автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп

Автореферат диссертации по теме "Система управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп"

На правах рукописи УДК: 372.881.111.1

Кузнецова Наталья Юрьевна

Система управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп

Специальность: 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

Автореферат

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

17 АПР 2014

Санкт-Петербург 2014

005547236

Работа выполнена на кафедре английского языка Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Псковский государственный университет»

Научный руководитель: Ерёмин Юрий Владимирович, доктор педагогических

наук, профессор, заведующий кафедрой английского языка для гуманитарных факультетов Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Официальные оппоненты: Борзова Елена Васильевна, доктор педагогических наук,

профессор, заведующая кафедрой английского языка Института иностранных языков Петрозаводского государственного университета

Алексеева Лариса Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета

Ведущая организация: Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Северный (Арктический) федеральный университет им, М.В. Ломоносова»

Защита состоится « » 2014 года в часов на заседании совета по

защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук Д 212.199.13 Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» по адресу: 199034, г. Саикт- Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 48.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» (191186, СПб., наб. р. Мойки, д. 48, корпус 5).

Автореферат разослан ^ Д ЗД^р 20Н 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент С-^^ЙО' Ядровская

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время в высшей профессиональной школе России происходят изменения, обусловленные социально-экономическими и политическими процессами, которые определяют выбор личностно-ориентированного обучения, а также характеризуются переходом от квалификационного подхода к компетентностному.

Современное общество требует выпускников вузов, имеющих широкий кругозор, умеющих работать в коллективе, мыслить концептуально и принимать самостоятельные аргументированные решения, способных адаптироваться в изменяющихся условиях и менять по необходимости профиль деятельности, проявляющих готовность связывать свою карьеру с продолжением образования, обладающих способностью осуществлять устное и письменное общение как на родном, так и на иностранном языке.

Владение иностранным языком является одной из ключевых компетенций современного выпускника неязыкового вуза. Однако, как показывает практика, после окончания неязыкового вуза выпускники зачастую не готовы осуществлять иноязычное общение, а, следовательно, вузы не выполняют современных требований общества.

Одним из способов решения этой проблемы является поиск новых эффективных способов управления процессом овладения иноязычной коммуникативной компетенцией студентами неязыковых вузов.

Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что реформирование системы высшего профессионального образования и проблемы иноязычного обучения, существующие в неязыковом вузе, остро ставят вопрос о необходимости применения дифференцированного обучения. До недавнего времени вопросы реализации такого обучения касались преимущественно школы. Среди психологов, которые занимались этой проблемой, можно выделить Л.И. Божович, В .А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, H.A. Менчинскую, Б.М. Теплова, СЛ. Рубинштейна, И.С. Якиманскую и др. Результаты педагогических исследований проблемы дифференциации в обучении отражены в трудах H.A. Алексеева,' Ю.К. Бабанского, И.Г. Бутузова, Г.Д. Глейзер, Е.Я. Голанта, A.A. Кирсанова, С.Н. Митина, И.М. Осмоловской, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, И.М. Чередова и др. Лишь в последние годы появились диссертационные исследования, посвященные вопросам реализации дифференцированного обучения в вузе (Т.В. Аренова. А.Е. Ариас, И.В. Курбатова, Е.Ю. Никитина, Е.А. Суркова, Т.Н. Шахматова, Е.В. Чеснокова и др.).

В перечисленных работах решаются важные общие психолого-педагогические проблемы учёта индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения, осуществляется разработка заданий и методик, учитывающих эти особенности. В то же время потребности современной высшей школы ставят перед методикой обучения иностранному языку новые задачи, связанные с поиском оптимальных способов управления учебно-воспитательным процессом в неязыковом вузе, основанном на использовании дифференцированного обучения.

Проблема управления учебно-воспитательным процессом - явление относительно новое. Среди учёных, которые внесли большой вклад в разработку теоретических концепций управления педагогическими системами, следует выделить Г.Г. Габдуллина, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева. М.Л. Левицкого, А.Я. Наин,

A.A. Орлова, M.M. Поташника, В.А. Сластёнина, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамову и т.д. Они рассматривают вопросы управления образованием или учебно-воспитательным процессом в целом (механизмы, уровни, подходы, функции, субъекты и объекты, закономерности управления и т.д.), не затрагивая специфики принятия управленческих решений. В немногочисленных исследованиях, поднимающих вопрос управления дифференцированным обучением или дифференциацией, учёные предпринимают попытку сузить и конкретизировать указанную проблему (В.М. Артюхов, Е.Ю. Никитина и др.).

Данные исследования представляют собой неоспоримую значимость и теоретическую ценность. Однако специфика и особенность управления дифференцированным обучением, имеющим двусторонний, взаимообусловленный характер не получила достаточного освещения в исследованиях. Более того вопрос об управлении дифференцированным обучением английскому языку в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп ранее не рассматривался.

Актуальность данного диссертационного исследования обусловлена противоречиями, существующими в системе обучения английскому языку студентов неязыковых вузов. На наш взгляд, это противоречия между:

- заявленными в нормативных документах высокими требованиями к уровню владения иноязычной коммуникативной компетенцией выпускников-бакалавров неязыковых вузов и недостаточным уровнем её сформированное™;

- высокими требованиями к иноязычной подготовке выпускников-бакалавров и отсутствием соответствующих условий обучения английскому языку, которые позволили бы достигнуть намеченной цели;

- назревшей необходимостью реализации дифференцированного обучения в системе высшего образования и отсутствием теоретико-методологических и управленческих механизмов;

- необходимостью управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп и отсутствием системы управления в таких группах.

Данные противоречия обусловили постановку проблемы и выбор темы исследования: «Система управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп».

Целью исследования является разработка системы управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза и её реализация в неоднородных учебных группах.

Заявленная цель исследования позволяет определить объект и предмет исследования. Объект исследования — процесс обучения английскому языку студентов неязыковых вузов. Предмет исследования - управление дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп.

Гипотеза исследования.

Система управления дифференцированным обучением в условиях неоднородности учебных групп будет эффективной при условии разработки технологии управления, которая характеризуется совместной, взаимосвязанной управленческой деятельностью педагога и студента в учебном процессе.

Для реализации намеченной цели исследования и проверки гипотезы исследования

был определён ряд задач:

1) выявить методические особенности условий обучения иностранному языку в неязыковом вузе и обосновать необходимость дифференцированного обучения как одного из средств, позволяющих решить проблему низкого качества подготовки в неоднородных

ФУПП?) обосновать необходимость разработки методической системы

дифференцированного обучения английскому языку;

3) обосновать выбор системно-функционального подхода как теоретической

концепции управления дифференцированным обучением;

4) разработать теоретические положения управления дифференцированным обучением студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп;

5) на основе предложенных теоретических положений создать технологию управления дифференцированным обучением и экспериментально проверить ее эффективность.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических

методов исследования.

Теоретические методы: 1) предметно-содержательный анализ требовании Федеральных государственных образовательных стандартов высшего пртфессионачьного образования (2010, 2011), примерной образовательной программы Б1Ю 11ЮИ фсип России в области подготовки бакалавров по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность» с целью разработки программы дифференцированного обучения;

2) понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогическои и управленческой литературы для описания терминологического поля проблемы;

3) системно-функциональный подход, который послужил основой для целостного рассмотрения проблемы управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыковых вузов в условиях неоднородное™ учебных групп; 4) вероятностное

прогнозирование. „

Эмпирические методы: 1) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; 2) педагогическое наблюдение; 3) анкетирование; 4) тестирование; 5) самооценка; 6) обработка статистическои

информации и проверка выдвигаемых гипотез.

Методологическую базу и теоретическую основу диссертационного исследования составляют идеи и положения различных теорий: поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); развивающего обучения (Б.1. Ананьев, Л С Выготской, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); деятельности (А Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); оптимизации учебно-воспитательного процесса 00 К Бабанский); проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, A.M. Маттошкин, МИ Махмутов и др.); парадипиального анализа педагогической реальности (ЕВ Бондаревская, И.А. Колесникова и др.); личностно-ориентированного обучения HB Баграмова, Ю.В. Ерёмин, В.В. Сериков, С.Ф. Шатилов, И.С. Якиманская и др.); личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя и др.); системного подхода (ТА Ильина, В.П. Симонов и др.); коммуникативного подхода (И.Л. Бим, Н.И. 1 ез, АН Леонтьев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.Л. Скал кии, Э.П. Шубин и др.);

компетентностного подхода (Н.И. Алмазова, Н.В. Баграмова, Ю.В. Ерёмин, С.Ф. Шатилов и др.); профессионально-направленного обучения (М.А. Акопова, Н.В. Баграмова, Ю.В. Ерёмин, С.Ф. Шатилов и др.); управления (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, CA. Репин, П.И. Третьяков и др.), в том числе социального управления (A.A. Брасс, Ю.В. Булыгин, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.И. Мухин, A.A. Орлов. М.М. Поташник, Т.Н. Шамова и др.) и управления образовательными системами (А.М. Байбаков, Н.М. Борытко, Д.А. Новиков, И.А. Соловцова, В.М. Соколов и др.).

Кроме того, в исследовании также учитывались: основные положения общей педагогики (В.В. Анисимов, В.П.Беспалько, Н.В. Кузьмина, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, A.A. Орлов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); концепция JI.M. Фридмана; концепция дифференциации образования (Н.Г. Гончаров, A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.) и концепция дифференцированного обучения (В.А. Гусев, Ю.А. Комарова, И.М. Осмоловская, С.Н. Поздняк, JI.H. Рожина, Т.А. Сегеда, Т.Н. Шахматова и др.).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2008 — 2011 гг.) — теоретический. В этот период осуществлялся сбор и анализ теоретического материала, анализировалась степень разработанности проблемы, были определены объект и предмет исследования, разработаны его цель и задачи, выдвинута гипотеза, уточнена методология и методы исследования. Этот этап был связан с изучением и анализом понятийно-категориального аппарата, необходимого для настоящего исследования, уточнением основных принципов системно-функционального подхода к управлению дифференцированным обучением.

Второй этап (2010 - 2012 гг.) - экспериментальный, в ходе которого была уточнена выдвигаемая гипотеза исследования, а также разработана и апробирована авторская технология управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп. Второй этап включал в себя три подэтапа:

1) констатирующий эксперимент, направленный на изучение условий иноязычного образования в неязыковом вузе и определение исходного уровня обученности студентов по предмету;

2) поисковый эксперимент, в ходе которого осуществлялся поиск, отбор и предварительная апробация наиболее эффективных методов, приёмов и форм обучения, исходя из анализа условий иноязычного образования в неязыковых вузах, а также наблюдение, тестирование и анкетирование студентов; в ходе поискового эксперимента была разработана технология управления дифференцированным обучением;

3) обучающий эксперимент, направленный на проверку эффективности разработанной технологии управления дифференцированным обучением английскому студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп.

Третий этап (2011-2012 гг.) - аналитический. На этом этапе производилась математическая обработка, анализ, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались основные выводы и оформлен текст диссертации.

Научная новизна настоящей работы заключается в том, что в ней впервые:

- применен системно-функциональный подход к обоснованию теоретико-методологической стратегии управления дифференцированным обучением английскому языку в условиях неоднородности учебных групп;

- определена психолого-педагогическая основа управления дифференцированным обучением и обоснована необходимость опоры на учебно-познавательную самостоятельность студентов в управленческой деятельности, реализуемой в условиях неоднородности учебных групп;

- научно обоснованы теоретические положения, которые легли в основу создания технологии управления дифференцированным обучением английскому языку в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп;

- разработана технология управления дифференцированным обучением английскому языку в условиях неоднородности учебных групп и средства управления при реализации субъектами управления управленческих функций (план изучения темы модуля, разноуровневые упражнения и задания открытого типа, дневник личных достижений, карта самооценки и рейтинг-листы).

Теоретическая значимость исследования:

разработаны теоретико-методологические основы управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп;

- расширено терминологическое поле проблемы за счет введения в образовательный глоссарий таких понятий, как «система дифференцированного обучения», «управление дифференцированным обучением студентов неязыковых вузов в условиях неоднородности учебных групп»;

- теоретически доказана и практически апробирована необходимость и значимость опоры на познавательную самостоятельность студентов в процессе управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыковых вузов в условиях неоднородности учебных групп.

Практическая значимость исследования определяется обновлением методико-технологических ресурсов профессионально-ориентированного иноязычного образования. Создан инструментарий профессионально-ориентированного иноязычного образования, позволяющий студенту совместно с преподавателем управлять процессом овладения иностранным языком в соответствии со своим уровнем иноязычной подготовки, а также личностно и профессионально-значимыми целями.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных программ, учебников, учебно-методических пособий, сборников лингвистических задач, других дидактических материалов, направленных на формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся в условиях неоднородности учебных групп.

Теоретические положения исследования могут также служить основой построения курса лекций для преподавателей, стажёров, студентов и аспирантов, для спецкурсов по методике преподавания иностранных языков в высшей школе.

Результаты проведённого исследования могут быть использованы при решении задач модернизации высшего образования с целью повышения эффективности управления профессионально-ориентированным иноязычным образованием в неязыковом вузе.

Исследование открывает дальнейшие перспективы для организации научно-исследовательской деятельности по данной проблеме.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается исходной методологической обоснованностью теоретических положений исследования, достаточным объёмом теоретического и практического материала, комплексным применением методов исследования, адекватных целям и задачам работы, теоретической базой лингводидактики и смежных наук, а также положительными результатами опытного обучения студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп, осуществлённого в 2010-2011 годах.

Результаты проведённого исследования позволили сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1) в условиях неоднородности учебных групп дифференцированное обучение в наибольшей степени способствует систематизации учебного процесса по иностранному языку, позволяет сделать его более эффективным и способствует формированию студента как субъекта учебно-познавательной деятельности;

2) опора на системно-функциональный подход даёт возможность определить методический потенциал дифференцированного обучения, выявить его структурную организацию и технологические возможности с целью оптимизации учебного курса в направлении планирования, укрепления мотивационной основы, организации, контроля и коррекции;

3) система управления дифференцированным обучением предполагает взаимосвязь и взаимообусловленность управляющей деятельности педагога и самоуправленческой деятельности студента в рамках их совместных субъектно-субъектных отношений в условиях неоднородности учебных групп;

4) психолого-педагогическую основу системы управления дифференцированным обучением составляет мотивируемая познавательная самостоятельность студента, которая формируется в результате специально организованной образовательной среды, позволяющей активизировать внутреннюю мотивацию студентов. Создание такой среды достигается за счет: учета и опоры на личностно- и профессионально-значимые цели студентов; разработки системы разноуровневых и открытых заданий, взаимосвязанности внешнего контроля и коррекции и самоконтроля и самокоррекции.

5) управление дифференцированным обучением осуществляется на основе соответствующей технологии управления, включающей определение целей и задач, предварительную диагностику, реализацию содержания обучения и конечную диагностику результатов.

Личный вклад автора исследования заключается в проведении анализа факторов, обусловливающих выбор дифференцированного обучения, как особой педагогической системы; определением теоретико-методологической стратегии управления дифференцированным обучением на основе системно-функционального подхода; разработке теоретико-методологических положений управления дифференцированным обучением и определением основных функций и принципов управления дифференцированным обучением в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп; обоснованием психолого-педагогической основы управления дифференцированным обучением (мотивированная познавательная самостоятельность обучающихся); разработкой технологии управления дифференцированным обучением английскому языку в

неоднородных учебных группах, дифференцированной рабочей программы по дисциплине «Иностранный язык» для юристов-бакалавров, разноуровневых и открытых упражнений и тестовых зданий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: педагогической деятельности в неязыковом вузе; участий в ежегодных научно-практических и международных научно-практических конференциях по проблемам педагогики высшей школы (г. Псков (2009-2013 гг.), Новосибирск (2010 г.), Чебоксары (2011 г.), Ставрополь (2012 г.), Таллинн (2013)). Кроме того основные положения настоящей работы отражены в публикациях, общий объем которых составляет 4,95 п.л. Из них три статьи размещены в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ (Санкт-Петербург, 2010; Ростов-на-Дону, 2011; Кемерово, 2012).

Предлагаемая в диссертации технология обучения английскому языку студентов неязыковых вузов в условиях неоднородности учебных групп прошла экспериментальную проверку в 2010-2012 учебных годах в ФКОУ ВПО «Псковский юридический институт Федеральной службы исполнения наказаний России». Всего исследованием было охвачено 78 студентов неязыкового вуза

Цель и задачи исследования определили струюуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения и четырёх приложений. Кроме текстового материала работа иллюстрирована рисунками и таблицами. Список используемой литературы состоит из 186 наименований, в том числе 22 на иностранном языке.

Основное содержание диссертации

Реферируемая диссертация посвящена проблеме разработки системы управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп.

Во введении на основе выявленных противоречий в современной системе иноязычного образования дано обоснование актуальности темы диссертационного исследования, определён его объект и предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи, представлены методологическая база исследования и его основные методы, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы управления дифференцированным обучением английскому языку в неязыковом вузе» исследуются проблемы, связанные с факторами, обусловливающими выбор дифференцированного обучения из существующих современных концепций обучения иностранному языку в неязыковых вузах, рассматривается содержание понятие «дифференцированное обучение» с точки зрения системного подхода, обосновывается необходимость разработки теоретической концепции управления данным обучением в неязыковом вузе с опорой на системно-функциональный подход.

Анализ специальной литературы по проблеме обучения иностранным языкам позволяет выделить две группы факторов, обусловливающих востребованность дифференцированного обучения в неязыковых вузах. Первая группа - это внешние факторы, которые оказывают влияние на систему образования в целом, вторая группа -внутренние, влияющие на систему иноязычного образования в неязыковом вузе.

К числу первых относятся антропоцентрические парадигмальные изменения в сфере образования, обусловленные социально-экономическими и политическими процессами в современном обществе (интеграция, глобализация, гуманизация и пр.). Последние диктуют необходимость создания иной системы обучения, которая должна удовлетворять потребность личности в самореализации и саморазвитии.

К группе внутренних факторов мы относим: ст^иалыю-педагогические (несовершенство нормативных документов, регламентирующих подготовку выпускников неязыковых вузов в области иноязычного образования и её несоответствие реальным профессиональным потребностям студентов); методические (использование традиционной системы обучения в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп и отсутствия языковой среды; под неоднородными группами в неязыковом вузе мы понимаем учебные группы, в которых обучаются студенты, имеющие изначально разный уровень иноязычной коммуникативной компетенции); и личностные («истощение» мотивации в изучении английского языка у студентов неязыковых вузов; специфические особенности английского языка как предмета, представляющего определённую сложность при овладении; неготовность педагогического сознания преподавателей к восприятию происходящих в образовании перемен).

Анализ выделенных факторов позволяет заключить следующее: первые (внешние) являются положительной предпосылкой становления дифференцированного обучения в системе образования, в то время как вторые (внутренние) носят негативный характер и обусловливают выбор дифференцированного обучения как одного из эффективных средств, позволяющих решить проблему низкого качества подготовки выпускников неязыкового вуза в области английского языка.

Данный вывод позволяет говорить о возможности создания системы дифференцированного обучения английскому языку в неязыковом вузе. Между тем в научной литературе по проблеме мы выявили рад нерешённых теоретических вопросов, касающихся частой подмены сходных терминов, составляющих основу концепции дифференцированного обучения («дифференцированное обучение», «дифференциация обучения», «дифференцированный подход» и «индивидуализация обучения»), а также различные точки зрения на содержание термина «дифференцированное обучение».

В ходе настоящего исследования мы выявили связи между данными терминами (рис. 1) и пришли к выводу, что индивидуализация (И), обусловленная становлением новой образовательной парадигмы, выступает как некое концептуальное основание для построения современной системы образования, и, следовательно, диктует необходимость создания благоприятной педагогической среды, способствующей всестороннему развитию и становлению самодостаточной личности обучающегося. Одним из средств создания такой среды может выступать дифференциация (Д), учитывающая индивидуальные особенности обучающихся и позволяющая сформировать на их основе соответствующие типологические группы. Дифференциация, вытекающая из принципа индивидуализации, является, в свою очередь, предпосылкой поиска дидактических форм обучения как целых групп, так и отдельных обучающихся внутри данной группы. Такой формой обучения становится дифференцированное обучение (ДО), основанное на дифференциации и дифференцированном подходе (ДП), который определяется как технология индивидуального подхода педагога к обучающемуся с целью максимального развития личности в ходе учебно-воспитательного процесса.

Рис. 1. Связь основных понятий, составляющих основу концепции дифференцированного обучения

Являясь частью образовательной системы, дифференцированное обучение также приобретает характер сложного, системного объекта. Следовательно, при рассмотрении сущности данного понятия следует использовать системный подход, при котором явление или процесс рассматривается как сложное образование, имеющее определённую структуру. Согласно нашему видению, теоретическая концепция системы дифференцированного обучения реализуется в трёх взаимосвязанных, взаимопроникающих, взаимозависимых подсистемах: субъектная подсистема - педагог, субъектная подсистема - студент, объектная подсистема - учебно-воспитательный процесс. Также существует неразрывное единство системы с макро- (парадигма образования) и микросредой (условия иноязычного образования в неязыковом вузе), во взаимоотношениях с которыми она проявляет свою целостность. Следует отметить, что в совокупности все компоненты рассматриваемой системы обеспечивают создание специально подготовленного пространства для формирования и проявления субъектности студента в процессе овладения иностранным языком (рис. 2).

Условия обучения ИЯ в неязыковом вузе

Рис. 2. Система дифференцированного обучения

На рисунке 2 компоненты объектной подсистемы имеют органическое единство, которое создаётся благодаря чёткости цели. Отсюда следует, что, субъектам системы следует обстоятельно осознать цели и задачи обучения предмету, что приведёт к осознанию того, каким должно быть содержание, техника обучения и средства овладения материалом. Необходимо подчеркнуть, что только такая структура системы дифференцированного обучения позволит достигнуть намеченного результата, который в силу специфики рассматриваемой системы приобретает особое качество: дифференцированность (разнообразие уровней сложности содержания учебного материала и продуктов познавательной деятельности).

Исходя из всего вышесказанного, систему дифференцированного обучения мы определяем как методический «инструмент», функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов и обусловливаемый критериальн остью и персональностью. Критериями выступают индивидуально-психологические и познавательные особенности каждого обучающегося. Персональность предполагает наличие возможности для каждого студента выступать субъектом учебно-познавательной деятельности, что обеспечивается за счёт: участия студента в целеполагании, выбора образовательной траектории, способов овладения содержанием обучения, уровней сложности содержания и продуктов познавательной деятельности, а также осознания ответственности за ход учебно-познавательного процесса.

Эффективное функционирование системы дифференцированного обучения невозможно без управления, которое предполагает подчинение стихийного развития сознательному контролю, создание благоприятных внешних и внутренних условий для достижения поставленных учебно-познавательных и воспитательных целей. Анализ дефиниций управления в зарубежной и отечественной литературе (М.А. Альберт, В.И. Андреев, В.Г. Афанасьев, Ю.В. Васильев, Л. Гьюлик, П. Друкер, B.C. Лазарев, М.Х. Мескон, Л.И. Новикова, A.A. Орлов, Н.С. Сунцов, Л.И. Уманский, Ф. Хедоури, Т.И. Шамова и др.) позволил определить управление дифференцированным обучением как совместную деятельность субъектов педагогического процесса по реализации функций управления, которая создаёт оптимальные условия для выявления и учёта личностно-психологических характеристик обучающихся, развития их познавательной самостоятельности и, тем самым, проявления субъектности.

Таким образом, управление дифференцированным обучением представляет собой сложную систему, с одной стороны, систему функций, а с другой, систему управленческой деятельности субъектов педагогического процесса (единство управления педагога и самоуправления студента в рамках данной деятельности).

В научной отечественной и зарубежной литературе встречается множество подходов к выделению управленческих функций (Ю.В. Васильев, Г.Г. Габдуллин, И.Ф. Исаев, Е.Ю. Никитина, М.М. Поташник, В.И. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.). Учитывая разнообразие подходов, а также следуя логике этапов управления, мы предполагаем, что в процессе управления дифференцированным обучением превалирующими являются такие функции, как планирование, укрепление мотивационной основы, организация, контроль и коррекция. Указанные функции рассматриваются нами как относительно самостоятельные виды деятельности, но, в то же время, они взаимосвязаны и чётких граней между ними установить невозможно. Именно поэтому на представленном рисунке 3 все функции, соединяясь, образуют единый управленческий цикл, в котором недооценка какой-либо

функции приводит к изменению всего процесса управления и снижению его эффективности.

Поскольку практическая реализация функций связана с принятием педагогических управленческих решений, под которыми мы понимаем совместное нахождение педагогом и студентами связи между существующим и желаемым состоянием в области интеллектуального и личностного развития студента средствами изучаемой дисциплины, то переход одной функции в другую осуществляется посредствам педагогического общения (ПО).

Рис. 3. Система управления дифференцированным обучением

Исходя из сущности дифференцированного обучения, можно утверждать, что в процессе управления дифференцированным обучением в неязыковом вузе принимают участие и педагог, и студенты. Т.е. управление дифференцированным обучением представляет собой сочетание управленческой деятельности педагога и самоуправления | студента в рамках совместной учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, мы приходим к пониманию того, что управление дифференцированным обучением - это сложная система, включающая в себя, во-первых, последовательную реализацию в учебно-воспитательном процессе выделенных управленческих функций, а, во-вторых, сочетание управленческой деятельности педагога и самоуправления студента в целостном управленческом цикле.

Такой подход позволяет утверждать, что психолого-педагогической основой управления дифференцированным обучением в неязыковом вузе является мотивированная познавательная самостоятельность студента. Однако следует пояснить, что последняя тогда становится основой управления, когда обучающийся имеет уровень не ниже среднего, что предполагает владение основными методами познавательной деятельности, умение

отобрать и применить нужный метод решения поставленной проблемы, а также умение строить собственный план действий на основе известного.

Во второй главе «Технология управления дифференцированным обучением в условиях неоднородности учебных групп» разрабатываются практические положения технологии управления дифференцированным обучением и описывается её применение в опытном обучении английскому языку в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп, анализируются результаты апробации предварительного, констатирующего, итогового и отсроченного срезов.

Управление любой педагогической системой предполагает разработку технологии управления, которая, представляет собой описание процесса достижения планируемых результатов обучения. При описании технологии управления необходимо соблюдать определённые требования: точно указать цель и задачи обучения; описать процедуру определения исходного состава готовности студентов к обучению; описать последовательность действий субъектов управления и используемых ими средств и методов; а также описать процедуру определения конечного результата обучения. Исходя из вышеуказанных требований, в качестве основных компонентов технологии управления мы выделяем: 1) цели и задачи; 2) предварительную диагностику; 3) содержание; 4) итоговую диагностику.

Цель технологии управления дифференцированным обучением: повышение уровня обученности по предмету путём совершенствования познавательной самостоятельности студентов. Последнее достигается выполнением заданий по карточкам-инструкциям в индивидуальном, парном и групповом режиме.

Задачи-. 1) повышение и поддержание мотивации к изучению предмета на достаточно высоком уровне, что предполагает перевод внешней мотивации во внутреннюю и её сохранение; 2) совершенствование познавательной самостоятельности обучающихся; 3) формирование и/или совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. таких её элементов, как лингвистический, дискурсивный, прагматический, стратегический, социокультурный.

Для реализации поставленной цели и задач представляется логичным провести замер исходных состояний относительно: 1) уровня обученности по предмету; 2) мотивов учебной деятельности; 3) уровня познавательной самостоятельности.

Для предварительной диагностики первого состояния действенным является использование метода тестирования, которое предполагает выявление умения решать коммуникативные задачи в различных видах речевой деятельности. В ходе тестирования осуществляется замер уровня каждой из субкомпетенций по разработанной 100-балльной шкале, в которой 100-80 баллов соответствуют высокому (продуктивно-творческому) уровню; 79-50 баллов - среднему (репродуктивно-продуктивному) уровню; 49-20 баллов -низкому (репродуктивному) уровню; < 20 баллов - нулевому уровню. Описание уровней представлено ниже.

Для диагностики мотивов учебной деятельности следует использовать опросный метод - анкетирование, где наряду с вопросами об интересе к предмету, предпочитаемым формам работы и желании использовать английский язык в профессиональной деятельности предлагается список внешних и внутренних мотивов. Так как разные мотивы по-разному влияют на результативность обучения, то важно зафиксировать какой мотив преобладает у студента.

Для диагностики уровня познавательной самостоятельности используется тестирование, например, методика определения уровня познавательной самостоятельности П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского. Согласно данной методике, после краткого изложения небольшого по объёму нового материала проводится его первичное закрепление, а затем организовывается самостоятельная работа студентов, в ходе которой им предлагается ответить на пять вопросов. Первые два касаются узнавания и понимания нового материала (низкий уровень), третий направлен на определение способности студента самостоятельно выполнить задание по образцу (низкий уровень), четвёртый - на самостоятельное выполнение задания в изменённой ситуации (средний уровень), пятый - на применение знания в новой ситуации, вскрыв его связь с предыдущим материалом, с реальной жизнью (высокий уровень).

Данные, полученные субъектами управления в ходе предварительной диагностики, является основным инструментом, придающим индивидуально-личностный характер управлению дифференцированным обучением в неязыковом вузе.

При реализации содержания технологии обучающиеся мотивируются на активное участие в процессе управления. Так, на этапе планирования студенты обсуждают предложенный преподавателем план изучения темы, при необходимости корректируют и вносят свои предложения по поводу организации занятий и/или порядка изучения материала. Более того они также выбирают уровень достижения цели каждого практического занятия, виды деятельности, партнёров по обучению, темпа и результатов обучения. Таким образом, в процессе планирования происходит формирование личностно-значимых познавательных целей, которые способствует росту познавательной активности студентов, и, как следствие повышению мотивации. Итак, мы полагаем, что совместное планирование способствует созданию внутренней мотивации, без которой невозможно дальнейшее продвижение к намеченной цели. Поддержание её осуществляется на этапе организт/ии обучения.

Дифференцированное обучение в условиях неоднородности учебных групп предполагает разноуровневую организацию при различных формах работы (парные, групповые, коллективные, индивидуальные и индивидуализированные). Сочетание форм работы зависит от содержания обучения, его объёма и сложности, а также внутренней атмосферы внутри учебной группы.

При разноуровневой организации обучающиеся делятся на:

1) однородные подгруппы, где всем обучающимся предлагаются задания, составленные с учётом уровня обученное™ данной подгруппы (разноуровневые задания);

2) неоднородные подгруппы, в которых они выполняют единое задание, но выбирают уровень сложности предъявления результата обучения (открытые задания).

Опираясь на дидактическую литературу, которая выделяет пять уровней обученности (усвоение и различение; запоминание; понимание; простейшие навыки и умения; перенос), мы выделяем четыре однородные подгруппы в составе неоднородной группы:

1) нулевой уровень (УО), который представлен студентами ранее не изучавшими иностранный язык или неудовлетворительно владеющими языком в рамках базового образовательного стандарта по иностранному языку для средней общеобразовательной школы;

2) репродуктивный уровень (У1), который опирается на первые три уровня обученности и представлен студентами, удовлетворительно владеющими языком в рамках

базового образовательного стандарта по иностранному языку для средней общеобразовательной школы, следовательно, обладающими низким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции: обрывочными, несистематизированными знаниями по грамматике иностранного языка, ограниченным количеством лексических единиц, что препятствует использованию иностранного языка в практических целях, а также позволяет читать адаптированную и аутентичную литературу только со словарем;

3) репродуктивно-конструктивный уровень (У2), который опирается на первые четыре уровня обученности и представлен студентами, хорошо владеющими языком в рамках базового образовательного стандарта по иностранному языку для средней общеобразовательной школы, следовательно, имеющими средний уровень иноязычной коммуникативной компетенции: достаточно систематизированные знания по грамматике иностранного языка, употребление большого количества лексических единиц при недостаточной сформированное™ речевых умений. Студенты этого уровня способны читать небольшие неадаптированные тексты по общей тематаки, редко обращаясь к справочной литературе, а также осуществлять коммуникацию на некоторые темы социально-бытого характера;

4) конструктивно-творческий уровень (УЗ), который опирается на все уровни обученное™ и представлен студентами, отлично владеющими языком в рамках базового образовательного стандарта по иностранному языку для средней общеобразовательной школы, т.е. имеющими высокий уровень иноязычной коммуникатавной компетенции: достаточный для использования иностранного языка при осуществлении коммуникативных намерений. Студенты этого уровня имеют систематизированные знания по грамматике иностранного языка, знают и используют большое количество лексических единиц. Они не испытывают затруднений при чтении неадаптированных текстов, способны осуществлять общение на различные темы бытового, общекультурного и познавательного характера.

Разноуровневые задания, которые выполняют студенты однородных подгрупп - это задания, составленные с учётом уровней обученное™ и, следовательно, обеспечивающие усвоение материала каждым студентом в ЗБР на основе его субъективного опыта (таблица 1). В основе деления заданий на уровни лежат такие критерии как сложность материала, его трудоёмкость и объём.

Таблица I

Примеры разноуровневых заданий, используемых для формирования и совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых

вузов

Уровни Примеры

Репродуктивный уровень (усвоение материала предполагает применение знания в знакомой ситуации) Find English equivalents to the given phrases/ sentences; find sentences that can be used as answers to the questions, read and translate them; put the items of the plan into the correct order and read them; match pails from columns A and В to form sentences; retell the text using the plan given; translate the extract; make up as many sentences as you can using the table; read the sentences and ask questions starting with the words in brackets; determine the part of speech/ tense of the verbs; read the statements and say if they are true or false, etc.

Продолжение таблицы 1

Репродуктивно-продуктивный уровень (содержание может быть применено в новой, незнакомой ситуации, но близкой к исходной) Answer the questions, explain your ideas; make up a plan of the text, retell the text and share your ideas on the problem; fill in the gaps using the words given; classify; make up a project using the plan given; make up the dialogue; look at the picture and ask as many questions as you can; find some interesting facts and present them to the class; how do you understand the proverb/ the quotation, etc.

Конструктивно-творческий уровень (применение усвоенного материала в новой, нестандартной ситуации) Answer the questions (вопросы предполагают анализ, выражение своего отношения и пр.); make up a detailed plan; fill in the gaps (без предложенных слов); prepare a report on the topic; render the article; make up a project; read the quotations, choose one that is suitable for you and explain your choice, etc.

Задания открытого типа, выполняемые студентами в неоднородных подгруппах, — это задания, у которых нет и не может быть заранее известных ответов и которые предполагают лишь возможные направления поиска решений1. Примерами таких заданий являются создание проекта, написание рецензии, составление рассказа, письма, изготовление буклета, газеты, написание конца истории, ранжирование по определённым признакам, предсказывание содержания по заголовку, изображению, мозговой штурм, ролевая игра и т.п.

Следует заметить, что некоторые «закрытые» задания могут быть адаптированы в открытые. Так, например, задание на выбор правильного/неправильного ответа при добавлении шкалы (от 1 до 3 или 5) становится открытым. В этом случае обучающиеся смогут показать уровень понимания прочитанного или указать важность предложенных высказываний, в зависимости от того, как они интерпретируют текст:

untrue О true

How true or false? What do you think? 1 2 3 4 5

1. J.E. Hoover was happy to be a student. S

2. Hoover dreamt to be a lawyer. S

3. J.E. Hoover had great management skills. v'

4. He was once a crime witness. S

5. He was happy in his life. S

6. Hoover was loved by his agents. s

7. Hoover didn't take up sports. S

Последней функцией при реализации содержания технологии управления является контроль и коррекция, в ходе которых происходит измерение уровня обученности по предмету с целью внесения необходимых управленческих корректировок. Управляющие решения принимаются всеми участниками процесса, т.е. данная функция включает в себя сторонний контроль и оценку, самоконтроль и самооценку, а также коррекцию и

1. 1 Хуторской, А.В. Методика личносгно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А.В. Хуторской. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - с. 132

самокоррекцию. Основными средствами управления в данном случае выступают дневник личных достижений, карты самоконтроля и рейтинг-листы.

Последняя функция управления тесно связана с этапом итоговой диагностики, в ходе которой осуществляется проверка достижения цели технологии, а также определяется личная удовлетворённость обучающихся учебно-познавательным процессом. Для измерения уровня иноязычной коммуникативной компетенции используется тот же метод объективного прагматического тестирования, что и при определении исходного состояния готовности к дифференцированному обучению. Для выявления уровня удовлетворённости применяется метод определения общего индекса удовлетворённости Н.В. Кузьминой: I = а(+1) + Ь (+0,5) + с (-0,5) + (1 (-1) + е(0)/ IV, где а (+1) — максимум удовлетворённости; Ь (+0,5) - удовлетворенность; е (0) - неопределённое отношение; с (-0,5) — неудовлетворённость; (1 (-1) - максимум неудовлетворённости; N - общее количество студентов группы. Согласно данной формуле индекс удовлетворённости тем выше, чем больше он приближается к коэффициенту +1.

С целью проверки гипотезы и апробации эффективности предлагаемой технологии было проведено опытное обучение в 2010-2012 учебных годах. В нём было задействовано две учебные группы, в составе которых насчитывалось 28 обучающихся Псковского юридического института Федеральной службы исполнения наказаний России. Для того чтобы уменьшить влияние личностных характеристик и получить достоверные и объективные результаты мы выбрали перекрёстный эксперимент, в котором экспериментальные условия создаются поочерёдно сначала в экспериментальной группе (ЭГ), а затем в контрольной (КГ).

Предварительный срез проводился в сентябре 2010 года с использованием указанных выше методов исследования. Его результаты позволили сформировать ЭГ 1 и КГ 1, которые отвечали выделенным условиям, т.е. обучающиеся обеих групп имели примерно одинаковый уровень обученности по предмету и являлись неоднородными. Данные анкетирования, также подтвердили готовность испытуемых к дифференцированному обучению. Что касается уровня познавательной самостоятельности, то данный параметр в среднем оказался невысоким (более половины испытуемых - 54% - имели низкие показатели).

Для преодоления данной сложности в ходе экспериментального обучения, в котором участвовала ЭГ 1 и который длился с сентября 2010 года по апрель 2011 года, было принято решение об организации учебно-познавательной деятельности испытуемых ЭГ 1 преимущественно в парном и групповом режиме. Мы предположили, что такая организация позволит обучающимся с репродуктивным уровнем познавательной самостоятельности получать поддержку со стороны более «сильных» и тем самым будет способствовать формированию навыков самостоятельной познавательной деятельности.

Позднее, в декабре 2011 года, в ЭГ 1 активно использовались также коллективные, индивидуальные и индивидуализированные виды работ. При этом обучающимся с низким уровнем познавательной самостоятельности предлагались всевозможные карточки-инструкции для осуществления самостоятельной познавательной деятельности и самоконтроля.

Опытное обучение в ЭГ 1 проводилось в точном соответствии с описанием содержания технологии. В параллельной группе (КГ 1) обучение не было дифференцированным, т.е. не предполагало участия обучающихся в процессе

целеполагания, не было основано на использовании разноуровневых заданий, а также не учитывало индивидуально-психологические характеристики и познавательные потребности студентов. Однако в ходе обучения также использовались разнообразные режимы работы, предлагались индивидуальные задания, способствующие формированию навыков учебно-познавательной деятельности, и при необходимости оказывалась помощь со стороны преподавателя.

В апреле 2011 года был проведён констатирующий срез, позволяющий получить первые данные относительно эффективности разработанной технологии. Так, в обеих группах наблюдалось повышение показателей каждого параметра, при этом показатели в ЭГ 1 были несколько выше, чем в КГ 1: 1) 79% испытуемых в ЭГ 1 повысили уровень иноязычной коммуникативной компетенции, в КГ 1 - 57%; 2) только у обучающихся ЭГ 1 наблюдался качественный прирост показателей уровня мотивации - 28%; 3) повышение уровня познавательной самостоятельности в ЭГ 1 было выявлено у 43% студентов, в КГ 1 -у 29%.

Прирост показателей в ЭГ 1 объясняется спецификой используемых форм работы, заданий и упражнений, составленных с учётом зоны ближайшего развития, возможностью выбора задания и темпа его выполнения, комфортной атмосферой, активным участием в процессе обучения, а также использованием приёмов самооценки и саморефлексии.

Чтобы исключить вероятность неточных выводов с апреля 2011 года по февраль 2012 года был проведён перекрёстный эксперимент, в ходе которого экспериментальное условие создавалось в КГ 1, которая была переименована в ЭГ 2. В свою очередь, ЭГ 1 стала КГ 2.

В рамках заключительной стадии опытного обучения был проведён итоговый, постэкспериментальный срез (февраль 2012 года), целью которого явился замер трёх искомых параметров. Данный срез позволил зафиксировать повышение показателей в обеих группах: 1) в ЭГ 2 показатели уровня иноязычной коммуникативной компетенции почти в полтора раза превысили те же показатели в КГ 2, где количество испытуемых, улучшивших уровень обученности, составило 21%; 2) у 21% испытуемых обеих групп наблюдалось качественное изменение мотивов учения; 3) у 14% студентов ЭГ 2 повысился уровень познавательной самостоятельности, ровно в два раза превысило тот же показатель у испытуемых в КГ 2.

Прирост показателей в ЭГ 2 свидетельствует о том, что предложенная технология позволяет достичь эффективных результатов обучения, которые проявляются как в повышении уровня обученности, так и в формировании познавательной самостоятельности, сохранении мотивации и общей удовлетворённости обучающихся учебно-познавательным процессом (рис. 4 - 5).

Для завершения настоящего исследования и подтверждения полученных результатов в июне 2012 года в тех же учебных группах был проведён отсроченный срез, в ходе которого с учётом заявленной цели технологии осуществлялся замер уровня иноязычной коммуникативной компетенции. Результаты четвёртого среза сравнивались с данными предварительного, констатирующего и итогового срезов. При этом во внимание принимались только данные экспериментальных групп, т.е. данные первого среза обеих групп сравнивались с данными констатирующего среза ЭГ 1 и итогового среза ЭГ 2. Результаты сравнения представлены на рисунке 6.

Бамако. удом ОудОВД.

0 неопред, отношен.

имакс. удовл. Ш удовл.

Шнеопред. отношен, ■неудов л

Рис. 4. Рис■ 5-

Результаты измерения общего индекса удовлетворённости в ЭГ1 (рис. 4) и ЭГ 2 (рис. 5) после применения технологии управления дифференцированным обучением

На представленной диаграмме данные отсроченного среза также оказались выше результатов предварительного среза, но, в среднем на 11% ниже результатов констатирующего и итогового срезов, что объясняется спецификой предмета и. в цеяом, является нормой при проведении подобных исследовании.

УЗ

ша

тяттш

у2 ШрШ

■...... 1

VI

У0

^ 1 •"—

0°о

10°о

20° с

50°о

40°. 6

50°6

60° о

У0 У! У 2 УЗ

ИIV ере* 0°о ?0°о 329с 18%

ИП-Ш срезы 0°о -В0« 36° о 21°о

□ I ере) 36° о ^ 9° о Шо "°0

Рис. б. Сравнительные показатели уровня обученности в результате предварительного, констатирующего, итогового и отсроченного срезов

Таким образом, сравнение результатов указанных срезов позволяет сделать вывод о результативности применения предложенной технологии управления и, следовательно, подтверждает выдвинутую гипотезу о том, система управления дифференцированным обучений в условиях неоднородности учебных групп будет эффективной при условии

разработки технологии управления, которая характеризуется совместной, взаимосвязанной управленческой деятельностью педагога и студентов в учебном процессе.

В заключении диссертации обобщаются основные результаты проведенного исследования, а также намечаются перспективы развития обозначенной проблематики.

Проведённое исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу, позволило решить задачи исследования и сформулировать выводы, соотносимые с положениями выносимыми на защиту.

Итоговые выводы сформулированы следующим образом:

1. Подтверждена целесообразность реализации дифференцированного обучения при профессионально-ориентированном обучении английскому языку студентов неязыкового вуза в условиях неоднородности учебных групп.

2. Доказано, что при рассмотрении концепции дифференцированного обучения необходимо опираться на системный подход, позволяющий выявить структурную организацию данного педагогического феномена.

3. Выявлено, что эффективное функционирование системы дифференцированного обучения невозможно без управления, которое в рамках дифференцированного обучения имеет двусторонний характер, т.е. субъекты равны в осуществлении управленческих действий. Отсюда также следует, что психолого-педагогической основой управления дифференцированным обучением в процессе овладения студентами неязыкового вуза иноязычной коммуникативной компетенцией в условиях неоднородности учебных групп служит мотивируемая познавательная самостоятельность обучающегося, уровень развития которой не должен быть необходимым и достаточным для принятия студентом самостоятельных управленческих решений.

4. Научно обоснована и разработана технология управления дифференцированным обучением английскому языку студентов неязыковых вузов в условиях неоднородности учебных групп, теоретическая концепция которой предполагает описание основных управленческих функций: планирования, укрепления мотивационной основы, организации, контроля и коррекции.

5. Статистически доказана корректность теоретических умозаключений и опытным обучением подтверждена эффективность разработанной на их основе технологии управления дифференцированным обучением английскому языку в неязыковом вузе в условия неоднородности учебных групп.

Проведённое нами исследование открывает ряд перспектив для разработки системы разноуровневых и открытых упражнений, нацеленных на формирование иноязычной коммуникативной компетенции в условиях неоднородности учебных групп, а также для реализации разработанных теоретических положений управления дифференцированным обучением при составлении учебных пособий для студентов, изучающих английский язык в неязыковом вузе.

Приложения содержат данные для проведения диагностики, программу дифференцированного обучения иностранному языку для бакалавров, обучающихся по специальности «Юриспруденция», а также примеры дидактических и контрольно-оценочных материалов, использованных в ходе опытного обучения.

Основные теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора, общим объёмом 4,95 п.л.:

1. Кузнецова, Н.Ю. О содержании понятия «дифференцированное обучение» иностранному языку в условиях неоднородности учебных групп/ Н.Ю. Кузнецова // Письма в Эмиссия. Оффлайн. The Emissia. Offline Letters. - Июнь 2011, ART 1594,2011 г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1594.htm (0.5 пл.).

2. Кузнецова, Н.Ю. Дифференцированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп как сложная педагогическая система/ Н.Ю. Кузнецова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение, 2011. - №5 (20). - С. 80 - 85 (0,4 п.л.).

3. Кузнецова, Н.Ю. Управление дифференцированным обучением при овладении иноязычной коммуникативной компетенцией в условиях неязыкового вуза/ Н.Ю. Кузнецова // Профессиональное образование в России и за рубежом, 2012. -С. 78-85 (0,6 пл.).

4. Кузнецова, Н.Ю. Реализация дифференцированного подхода при обучении иностранному языку в неязыковом вузе (из опыта преподавания английского языка в Псковском юридическом институте Федеральной службы исполнения наказаний России)/ Н.Ю. Кузнецова // Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков на рубеже веков: Межвузовский сборник научно-методических статей. — Выпуск 9. — Псков: ПГПУ им. С.М. Кирова, 2009. - С. 305 - 314 (0,6 пл.).

5. Кузнецова, Н.Ю. Особенности условий преподавания и изучения английского языка в неязыковом вузе/ Н.Ю. Кузнецова // Молодёжь в науке. - Псков: ЛОГОС, 2010. - С. 26-28 (0,2 пл.).

6. Кузнецова, Н.Ю. Особенности реализации технологии дифференцированного обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза/ Ю.В. Ерёмин, Н.Ю. Кузнецова // Технологии и методики в образовании: научно-технический журнал. - Воронеж: МАСТЕРИНГ, 2010. - №2. - С. 43 - 48 (0,2/0,3 пл.).

7. Кузнецова, Н.Ю. Дифференцированное обучение как один из эффективных способов подготовки специалистов неязыковых ВУЗов в области иностранных языков/ Н.Ю. Кузнецова // Психология и методика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов XVI Международно-практической конференции: в 2-х частях. - Часть 2 / Под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2010. -С. 282-286 (0,25 пл.).

8. Кузнецова, Н.Ю. К вопросу о повышении качества языковой подготовки специалистов неязыковом вузе/ Н.Ю. Кузнецова // Современная педагогика и психология: проблемы и тенденции развития: материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием. 28 февраля 2011 г. / Гл. ред. А.Н. Ярутова. -Чебоксары: Учебно-методический центр, 2011. - С. 143 - 147 (0,25 пл.).

9. Кузнецова, Н.Ю. К вопросу о проблеме обучения иностранному языку в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп/ Н.Ю. Кузнецова // Иностранный язык и культура в контексте образования для устойчивого развития: Межвузовский сборник научно-методических статей. - Выпуск 1. - Псков: ЛОГОС Плюс, 2011. - С. 286 - 293 (0,4 пл.).

10. Кузнецова, Н.Ю. К вопросу о дифференцированном обучении в условиях неоднородности учебных групп/ Н.Ю. Кузнецова // Современные проблемы филологии и методики преподавания. Сборник научных статей. - СПб.: Издательство Academus, 2011. -С. 144-152 (0,5 пл.).

11. Кузнецова, НЛО. К проблеме об управлении процессом овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза/ НЛО. Кузнецова // Проблемы современной лингвистики и межкультурной коммуникации. Сборник материалов 1-ой международной молодёжной научной конференции. - Псков: «ЛОГОС Плюс», 2012. - С. 89 - 94. (0,3 п.л.).

12. Кузнецова, H.IO. Управление как современная педагогическая проблема/ H.IO. Кузнецова // Психология и педагогика на современном этапе: материалы III Международной научно-практической конференции. - Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2012. - С. 79 - 83 (0,25 п.л.).

13. Кузнецова, НЛО. Технология управления дифференцированным обучением/ The management technology of differentiated instruction/ H.IO. Кузнецова // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии. VI Международная заочная научно-практическая конференция. - М.: «Международный центр науки и образования», 2012. - С. 136 - 139 (0,25 пл.).

Технический редактор: H. Ю. Кузнецова Компьютерная вёрстка: H. Ю. Кузнецова

Подписано в печать 17.03.2014. Формат 60x90/16. Гарнитура Times New Roman. Усл. п. л. 1,0. Тираж 120 экз. Заказ № 4915.

Адрес издательства: Россия, 180000, г. Псков, ул. Л. Толстого, д. 4, Издательство Псковского государственного университета