностранные языки в школе. -1976. -№ 1.-С. 33-34.

87. Волошинов В.Н. Конструкция высказывания //Литературная учеба. № 3. -1930.-С. 65-87.

88. Воронин A.A. Техника как коммуникационная стратегия // Техника, общество и окружающая среда: материалы междунар. науч. конф. (18-19 июня 1998). М.: МНЭПУ, 1998. http://www.philosophy.ru/iphras/library/stepin3.html

89. Воронина Т. Перспективы образования в информационном обществе// Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С. 194 — 200. См. также: Компьюложка. Избранные статьи. -http://ncdo.levsha.ru/Pub/036D.htm

90. Выготский JI.C. Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Изд-воЭксмо, 2004.-1136 с.

91. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6-ти томах. Т.З. М.: Педагогика, 1982. - С. 88-90.

92. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.-С. 18-19.

93. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. - 352с.

94. Гавриленко H.H. Теоретические и методические основы подготовки переводчиков научно-технических текстов: Монография. — М.: Изд-во РУДН, 2004.-269 с.

95. Гавриленко H.H. Лингвистические и методические основы подготовки переводчиков с иностранного языка на русский в области науки и техники (на примере перевода с французского языка на русский): Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2006.-50 с.

96. Гаврилов В.Г. Методика обучения конструкциям с препозитивными атрибутами (английский язык): Дис. . канд. пед. наук. М., 1971. - 207 с.

97. ГайсинаА.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (английский язык, неязыковой вуз): Дис. канд. пед. наук. -М., 1997. -259 с.

98. Галичкина E.H. Специфика компьютерного дискурса на английском и русском языках (на материале жанра компьютерных конференций): Автореф. дис. канд. филол. наук. Волгоград, 2001. - 19с.

99. Гальперин Н.Я. Функциональные различия между орудием и средством: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, ВЛ.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980. - Т. 2. - С. 203.

100. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы языка и мышления/ЛЗопросы философии. 1977. - №4. - С. 95-101.

101. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам: (система школьного образования): Дис. д-ра пед.наук. М., 1999. - 477 с.

102. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

103. Гальскова Н.Д, Гез H.H. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -336 с.

104. Гендина Н.И. Информационная культура в информационном обществе: взгляд из России.http://confifap.cpic.ru/upload/conf2005/reports/doklad 604.doc.

105. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1987. -283 с.

106. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 605 с.

107. Глоссарий по теме «Дистанционное обучение»http://www.curator.ru/glosary.html

108. Голицына И.Н. Вопросы эффективности внедрения компьютерных технологий в профессиональное образование // Educational Technology & Society. 3(3). - 2000. - ISSN 1436-4522. - P. 538-547.

109. Голицына И.Н. Эффективное управление учебной деятельностью с помощью компьютерных информационных технологий // Educational Technology & Society. 6(2). - 2003. - ISSN 1436-4522. - P. 77-83.

110. Городецкий Б.Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения / Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XXIV. Компьютернаялингвистика: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. - 432 с.

111. Городецкий Б.Ю. Коммуникативные основы теории языка (от лингвистики структур к лингвистике общения) // Методы современной коммуникации. Выпуск 1. / Под ред. В.Н.Переверзева. - М., 2003. - С. 84-95.

112. Городилова Г.Г. Технические средства в обучении русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1982. - 112 с.

113. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Специальность «Перевод и переводоведение». Квалификация «Магистр по специальности» (проект). М., 2004а. - 11 с.

114. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Специальность «Перевод и переводоведение». Квалификация «Бакалавр по специальности» (проект). М., 20046. - 11 с.

115. Григорьева Т.В. Использование обучающего лингвистического автомата в процессе овладения чтением на неязыковых факультетах (на материале французского языка): Автореф. дис. канд. педагог, наук. СПб, 1992. - 16 с.

116. Гришаева Л.И., Цурикова Л.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: Учебное пособие / Л.И.Гришаева, Л.В .Цурикова. 2-е изд, дополн. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004. - 424 с.

117. Грушевицкая Т.Г. Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов/Под ред. А.П.Садохина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-352 с.

118. Губанов В.А., Захаров В.В., Коваленко А.Н. Введение в системный анализ / Под ред. Л.А. Петросяна. Л.: ЛГУ, 1988. - 232 с.

119. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.- 135 с.

120. Гусева A.B. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению (школа с углубленным изучением иностранных языков, французский язык): Автореф. дис. канд. педагог, наук. -М, 2002. 35 с.

121. B.М. Полонского. М., 2001. - С. 226-232 с.

122. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

123. Давыдов В.В., Рубцов В.В., Крицкий А.Г. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем // Психологическая наука и образование. 1996. - N 2.1. C. 68-72.

124. Даниелян Н.В. Философские основания научной рациональности: Автореф. дис. канд. философ, наук. -М., 2002.-22 с.

125. Дацюк С. А. Виртуальная реальность. Document HTML. URL: http://www.uis.kiev.ua/~xyz/vrenc.html;

126. Дацюк С. А. Ноу-хау виртуальных технологий. Document HTML. URL: http ://old.pcclub.com.ua/n3 0/2 .htm;

127. Дацюк С. А. Три эссе о Сети. Document HTML. URL: http.V/www.zhurnal.ru/7/3 esse.html

128. Дацюк С. А. Информационная компетентность. Информационное общество. http://www.uis.kiev.Ua/russian/win/~ xyz/competence.html

129. Дейк Т. А. ван и Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое взарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. - М.: Прогресс, 1988.-С. 153-211.

130. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / Пер. с англ. М.: БГК им. Бодуэна де Куртенэ, 2000. - 310 с.

131. Демина O.A., Емельянова H.H. К вопросу о повышениипрофессионализма преподавателя высшей школы // Человек в социальном мире: проблемы, исследования, перспективы. Выпуск 2. - 2000 - № 3.

132. Демкин В.П., Можаева Г.В. Гуманитарное образование в информационном обществе /Открытый междисциплинарный электронный журнал «Гуманитарная информатика». Выпуск 1. - http://huminf.tsu.ru/e-i urnal/magazine/1 /lukina.htm

133. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность // Вопросы языкознания. 1983. -№ 6. - С. 58-67. - http://infolex.ru/Vja683.html

134. Дерешко И., Кроль В., Мордвинов В., Ковалев С. Интернет в вариативном образовании // Высшее образование в России. 2000. - № 5. - С. 99-102.

135. Дмитриева В., Святец Ю. Реконструкция прошлого в познавательном пространстве "виртуальных реальностей". Document HTML. URL: tittp://www.ab.ru/~kleio/aik/krug/3/15.shtml

136. Дмитриева Е.И. Методические основы дистанционного обучения иноязычному чтению на базе компьютерных телекоммуникаций: Дис. канд. аед. наук. М., 1998.- 186 с.

137. Доклад о положении дел в области образования в мире. ЮНЕСКО, Париж, 1991.

138. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 191 с.

139. Долматовская Е.Ю. Подготовка к профессиональной деятельности при обучении языку специальности в неязыковом вузе // Пути повышения эффективности обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Сб. науч. тр. МГЛУ. Вып. 366.-М.: МГЛУ, 1990. С.59-69.

140. Долматовская Е.Ю. Профессионально ориентированное обучение шостранному языку в современных условиях (неязыковой вуз)//

141. Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Сб. науч. тр. МГЛУ. Вып. 454. М.: МГЛУ, 2000. - С. 5-9.

142. Достаеалова И.Н. Методическая типология синтаксического материала для обучения чтению научно-технической литературы (английский язык): Дис. . канд. пед. наук. М., 1981.- 290 с.

143. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология: Учеб. пос. / Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

144. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

145. Дридзе Т.М. Человек и городская среда в прогнозном социальном проектировании // Общественные науки и современность. 1994. - N 1. - С. 131-138.

146. Дридзе Т.М. Коммуникативные основания лингводидактического процесса: Мат. второй межд. конф. ЮНЕСКО "ЕВРОЛИНГВАУНИ". Москва, 29-31 мая 1995.-М.: МГЛУ, 1996. С. 77-84.

147. Дридзе Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семиосоциопсихологии// Общественные науки и современность. 1996. - № 3. -С. 145-152.

148. Дружинина В.В., Келлер К. Модальность в языке и речи. М.: Наука, 1986.-210 с.

149. Дунаева JI.B. Дидактическая интегрированная информационная среда для иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2006. -48 с.

150. Завьялова М.П., Сухушин Д.В. Изменение установок гуманитарного образования в условиях становления информационного общества // Открытыймеждисциплинарный электронный журнал «Гуманитарная информатика».

151. Выпуск 1. http://huminf.tsu.rU/e-jurnal/magazine/l/zavalov.htm

152. Евдокимова М.Г. Компьютерные игры как средство обучения иностранному языку // Методы и средства кибернетики в управлении учебным процессом высш. шк. Сб. науч. тр. Вып. 5. Рига: РПИ, 1989. -С. 72-80.

153. Евдокимова М.Г. Компьютерные игры в самостоятельной работе студентов над рецептивной лексикой // Применение обучающих программ в самостоятельной работе студентов: Сб. науч. тр. Куйбышев, гос. ун-та. -Куйбышев, 1990.- С. 137-145.

154. Евдокимова М.Г. Компьютер в подготовке к чтению текстов по специальности (лексический аспект): Сб. науч. тр. МИЭТ. Формирование коммуникативных качеств специалиста в области микроэлектроники средствами иностранного языка. М.: МИЭТ, 1991. - С. 29-35.

155. Евдокимова М.Г. Компьютерные языковые игры в работе над лексикой при обучении чтению // Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы: Вестник МГЛУ. Вып. 386. М.: МГЛУ, 1991. - С. 118-126.

156. Евдокимова М.Г. Компьютерные языковые игры в обучении чтению //Технические средства в учебном процессе по иностранному языку в неязыковом вузе: Вестник МГЛУ. Вып. 405. -М.: МГЛУ, 1992. С. 126-140.

157. Евдокимова М.Г. Лексическая игровая инструментальная система

158. ЛИГРИС как проблемно-ориентированная учебная среда // Конференция Восток-Запад по новым информационным технологиям в образовании: Тезисы докл. М.: МЦНТИ, 1992. - С. 179-180.

159. Евдокимова М.Г. Проблема использования компьютерных языковых игр в работе над рецептивной лексикой (английский язык, неязыковой вуз): Дис. канд. педагог, наук. М.: МГЛУ, 1992. - 250 с.

160. Евлампиев И.И. Два измерения интерпретации // Метафизические исследования. Вып. 1. Понимание. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. - С. 138152.

161. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Санкт-Петербург, 2001. 38 с.

162. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - С. 226-238.

163. Загвязинский В. И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1978. - № 10. - С. 66-74.

164. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: Учеб. зос.-М.: Академия, 2001. 188 с.

165. Зайцева Е.Н. Информационно-обучающая среда: проблемы формирования и организации учебного процесса // Educational Technology &

166. Society. -6(2). -2003. ISSN 1436-4522. - P. 145-159.

167. Залевская A.A. Понимание текста: психолингвистический подход: Учеб. пособие. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1988. - 95 с.

168. Залевская A.A. Некоторые вопросы теории психолингвистического исследования процессов понимания текста // Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. М.: Гнозис, 2005. - С. 265-299 с.

169. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М.: РГГУ, 1999. - 349 с.

170. Захарова A.A., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности. Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - С. 152-163.

171. Захарченко E.H., Комарова JI.H., Нечаева И.В. Новый словарь иностранных слов: 25 ООО слов и словосочетаний. М.: «Азбуковник», 2003. -784 с.

172. Зельцер A. ПК и дети: будьте осторожны // Известия. 2000. - 15 октября.

173. Зимняя И.А. ТСО и наглядность в обучении иностранному языку//Вопросы методики использования технических средств в обучении иностранным языкам: Тр./МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 144- М, 1979. С.З-15.

174. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека// Интернет-журнал "Эйдос". 2006. - 4 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm.

175. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

176. Иванов М. Психологические аспекты негативного влияния игровой компьютерной зависимости на личность человека // Document HTML. URL: http ://flo giston.ru/proi ects/articles/ gameaddict2. shtml

177. Иванова Л.И. Обучение студентов начального этапа неязыкового вуза аудированию при самостоятельной работе с техническими средствами (На материале анлийского языка): Дис. канд. пед. наук. Киев, 1997. - 208 с.

178. Иванова С.П. Личностно-ориентированное обучение как фактор повышения качества знаний у студентов технических факультетов университетов (на примере иностранного языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2003. - 23 с.

179. Иванченко В. Компьютер и здоровье // Подводная лодка. 2001. - N 1. -Internet: http://www.submarine.ru/article.cfm

180. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С. 54-57.

181. Ильин В.В. Философия науки: учебник. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 360 с.

182. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста: Дис.д-ра пед наук. Оренбург, 2000. - 376 с.

183. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

184. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 384 с.

185. Казарина Т.Н. Проблемы подготовки будущих инженеров в современных условиях // Вестник Оренбургского государственного университета, N2, 2002. -С. 95-100.

186. Калмыкова Е.И. Формирование коммуникативной компетенции в целях устного профессионального общения // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе / Сб. науч. тр МГЛУ. Вып. 454. М.: МГЛУ, 2000. - С.44-53.

187. Каменская О.Л. Компоненты семантической структуры текста: Дис. д-ра филолог, наук. М., 1989. - 393 с.

188. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. - 152 с.

189. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 264 с.

190. Караулов Ю.Н., Петров В.В. Вступительная статья к книге Т.А. ван Дейка « Язык. Познание. Коммуникация»: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. -312 с.

191. Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2000. С.5-20.

192. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004. - 390 с.

193. Кардович И.К. Связность в научно-техническом тексте: Дис. канд. филолог, наук. М., 1990. - 205 с.

194. Карева JI.A. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 23 с.

195. Карпицкий Н. Онтология виртуальной реальности. 1999. http://wvvw.tvfi.narod.ruyvirtual.htm

196. Каспарова М.Г. Использование ТСО как реализация принципа наглядности в обучении иностранному языку // Вопросы теории и практики использования технических средств при обучении Вып. 204. - М., 1982. - С. 16-25.

197. Катыс Г.П., Катыс П.Г. Новая информационная технология -компьютерный синтез виртуального пространства. Часть II // Информационные технологии. 1999. -N 4. - С. 7-14.

198. Кива В. Данные, информация, знания. -http://vlak.webzone.ru/rus/it/knowledge.html

199. Кирилова Г.И. Информационные технологии и компьютерные средства в образовании / Educational Technology & Society. 4(1). - 2000. - ISSN 1436-4522.-P. 125-136.

200. Кларин M.B. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, № 6,1989. - 80 с.

201. Клемешова Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшейшколы: Дис. канд. пед. наук. -Калиниград, 1999. -210 с.

202. Климентенко АД. Некоторые вопросы теории средств обучения // Вопросы преподавания иностранных языков в неязыковых вузах. Научные труды МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 136. М., 1978. - С.3-13.

203. Климентьее Д.Д. Методические основы автономного компьютерного обучения взрослых чтению на английском языке: (Начальный этап): Дис. канд. пед. наук. Курск, 1999. - 181 с.

204. К обществам знания/ Всемирный доклад ЮНЕСКО. ISBN 92-3-404000-7 Издательство ЮНЕСКО 2005 г. 2005. -1

205. Кожевникова Т.В. Экспериментальное определение эффективности использования технических средств в обучении чтению (неязыковой вуз): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.: МГЛУ, 1991. -22 с.

206. Кожина М.Н. Диалогичность письменной научной речи как проявление социальной сущности языка // Методика и лингвистика иностранного языка для научных работников. М.: Наука, 1981. - С. 248.

207. Кожина М.Н. Некоторые аспекты изучения речевых жанров в нехудожественных текстах/ Стереотипность и творчество в тексте: Межвузовский сборник научных трудов. Пермь: Перм. ун- т, 1999. - С.22-40.-http://www.psu.ru/pub/filolog 1/1 2.rtf.

208. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке (английский язык, неязыковой вуз): Дис. канд. пед. наук. -М., 1975.-242 с.

209. Колкер Я.М., Устинова Е. С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум: Учебное пособие для ст-тов высших учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 336 с.

210. Коловоротньш C.B. Виртуальная реальность: манипулирование временем и пространством. Журнал практической психологии и психоанализа. № 1.март 2003. http://psychol.ras.ru/ippppfr/j3p/vol.php?id=200301

211. Комиссарова Г.А. Схематическая наглядность как фактор интенсификации обучения в вузе (на материале обучения научно-технической лексике английского языка с помощью ЭВМ): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л.: ЛГУ, 1987.-16 с.

212. Комолова З.П., Новоселецкая В.П., Новикова Н.В.

213. Популярная электроника: Пособие по обучению чтению на английском языке: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1988. - 158 с.

214. Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Под ред. Гриценко В.И., Довгялло A.M. и Савельева А .Я. Киев: Наукова думка, 1992. -550 с.

215. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения / Е.А.Власов, Г.Ф.Юдина, О.Г.Авраменко, А.В.Шилов. -М.: Русский язык, 1990. 80 с.

216. Корсунцев И.Г. Прикладная философия: субъект и технологии. Учебное юсобие. М.: Российское философское общество, ИПКгосслужбы, 2000. - 272

217. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по »владению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные зыки в школе. 2001. - № 1. - С. 9-14.

218. Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения ностранного языка учащимися на базе развития продуктивной учебной ;еятельности (общеобразовательная школа): Автореф. дис. . д-ра пед.наук. -1,2003.-48 с.

219. Костюк C.B. Полилог в деловом общении/Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. - № 3. - С. 88-99.

220. Котов Р.Г. Язык в реальной коммуникации как объект прикладной лингвистики / Международный семинар по машиннному переводу. Тезисы докладов. -М.: ВЦП, 1983. С. 9-10.

221. Котов Р.Г., Скокан Ю.П. Практические аспекты диалога с компьютером / Теоретические и прикладные проблемы прикладной лингвистики. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. - С. 4-21.

222. Котюрова М.П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста. Красноярск: КГУ, 1988. - 170 с.

223. Котюрова М.П. Экстралингвистические основания стилистики научного текста и принципы его функционально-стилистической интерпретации // Стилистика научного текста (общие параметры). Том 2, ч. 1, гл. IV. - Изд-во Пермского ун-та. - 1996. - С. 89-112.

224. Котюрова М.П. Многоаспектность явлений стереотипности в научных текстах/ Текст: стереотип и творчество: Межвузовский сборник научных грудов. Пермь: Перм. гос. ун-т, 1998. - С. 5-31. -hittp://www.psu.ru/pub/text/index.html

225. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. М.: "Когито-Центр", 1998. - 432 с.

226. Краевская Н.М. Особенности структуры устного научного текста. Жанр доклада / Научный и общественно-политический текст: Лингвистические и лингводидактические аспекты изучения. -М.: Наука. 1991. -208 с.

227. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

228. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. - 270 с.

229. Крутиков В.Н. Активное обучение в техническом вузе: Теоретико-методологический аспект: Дис. д-ра пед. наук. СПб, 2000. - 424 с.

230. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). М.: Логос, 1998. - 128 с.

231. Крюкова О.П. Интегрированная лингводидактическая технология. Дисс. . докт. филол. наук. М, 1998. - 158 с.

232. Крюкова О.П., Лобанов Ю.И. Компьютерные технологии изучения иностранных языков. Новые информационные технологии в образовании:

233. Обзор информации/ НИИВО. Вып. 5. М.: НИИВО, 1993. - 58 с.

234. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века (опыт парадигмального анализа)/ Язык и наук конца XX века: Сб. Статей. -М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1995. С. 144-238.

235. Кузнецов А.Н. Совершенствование содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003. - 21 с.

236. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий// Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979.-С. 22-28.

237. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1986.-128 с.

238. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. СПб.: Тускарора, 1996. - 175 с.

239. Кун Т. Структура научных революций / Т. Кун; пер. с англ. И. 3. Налетов и др.. М.: ACT, 2002. http://www.wellhead.ru/node/308; http://www.krotov.info/library/k/kuhri/indkun.html

240. Кутькова A.C. Человек компьютер - будущее: Пособие по английскому языку: Учеб. пособие для втузов. -М.: Высш. шк., 1987. - 127 с.

241. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения (французский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2000. - 23 с.

242. Ладенко И.С. О развитии искусственного интеллекта и планирование интеллектуального потенциала // Проблемы развития современной науки. -Новосибирск: Наука, 1978. С. 99-117.

243. Ладенко И.С. Методология освоения и организации сферы интеллектуальных систем // Известия СО АН СССР. Сер. История, филология и философия. 1987. - № 16. - Вып. 3. - С. 44-49.

244. Ладенко И.С., Волкова Г.П. Развитие интеллекта в образовании и освоение интеллектуальных технологий. (Методологическая концепция комплексной программы исследований). Предпринт. Новосибирск: Сиб. отд. ЭАН, 1994.-48 с.

245. Латыпов Р. Интернет: к новому типу образования? // Высшее образование в России. 1997. - № 3. - С. 95-102.

246. Лебедев О. Т., Даркевич Г.Е. Проблемы теории подготовки специалистов 5 высшей школе. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1984. - 212 с.

247. Левина О.Г. Взаимодействие компьютера и человека как социальное вление//Педагогический вестник. 1998. - N2. ittp://www.yspu.yar.ru/vestnik/novosti i problemy/6 1/index.html

248. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные >бразовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. -Л.: МПСИ/Воронеж: МОДЭК, 2002. 384 с.

249. Леонтович O.A. Россия и США: Введение в межкультурную юммуникацию: Учеб. Пособие. Волгоград: Перемена, 2003. - 399 с.

250. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969а. - 307 с.

251. Лентьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 19696.-214 с.

252. Леонтьев A.A. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков// Вестник высшей школы. № 12. - 1998. -С. 13-18.

253. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

254. Леонтьев A.A. Психология общения. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - 365 с.

255. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Изв. АПН РСФСР. 1947. - Вып. 7. - С. 3-40.

256. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек // Психологические исследования. 1979. - Вып. 2. - С. 8.

257. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранные психологические произведения. В 2-х томах. Т. 2. -М., 1983. С. 94-231.

258. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

259. Лесохина Т.Е. Особенности обучения иноязычному научно-техническому общению во втузе: (На материале английского языка). Дис. канд. пед. Наук. - М., 1995.-205 с.

260. Лихобабин Б.И. Обучение аудированию диалогической речи на английском языке в языковом вузе: Дис. канд. пед. наук. М., 1975. - 181 с.

261. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методическиепроблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.В.Шорохов. И.: Наука, 1975. -127 с.

262. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психологический журнал. 1985. - Т.7. - № 6. - С.8-28.

263. Лосский Н. О. Избранное. М.: Правда, 1991. - С. 76.

264. Лукина Н.П. Информационное общество: состояние и перспективы социально-философского исследования /Открытый междисциплинарный электронный журнал «Гуманитарная информатика». Выпуск 1. -http://huminf.tsu.rU/e-iurnal/magazine/l/lukina.htm

265. Лукина Н.П. Информационное общество: теория и практика: Учебно-методическое пособие. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 2004.

266. Лукошкина Н.Л. Методические принципы создания профессионально ориентированных автономных обучающих компьютерных курсов для взрослых по чтению на иностранном языке (на примере французского язык): Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 2000. 15 с.

267. Луман Н. Невероятные коммуникации. 2003. -http://www.soc.pu.ru/publications/pts/lumanc.shtml

268. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: ФЕНЖС, 1998. - 416 с.

269. Вып. 385. М.-.МГЛУ, 1991.-С. 3-12.

270. Ляпон М.В. Смысловая структура сложного предложения и текст. К типологии внутритекстовых отношений. М.: Наука, 1986.- 200 с.

271. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для филол. фак. вузов. -М.: Высш. школа, 1981. 159 с.

272. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам. В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. М.: Рус. яз., 1991. - С.28-37.

273. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

274. Мажуолене 3. К. Контроль как средство интенсификации обучения изучающему чтению научной литературы (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1983.-24 с.

275. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения иностранных языков): \втореф. дис.канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 13 с.

276. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК "Гнозис", 2003. ->80 с.

277. Маккьюин К. Дискурсивные стратегии для синтеза текста на ¡стественном языке // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIV. М.: Iporpecc, 1989. - С.311 -3 56.

278. Марков A.C. Условия формирования профессионализма // Образование: исследование в мире. Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-дипозитарием . 09.11.2002. http://www.oim.ru/reader.

279. Марьясова Р.И. Методика обучения студентов неязыкового вуза оперированию терминологической лексикой при чтении текстов по специальности (с применением обучающих программ): Дис. канд. пед. наук. -М., 1985.-416 с.

280. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: Педагогическая наука реформе школы. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

281. Машины изобретательнее людей? Интервью Н.Винера для журнала «U.S.News & World Report // Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М.: Сов.радио, 1968. - С.310-313.

282. Мегалова И.А. Новейшие информационные и коммуникационные технологии формирования иноязычной компетенции в российских и зарубежных вузах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 17 с.

283. Межправительственный совет программы «Информация для всех»/ Организация объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры/ (Четвертая сессия). Штаб-квартира ЮНЕСКО, Париж, 20-22 марта 2006 г. -http://www.ifap.ru/ofdocs/ifapp67.pdf

284. Мельникова O.A. Соотношение устных и письменных форм работы при обучении аудированию и чтению в языковом вузе (английский язык). Дис. . канд. пед. наук /МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1982. - 333 с.

285. Методы системного педагогического исследования: Учеб. Пособие. -М.: Народное образование, 2002. 208 с.

286. Мете Н. А., Митрофанова О. Д. , Одинцова Т. Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Рус. яз, 1981. - 141 с.

287. Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. М.: Прогресс- Традиция, 2002. - 624 с.

288. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. -М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1997. 240 с.

289. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подходе к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1997. - № 6. -С. 7-12.

290. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для ст-тов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.». -М.: Просвещение, 1990. -224 с.

291. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). - С. 43-53.

292. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. Метод, пособие. М.: Рус. язык, 1976. - 199 с.

293. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

294. Миролюбов А. А. Аудио-лингвальный метод // Иностранные языки в школе. 2003. - № 3. - С. 42-44.

295. Миролюбов A.A. Сознательно-сопоставительный метод // Иностранные языки в школе. 2003. - № 6. - С. 39-41.

296. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования как объект науковедческого изучения // Системные исследования: Ежегодник 1972. М.:1. Наука, 1972. С. 9 - 23.

297. Мирский Э.М. О предмете междисциплинарного исследования // Системные исследования: Ежегодник. М.: Наука, 1981. - С. 69 - 83.

298. Михайлов В.А., Михайлов C.B. Особенности развития информационно-коммуникативной среды современного общества/ Актуальные проблемы теории коммуникации: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004. - С. 34-52.

299. Михайлова Е.В. Интертекстуальность в научном дискурсе: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Волгоград, 1999. - 18с.

300. Михайлюк Т.М. Процессы рефлексии в управлении познавательными процессами при интерпретации научного текста //Педагогог. Наука, технология, практика № 5. - http : //www, informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog 5/al6.html

301. Михайлюк Г. M. Понятийно-логический аспект адресованности зторичного научного текста (на примере аннотации к научной статье)//

302. U 6. Монахов В.М. Что такое новая информационная технология обучения? // Математика в школе. 1990. - №2. - С.47-52.

303. Морфология кулыпуры\ Структура и динамика / Под ред. Э.А. Орловой. -Л.: Наука, 1994.-414 с.

304. Мотина Е. И. Язык и специальность: лингвометодические основы •бучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Рус. язык, 1983. - 170 с. 19. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //

305. Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

306. Негодаев И.А. Философия техники. Ростов-на-Дону: Донской государственный технический университет, 1997. - 537 с.

307. Негодаев И.А. На путях к информационному обществу. Ростов-на-Дону: Донской государственный технический университет, 1999. - 392 с.

308. Негодаев И.А. Информатизация культуры. Ростов-на-Дону: Донской государственный технический университет, 2002. - 409 с.

309. Немирович О.В. Изучение иностранных языков как средство гуманитаризации высшего технического образования: Автореф. канд. пед.наук. М., 1999. - 17 с.

310. Непрерывное образование как педагогическая система / Под ред. Н.Н.Нечаева. М.: НИИВШ, 1989. - 148 с.

311. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы подготовки специалистов в вузе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 113 с.

312. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессионального сознания специалистов в сфере межкультурной коммуникации / Материалы третьей международной конференции ЮНЕСКО «Лингвауни-98». М.: МГЛУ, 1998. - С 154-164.

313. Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Сознательность как базовый принцип формирования профессионального сознания/ Психологические и педагогические проблемы развития образования. Вестник МГЛУ. Выпуск 484. Педагогическая антропология. М.: МГЛУ, 2004. - С. 6-40.

314. Нильсен Я. Веб-дизайн: книга Якоба Нильсена. Пер. с англ. СПб: Символ-Плюс, 2000. - 512 с.

315. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

316. Новиков А.И. Смысл: семь дихотомических признаков http://teneta.rinet.ru/rus/ne/novikovsmysl-sem.html

317. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров: М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 224 с.

318. Новые государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Российское образование. Федеральный портал, http://www.edu.ru/db/portal/spe/archiv.htm

319. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. М.: Высшая школа, 1988. - 104 с.

320. Носов Н.А. Фома Аквинский и категория виртуальности // Виртуальная реальность. Философские и психологические проблемы. М, 1997. - С. 395.

321. Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орел: Орловский государственный технический университет, 2000. - 145 с.

322. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Департамент современных языков, Страсбург. Cambridge University Press/МГЛУ, 2003. - 256 с.

323. Околелое О.П. Современные технологии обучения: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

324. Околелое О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в зузе: Автореф. дис. док. пед. наук. -М., 1995. 45с.

325. Орловская И.В., Самсонова Л.С., Скубриева А.И. Учебник английского зык для студентов технических университетов и вузв. М.: Изд-во МГТУ им. 1.Э. Баумана, 2005. - 448 с.

326. Осницкий А.К. К психологии самостоятельности. Методы исследования и иагностики. Нальчик: Издат. центр «Эль-Фа» , 1996.

327. Павлова И.П. Реализация дидактических принципов в обучающих рограммах по иностранным языкам / Принципы и приемы обучения ностранному языку как специальности: Сборник науч. трудов. Выпуск 221. — 1.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1983. С.3-22.

328. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работестудентов по иностранному языку: Дис. . докт. пед. наук / МГЛУ. М., 1992. -438 с.

329. Павлова И.П., Евдокимова М.Г., Багрова А.Н. Применение компьютера в преподавании иностранных языков в вузе: Учебное пособие для преподавателей. М.: МГЛУ, 2005. - 104 с.

330. Ш. Павлова Я.В. Ценностно-смысловая природа самоопределения на этапе ювоения профессии / Человек в социальном мире: проблемы, исследования, юрспективы. 2002. - № 2. - С. 61-62.

331. Панюкова C.B. Информационные и коммуникационные технологии в гичностно ориентированном обучении. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. - 225 с.

332. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Рус. в., 1977.-216 с.

333. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

334. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычномуобщению. М.: Рус. яз, 1989. - 276 с.

335. Пассов Е.И. Анализ в методике: теория и опыт применения. Монография. Воронеж: Методическая школа Пассова, 2003. - 218 с.

336. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения (Избранное). Воронеж: Методическая школа Пассова, 2004. - 228 с.

337. Педагогика / Учебное пособие для студентов пед. институтов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А.Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479с.

338. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 640 с.

339. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. (материалы конференций) / Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики; Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М,2001.-444 с.

340. Переверзев В.Н. Металогические аспекты теории коммуникации / Теория коммуникации и прикладная коммуникация: Сборник научных трудов. Вестник Российской коммуникативной ассоциации. Выпуск 1. Ростов н/Д: ИУБиП,2002.-С. 118-128.

341. Переверзев В.Н. Теория коммуникации: металогический подход / Методы современной коммуникации. Выпуск 1 / Под ред. В.Н. Переверзева. М.: МГЛУ, 2003.-С. 5-16.

342. Перфильева Н.П. Метатекст: текстоцентрический и лексикографический аспекты: Автореф. дисс. . докт. филолог, наук. Новосибирск, 2006. - 42 с.

343. Перцоеская Р. Ф. Расширение границ интеллектуальной сферы в современном социокультурном пространстве. -http://rumchten.rsl.ni/2006/ru/upload/doc/l 139820243 .doc.

344. Петров Н.Е. О содержании и объеме языковой модальности. -Новосибирск: Наука, 1982. 180 с.

345. Петрова А.П. Педагогические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в неязыковом вузе/ Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 1999. - 16 с.

346. Петрова М.Б. Конструирование лингвистического автомата на основе функционально-коммуникативного анализа текста. (На материале лингвистической игры и автоматизированного учебного курса): Дис. канд. филол. наук. М., 1995. - 220 с.

347. Петухова А.А. Формирование умений студентов в ознакомительном чтении с использованием компьютерной обучающей программы (на материале немецкого языка в неязыковом вузе): Автореф. дис.канд.пед.наук. Таганрог, 2001. - 19 с.

348. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение 'Семиотика: Антология / Сост. Ю.С. Степанов. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Академический Проект; Екатеринбург: деловая книга, 2001. - С.98-110.

349. Пиотровский Р.Г. Текст, машина, человек. Л.: Наука, 1975. - 327 с.

350. Пиотровский Р.Г. Инженерная лингвистика и теория языка. Л.: Наука, 1979.-112 с.

351. Пиотровский Р.Г. О лингвистическом автомате: Сем. по машинному переводу. Тбилиси, 1989. М.: ВЦП, 1989. - С. 246 - 248.

352. Пироженко Л.А. Широкий контекст и реализация модальных значений // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев: Вища школа, 1978. - С.144-154.

353. Писаренко В.И. Современные образовательные технологии / Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. С. 56-62. http://pitis.tsure.ru/files23/12.pdf

354. Пихтовников Д. Сюрпризы виртуальности // Новый коллегиум. 2000. -№ 3. - С. 48-49.

355. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дис. . докт. пед. наук. - Тюмень, 2003. - 44 с.

356. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на основе компьютерных телекоммуникаций // Иностранные языки в школе. 1998. - № 5. - С. 6-11.

357. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2 . - С.3-10; № 3. - С. 3-9.

358. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе.-2001.-№2.-С. 14-19; №3.-С. 5-12.

359. Полякова Т.Ю., Синявская Е.В., Селезнева Г.А. Достижения науки и техники XX века: Учебное пособие по английскому языку для студентов технических вузов. М.: Высшая школа, 2003. - 287 с.

360. Полякова Т.Ю., Синявская Е.В., Тынкова О.И., Улановская Э.С.

361. Английский язык для инженеров: Учебник. Высшая школа, 2002. - 463 с.

362. Пополов Д.С. Метафоры коммуникации в электронных технологиях и современных социальных коммуникационных процессах. Автореф. дис. канд. философ, наук. - М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2001. - 27 с.

363. Поршнева Е.Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Казань, 2004. 42 с.

364. Потапова Р.К. Проблемы и перспективы развития компьютерных обучающих систем // Знание языка и языкознание. М.: Наука, 1991. - С. 152166.

365. Потапова Р.К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика: Учеб. пособие для вузов. М.: Радио и связь. - 1997. - 528 с.

366. Потапова Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика. М.: МГЛУ, 2002. - 573 с.

367. Потапова P.K. Виртуальная коммуникация и лингвистика / Методы современной коммуникации. Выпуск 1. / Под ред. В.Н.Переверзева. М.: МГЛУ, 2003. - С. 22-31.

368. Примерная программа обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей. М.: МГЛУ, 2000. - 21 с.

369. Прияткина А. Ф. Текстовые «скрепы» и «скрепы-фразы» (о расширении категории служебных единиц русского языка) // Предложение. Текст. Речевое функционирование языковых единиц: Межвуз. сб. науч. тр. Елец: ЕГУ, 2002. -С. 90-100.

370. Пройдаков Э.М., Теплицкий H.A. Англо-русский толковый словарь по вычислительной технике, Интернету и программированию. М.: Издательско-торговый дом «Русская Редакция», 2002. - 640 с.

371. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении / Под ред. А.В.Петровского, Н.Н.Нечаева. М.: МГУ, 1987. - 167 с.

372. Развитие образования и науки на пороге XXI века Development of education and science of the 21st century: collection of scientific reports: Сб.науч. сообщ./ Междунар. Академия наук высш. шк. - М. - N 2. - 1996. - 150 с.

373. Развитие образования и науки на пороге XXI века = Development of education and science of the 21st century: collection of scientific reports: Сб.науч. сообщ./ Междунар. Академия наук высш. шк. М. - N 3. - 1996. - 150 с.

374. Разинкина Н.М. Стилистика английской научной речи (элементы эмоционально-субъективной оценки). -М.: Наука, 1972. 168 с.

375. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991.-287 с.

376. Ретинская И.В. Система процедур оценки качества и выбора программно-аппаратных средств учебного назначения. Автореф. дис. . д-ра техн. н. М.: МГУЛ, 1997. - 42 с.

377. Ричмонд У.К. Учителя и машины. Введение в теорию программированного обучения. Пер. с англ. М.: Мир, 1968. - 277 с.

378. Роберт И.В. Современные информационные технологии в обучении: дидактические проблемы; перспективы использования// Информатика и оразование. 1991. - № 4. - С. 18-25.

379. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.-205 с.

380. Рогова Г.В. Технология обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1976. - № 2. - С. 74-80.

381. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - С.75-82.

382. Розин В.М. Предмет и статус философии образования / Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С. 7-21.

383. Розин В.М. Инженерия и проектирование в контексте экологических проблем // Техника, общество и окружающая среда: материалы междунар. науч. конф. (18-19 июня 1998). М.,МНЭПУ, 1998. - http://www.philosophy.ru/iphras/library/stepin3 .html

384. Розина И.Н. Дистанционные и открытые формы обучения: организационные и методологические вопросы / Educational Technology & Society. 5(1). - 2002. - ISSN 1436-4522. - P. 244-263.

385. Розина И.Н. Учебная компьютерно-опосредованная коммуникация: теория, практика и перспективы развития / Educational Technology & Society. -6(2).- 2003а.-ISSN 1436-4522.- P. 160-175.

386. Розина И.Н. Модели компьютерно-опосредованной коммуникации в электронной образовательной среде / Методы современной коммуникации.

387. Выпуск 1. / Под ред. В.Н.Переверзева. М., 20036. - С. 170-177.

388. Рополь Г. Моделирование технических систем. В кн. Философия техники в ФРГ: Пер с нем. и англ. М.: Прогресс, 1989. - 528 с.

389. Рубинштей C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704г. U.

390. Рубинштей C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2005. - 713 с.

391. Рубинштей C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во Ш СССР, 1957. - С. 36.

392. Рубинштей С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

393. Рябцева Н.К. Коммуникативный модус и метаречь // Логический анализ1зыка. Вып. 7. Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. - С.82-92.f20. Рябцева Н.К. Научная речь на английском языке: Руководство потучному изложению. М.: Флинта; Наука, 1999. - 598 с.

394. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшегобразования // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 29-37.

395. Савин Н.В. Педагогика. М.: Просвещение, 1978. - 351 с.

396. Садовская И. Л. К вопросу о классификации и структуре методовбучения// Педагог. № 11. - 2001. ittp://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagogl 1 /kvok.html

397. Садовский В.Н. Парадоксы системного мышления // Системные исследования: Ежегодник. 1972. -М.: Наука, 1972. С. 133-146.

398. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

399. Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник, 1979. - М.: Наука, 1980. - С.29-54.

400. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Задачи, методы и приложения общей теории систем // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. - С.3-23.

401. Садохин А.П. Теория и практика межкультурной коммуникации: Учеб. Пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004а. - 271 с.

402. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 20046. - 288 с.

403. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 28-34.

404. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1993. - 47с.

405. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

406. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследования проблем психологии творчества. -М.: Наука, 1983. С. 154-182.

407. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 31-40.

408. Семенюк Э.П. Информатизация общества, культура, личность // НТИ / ВИНИТИ. Сер.1. Организация и методика информационной работы. 1993. -Nl.-C.6-14.

409. Сергиевская И. Л. Обучение пониманию при чтении текста по специальности с помощью диалоговых обучающих программ в неязыковом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1988. 16 с.

410. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

411. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению в вузе. -Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988.-232 с.

412. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Автореф. дис. докт. пед. наук. Ленинград, 1989. - 56 с.

413. Синица Ю.А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов (в контексте национальной культуры Франции): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 25 с.

414. Скибицкий Э.Г., Шабанов А.Г. Средства информатизации в системе образования. ЬЦр:/^у^.1ер1.1оЬ.ш/ш&/паика/соп17о1ё/соп1%2005/13.htm

415. Славгородская JI.B. К вопросу о коммуникативной направленности научного текста // Функциональные стили и преподавание иностранных языков. -М.: Наука, 1982. С. 3-13.

416. Славгородская JI.B. О логической связности устного научного сообщения //Язык и стиль научного изложения. М.: Изд-во «Наука», 1983. - С. 34-45.

417. Славгородская JI.B. Научный диалог (лингвистические проблемы). JL: Наука, Ленинградское отделение, 1986. - 166 с.

418. Сластен ин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред В.А.Сластенина: В 2 ч. М.: Гуманит. Изд ВЛАДОС, 2003. - Ч. 1. - 288 с.

419. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

420. Смирнов С.Д. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999.-№ 1.-С. 109-112.

421. Смирнов Ф.О. Рунет виртуальная Россия? (К проблеме национальных секторов Интернета): http://psynet.carfax.ru/texts/smirnov4.htm

422. Смольянникова И.А. Формирование иноязычной компетенции в социокультурном пространстве диалога (на основе использования информационных и коммуникационных технологий). Дис. . канд. пед. наук. -М., 2003. -227 с.

423. Соколова И.Ю. Психологические основы технологий подготовки специалистов в техническом вузе: Дис. д-ра психолог, наук. СПб, 1997. -322 с.

424. Социально-психологический портрет инженер / Под ред. В.АДцова. -М.: Мысль, 1977.-231 с.

425. Спицнадель В. Н. Основы системного анализа: Учеб. пособие. — СПб.: «Изд. дом «Бизнесс-пресса», 2000 г. — 326 с.

426. Стороженко В.А. Использование письменных работ для повышения эффективности обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе (английский язык): Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1985. - 21 с.

427. Стрюковский В.И. История и логика развития научно-технической деятельности. -М.: Мысль, 1985. 160 с.

428. Тарнопольский О.Б. Основы оптимизации обучения иностранному языку з неязыковом вузе: Автореф. дис. докт. пед. наук. М, 1991. - 56 с.

429. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки шециалиста // Высшее образование сегодня. 2004а. - N 3. - С.20-26.

430. Титова C.B. Ресурсы и службы Интернета в преподавании иностранных языков. М.: Изд-во Московского университета, 2003. - 267 с.

431. Титова C.B. Теоретические основы компьютерно-информационной модели обучения иностранным языкам: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. М., 2004.-44 с.

432. Тихомиров O.K., Бабанин JI.H. ЭВМ и новые проблемы психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 204 с.

433. Толпа Д.В. О роли языка в учебной деятельности студентов. -http://res/krasu/ru/paradigma/l/14/htm

434. Тоффлер Э. Шок будущего. -2001. -http://www.i-u.ru/biblio/archive/tofflershok/00.aspx

435. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. -212 с.

436. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / МПГУ им. В .И. Ленина, ОГУ. Москва - Орел, 1997. - 208 с.

437. Унт И.Э. Активизация школьников в учебном процессе // Активизация школьников в учебном процессе. Сов. Педагогика и школа. - М., 1983. - Вып. 16.

438. Урманцев Ю.А. Опыт аксиоматического построения общей теории систем. В сб.: Системные исследования, 1971. -М.: Наука, 1972. С. 128-152.

439. Урманцев Ю.А. Начала общей теории систем. В сб.: Системныйанализ и научное знание. М.: Наука, 1978. - С. 7-41.

440. Урманцев Ю.А. Общая теория систем состояние, приложения и перспективы развития. В кн.: Система. Симметрия. Гармония. -М.: Мысль, 1988. - 317 с. - http://www.sci.aha.ru/ots/index.htm

441. Урманцев Ю.А. Эволюционика или общая теория развития систем природы, общества и мышления. http://www.sci.aha.ru/ots/index.htm

442. Устинова Е.С. Теоретическое обоснование реализации сознательного подхода к обучению взрослых на начальном этапе интенсивного курса (англ. яз.): Дисс. канд. пед. наук. М., 1979. - 247 с.

443. Фадеев C.B. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 81 с.

444. Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы».http://www.mosedu.ru/ru/manager/programs/development/

445. Федорова JI.JI. Краткий очерк грамматики диалога/Теоретические и практические проблемы прикладной лингвистики. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988.-С. 136-161.

446. Федорова О.В. Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2003. -16 с.

447. Филатов O.K. Информатизация технологий обучения в высшей школе. -М.: Стара Русса, 2001. 283 с.

448. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1989. - 207 с.

449. Фомин С.А. Обучение студентов инженерно-экономического профиля ознакомительному чтению на материале английских профессиональных текстов с использованием обучающих программ для PC: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Петрозаводск, 2000. - 13 с.

450. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика преподавания иностранных языков: (языковой вуз): Дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 475 с.

451. Хамитова М.М. Методика создания учебных материалов для обучения аучному общению при использовании лаборатории устной речи (ЛУРа) прикладная математика, английский язык). М., 1988. - 197 с.

452. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты, оклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 преля 2002. Центр «Эйдос». www.eidos.ru/news/compet.htm

453. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-риентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003а. -2 2. - С. 59-68.

454. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования //

455. Народное образование. 20036. - N 5. - С. 55-61.

456. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003в. -416 с.

457. Цатурова И. А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора пед. наук. Таганрог, 1995. - 56 с.

458. Цветкова З.М. О преподавании иностранных языков в средней школе. Изд-во АПН РСФСР. М., 1949 / Пед. Библиотека учителя. - С. 4-5.

459. Цветкова Т.М. Глаголы познавательной деятельности и типы знания// Лингвистика на рубеже эпох. Идеи и топосы: Сб. ст. М.: РГГУ, 2001. - С. 176217.

460. Цибина О.И. Обучение реферированию и аннотированию иноязычной литературы в неязыковом вузе (английский язык): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.-20 с.

461. Цывкунова Е.А. Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов (английский и латинский язык): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 25 с.

462. Чайка Е.Ю. Лингводидактические основы иноязычной подготовки взрослых с использованием информационных технологий. Дис. на . канд. пед. наук. Воронеж, 2002. - 185 с.

463. Чернявская В.Е. Интертекстуальное взаимодействие как основа научнойкоммуникации. СПб: Изд-во СПбГУЭФ, 1999. - 209 с.

464. Чернявская В.Е. Интерпретация научного текста: Учебное пособие. Изд. 3-е, стереотипное. -М.: КомКнига, 2006. 128 с.

465. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров. JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1986. - 161 с.

466. Шадриков В.В. Деятельность и способности. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994. - 320 с.

467. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М., 1982. - 72 с.

468. Шашина Л.Ф. Обучение чтению на английском языке с использованием компьютера: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 17 с.

469. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. -Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. 350 с.

470. Шендерова Р.Л. Обучение чтению английской научно-технической литературы: Учебное пособие. Ленинград, 1972. - 95 с.

471. Шендерова Р.Л. Обучение чтению научно-технической литературы с опорой на алгоритмы "распознавания" (англ. язык, неязыковой вуз): Дис. канд. пед. наук. М., 1976. - 231 с.

472. Шиянов E.H., Копгова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 288 с.

473. Шоломий K.M. Психология и компьютер // Информатика и образование. -1996.-N6.-С. 91-95.

474. Шрейдер Ю.А. О семантических аспектах теории информации // Информация и кибернетика. М.: Сов. радио, 1967.

475. Штулъман Э.А. Организация самостоятельной работы студентов I курса в лаборатории с использованием элементов программирования (на материале шгл. яз.): Дис. канд.пед.наук. Воронеж, 1964. - 221 с.

476. Штулъман Э.А. Теоретические основы моделированияэкспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам: Дис. докт. пед. наук. М, 1982. - 456 с.

477. Шубин В.И., Пашков Ф.Е. Культура. Техника. Образование: Учеб. пособие для техн. ун-тов. Днепропетровск: «Днипро», 1999. - 240 с.

478. Щедровицкий Г.П. Рефлексия (фрагмент работы «Коммуникация, деятельность, рефлексия» (1974 г.). Источник: Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд-во Шк. Культ. Полит, 1995. - 800 с.http://www.circle.ru/archive/main.html

479. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общая методика. 2-е изд. М.: Высш. школа, 1974. - 96 с.

480. Щукин А.Н. Основы методики использования аудиовизуальных средств обучения на занятиях по русскому языку как иностранному в вузе. Дис. . докт. пед. наук. -М, 1978.-485 с.

481. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. -М: Изд-во УРАО, 2002. 288 с.

482. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учеб. гособие для препод, и студентов. М.: Филомантис, 2004. - 416 с.

483. Язык и стиль научного изложения. Лингвометодические исследования. М.: Наука, 1983.-271 с.

484. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. - № 6. -http://www.voppsy.ru/issues/1989/896/896005.htm

485. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Октябрь, 1996. - 96 с.

486. Якобсон Р. О. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против». -М.: Прогресс, 1975. С. 193-230.

487. Abdelaziz Abid UNESCO: Information Literacy for Lifelong Learning// World Library and Information Congress: 70th IFLA General Conference and Council. -12-21 August 2004, Buenos Aires, Argentina. -ittp://www.ifla.org/IV/ifla70/papers/l 16e-Abid.pdf

488. English for Specific Purposes World ISSN 1682-3257.htm

489. Barnes S. Hypertext Literacy / Interpersonal Computing andechnology: An Electronic Journal for the 21st Century, 1994. Vol.2. - Number 4.

490. P. 24-36 (archived as BARNES IPCTV2N4 . on JSTSERV@LISTSERV.GEORGETOWN.EDU)

491. Barnes S. Literacy skills in the age of graphical interfaces and neww media / iterpersonal Computing and Technology:An Electronic Journal for the 21st entury/ ISSS: 1064-4326. October 1996. - Volume 4. - Number 3-4. - P.6-26.

492. Beguin P., Rabardel P. Designing for instrument-mediated activity/ candinavian Journal of Information Systems. -2000. -№ 12. P. 173-190.

493. Bernhardt E. B. Reading development in a second language. Norwood, NJ: Ablex, 1991.

494. Bertalanfy L. von. General System Theory a Critical Review// General System. - Vol. YII. - 1962. - P. 1-20.

495. Biggs J.B. and Moore P.J. The Process of Learning. New York: Prentice Hall, 1993.-527 p.

496. Bie P. Multidisciplinary Problem-Focused Research. Introduction. -International Social Science Journal. 1967. - № 2. - P. 195;

497. Blin F. CALL and the development of learner autonomy. In R. Debsky and M. Levy (Eds.) WorldCALL Global perspectives on computer-assisted language learning. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1999. -P.133-148.

498. Bolter D. J. Writing space: The computer, hypertext, and the history of writing. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. 1991.

499. Bordonaro K. Perceptions of Technology and Manifestations of Language Learner Autonomy / CALL-EJ Online. Vol.5. - No. 1. - June 2003. - 14 p.

500. Brickell G. Navigation and learning style/ Australian Journal of Educational Technology. 1993. - 9(2). - P. 103-114. http://www.ascilite.org.au/aiet/aiet9/brickell.html:

501. Brodnick R. J., Krafft, L. J. Chaos and complexity theory: Implications for research and planning in higher education. 1997. - WWW document. URL ittp://www. ship.edu/ -rjbrod/complexl .html

502. Brown C.A., Hedberg J.G., and Yarper B.M. Metacognition as a Basis for ^earning Support Software Performance Improvement // TESOL Quarterly. 1994. -1{1). - P. 3-26.

503. Brown J. I. Lost in hyperspace / Multimedia Today. 1994. - Volume II. -ssue 4. - P. 40-42.

504. Butler J. Cloze procedures and concordances: the advantages of discourse levelauthenticity in testing expectancy grammar // System. Vol. 19. - № 1/2. - 1991. - P. 29-38.

505. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy. In J. C. Richards , R. Schmidt (Eds.), Language and Communication. -London: Longman, 1983. P. 2-27.

506. Canale M. On some dimensions of language proficiency. In J.W. Oiler, Jr. (Ed.). Issues in Language Testing Research. Rowley, Mass.: Newbury House, 1983. -P. 333-342.

507. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics. 1980. 1(1). - P.8-24.

508. Cameron R. Hypermedia, Internet Communication, and the Challenge of Redefining Literacy in the Electronic Age/ Language Learning & Technology. Vol. 4. - No. 2. - September 2000. - P. 59-77.

509. Carrel P., Devine J., Eskey D. (Eds.) Interactive approaches to second language reading. New York: Cambridge University Press, 1988.

510. Cerratto T. I. Cognitive restructuring in collaborative writing. -http://logos.mind.sccs.chukvo-u.ac.ip/icss/ICCS/99/olp/p2-5 l/p2-51 .htm

511. Cerratto T. I. Instrumenting collaborative writing and its cognitive tools/Knowledge Engineering and Management. HCP'99. Brest, France, September 1999.-P. 141-147.

512. Choo C. W., Detlor B., Turnbull D. Web Work: Information Seeking and Knowledge Work on the World Wide Web. Series: Information Science and Knowledge Management. Vol. 1. - Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, 2000. -236 p.

513. Clark R. E., Estes F. Technology or Craft: What are we doing? / Educational Technology / September-October, 1998. P. 5-11.

514. Collis B. A Reflection on the Relationship Between Technology and Teacher

515. Education: Synergy of Separate Entities? Jl. of Information Technology for Teacher Education. 3 (1). - 1994. - P. 7-25.

516. Crawford Camiciottoli B. Metadiscourse and ESP reading comprehension: An exploratory study // Reading in a Foreign Language. Volume 15. - No. 1. - April 2003. - ISSN 1539-0578. - http://nflrc.hawaii.edu/rfl

517. Crismore A., Farnsworth R. Metadiscourse in popular and professional science discourse. In W. Nash, (Ed.), The writing scholar. Newbury Park: Sage Publications, 1990.- P. 119-136.

518. Crismore A., Markkanen R,, Steffenson M.S. Metadiscourse in persuasive writing: A study of texts written by American and Finnish university students // Written Communication. 1993. - 10(1). - P. 39-71.

519. Dalgarno B. Interpretations of constructivism and consequences for Computer Assisted Learning / British Journal of Educational Technology. 2001. - Volume 32. -Issue2.- P.183-194.

520. Davenport T. H. Information Ecology. Oxford University Press, New York, SfY, 1997.

521. Davenport T. H., Prusak L. Working Knowledge: How organizations manage vhat they know. Harvard Business School Press, Boston, 1998. >61. Davies G.D., Higgins J.J. Computers, language and language learning. -'„ondon: CILT, 1982.

522. Davies G.D., Higgins J.J. Using computers in language learning: a teacher's ;uide. London: CILT, 1985.

523. Davies G.D. Lessons from the past, lessons for the future: 20 years of CALL. 997. http://www.camsoftpartners.co.uk/coegddl .htm .

524. Davies G.D. ICT and modern foreign languages: learning opportunities and raining needs / Scottish Languages Review 8, June 2003, Scottish CILT.http://www.scilt.stir.ac.ukySLRyindex.htm.

525. Davis N. Information Technology in the United Kingdom. Initial Teacher education (1982-1992). Journal of Information Technology for Teacher Education. -1992.-1 (1).-P. 7-21.

526. Deryr S. J. Cognitive schema theory in the constructivist debate/ Educational Psychology. 1996. - 31 (3/4). - P. 163-174.

527. DiVesta F.J., RiebeL.P. Characteristics of cognitive instructional design: The next generation // Educational Communication and Technology Journal. Vol. 35. -1987.-P. 213-230.

528. Doolittle P. E. Complex Constructivism: A Theoretical Model of Complexity and Cognition. http ://edpsychserver. ed.vt. edu/research/complex 1 .html1. St

529. Drucker P. Management Challenges for the 21 Century. New York: Harper Business Press, 2001. - 207 p.

530. Duffy T.M., Jonassen D.H. Constructivism: New implications for instructional technology. In T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Constructivism and the technology of instruction: A conversation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1992.

531. Ek J. van. Objectives for foreign language learning. Vol. 1. Strasburg (Calif.): Council of Europe Press, 1986. - 75 p.

532. Ek J. van., Trim J.L.M. Waystage. Strasburg: Council of Europe Press, 1991. -155 p.

533. Esteras R. Infotech. English for computer users. Student's book. Cambridge University Press, 2004. - 160 p.

534. European Media Literacy On-Line Review. -http://ecml.pc.unicatt.it/download/emlr/emlr issue 2.pdf

535. Farrington B. Computer Assisted Learning or Computer Inhibited Acquisition?// Computers and Modern Language Studies/ Ed. by K.C.Cameron, W.S. Dodd, S.P.Q.Rahtz. Chichester; Ellis Horwood Ltd. Publ, 1986. - P. 85-92.

536. Flavell J. Metacognition. Cognitive Development. New Jersey: Englewood Cliffs, 1987.-P. 103-117.

537. Fleming M.L., Levie W.H. Instructional message design: Principles from the cognitive and behavioral sciences. (Second edition). Hillsdale, NJ: Educational Technology Publications, 1993.

538. Fletcher J.D., Atkinson R. C. Evaluation of the Stanford CAI program in initial reading/ Journal of Educational Psychology. 1972. - 63. -P. 597-602.

539. Fried-Booth D.L. Project work with advanced classes I I ELT Journal. 1982. -V. 36. -№ 2. - P. 98-103;

540. Fried-Booth D.L. Project work. Oxford: Oxford University Press, 1986.

541. Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, 1948.

542. Fuerstenberg G. A la rencontre de Philippe: Videodisc, Software, Teacher's Manual and Student Activities Workbook: Yale University Press. 1993. -ittp://web.mit.edu/fll/www/proiects/Philippe.html.

543. Gagne R.M., Dick W. Instructional psychology/ Annual Review of Psychology. 1983. - Vol. 34. - P. 261-295.

544. Gagne E., Yekovich C., Yekovich F. The cognitive psychology of school earning. New York: HarperCollins, 1993.

545. Garrett N. Computers in Foreign Language Education: Teaching, Learning, tnd Language Acquisition Research / ADFL Bulletin. 19. - №. 3 (April 1988). -\ 6-12.

546. Gates B. The road ahead. N.Y.: Penguin Books, 1995.

547. Glendinning E.H., McEwan J. Oxford English for Information Technology.xford: Oxford University Press, 2002. 222 p.

548. Glossary of Educational Technology terms. Paris, UNESCO, 1986. - 239 p. ¡92. Goodman K. Reading: A psycholinguistic guessing game / Journal of the heading Specialist. - 1967. - № 6. - P. 126-135.

549. Gordon W.J.J. Synectics: the development of creative capacity. Harper & low, New York, 1961.

550. Grabe W. Current developments in second language reading research / TESOL Quarterly. 1991. - 25(3). - P. 375-406

551. Guberman S. Reflections on Ludwig von Bertalanfy's «Generalystem Theory: Foundations, Development, Applications». 1.tp://www.afscet.asso.fr/resSvstemica/Crete02/Guberman.pdf.

552. Felice M. Human Resources and Competences Over Time/ Research Directorate Policy, Research and Communications Branch /Public Service Commission Of CanadarDraft. 1998. - http://www.hrma-agrh.gc.ca/research/personnel/comphistorye.asp

553. Habermas J. Towards a theory of communicative competence // Inquiry. -1970.-№, 13.-P. 360-375.

554. Han S., Bhaitacharya K. Constructionism, Learning by Design, and Project-based Learning. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. 2001. - Available Website: http://itstudio.coe.uga.edu/ebook/LearningbyDesign.htm.

555. Hedberg J. G., Harper B.M. Constructivist approaches to authoring / Australian Journal of Educational Technology. 2002. - 18(1). - P. 89-109. http://www.ascilite.org.au/ajet/ajetl8/hedberg.html

556. Higgins J., Johns T. Computers in Language Learning. Lnd.: Collins Educational, 1984. - 192 p.

557. Hill B. Interactive video in the teaching of languages // CALL digest. Vol. 2. -1986.-P. 11.

558. Hirsch H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford, 1979. - 53 p.

559. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Council of Europe/Pergamon Press, 1979.

560. Hymes D. Sociolinguistics and the Ethnography of Speaking, in E. Ardener. ed., Social Anthropology and Linguistics. Association of Social Anthropologists. Monograph 10. Tavistock, 1971a. - P. 47-93.

561. Hymes D. Competence and Performance in Linguistic Theory. In R. Huxley and E. Ingram, eds., Language Acquisition: Models and Methods. London: Academic Press, 1971b. - P. 3-28.

562. Hymes D. On Communicative Competence. In J.B. Pride and J. Holmes, eds., Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin Books, 1972. - P. 269-285.

563. Hymes D. Communicative Competence. In U. Ammon, N. Dittmar, and K.J. Matthier. eds., Sociolinguistics. Berlin de Gruyter, 1988. - P. 219-229.

564. Johnson R.T., Johnson D. W., Stanne M.B. Comparison of computer assisted cooperative, competitive, and individualistic learning // American Educational Research Journal. - 1986. - Vol. 23. - P. 382 - 392.

565. Jonassen, D. H., Reeves, T. C. Learning with Technology: Using Computers as cognitive tools. In D. H. Jonassen, (Ed.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology. New York: Macmillan, 1996. - P. 693-719.

566. Jones Ch., Fortescue S. Using Computers in the Language Classroom. Lnd.: Longman, 1987. - 154 p.

567. Jones C. It's not so much the program, more what you do with it: the importance of methodology in CALL // System. Vol.14. - 1986. - P. 171-178.

568. Jones T.H., Paulucci R. The Learning Effectiveness of Educational Technology: A Call for Further Research / Educational Technology Review. 1998. -№ 9.-P. 10-14.

569. Implementation of «Education and Training 2010» Work Programme.

570. Working Group on Basic skills, entrepreneurship and foreign languages. Progress Report November 2003. European Commission. Directorate -General for Education and Culture. http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/basic-skills en.pdf

571. Implementation of «Education and Training 2010» Work Programme.

572. Innis H.A. Empire and Communications. Oxford, Clarendon Press, 1950. -230 p.

573. Innis H.A. The Bias of Communication. Toronto: University of Toronto Press, 1951.-226 p.

574. Kaptelinin V. Computer-Mediated Activity: Functional Organs in Social and Developmental Contexts. Context and Consciousness, Bonnie Nardi (ed.), MIT Press, Cambridge, MA. 1996. - P. 45-68.

575. Kelly G. A Theory of Personality. New York: Norton, 1963. - 3 50 p.

576. Kenning M.J., Kenning M.-M. Introduction to Computer Assisted Language Learning. Oxford: Oxford Univ. Press, 1984. - 195 p.

577. King leaves Internet readers in suspense // The Times. 29 November 2000. -P. 9.

578. Kostenko N.V., Ivanov V.F. Experience of Content Analysis: Models and Practices: Monograph. Kiev: Centre for Free Press, 2005. - 234 p.

579. Kraut R., Lundmark V., Patterson M., Kiesler S., Mukopadhyay T., Scherlis W. Internet paradox: A social technology that reduces social involvement and >sychological well-being? // American Psychologist. 1998. - Vol. 53(9). - P. 1,017.031.

580. Krashen S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. -Oxford: Pergamon Press, 1981.-151 c.

581. Krasilnikov B.A. Computers and reading skills development. ERIC Document teproduction Service No. ED 312900

582. Kumiko AokL Virtual Communities in Japan: Paper presented at the Pacific Telecommunications Council Conference, 1994. Available at http://www.vcn.bc.ca/sig/comm-nets/aoki.txt

583. Kuutti K. HCI research debate and activity theory position // East-West International conference on HCI (EWHCI'92). P.l. St. Petersburg, 1992. - P. 1322.

584. Kuutti K., Kaptelinin V. Rethinking Cognitive Tools: From Augmentation to Mediation (Extended Abstract). -bttp://csdl.computer.org/comp/proceedings/ct/l 997/8084/00/80840031 .pdf.

585. Kurtz B.E., Schneider W. et al. Strategy instruction and attributional beliefs in West Germany and the United States: Do teachers foster metacognitive development? 7 Contemporary Educational Psychology. Vol. 15. - 1990. - P. 268-283.

586. Landow G. P. Hypertext: The convergence of contemporary critical theory and .echnology. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1992.

587. Language Learning for a New Europe/ Report of the Final Conference of the Project « Language Learning for European Citizenship». Strasbourg, 15-18 April 991. Council of Europe, 1997. - 183 p.

588. Levin H.M. Education and Job in a Technological World. The National Center for Research in Vocational Education. The Ohio State University, 1984. - 28

589. Levy M. Computer Assisted Language Learning: Context and

590. Conceptualization. Oxford: Clarendon Press, 1997. - 298 p.

591. Little D. Learner Autonomy 1: Definitions, Issues, and Problems. Dublin:

592. Authentic Language Learning Resources Ltd, 1991. 175 p.

593. Little D. Learning as dialogue: the dependence of leaner autonomy on teacher autonomy / System. 1995. - 23(2). - P. 175-181.

594. Little D. Learner autonomy and second foreign language learning. -http://www.lang.ltsn.ac.uk/resources/goodpractice. 2003.

595. Little D., Brammersts H. A Guide to Language Learning in Tandem via the Internet. Dublin: CLCS Occasional Paper. 1996. - № 46. - P. 9-22.

596. Maddux C.D. Educational Computing: Learning with Tomorrow's Technologies / Cleborne D. Muddux, D. LaMont Johnson, Jerry W. Willis. 2nd ed. -1997.-352 p.

597. Markannen R., Steffensen M.S., Crismore A. Quantitative contrastive study of metadiscourse problems in design and analysis of data : Paper presented at the XXV Conference of Contrastive and Cross-cultural Studies. Rydzyna- December, 6-8, 1990.

598. Mayer R. E. Cognition and instruction: Their historic meeting within educational psychology. Journal of Educational Psychology. 1992. - V.84. - P. 405412.

599. McCarthy B. Integration: the sine qua non of CALL / CALL-EJ online. Vol. 1. - No. 2. - September 1999. - 15 p.

600. McLuhan M. The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man. -Toronto: University of Toronto Press, 1962. 293 p.

601. McLuhan M. Understanding Media. New York: Signet Books, 1964.

602. Moore P. Leaning and teaching in virtual worlds: Implications of virtual reality in education / Australian Journal of Educatinal Technjlogy. 1995. - 11(2). - P.91-102.

603. Mosham D. Exogenous, endogenous, and dialectical constructivism/ Developmental Review. 1982. - № 2. - P. 371-384.

604. Ortega L. Processes and outcomes in networked classroom interaction: Defining the research agenda for L2 computer-assisted classroom discussion / Language Learning and Technology. 1997. - № 1 - P. 82-93.

605. Papert S. Introduction / In Harel I.(ed.).Constructionist Learning . Boston: VHT, 1990.

606. Papert S. Situating Constructionism / In: Papert, S. and Harel, I (eds.): IlonstructioNism. Norwood, N. J., Ablex, 1991.

607. Phillips M. Intelligent CALL and the QWERTY problem: a rationale // System. -1985.-Vol. 13.-P. 1-8.

608. Piper A. Conversation and the computer: a study of the conversational spin-off generated among learners of English as a Foreign Language working in groups // System. 1986. - Vol. 14. - P. 187-198.

609. Potapova R.K., Shigina E.V. New information technologies in foreign anguage learning today. Moscow: Moscow State Linguistic University, 2003. - 189 i.

610. Presentation Language. Электронная публикация на CD-ROM: "ICT VOLL MPACT", Moscow, October 2001. ECML, МГЛУ, UNESCO IITE, Goethe-nstitute Moskau. - 2002. (64 KB = 0,4 пл.).

611. Probst G., Leibold M., Gibbert M.(eds). Strategic Management in the knowledge Economy. New Approaches and Business Applications. Erlangen: ublicis, 2002. - 354 p.

612. Quigley E. J., Debons A. Interrogative Theory of Information and Knowledge /Proceedings of SIGCPR '99. ACM Press, New Orleans, LA., 1999. - P. 4-10.

613. Rupley W.H., Chevrette P. Computer assisted reading instruction: A promising tool for enhancing teacher effectiveness / Reading World. 1983. - 22(3). -P.236-240.

614. Rose J. Cybernetics, technological barriers and education / Rose J. // Kybernetes. 1991. - V. 20. - № 7. - P. 14-23.

615. Saint-Onge H. Linking Knowledge to Strategy. Presentation at the Strategic Planning for KM Conference, Toronto. May 28-29, 2002.

616. Savignon S. Evaluation of Communicative Competence: The ACTFL Provisional Proficiency Guidelines// The Modern Language Journal, 1985. Vol. 59. -P. 129-134.

617. Scott T.M., Jolly Y.S., O'Brien N. Interactive Videodisc in Computer-Assisted Language Learning: A Communicative Project // System. 1989. - Vol. 17. - № 1. -P. 48-57.

618. Schacter J. Communicative Competence Revisited. In B. Harley, J.P.B. Allen, J. Cummins, and M. Swain, eds. The Development of Second Language Proficiency. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. P. 39-40.

619. Sheils J. Communication in the modern language classroom. Council for Cultural Cooperation: Council of Europe Press, 1992. - 310 p.

620. Shetzer H., Warschauer M. An electronic literacy approach to network-based language teaching. In M. Warschauer, R. Kern (Eds.). Network-based language caching: Concepts and practice. New York: Cambridge University Press, 2000. P. 171-185.

621. Schutz A. The phenomenology of the social world. Evanston, IL: Northwestern University Press, 1967.

622. Singhal M. Reading and Computer Assisted Instruction: Applications and1.plications / CALL-EJ. 1999. - 3(2). - HYPERLINK http://www.clec.ritsumei.ac.ip/english/calleionline/3-2/singhal.html

623. Spek R. v.d. , Spijkervet A. Knowledge Management: Dealing Intelligently with Knowledge. Utrecht, Kenniscentrum CIBIT, 1997.

624. Stenmark D. The Relationship between Information and Knowledge// Proceedings of IRIS 24, Ulvik, Norway. August 11-14, 2001.

625. Stenmark D. Information vs. Knowledge: The Role of Intranets in Knowledge Management// Proceedings of HICSS-35. IEEE Press, Hawaii, January 7-10,2002.

626. Sussex R. Auther languages, authoring systems and their relation to the changing focus of computer-aided language learning // System. 1991. - Vol. 19. -№ 1/2.-P. 15-27.

627. Taylor R. (ed) The computer in the school: tutor, tool, tutee. New York: :eachers College Press, Columbia University, 1980.

628. Tennyson R.D., Rasch M. Linking cognitive learning theory to instructional descriptions / Instructional Science. 1988. - Vol. 17. - P. 369-385.

629. Terra J. C. Understanding the difference between Information Management md Knowledge Management/ The International Association for Management of Technology (IAMT 2003). ittp://www.providersedge.com/kma/kmarticlesintroductory.htm

630. Tester L. Networking computing in the 1990s // Scientific American. — 1991. — ieptember. P. 86-93.

631. Toyoda E. Exercise of learner autonomy in project-oriented CALL / CALLEJ )nline (ISSN 1442-438X). Vol.2. - No.2. - January 2001.http://wwwxlec.ritsumei.ac.ip/englisIVcalleionline/5-2/toyoda.html

632. Trim J. (ed) Language Learning for European Citizenship/Final Report of the Project Group (1986-1996).Council for Cultural Co-operation. Education Committee. Council of Europe Publishing, 1997. - 101 p.

633. Vande Kopple W.J. Some exploratory discourse on metadiscourse I I College Composition and Communication. 1985. - V.36. - P. 82-93.

634. Underwood J.H. Linguistics, Computers and the Language Teacher: a Communicative Approach. Rowley (Mass.): Newbury House Publ., Inc., 1984. -109 p.

635. Wakefield M. Lean-In Technology, Safety Nets and Psychology: ITFORUM PAPER #67, 2003. http://it.coe.uga.edu/itforum/paper67/paper67.htm

636. Wallace P. The Psychology of the Internet. Cambridge University Press, 1999.-264 p.

637. Warschauer M. A developmental perspective on technology in language ducation/ TESOL Quarterly . 2002. - 36(3). - P. 453-475. <85. Warschauer M., Healey D. Computers and Language Learning: An overview // .anguage Teaching. - 31. - 1998. - P. 57-71.

638. Warschauer M., Whittaker P.F. The Internet for English Teaching: ruidelines for Teachers // TESOL Reporter. 1997. - V.30. - № 1. - P. 27-33.

639. Wellman B., Salaff J., Dimitrova D., Gorton L., et al. Computer networks as Dcial networks: Collaborative works, telework, and virtual community // Annual .eview of Sociology. Vol. 22. - Palo Alto: Annual Review Co., 1996. - P. 213-238.

640. Widdowson H. G. Directions in the Teaching of Discourse. In C.J. Brumfit and K. Johnson, eds. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979. - P. 49-60.

641. Wiig K. M. Knowledge Management Foundations: Thinking About Thinking -How People and Organizations Create, Represent, and Use Knowledge. Schema Press, Arlington, TX, 1993.

642. Wilson B.G. Introduction: What is a constructivist learning environment?/ In Wilson B.G.(ed.). Constructivist Learning Environments. Educational Technology Publications, Inc. Englewood Cliffs, 1996.