Система управления качеством образовательного процесса

Елистратова, Ирина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система управления качеством образовательного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Елистратова, Ирина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система управления качеством образовательного процесса"

На правах рукописи

ЕЛИСТРАТОВА Ирина Викторовна

СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА (НА ПРИМЕРЕ КУРСА БИОЛОГИИ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (биология; уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Нижний Тагил - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор биологических наук, профессор

Т АРШИС Галина Ильинична

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ТЮМАСЕВА Зоя Ивановна

Защита диссертации состоится 10 ноября 2005 года в 14.00 часов в аудитории № 239 на заседании диссертационного совета К 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 10 октября 2005 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета Захарова С. В.

кандидат педагогических наук, доцент ГРИЦЕНКО Галина Александровна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Уральский государственный университет» им. А. М. Горького

</6Ж

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Сегодня в педагогической науке активно обсуждается проблема повышения качества образования за счет создания и использования систем управления качеством образовательного процесса.

Существующие системы управления качеством образования функционируют, в основном, на уровне образовательных учреждений и ими руководствуются только администраторы: директора и завучи школ (Г. А. Бордовский, 2001; П. И. Третьяков, 2003; Т. И. Шамова, 2002; В. П. Симонов, 1999; Ю. А. Ко-наржевский, 1999; В. В. Гузеев, 2001; В. П. Панасюк, 2003; М. М. Поташник, 2004 и др.). До настоящего времени для педагогов-предметников еще не разработаны специальные системы управления качеством образовательного процесса, так как учителя вообще не рассматривались в качестве важнейших участников управления этим процессом.

Несомненно, повышение эффективности функционирования педагогических систем находится в прямой зависимости от уровня управления ими. Поэтому разработка основ научного управления, овладение учителями-предметниками содержанием, методами и формами управления, а также развитие у них управленческих умений чрезвычайно актуальны. Они связаны с внедрением в России единого квалификационного экзамена, обусловившего повышение требований к профессионализму учителей-предметников основной школы и к их вооружению инструментарием, позволяющим регулярно получать, анализировать информацию об эффективности образовательного процесса и прогнозировать назревающие проблемы.

Так как, управление не является педагогическим воздействием, поэтому ему, к сожалению, учителей нигде не учат. Без квалифицированного управления сегодня невозможно эффективное педагогическое воздействие, в связи с этим многие учителя профессионально неуспешны весьма долгое время, пока сами на своем опыте не выработают приемы управления образовательным процессом. Совсем недавно учителя еще задавали вопрос: «А надо ли и возможно ли управлять образовательным процессом?» Сейчас этим вопросом не задается никто. Все знают: надо и возможно, несмотря на всю его сложность и, на первый взгляд, неуправляемость. А вот вопрос «Что нужно учителю для этого знать и как осуществлять этот процесс на практике?» до сих пор остается нерешенным.

В связи с этим существует противоречие между потребностями педагогической практики в системе управления качеством образовательного процесса в общеобразовательной школе и отсутствием механизмов организации такой системы каждым учителем.

Разрешению этого противоречия посвящено настоящее исследование, цель которого заключается в разработке педагогической системы управления качеством образовательного процесса, на примере деятельности учителя биологии основной школы.

Объект исследования - процесс биологического образования учащихся основной школы.

Предмет исследования — система управления качеством образовательного процесса (на примере курса биологии основной школы).

Гипотеза исследования состоит в том, что успешное управление и повышение качества образовательного процесса будет реализовано, если:

1) учителя биологии на практике используют систему управления качеством образовательного процесса;

2) разработаны объективные количественные показатели качества образовательного процесса;

3) при реализации системы управления качеством образовательного процесса будут осуществлены все шесть ее этапов, включая педагогический мониторинг.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:

1) определить концептуальные основы управления качеством образовательного процесса;

2) сконструировать модель системы управления качеством образовательного процесса для учителя биологии;

3) апробировать данную модель и методику оценки качества образовательного процесса на примере курса биологии основной школы.

Научная новизна:

1) сформулированы концептуальные основы управления качеством образовательного процесса (на примере деятельности учителя биологии основной школы);

2) сконструирована модель системы управления качеством образовательного процесса для учителя биологии;

3) апробирована модель системы управления качеством и разработана методика оценки качества образовательного процесса;

4) создано методическое пособие для учителей биологии на электронных носителях, позволяющее отслеживать и корректировать индивидуальную образовательную траекторию учащихся.

Теоретическая значимость работы состоит в обосновании основных научных подходов к исследованию проблемы управления качеством образовательного процесса учителями основной школы (на примере учителя биологии).

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет существенно повысить эффективность деятельности учителя в управлении качеством образовательного процесса благодаря применению разработанной модели системы и методики оценки индивидуальной деятельности учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие положения:

— теории менеджмента (М. М. Поташник, 2004; Ю. А. Конаржевский, 1999; Т.Н. Шамова, 2002; П. И. Третьяков, 2003);

— общенаучной теории систем (А. Н. Аверьянов, 1985; В. Г. Афанасьев, 1981; И. В. Блауберг, 1989; В. Н. Садовский, 1974; Э. Г. Юдин, 1986);

— идеи гуманистического подхода к человеку (Я. А. Коменский, 1982; В. А. Сухомлинский, 1975);

— исследований по проблемам психологических особенностей личности (Л. С. Выготский, 1982);

— теоретических основ дидактики (Б. С. Гершунский, 2003; В. И. Загвязин-ский, 1987; Н. Д. Никандров, 2001; М. Н. Скаткин, 1998);

— концепции организации и осуществления педагогического мониторинга (В. И. Зверева, 1997; В. А. Кальней, 1998; С. Е. Шишов, 1999).

Важным условием успешной реализации системного подхода к исследованию педагогических закономерностей является целесообразное использование математического аппарата (М. И. Грабарь, 1977; К. А. Краснянская, 1977).

Методы исследования:

— теоретические - изучение и теоретический анализ научной литературы (по философии, педагогике, психологии, менеджменту); исследование проблемы на основе методологии системного подхода;

— эмпирические - изучение и обобщение теоретического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, опытно-экспериментальная работа.

Результаты исследования обрабатывались методами математического анализа.

Надежность и обоснованность результатов исследования обеспечивались применением современной научной методологии, опорой на фундаментальные педагогические исследования, использованием системного подхода к исследованию проблемы; экспериментальной проверкой всех основных теоретических выводов и апробацией соответствующих материалов в средней школе; применением методов математической статистики с целью определения достоверности полученных количественных показателей.

Экспериментальной базой исследования стало муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 81 г. Нижнего Тагила.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2002 — 2003 гг.) проводился анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблемам: качества образования, управления качеством образования, психолого-педагогического мониторинга; определялись теоретико-методологические основы исследования; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2003 — 2004 гг.) были сформулированы основные теоретические положения исследования; разработана модель системы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя при изучении биологии в общеобразовательной школе; разработана технология внедрения системы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя; разработана система количественных показателей качества образовательного процесса; подобран необходимый управленческий и психолого-педагогический инструментарий и организован первый этап формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2004 — 2005 тт.) организован второй (завершающий) этап формирующего эксперимента; осуществлялась обработка экспериментальных данных, интерпретация результатов исследования и разработка методических рекомендаций в виде мультимедийного пособия для учителя биологии по использованию в практической деятельности системы управления с целью повышения качества образовательного процесса.

Апробация. Материалы диссертации были представлены на:

— Региональной научно-практической конференции «Система образования: проблемы социализации личности (Нижний Тагил, 2002);

— VI Всероссийском популяционном семинаре «Фундаментальные и прикладные проблемы популяционной биологии» (Нижний Тагил, 2002);

— Всероссийской научно-практической конференции «Экология промышленного региона и экологическое образование» (Нижний Тагил, 2004);

— научно-методической конференции НТГСПА «Информационные технологии и технические средства обучения в образовательном процессе» (Нижний Тагил, 2004);

— Региональной научно-практической конференции «Организация учебно-воспитательной работы в профессиональных учебных заведениях» (Нижний Тагил, 2004);

— Международной конференции по морфологии растений, посвященной памяти И. Г. и Т. И. Серебряковых (Москва, 2004);

— научно-методической конференции НТГСПА «Управление как фактор повышения качества подготовки специалистов» (Нижний Тагил, 2005);

— Ш Российской открытой научно-практической конференции с международным участием, посвященной С. Т. Шацкому «Образование: взгляд в будущее» (г. Обнинск, 2005);

— а также в публикациях в сборниках статей аспирантов и соискателей НТГСПА (Нижний Тагил, 2002,2003,2004,2005).

Основные положения исследования были использованы при организации образовательного процесса при изучении биологии в МОУ СОШ № 81 г. Нижнего Тагила.

С использованием системы управления качеством образовательного процесса выполнена выпускная работа на дистанционных курсах повышения квалификации Педагогического университета «Первое сентября» и отделения педагогического образования Факультета глобальных процессов МГУ им. М. В. Ломоносова по образовательной программе «Педагогическая теория — современному учителю биологии» и получено соответствующее удостоверение.

Разработана программа спецкурса для педагогических вузов «Управленческая деятельность учителя» и программа повышения квалификации учителей, которая реализуется в рамках работы творческой группы педагогов.

С использованием элементов системы управления качеством образовательного процесса студенткой 5 курса ХБФ на государственном экзамене по педагогике, психологии и методике биологии защищен проект «Методическое обеспечение достижения цели изучения укрупненной дидактической единицы

«Популяция как элементарная единица микроэволюции».

По результатам психологического исследования, проведенного в экспериментальных классах, организован и проведен педагогический консилиум по теме «Использование индивидуальных особенностей учащихся для управления качеством образовательного процесса».

Система управления качеством образовательного процесса на уровне учителя, результаты педагогического исследования и методические рекомендации представлены на педагогическом совете «Использование системы управления в практике учителя для повышения качества образовательного процесса» в МОУ СОШ № 81 г. Нижний Тагил.

На защиту выносятся:

1) модель системы управления качеством образовательного процесса осуществляемая учителем биологии в основной школе;

2) технология организации учителем биологии управления качеством образовательного процесса;

3) инструментарий диагностики и мониторинга качества образовательного процесса.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 11 работ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 125 источников, и мультимедийного DVD-RW приложения, трех печатных приложений. Основное содержание работы составляет 195 страницы.

Благодарности. Выражаю глубокую и искреннюю благодарность научному руководителю доктору биологических наук, профессору Г. И. Таршис за постоянную помощь и внимательное руководство работой. Благодарю заведующую кафедрой биологии НТГСПА, кандидата биологических наук, доцента Т. В. Жуйкову, во многом определившей направление моей научной работы. Особо признательна администрации МОУ СОШ № 81 г. Нижнего Тагила директору Д. В. Язовских и заместителю директора по учебно-воспитательной работе С. П. Усатовой за создание условий для проведения диссертационного исследования, а также учителю информатики Н. В. Сеничевой за неоценимую помощь по внедрению информационных технологий в образовательный процесс и консультации по созданию мультимедийных пособий. За помощь в работе над рукописью диссертационного исследования благодарю редакционно -издательский отдел НТГСПА во главе с О. В. Романовой. Благодарю за помощь и поддержку родных и близких мне людей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи; формулируется основная гипотеза.

Первая глава «Концептуальные основы управления качеством образовательного процесса» посвящена анализу сущности, теоретической базы и понятийного аппарата управления качеством образовательного процесса. В ней рассматриваются различные подходы к определению понятия «качество», «качество образования», «качество образовательного процесса», «управление», «управление качеством образовательного процесса», на основе которых дано определение понятию «система управления качеством образовательного процесса».

К настоящему времени в России и за рубежом достигнуты значительные успехи в разработке теории и методов управления качеством в экономических системах. Основной идеей современного развития и совершенствования теории и методов управления качеством стал отказ от классического подхода, при котором регулирование процесса предполагалось по оценкам конечного результата (качества выпускаемой продукции). Современный подход ориентирован на создание всеобщей системы управления качеством, предусматривающей регулирование процесса на основании оценок специально выделенных критериев и показателей качества, элементов самого процесса и факторов, оказывающих влияние на конечный результат. В настоящее время такие всеобщие системы управления качеством созданы в экономике практически всех развитых стран. При этом эффективность управления, по оценкам экспертов, выросла с 52 % до 80 %. Несмотря на определенную специфичность, экономическая теория управления качеством в достаточной степени универсальна и может быть с успехом применена для решения задач управления в других организационных системах (в том числе и педагогической) (Бордовский, 2001).

В трудах А. Д. Цвиркуна (1982), В. Н. Калинина (1979), Б. А. Резникова (1979), И. В. Блауберга (1986), Э. Г. Юдина (1986), М. С. Кагана (1974), В. Н. Садовского (1974), В. В. Окрепилова (1996) изложены подходы к решению проблем анализа и управления сложными системами (в том числе и педагогическими), которые могут быть использованы при описании структуры, целей, функций, связей системы управления качеством образовательного процесса.

В работах Р. Шеннона (1978) рассмотрены методологические вопросы моделирования как всеобщего метода исследования, которые могут бьггь положены в основу при разработке моделей системы управления качеством образовательного процесса.

Исследования по вопросам управления образовательными системами В. И. Загаязинского (1987), В. И. Зверевой (1997), Ю. А. Конаржевского (1999), В. Ю. Кричевского (1993), М. М. Поташника (2004), П. В. Худоминского (1986), Т. И. Шамовой (2002), глубоко раскрывая природу, закономерности и принципы педагогического управления, позволили вплотную подойти к решению проблемы управления качеством образовательного процесса.

Теоретические идеи Ю. К. Бабанского (1982), И. Я. Лернера (1981), М. Н. Скаткина (1998), Н. Ф. Талызиной (1975), В. А. Якунина (1988), раскрывающие вопросы качества преподавания, качества знаний и их оценки, сущ-

ность технологии обучения и управления педагогическими системами, создают объективные условия для прогнозирования и оптимального управления качеством образовательного процесса.

Подходы к формализации критериев и показателей качества и технологического процесса образования описаны в трудах таких ученых, как В. П. Беспаль-ко (1989), Б. С. Гершунский (2003), А. И. Субетго (1979).

Управление качеством образовательного процесса основывается, на наш взгляд, на теории систем, теории педагогического менеджмента, теории личности, а именно, на гуманистическом подходе в понимании личности, идеях качества образования и мониторинга как средства управления качеством образовательного процесса. Данные направления и стали теоретико-методологической основой, определяющей возможность создания системы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя. С одной стороны, эти теории содержат понятийные формулировки, учитывающие отношения личности и среды, а с другой стороны, они отстаивают оптимистический взгляд на потенциальные способности человека к росту и изменению.

Выбор вышеуказанных базовых теоретических построений основывается также на том, что это «открытые» теории - т. е. к ним, не вызывая противоречий, могут присоединяться новые понятия, гипотезы и модели.

Таким образом, теоретическую базу управления качеством образовательного процесса следует рассматривать как мультитеоретическую, в которой интегрированы различные подходы и технологические приемы, имеющие значимость для эффективной работы педагогических систем.

Изучив теоретические основы управления качеством образовательного процесса, мы пришли к следующим выводам:

1) повышение качества образовательного процесса возможно только в том случае, если учитель проникся идеей необходимости управления и организует образовательный процесс, основываясь на управленческих принципах;

2) к принципам управления качеством образовательного процесса мы относим следующие:

— принцип уважения и доверия к человеку (гуманистичность управления);

— принцип сотрудничества (демократичность управления);

— принцип социальной справедливости;

— принцип индивидуального подхода;

— принцип личного стимулирования;

— принцип целенаправленности управления;

— принцип аналитичности управления;

— принцип открытого образовательного пространства;

3) поскольку качество результата (образования) зависит от качества образовательного процесса, а организует образовательный процесс и управляет им учитель, то, на наш взгляд, должна быть разработана система управления качеством образовательного процесса на уровне учителя;

4) теоретическими источниками создания такой системы является теория менеджмента, из которой логично вытекает связь с теорией личности, теорией систем, принципами целенаправленности и аналитичности управления;

5) опора на индивидуальные особенности личности учащегося позволит создать систему управленческой деятельности учителя и достичь результата -изменения обучаемого при развитии его возможностей, позволяющих успешнее решать возникающие проблемы в условиях изменяющегося общества;

6) системный подход исключает изолированную работу системы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя. Система каждого педагога должна бьггь органично включена в работу системы управления качеством образовательного процесса на уровне школы;

8) опираться управление качеством образовательного процесса должно на данные психологического, социального, валеологического и педагогического мониторинга.

Для того чтобы система качества стала реальным фактором управления, она, представляя собой определенную систему деятельности, должна быть организована. Поэтому во второй главе «Технологическая модель системы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя» рассматривается разработанная нами в соответствии с международными стандартами ISO серии 9000:2000 технологическая модель системы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя. Ее создание осуществлялось в три этапа:

1) формирование состава основных базовых элементов управления;

2) разработка системы управления качеством образовательного процесса;

3) разработка технологии внедрения системы управления качеством образовательного процесса.

На первом этапе нами были выделены структурные элементы системы управления качеством образовательного процесса в соответствии с международными стандартами качества ISO серии 9000:20000 и определены связи между ними. На данном этапе нами была произведена интерпретация элементов системы качества, представленных в международных стандартах качества ISO серии 9000:2000, на уровень учителя и представлена их характеристика.

На втором этапе нами была разработана собственно система управления качеством образовательного процесса на уровне учителя (табл. 1), определены основные шаги цикла управления, их конкретное содержание и средства реализации.

Таблица 1

Модель системы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя

Этапы управления качеством ОП

Цикл управления качеством ОП

1. Диагностика и анализ исходного (достигнутого) состояния ОП

2. Формулирование цели и задач управления

Анализ полученной в ходе педагогического консилиума^информации

3. Прогнозирование и планирование

4. Конструирование проекта системы управления качеством образовательного процесса

5. Этап организации и руководства

6. Контроль и коррекция

Постановка цели

Прогнозирование ^планированйв~7

Принята^ решения

Разработка обеспечения качества ОП

Разработка форм контроля

Выбор оценочных технологий 1

Разработка системы предупреждения неуспеваемости

Мотивация школьников

Организация ОП в соответствии с целям! задачами, планами и программами

-г Мониторинг качества

Валеологическнй

Социологический

Педагогический Y Психологический :оррекщцг——-*■

Педагогический консилиум —

На третьем этапе мы осуществили описание шагов внедрения системы управления в соответствии с элементами системы качества по версии международных стандартов ISO.

Представленная в таблице 1 модель системы управления качеством образовательного процесса включает в себя шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов, которые по мере их прохождения повторяются во времени на уровнях, обусловленных результатами диагностики и мониторинга. Таким образом, система управления качеством образовательного процесса представляет собой определенный цикл.

Охарактеризуем кратко содержание деятельности учителя на каждом этапе управленческого цикла.

1. Выделение в качестве первого этапа управления анализа исходного (достигнутого) состояния образовательного процесса правомерно в силу следующих обстоятельств:

1) мы определяем цели управления качеством образовательного процесса как достижение проектируемого результата управленческой деятельности, следовательно, постановка цели должна начинаться с оценки исходного или достигнутого уровня развития образовательного процесса;

2) любое управление основывается на предположении, что посредством управляющих воздействий происходит перевод объекта управления из некоторого исходного состояния в качественно новое (желаемое) состояние.

Педагогический мониторинг является источником информации, которая затем подвергается анализу и на основании этого анализа делается вывод о достижении поставленной цели.

Таким образом, педагогический анализ исходного состояния образовательного процесса является обязательным этапом управленческого цикла, предшествующим этапу формулировки цели управления.

2. Наиболее сложным и ответственным этапом управленческого цикла является этап формулирования цели и задач управления.

Цель является основным системообразующим фактором в функциональной структуре управления, ее адекватная, диагностичная постановка во многом определяет эффективность процесса управления в целом.

3. Взаимообусловленность и взаимосвязь этапов управленческого цикла проявляется в тесной связи целеполатания, прогнозирования и планирования средств и способов достижения цели управления. Если цель - желаемый конечный результат, то прогноз - только ожидаемый результат, а план - модель возможных действий субъекта управления для достижения этого результата. Прогноз строится на основании уже сформулированной цели управления путем соотнесения ее с реальными условиями и способами достижения. Основу планирования как функции управления составляет перевод сформулированной на предыдущем этапе управленческого цикла цели в категорию задач. Задачи управления содержат не только предмет совершенствования и преобразования, средства и результат, но и способы его достижения.

4. Этап конструирования проекта системы управления качеством образовательного процесса - это детальная разработка плана выполнения принятого решения. На данном этапе учитель должен провести полную подготовку к предстоящему образовательному процессу и его управлению в соответствии с целями:

1) разработать обеспечение качества образовательного процесса (нормативное, методическое, организационное, материально-техническое);

2) разработать формы контроля за качеством образовательного процесса;

3) произвести выбор оценочных технологий, для объективной оценки знаний, умений и навыков учащихся;

4) разработать систему предупреждения неуспеваемости по своему предмету.

Разработка обеспечения качества образовательного процесса представляет собой составление учителем необходимых для эффективного протекания образовательного процесса разнообразных планов, от рабочей программы учителя и планов на каждый урок, до плана развития кабинета и плана самообразования.

Все разрабатываемые планы должны удовлетворять следующим требованиям:

1) обеспечивать единство управления качеством образовательного процесса;

2) соответствовать общественной значимости цели и задач;

3) обеспечивать достижение общей и всех частных целей управления;

4) носить комплексный характер (единство целей и средств их достижения, единство и учет всех факторов и потенциальных возможностей);

5) быть оптимальными (охват всех существующих аспектов образовательного процесса с учетом необходимых условий для их реализации);

6) быть реалистичными (ставить только выполнимые задачи);

7) быть конкретными;

8) носить характер преемственности.

Только на основе разработки комплекса научно-обоснованных и действенных планов возможна рациональная организация и регулирование деятельности всех субъектов и объектов управления, достижения намеченных результатов.

5. На этапе организации и руководства план должен быть преобразован в логическую последовательность необходимых действий. Понимая организацию в универсальном смысле, можно заключить, что ее функция состоит в том, чтобы обеспечить все необходимые условия для успешной реализации деятельности по управлению качеством образовательного процесса.

Огромное значение в управлении качеством образовательного процесса играет мотивация учащихся к учению, без которой невозможно достичь необходимого качества образования даже при правильной организации образовательного процесса и управлении им.

6. Проблема обеспечения требуемой оперативности, полноты и точности информации об изменениях качественных характеристик образовательного процесса и результативности управления им обусловливает необходимость построения эффективной системы мониторинга, позволяющей получить адекватный аппарат диагностики для оценки качества образовательного процесса и реализации прогноза ожидаемой успешности учащихся. Эффективное управление предполагает непрерывное получение разнообразной информации о внутренних состояниях системы и внешней среды. Необходимо отметить, что соответствующая информация необходима на всех этапах цикла управления. Без нее невозможно качественное прогнозирование, планирование, организация управления и его коррекция.

Проведение педагогического консилиума завершает этап контроля и коррекции и начинает этап анализа достигнутого состояния системы. На этом замыкается цикл и начинается новый, но уже на другом качественном уровне.

В диссертационном исследовании для каждого из этапов представлены средства реализации управленческих воздействий учителя в системе управления качеством образовательного процесса:

— инструментарий психологического мониторинга как средство диагностики индивидуальных особенностей развития учащихся;

— диагностическое сравнение эффективности образовательного процесса;

— педагогический мониторинг качества образовательного процесса по периодам обучения;

— мониторинг качества образовательного процесса по годам обучения;

— мониторинг сохранности качества образовательного процесса при смене содержания программ и учебников;

— методика проведения педагогического консилиума;

— технология постановки целей в образовательном процессе;

— объективные оценочные технологии;

— материалы по профилактике неуспеваемости учащихся;

— материалы по мотивации учащихся к учению;

— продуктивная технология организации образовательного процесса.

Таким образом, управление качеством образовательного процесса является

специфическим видом общеуправленческой деятельности учителя, ориентированной на развитие личности учащегося. На это указывают следующие моменты системы управления качеством образовательного процесса:

1) психологический, валеологический и социальный мониторинга, которые позволяют учителю учитывать психологические особенности ребенка, состояние его здоровья и положение его в семье;

2) использование в системе управления качеством образовательного процесса педагогического консилиума позволяет объединить усилия всех служб школы и максимально интегрировать психологический и педагогический подходы к поиску параметров, наиболее полно описывающих сферы индивидуальности ученика, с учетом которых учитель может использовать личностно-деятельностный подход в обучении;

3) использование объективных оценочных технологий позволяет обращаться к личности ученика с уважением, предоставляя ему право выбора того целевого ориентира, который в данный момент соответствует его ценностным установкам;

4) использование элементов профилактики неуспеваемости позволяет создать щадящие условия учения для слабых (по той или иной причине) детей;

5) постоянная мотивация учащихся к учебно-познавательной деятельности, позволяет полностью избавиться в обучении от малоэффективной деятельности по принуждению;

6) организация образовательного процесса при изучении биологии в соответствии с продуктивной технологией, позволяет на основе личностно-деятельностного подхода в обучении гарантировать учащимся прочные знания, умения и навыки, без которых невозможно развитие личности.

Именно эти элементы управления качеством образовательного процесса позволяют повысить качество образования учащихся.

Применение описанной технологической модели в практике учителя биологии гарантирует практически всем учащимся достижение результатов обучения на уровне государственного образовательного стандарта за счет:

1) применения элементов личностно-ориентированного обучения, предполагающего развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей;

2) применения разнообразных методов и форм обучения;

3) гуманизации как содержательной, так и деятельностной составляющей школьного биологического образования;

4) фундаментальности, усиления методологической составляющей содержания образования, обеспечивающей универсальность получаемых знаний, изучение основных теорий, законов, принципов, понятий, основополагающих проблем и общепризнанных культурно-исторических достижений человечества;

5) возможности применения полученных знаний в новых ситуациях;

6) приоритета сохранения здоровья учащихся;

7) обеспечения практической ориентации школьного биологического образования путем рационального сочетания продуктивной и репродуктивной деятельности учащихся;

8) усиления в содержании школьного биологического образования деятель-ностаого компонента, представляющего собой основные виды и способы учебной деятельности;

9) оптимизации объема учебной нагрузки за счет психолого-педагошчески обоснованного содержания образования;

10) дифференциации содержания биологического образования, как условия выбора учениками уровня изучения образовательной программы по биологии;

11) применения продуктивной педагогической технологии.

В третьей главе «Экспериментальное исследование эффективности системы управления качеством образовательного процесса при изучении биологии в основной школе» описываются цели, задачи и результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Целью нашего исследования было - выяснить эффективность влияния системы управления на качество образовательного процесса при изучении биологии в общеобразовательной школе.

Задачи проводимой нами опытно-экспериментальной работы по использованию в практике учителя биологии системы управления для повышения качества образовательного процесса заключались в следующем:

1) проверить, направлена ли данная система на повышение качества образовательного процесса;

2) сравнить эффективность предложенной системы с традиционными учебно-воспитательными системами, применяемыми в общеобразовательной школе;

Планирование исследовательской деятельности представлено в виде технологических карт.

В эксперименте приняли участие 4 класса одной параллели (всего 75 человека). Для контрольных классов образовательный процесс был организован традиционно. В экспериментальных классах предусматривалось использование

системы управления с целью коррекции качества образовательного процесса при изучении биологии.

Оценка качества образовательного процесса при изучении биологии осуществлялась по следующим количественным показателям:

1) качество обученности учащихся;

2) успеваемость учащихся;

3) средний балл;

4) уровень усвоения учебного материала;

5) эффективность протекания образовательного процесса;

6) степень обученности учащихся;

7) сохранность качества.

Опытно-экспериментальная работа проводилась со второй половины 2002 года по первую половину 2005 года включительно и состояла трех этапов.

Первый этап - констатирующий — позволил выявить психолого-педагогические особенности учащихся экспериментальных классов. Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

1. Экспериментальные классы имеют практически одинаковые психологические характеристики учащихся.

2. В процессе формирующего эксперимента в 5в классе прогнозируется более низкого качество образовательного процесса, чем в 5а классе, что связано с социальным положением детей 5в класса и их более низким уровнем сформированное™ общеучебных умений. Это подтверждается результатами педагогического мониторинга качества образовательного процесса при изучении природоведения.

3. В процессе формирующего эксперимента прогнозируется повышение качества образовательного процесса в сравнении с качеством образовательного процесса прошлого учебного года.

4. Разработанный индивидуальный анализ процесса развития каждого ученика и проведение стратиграфического анализа помогает выявить особенности организации образовательного процесса в каждом экспериментальном классе. Учет этих особенностей позволяет повысить качество образовательного процесса.

Два последующих этапа эксперимента - формирующий и закрепляющий. На данных этапах опытно-экспериментальной работы была разработана и апробирована система управления качеством образовательного процесса при изучении биологии в шестом и седьмом классах школы. В экспериментальных 7-х классах мы наблюдали повышение качества образовательного процесса (по сравнению с 6-ыми классами прошлого учебного года) практически по всем показателям. По всем показателям качества образовательного процесса в каждом экспериментальном и контрольном классах произведен подробный процентный анализ эффективности применения системы управления качеством образовательного процесса. Подтверждение гипотезы исследования и эффективности применения системы управления в практике учителя биологии для повышения

качества образовательного процесса было осуществлено с помощью методов математического анализа.

Для математического подтверждения гипотезы исследования рассчитывались такие параметры, как уровень усвоения учебного материала и степень обученности учащихся.

Сначала производился расчет уровня усвоения учебного материала как параметра качества образовательного процесса (табл. 2).

Таблица 2

Последовательность данных по уровню усвоения материала

Классы 1 2 3 4 5 6 7 8

75,00 72,00 78,00 76,00 81,00 79,10 79,50 82,40

Класс А % % % % % % % %

69,50 65,20 71,60 70,00 70,00 73,50 74,80 76,70

Класс В % % % % % % % % среднее

Класс А Темп -3% 6% -2% 5% -2% 0% 3% 1%

Класс В роста -4% 6% -2% 0% 4% 1% 2% 1%

Для анализа имеющейся последовательности использовалась теория временных рядов (функциональная зависимость от времени), на основании которой был выявлен тренд и показана его положительная тенденция (рис. 1).

Динамика уровня усвоения учебного материала по биологии в экспериментальных классах в 2002-2005 годах

1 75.00% ft,, i | ,t -- , - ^-.,-J----.^-. —i^T^Sga. ,t

| eo!oo% ------- V «id-1.*.hi***-* -

01 23456789

Учебны« периоды

| ♦ Ряд1 ■ Ряд2 —Линейный (РЯД2)-Линейный (Ряд1)|

Рис. 1

Из графика (рис. 1) видно, что угол наклона трендовой линии для класса А (ряд 1) положителен и а = 0,0116, критерий согласия Фишера Р = 14,17875, что значительно превышает критическое значение ^(8) = 3,88. Угол наклона трендовой линии для класса В (ряд 2) также положителен и а = 0.0124, критерий согласия Фишера Р = 15,13965, что значительно превышает критическое значение Р,ф(8) = 3,88. Соответственно, данные показатели подтверждают гипотезу о наличии положительного тренда и тенденции увеличения уровня усвоения

учебного материала с течением времени при применении предложенной нами системы управления качеством образовательного процесса.

Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что уровень усвоения учебного материала в обоих экспериментальных классах увеличивается с течением времени, причем средний темп роста составляет 1 % в четверть, что говорит о повышении качества образовательного процесса при изучении биологии в этих классах.

Для подтверждения гипотезы исследования также рассчитывался такой параметр качества образовательного процесса как степень обученности учащихся (таблица 3).

Таблица 3

Последовательность данных по степени обученности учащихся

Классы 1 2 3 4 5 6 7 8 Среднее

Класс А 0,58 0,65 0,62 0,69 0,68 0,64 0,66 0,68

Класс В 0,42 0,42 0,41 0,47 0,45 0,42 0,48 0,46

Класс А Темп роста 0,07 -0,03 0,07 -0,01 -0,04 0,02 0,02 1,4%

Класс В 0 -0,01 0,06 -0,02 -0,03 0,06 -0,02 1,4%

Для анализа имеющейся последовательности мы также использовали теорию временных рядов и выявили положительную тенденцию.

Динамика степени обученности учащихся по биологии в экспериментальных классах в 2003 — 2005 учебных годах

♦ Класс А

■ Класс В

Рис.2

Из графика (рис. 2) видно, что угол наклона трендовой линии для класса А положителен и а = 0,0095, критерий согласия Фишера Р = 4,088586, что превышает критическое значение Р,ф(8) = 3,88. Угол наклона трендовой линии для класса В также положителен и а = 0.007, критерий согласия Фишера Р = 4,122779, что превышает критическое значение Рго(8) = 3,88. Соответственно, полученные данные подтверждают гипотезу о наличии положительного тренда и тенденции увеличения степени обученности с течением времени при

применении учителем на практике системы управления для повышения качества образовательного процесса.

Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что степень обученности в обоих экспериментальных классах хотя и незначительно, но увеличивается с течением времени, причем амплитуда колебаний составляет 1,4 % в четверть, что также говорит о повышении качества образовательного процесса при изучении биологии в этих классах.

Чтобы доказать «различие» экспериментальных и контрольных классов по степени обученности на формирующем этапе эксперимента, для статистической проверки гипотезы использовался параметрический метод сравнения малых выборок независимых совокупностей критерий 1-Стыодента.

Мы будем исходить из фактических данных представленных, в таблице 4.

Таблица 4

Данные для статистического анализа «различия» экспериментальных и контрольных классов по степени обученности на формирующем этапе эксперимента

Группы учащихся Показатели сгеиени обученности сре дн ее дисперсия

Экспериментальна* группа 0, 38 0,61 0,8 8 0,7 4 0,58 0,6 5 0,6 2 0.6 9 0,6 8 0,6 4 0,6 6 0,6 8 0,6 5 0,013

Контрольная группа 0. 25 0,26 0,2 3 0,2 9 0,14 0,1 5 0,1 3 0,2 5 0,1 од 1 ОД 9 0,1 8 0,1 98 0,004

0,037341416 =5

12,11791234 =1

Среднее значение степени обученности в экспериментальной группе равно 0,65, что значительно превышает значение в контрольной группе, равное 0,198, и свидетельствует о высоком уровне знаний учащихся, несмотря на высокие ( требования учителя. Среднеквадратичное отклонение разности средних зна-

чений равно 0,037, что говорит о сравнительно маленьком разбросе данных и внутренней однородности исследуемых совокупностей. Значение критерия I = 12,11 значительно превышает критическое (1), и говорит о наличии значительной разницы между средними значениями степени обученности в контрольных и экспериментальных классах.

Таким образом, можно заключить, что с достоверностью 95 % принимается статистическая гипотеза о различии контрольных и экспериментальных групп по качеству образовательного процесса.

Результаты эксперимента представлены в электронном приложении к диссертационному исследованию.

Проведенные теоретическое и экспериментальное исследования в целом подтвердили актуальность и значимость проблемы работы, правильность выдвинутой гипотезы и возможность использования системы учителем системы

управления качеством образовательного процесса.

Данная работа не претендует на исчерпывающее исследование проблемы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя, однако раскрывает конкретные теоретические и практические подходы к ее решению.

Выводы.

1. Определено, что концептуальными основами управления учителями качеством образовательного процесса являются следующие принципы: уважения и доверия к человеку; сотрудничества; социальной справедливости; индивидуального подхода; личного стимулирования; целенаправленности управления; аналитичности управления; открытого образовательного пространства.

2. Установлено, что условием эффективной деятельности учителя по управлению качеством образовательного процесса служит обязательное четкое выстраивание системы управления, включающей индивидуальную траекторию развития каждого учащегося и основанной на результатах диагностики и педагогического мониторинга.

3. Предложенные объективные количественные показатели качества образовательного процесса, используемые учителями биологии в рамках функционирующей системы управления, позволяют осуществлять своевременную коррекцию и стимулирование индивидуального развития учащихся.

4. Созданы и апробированы методические материалы по структуре системы управления качеством образовательного процесса учителями биологии в основной школе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Елистратова И. В. Решение философских проблем антропосоциогенеза в школьном курсе «Общая биология» // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТТПИ. Выпуск 4. Нижний Тагил: Отдел издательских и множительных систем НТГПИ, 2002. - С. 45 - 59.

2. Елистратова И. В. Мониторинг как условие социализации школьников // Материалы городской НПК «Система образования: проблемы социализации личности». Выпуск 3. Секция 3: Социализация: критерии и показатели. Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2002. - С. 10 — 12

3. Елистратова И. В. Элементы развивающего обучения на уроке «Прошлое, настоящее и будущее фотосинтеза» в курсе «Общая биология» // Деятельност-ные задания как средство реализации проблемного обучения. Методические рекомендации. Нижний Тагил: Информационно-аналитический центр Политехнической гимназии, 2002. - С. 37 - 42.

4. Елистратова И. В. Экологическое образование в свете модели устойчивого развития И Сборник тезисов докладов 6-го Всероссийского популяционного семинара «Фундаментальные и прикладные проблемы популяционной биологии». Нижний Тагил- Отдел издательских и множительных систем НТТПИ, 2002.-С.43-45.

5. Елистратова И. В. Формирование основ биологического разнообразия в

школьном курсе биологии // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГСПА. Выпуск 5. Нижний Тагил: Отдел издательских и множительных систем НТГПИ, 2003. - С. 35 - 38.

6. Елистратова И. В. Система качества образовательного процесса (понятийно-терминологическая характеристика) // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГСПА. Выпуск 6. Нижний Тагил: Отдел издательских и множительных систем НТГПИ, 2004. - С. 12 — 17.

7. Елистратова И. В. Этапы формирования понятия «биологическое разнообразие» при изучении биологии в общеобразовательной школе // Сборник материалов Всероссийской НПК «Экология промышленного региона и экологическое образование». Нижний Тагил: Отдел издательских и множительных систем НТГПИ, 2004. - С. 307 - 310.

8. Елистратова И. В. Аспекты применения информационных технологий в образовательном процессе по биологии // Сборник «Информационные технологии и технические средства обучения в образовательном процесс». Материалы научно-методической конференции НТГСПА. Нижний Тагил: Отдел издательских и множительных систем НТГПИ, 2004. - С. 124 - 131.

9. Елистратова И. В. Система адаптивного управления качеством образовательного процесса // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГСПА. Выпуск 7. Нижний Тагил: Отдел издательских и множительных систем НТГПИ, 2005. - С. 36 - 40.

10. Елистратова И. В. Система адаптивного управления качеством образовательного процесса при изучении курса «Биология» в основной школе // Сборник материалов Четвертой Всероссийской конференции «Проблемы биологической науки и образования в педагогических вузах». Новосибирск, ООО «Немо Пресс», 2005. - С. 305 - 308.

11. Елистратова И. В. Педагогический мониторинг в системе управления качеством образовательного процесса // Ученые записки НТГСПА. Педагогические науки. Нижний Тагил: Отдел издательских и множительных систем НТГСПА, 2004. — С. 28 - 25.

Подписано в печать 7.10.05. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная (на ризографе). Усл. печ. л. 1.4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 56 Оригинал-макет изготовлен в РИО НТГСПА. 622031, г. Нижний Тагил, ул. Красногвардейская, 57

л* 1 9 2 64

РНБ Русский фонд

2006-4 16916

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Елистратова, Ирина Викторовна, 2005 год

Введение

Глава 1. Концептуальные основы управления качеством образова- 12 тельного процесса

1.1. Понятийный аппарат управления качеством образовательного 12 процесса

1.2. Значение теории систем в развитии управления качеством об- 25 разовательного процесса

1.3. Теория менеджмента и управление качеством образовательно- 30 го процесса

1.4. Целеполагание в системе управления качеством образователь- 36 ного процесса

1.5. Мониторинг как средство управления качеством образователь- 41 ного процесса

1.6. Выводы

Глава 2. Технологическая модель системы управления качеством образовательного процесса

2.1. Формирование состава базовых элементов системы управления качеством образовательного процесса при изучении биологии

2.2. Создание системы управления качеством образовательного процесса

2.3. Технология внедрения системы управления качеством образо- 114 вательного процесса

2.4. Выводы

Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности системы управления качеством образовательного процесса при изучении биологии в основной школе

3.1. Констатирующий эксперимент и его результаты

3.2. Первый этап формирующего эксперимента и его результаты

3.3. Второй этап формирующего эксперимента и его результаты

3.4. Результаты педагогического исследования

3.5. Подтверждение эффективности применения системы управле- 163 ния в практике учителя биологии для повышения качества образовательного процесса с помощью методов математического анализа

3.6. Выводы 167 Заключение 170 Библиографический список 172 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система управления качеством образовательного процесса"

Осознаем мы или нет, но мы уже живем в XXI-ом веке. Одно из главных отличий нового времени, на наш взгляд, состоит в повышении роли качества: качества товаров и услуг, качества технологий, качества жизни. Чтобы соответствовать высоким стандартам и требованиям новой эпохи, современному человеку необходимы познания в широком спектре отраслей, он должен уметь осваивать все новые и новые способы и виды деятельности.

С одной стороны, качество человека не может не соответствовать высоким достижениям науки, техники, технологии, культуры, уже ставшими реальностью. С другой стороны, необходимость освоения, преумножения, сохранения этих достижений предъявляет более высокие требования к качеству самого человека. Здесь на первый план выходит сфера человеческой деятельности, которую традиционно считали вспомогательной, - образование.

Последнее десятилетие стало для школьного образования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, путей развития. В теории и на практике активно разрабатывались вопросы дифференциации и профили-зации обучения, интеграции содержания образования, внедрялась идея гум-манизации школьной жизни. Время и практика, однако, показали, что ни одну из этих идей и концепций нельзя рассматривать как главную, всеохаты-вающую из-за их направленности на совершенствование отдельных компонентов сложной системы школьного образования.

Поиски ключевой идеи развития современной общеобразовательной школы продолжаются и по сей день, но уже сейчас можно утверждать, что все больше специалистов принимают и активно поддерживают идею качества образования как ведущую, доминирующую.

Понятия «качество жизни», «качество человека», «качество образования» тесно связаны. По логике вещей, эту связь можно выстроить следующим образом: «качество образования», «качество человека», «качество жизни».

С начала 90-х годов XX века российская система образования стала объектом коренных преобразований, связанных с изменением общественного сознания, рынка труда и спроса на образовательные услуги. Острые противоречия между потребностями общества и возможностями их удовлетворения системой образования привели к тому, что контроль за качеством образования даже при всемерном его усилении, увеличении масштабов, повышении действенности не может решить существующие проблемы. Стало очевидно, что подобное усиление контроля, рассмотрение его как главного звена в совершенствовании качества образования в школе привело к тупиковой ситуации, когда стало формироваться убеждение, что контроль является чуть ли не единственным средством обеспечения высокого качества образования, рычагом развития самой образовательной системы. В образовательной практике это привело к абсолютизации контроля, стремлению именно здесь искать пути выхода из кризиса современного образования. До недавнего времени предполагалось, что разрабатываемые принципы управления качеством образования должны быть наилучшими, т. е. в наибольшей степени соответствовать целям образования и обеспечивать высокое качество результатов (Оценка и управление качеством подготовки специалистов как фактор интенсификации учебного процесса. - Томск, 1988). Вопрос о том, в какой мере эти требования реализуются в образовательном процессе, считался просто бестактным: лишь история может дать оценку качеству обучения, воспитания и развития. Данный путь совершенствования качества образования оказался тупиковым.

Современное состояние и тенденции развития общеобразовательной школы заставляют взглянуть на проблему иначе. Сегодня, когда многие страны мира тратят на образование заметную часть государственных бюджетов, вопрос об эффективности использования вкладываемых средств становится крайне важным и актуальным (Колесников, 1991). В связи с новыми социально-экономическими условиями и рыночными отношениями, складывающимися в нашей стране, определяющее значение для будущего России приобретает модернизация образования, направленная на достижение более высокого качества обучения и воспитания школьников. Важнейшее значение в развитии отечественной системы образования приобретает сегодня биологическое образование, служащее базисом для познания оптимальных способов взаимодействия человека с живой природой.

Как один из важнейших компонентов образовательной области «Естествознание» биология вносит значительный вклад в достижение целей общего образования, обеспечивая освоение учащимися основ науки о жизни, развитие их интеллектуальных и творческих способностей, формирование научного мировоззрения и ценностных ориентаций. Цели и задачи биологического образования решаются в соответствии с Федеральным базисным учебным планом для образовательных учреждений Российской Федерации и федеральным компонентом государственных образовательных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования по биологии. В этих нормативных документах перед школой поставлена задача постепенного обновления структуры и содержания биологического образования, создания равных возможностей для всех обучающихся в получении качественного образования.

Вопрос о качестве обучения основам естественных наук, в том числе биологии, не является самостоятельным или абстрактным. Он неразрывно связан с теми требованиями, которые предъявляет к нему современное общество. Главное требование к школе - повышение качества образования, которое в настоящее время становится ареной конкурентной борьбы между странами, важнейшим фактором экономического развития и личной карьеры человека.

Как показывают результаты международных исследований (Суматохин, Калинова, 2005), в последнее время мы значительно уступаем многим странам мира по качеству естественно-научной подготовки учащихся. А именно, от интеллектуального потенциала, который формируется в массовой общеобразовательной школе, зависит конкурентноспособность страны. Поэтому модернизация российской системы образования призвана привести уровень общеобразовательной подготовки учащихся в соответствие с изменениями приоритетов государства, новыми потребностями общества, мировыми тенденциями.

Изменения приоритетов в области образования, снижение уровня биологической подготовки учащихся, падение интереса к предмету, недооценка роли биологических знаний в общем развитии, воспитании, приобщении учащихся к культуре требуют повышения престижа школьного курса биологии.

С середины 20 века биология вступила в фазу теоретического развития. Вокруг теоретических обобщений, таких, как клеточная теория, теории эволюции, гена, уровней организации живой природы происходит синтез биологических знаний. В биологии наступила эра больших свершений, которые могут внести серьезный вклад в решение глобальных проблем человечества.

Несмотря на столь огромную роль биологии в жизни общества, в настоящее время, по данным ЮНЕСКО, наблюдается снижение биологической грамотности населения, отмечается его неосведомленность в основах биологических знаний, хотя ООН провозгласила десятилетие с 1991 по 2000 г. - десятилетием образования в области окружающей среды, а десятилетие с 2001 по 2010 г. - десятилетием культуры, в том числе экологической, гигиенической, генетической, нравственной, т. е. культуры, в основе которой лежат знания естественных наук, и прежде всего биологии.

К сожалению, сейчас в российской школе мы наблюдаем тенденцию свертывания биологического образования, резкое сокращение числа часов на его изучение. После утверждения Базисного учебного плана 1998 года число часов на изучение растений сократилось со 113 до 68 часов на изучение животных - со 102 до 68 часов. В 1998/99 учебном году сокращение учебных часов, отводимых на предметы естественно-научного цикла, по сравнению с 1968/69 учебным годом составило 20%, а содержание осталось в прежнем объеме. Проведенная работа по разгрузке содержания указанных разделов не предполагала дальнейшего сокращения числа часов на их изучение, но в новом базисном учебном плане вновь произошло уменьшение часов на предметы естественно-научного цикла, в том числе на биологию. Увеличение времени на профильное изучение биологии не решает проблемы биологического образования населения России. В профильных классах обучаются единицы, а основная масса населения останется биологически безграмотной. Сокращение учебного времени в старшей школе на изучение биологии до 1 часа в неделю на базовом уровне приведет к снижению качества знаний учащихся, дает возможность лишь ознакомить учащихся с кругом вопросов биологии, а не использовать их для формирования научного мировоззрения. Сложность работы учителя в сложившейся ситуации заключается в том, что при сокращении часов на изучении биологии, объем содержания данного учебного предмета лавинообразно увеличивается. Обновление содержания курса за счет раскрытия достижений биологической науки не должно вести к перегрузке учащихся. Следовательно, учителю не следует увлекаться освещением деталей, второстепенной информации и устаревших сведений. Для правильного отбора необходимой информации учитель должен ориентироваться на ведущие идеи курса биологии: эволюция органического мира, разноуровневая организация живой природы, взаимосвязи строения и функций живых организмов, биологических систем и природной среды, биоразнообразия живых организмов.

Изменение содержания биологического образования, связанное с конкретной исторической ситуацией в мире и в России определяет необходимость введения в современной общеобразовательной школе более гибкой организации образовательного процесса. Это, в свою очередь, влечет за собой создание системы управления его качеством, которая позволит учителю биологии отслеживать динамику индивидуального образовательного маршрута каждого ученика, с учетом уровня развития его способностей и интересов, т. е. реально осуществлять управление качеством образовательного процесса.

Сегодня в педагогической науке активно обсуждается проблема повышения качества образования за счет создания и использования систем управления качеством образовательного процесса. Существующие системы управления качеством образования функционируют, в основном, на уровне образовательных учреждений и ими руководствуются только администраторы: директора и завучи школ (Г. А. Бордовский, 2001; П. И. Третьяков, 2003; Т. И. Шамова, 2002; В. П. Симонов, 1999; Ю. А. Конаржевский, 1999; В. В. Гу-зеев, 2001; В. П. Панасюк, 2003; М. М. Поташник, 2004 и др.).

До настоящего времени для педагогов еще не разработаны специальные системы управления качеством образовательного процесса, так как учителя не рассматривались в качестве важнейших участников управления этим процессом, нет необходимого инструментария, овладев которым, учителя могли бы быстро и объективно судить об эффективности собственной деятельности. Без квалифицированного управления сегодня невозможно эффективное педагогическое воздействие, поэтому многие учителя профессионально неуспешны весьма долгое время, пока сами на своем опыте не выработают приемы управления образовательным процессом. В связи с этим возникает проблема, суть которой заключается в том, что образовательный процесс в школе строится в рамках единой системы управления, учитель биологии, как участник этой системы, не в полной мере включен в управленческие процессы, т. к. не владеет в достаточной степени основами управления. Таким образом, разработка системы управления качеством образовательного процесса и использование ее учителем биологии основной школы чрезвычайно актуально.

Данная проблема определяется противоречием между необходимостью в целенаправленном и скоординированном управлении качеством школьного биологического образования и недостаточностью разработанности системы управления качеством образовательного процесса для преподавателей биологии, а так же отсутствием механизмов организации такой системы каждым учителем биологии.

Цель исследования заключается в разработке системы управления качеством образовательного процесса для учителя биологии основной школы.

Объект исследования - процесс биологического образования основной школе.

Предмет исследования - система управления качеством образовательного процесса на примере курса биологии основной школы.

Гипотеза исследования состоит в том, что успешное управление качеством образования учителями биологии будет реализовано, если:

1) разработана и внедрена в школьную практику эффективная система управления качеством образовательного процесса при изучении биологии;

2) найдены объективные количественные показатели качества образовательного процесса при изучении биологии;

3) все этапы системы управления качеством образовательного процесса будут последовательно реализованы учителем биологии основной школы.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:

1) определить концептуальные основы управления качеством образовательного процесса;

2) разработать систему управления качеством образовательного процесса для учителя биологии основной школы;

3) апробировать эффективность функционирования системы управления качеством образовательного процесса на примере курса биологии основной школы.

Научная новизна работы:

1) сформулированы концептуальные основы управления качеством образовательного процесса на примере деятельности учителя биологии основной школы;

2) разработана система управления качеством образовательного процесса для учителя биологии;

3) апробирована эффективность функционирования системы управления качеством образовательного процесса;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: исследована проблема управления качеством образовательного процесса при изучении биологии в основной школе на теоретическом и прикладном уровнях: впервые раскрыто понятие «система управления качеством образовательного процесса» как комплекс средств и способов организации целенаправленного, психосберегающего, ресурсообеспеченного процесса взаимодействия педагогов и учащихся, обеспечивающий достижение результата, соответствующего образовательному стандарту и ожиданиям всех участников образовательного процесса; разработана система управления качеством образовательного процесса на уровне учителя; разработана технология внедрения данной системы в педагогическую практику учителя биологии; предложены количественные показатели оценки качества образовательного процесса при изучении биологии в основной школе и инструментарий его диагностики и мониторинга.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработана, апробирована и внедрена система управления качеством образовательного процесса для учителя биологии в основной школе; апробирован и внедрен управленческий и психолого-педагогический диагностический инструментарий необходимый для управления качеством образовательного процесса при изучении биологии; разработаны методические рекомендации по проблеме исследования, которые используются в практике учителя биологии основной школы; разработана программа спецкурса для педагогических вузов «Управленческая деятельность учителя биологии»; предложена программа работы творческой группы учителей по проблеме управления качеством образовательного процесса.

Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие положения: теории менеджмента (М. М. Поташник, 2004; Ю. А. Конаржевский, 1999; Т.Н. Шамова, 2002; П. И. Третьяков, 2003); общенаучной теории систем (А. Н. Аверьянов, 1985; В. Г. Афанасьев, 1981; И. В. Блауберг, 1989; В. Н. Садовский, 1974; Э. Г. Юдин, 1986); идеи гуманистического подхода к человеку (Я. А. Коменский, 1982; В. А. Сухомлинский, 1975); исследований по проблемам психологических особенностей личности (JI. С. Выготский, 1982); теоретических основ дидактики (Б. С. Гершунский, 2003; В. И. Загвя-зинский, 1987; Н. Д. Никандров, 2001; М. Н. Скаткин, 1998); концепции организации и осуществления педагогического мониторинга (В. И. Зверева, 1997; В. А. Кальней, 1998; С. Е. Шишов, 1999).

Методы исследования: теоретические - изучение и теоретический анализ научной литературы (по философии, педагогике, психологии, менеджменту); исследование проблемы на основе методологии системного подхода; эмпирические - изучение и обобщение теоретического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, опытно-экспериментальная работа.

Результаты исследования обрабатывались методами математического анализа.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались применением современной научной методологии, опорой на фундаментальные педагогические исследования, использованием системного подхода к исследованию проблемы; экспериментальной проверкой всех основных теоретических выводов и апробацией соответствующих материалов в средней школе; применением методов математической статистики с целью определения достоверности полученных количественных показателей.

Основные этапы исследования

На втором этапе (2003 — 2004 гг.) были сформулированы основные теоретические положения исследования; разработана модель системы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя при изучении биологии в общеобразовательной школе; разработана технология внедрения системы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя; найдены количественные показатели качества образовательного процесса; подобран необходимый управленческий и психолого-педагогический инструментарий и организован первый этап формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2004 — 2005 гг.) организован второй (завершающий) этап формирующего эксперимента; осуществлялась обработка экспериментальных данных, интерпретация результатов исследования и разработка методических рекомендаций в виде мультимедийного пособия для учителя биологии по использованию в практической деятельности системы управления с целью повышения качества образовательного процесса.

Апробация. Материалы диссертации были представлены на:

Региональной научно-практической конференции «Система образования: проблемы социализации личности (Нижний Тагил, 2002);

VI Всероссийском популяционном семинаре «Фундаментальные и прикладные проблемы популяционной биологии» (Нижний Тагил, 2002);

Всероссийской научно-практической конференции «Экология промышленного региона и экологическое образование» (Нижний Тагил, 2004); научно-методической конференции НТГСПА «Информационные технологии и технические средства обучения в образовательном процессе» (Нижний Тагил, 2004);

Региональной научно-практической конференции «Организация учебно-воспитательной работы в профессиональных учебных заведениях» (Нижний Тагил, 2004);

Международной конференции по морфологии растений, посвященной памяти И. Г. и Т. И. Серебряковых (Москва, 2004); научно-методической конференции НТГСПА «Управление как фактор повышения качества подготовки специалистов» (Нижний Тагил, 2005);

Ш Российской открытой научно-практической конференции с международным участием, посвященной С. Т. Шацкому «Образование: взгляд в будущее» (г. Обнинск, 2005); а также в публикациях в сборниках статей аспирантов и соискателей НТГСПА (Нижний Тагил, 2002, 2003, 2004, 2005).

Система управления качеством образовательного процесса на уровне учителя, результаты педагогического исследования и методические рекомендации представлены на педагогическом совете «Использование системы управления в практике учителя биологии для повышения качества образовательного процесса» в МОУ СОШ № 81 г. Нижний Тагил.

На защиту выносятся:

1) концептуальные основы управления качеством образовательного процесса при изучении биологии в основной школе;

2) система управления качеством образовательного процесса, осуществляемая учителем биологии в основной школе, включающая следующие этапы управления: диагностика и анализ исходного (достигнутого) состояния образовательного процесса; формулирование целей и задач управления; прогнозирование и планирование; конструирование проекта системы управления качеством образовательного процесса; организация и руководство образовательным процессом; контроль за образовательным процессом, а также его коррекция.

3) технология реализации учителем биологии системы управления качеством образовательного процесса при изучении биологии в основной школе;

Публикации. По теме диссертации опубликовано 11 работ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 126 источников, мультимедийного DVD-RW приложения и трех печатных приложений. Текст диссертации содержит 46 таблиц и 12 рисунков. Объем диссертации составляет 205 страниц, из них приложение — 26 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы.

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической, методической, методико-биологической литературы, нормативных документов исследована сущность системы управления качеством образовательного процесса и определено, что концептуальными основами системы управления качеством образовательного процесса при изучении биологии в основной школе являются принципы: целенаправленности; системности, технологичности, гуманности управления и индивидуального подхода.

2. Разработана и реализована на практике система управления качеством образовательного процесса при изучении биологии в основной школе. Установлено, что условиями эффективной деятельности учителя биологии по управлению качеством образовательного процесса служит обязательное четкое выстраивание и последовательная реализация этапов системы управления; получение разнообразной информации о внутренних состояниях системы и внешней среды; создание индивидуальной траектории развития для каждого учащегося, основанной на результатах диагностики и педагогического мониторинга.

3. Показано, что предложенные объективные количественные показатели качества образовательного процесса, используемые учителями биологии в рамках функционирующей системы управления, позволяют осуществлять своевременную коррекцию и стимулирование индивидуального развития учащихся.

Заключение

На данном этапе развития педагогической науки сложились теоретико-методологические предпосылки для решения проблемы использования системы управления на уровне учителя как средства повышения качества образовательного процесса. Анализ научной литературы свидетельствует о достаточно глубоком исследовании вопросов, связанных с организацией подобных систем на уровне образовательных учреждений, но не на уровне учителя, который непосредственно осуществляет образовательный процесс. Единственная управленческая проблема, которая достаточно хорошо освещена в литературе на уровне учителя, - это организация педагогического мониторинга. В связи с этим нет единой теоретической базы, которая бы позволяла учителю совершенствовать свои управленческие умения и навыки.

Мы рассматриваем теоретическую базу управления качеством образовательного процесса как мультитеоретическую, включающую следующие компоненты: теорию систем, теорию менеджмента, гумманичтический подход в понимании личности, теорию акмеологии и идею качества образования.

В процессе теоретического исследования нами были определены проблема, возникающая при организации учителем образовательного процесса и предложены пути ее решения; сущность системы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя при изучении биологии; понятийный аппарат выявленной проблемы. Были теоретически обоснованы технологии разработки и внедрения системы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя при изучении биологии в общеобразовательной школе.

Обоснована целесообразность использования идеи системного подхода как методологической основы для разработки модели системы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя. Качественное содержание компонентов данной системы раскрывается в зависимости от деятельности учителя и учащегося в образовательном процессе.

В результате эмпирического исследования для организации предложенной системы управления качеством была создана технология, в рамках которой: разработан алгоритм целеполагания и планирования образовательного процесса; систематизировано обеспечение качества образовательного процесса при изучении биологии; обоснован выбор оценочных технологий для оценки знаний, умений и навыков учащихся, приобретаемых при изучении биологии; усовершенствована и адаптирована для учителя технология работы с таблицами многомерного анализа; разработана продуктивная технология организации образовательного процесса при изучении биологии; систематизирован психолого-педагогичекий диагностический инструментарий, необходимый учителю для выявления индивидуальных особенностей учащихся и коррекции системы управления образовательным процессом; разработаны формы сбора, обработки и анализа информации.

Эта технология отражает функциональный аспект управления качеством образовательного процесса и способы его оптимизации в условиях общеобразовательной школы с учетом возможностей каждого учащегося. Практическая ценность данной технологии заключается в том, что учитель имеет возможность своевременно получать информацию о динамике эффективности протекания образовательного процесса на его уроках, об индивидуальных особенностях учащихся, объективно оценивать знания, умения, навыки учащихся и своевременно корректировать процесс организации образовательного процесса и систему управления им.

Таким образом, была достигнута цель исследования, заключающаяся в разработке системы управления качеством образовательного процесса на уровне учителя общеобразовательной школы (на примере биологии) и подтверждена гипотеза исследования о целесообразности применения системы управления в педагогической практике учителя биологии для повышения качества образовательного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Елистратова, Ирина Викторовна, Екатеринбург

1. Абасов 3. А. Системный подход при проектировании целей урока // Завуч. 2003. № 2. - С. 68 - 75.

2. Абрамова Н. Т. Целостность и управление / Н. Т. Абрамова. М.: Наука, 1974.-248 с.

3. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий: учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов / В. С. Аванесов. М.: Адепт, 1998. - 217 с.

4. Аверьянова А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы / А. Н. Аверьянова. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

6. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы: избранные труды / П. К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400 с.

7. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1988.-368 с.

8. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

9. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-вопитательного процесса / Ю. К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

10. Белобрагин В. Я. Управление качеством труда и продукции в территориальном разрезе / В. Я. Белобрагин. М.: Издательство стандартов, 1976. - 248 с.

11. Беспалько В. П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. 2001. № 9. - С. 87-95.

12. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии /

13. B. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 191 с.

14. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Системный подход как современное общенаучное направление / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. // Диалектика и системный подход М., 1986. - 139 с.

15. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

16. Блинов В. М. Эффективность обучения. Методологический анализ определения этой категории в дидактике / В. М. Блинов. М.: Педагогика, 1976. -192 с.

17. Бордовский Г. А., Нестеров А. А., Трапицин С. Ю. Управление качеством образовательного процесса / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров,

18. C. Ю. Трапицин. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -358 с.

19. Витке Н. А. Вопросы управления. // Вопросы организации и управления. 1922. № 2. - С. 21.

20. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред.Т. И. Шамовой. -М.: Педагогика, 1991. 191 с.

21. Волков Д. П., Николаев С. Н. Повышение качества строительных машин / Д. П. Волков, С. Н. Николаев. М.: Стройиздат, 1984 - 169 с.

22. Выготский JI. С. Собрание сочинений: в 6-ти томах / JI. С. Выготский. М.: Педагогика, 1982.

23. Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика / Б. С. Гершунский. М.: Наука, 2003. -768 с.

24. Гличев А. В. Основы управления качеством продукции / А. В. Гличев М.: АМН, 1998. - 336 с.

25. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. -М: Педагогика, 1977.- 140 с.

26. Границкая А. С. Научить думать и действовать / А. С. Границкая. М.: Просвещение, 1991.- 172 с.

27. Гребешок О. С., Гребенюк Т. Б. Теория обучения / О. С. Гребе-нюк, Т. Б. Гребенюк. М.: Владосс-пресс, 2003. - 382 с.

28. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В. В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. -238 с.

29. Давыденко Т. М., Шамова Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. М. Давыденко, Т. И. Шамова. М., Педагогический поиск, 2001. - 384 с.

30. Диканская Н. Н., Герасименко Е. В. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования // Стандарты и мониторинг в школе. 2003. № 3. - с. 42.

31. Дистервег А. Ф. Избранные педагогические сочинения / А.Ф. Дистервег. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

32. Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» / Э. Д. Днепров. М.: Федеральный институт планирования образования, 1996. - 432 с.

33. Дормидонова Т. И. Диагностика обученности // Педдиагностика. -2004. №2.-с. 91 101.

34. Драккер П. Ф. Управление, нацеленное на результаты: Пер. с англ. / П. Ф. Драккер. М.: Технологии школьного бизнеса, 1994. - 200 с.

35. Дятлова К. Д., Михалева Т. Г. Закрытые тестовые задания по биологии // Школьные технологии. 2002. № 4. - С. 169 - 176.

36. Егоров В. А. Комплексная система обеспечения качества проектирования / В. А. Егоров. — Л.: Лениздат, 1979. 230 с.

37. Ефимов Г. Я. Управление качеством механо-монтажных работ / Г. Я. Ефимов. М.: Стройиздат, 1983. - 104 с.

38. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

39. Зайцев В. Мониторинг как способ правления качеством обучения // Народное образование. 2002. № 9. - С. 83 - 92.

40. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В. И. Зверева. М.: Педагогический поиск, 1997. -319 с.

41. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник / И. А. Зимняя. М.: Логос, 1999. - 382 с.

42. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентност-ный подход в образовании: понятия, проблемы, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколов. -М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.

43. Иосикава К. Японские методы управления качеством / Сокр. пер. с англ. / Науч. ред. и автор предисл. А. В. Гличев. М.: Экономика, 1988 -215 с.

44. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1974. -280 с.

45. Калинин В. Н., Резников В. Н. В основе системный подход // Вопросы высшей школы. 1979. № 2.

46. Калинин В. Н., Резникова Б. А. Теория систем и оптимального управления / В. Н. Калинин, Б. А. Резникова. Л., 1979. - 319 с.

47. Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе / В. А. Кальней. М.: 2-е издательство, 1998.

48. Кальней В. А., ТТТитпов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик» / В. А. Кальней, С. Е. Шишов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 76 с.

49. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы / Н. П. Капустин. М.: Академия, 1999. - 214 с.

50. Капустин Н. П. Целостная система ученического самоуправления в школе / Н. П. Капустин. М.: Академия, 1988. - 213 с.

51. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

52. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М.: Знание, 1989. - ( Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». Вып. 6) - 77 с.

53. Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования / Л. Ф. Колесников, В. Н. Турченко, Л. Г. Борисова. -М.: Педагогика, 1991. 269 с.

54. Коменский Я. А. Великая дидактика. // Избр. пед. соч. М.,1982. - т. 1 - 656 е.; т. 2 - 576 с.

55. Комплексная система управления качеством подготовки специалистов. Кишинев, 1979.

56. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент / Ю. А. Ко-наржевский. -М.: Новая школа, 1993. 140 с.

57. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю. А. Конаржевский. М.: Педагогический поиск, 1999. - 224 с.

58. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. // Директор школы. 2002. - № 2.

59. Кричевский В. Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как предмет междисциплинарного исследования : автореф. дис. на соискание степени д-ра. пед. наук / В. Ю. Кри-чесвский. СПб., 1993. - 36 с.

60. Кучеренко Е. Критерии оценки уровня обученности и качества знаний. // Директор школы. 2004. № 7. - С. 41-45.

61. Кхол И. Эффективность управленческих решений / И. Кхол. -М.: Прогресс, 1979. 208 с.

62. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

63. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер М., 1980. - 96 с.

64. Лернер И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1974. - 64 с.

65. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования // Завуч. 2004. №№ з, 6, 7, 8.

66. Маслоу А. Психология бытия: Перевод с английского / А. Мас-лоу. М.: Рефл-бук, 1997. - 304 с.

67. Маш Р. Д. О тестах и тестовой проверке // Биология в школе. -1993. № 3. С. 30 - 35.

68. Меерович М., Шрагина Л. Основы культуры мышления // Школьные технологии. 1997. № 5. - 200 с.

69. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т. И. Шамовой. -М.: МИП «МВ Магистр», 1992.

70. Мидзуно С. Деятельность фирм в области управления качеством в Японии // Управление качеством на фирме. М.: Изд-во стандартов, 1970.

71. Монахов В. М., Никулина Е. В., Майнагашева Е. Б. Как управлять вероятностью успешного достижения учащимися образовательного стандарта? // Школьные технологии. 2002. № 2. - С. 35 - 46.

72. Немов Р. С. Психология / Р. С. Немов. М.: ВЛАДОС, 1998. - т. 1 - 687 е., т. 2 - 606 е., т. 3 - 631 с.

73. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетия / Н. Д. Никандров. М.: Педагогическое общество, 2001. -304 с.

74. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицианов. -Минск: изд-во «Скакун», 1998. 312 с.

75. Окрепилов В. В. Всеобщее управление качеством: учебник / В. В. Окрепилов СПб: СПбГУЭФ, 1996. - 454 с.

76. Ольшанский В. Б. Практическая психология для учителей / В. Б. Ольшанский. М.: Онега, 1994. - 272 с.

77. Оценка и управление качеством подготовки специалистов как фактор интенсификации учебного процесса. Томск, 1988.

78. Оценка качества подготовки специалистов / под ред. В. Ш. Копелева. Л.: ЛГУ, 1977. - 96 с.

79. Панасюк В. П. Школа и качество: выбор будущего / В. П. Пана-сюк. СПб.: КАРО, 2003. - 380 с.

80. Петровский А. В. Введение в психологию / А. В. Петровский. -М.: Академия, 1996. 239 с.

81. Пикельная В. С. Теоретические основы управления: школоведче-ский аспект / В. С. Пикельная. М.: Высшая школа, 1990. - 175 с.

82. Планкетг Л., Хейл Г. Выработка и принятие управленческих решений / Сокр. пер. с англ. / Л. Планкет, Г. Хейл. М.: Экономика, 1984.

83. Подласый И. Будем учить основательно и продуктивно. // Народное образование. 2004. № 4. с. 93 - 100.

84. Полетаева Н. М. Научно-практические основы валеологической педагогики / Н. М. Полетаева. СПб., 2001.

85. Попов В. Г., Голубков П. В. Мониторинг развития региональной системы образования. // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. № 2. С. 30 -33.

86. Поташник М. М., Левит М. В. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология). Методическое пособие / М. М. Поташник, М. В. Левит. М.: Педагогическое общество России, 2003.-112 с.

87. Поташник М. М., Моисеев А. М. Управление современной школой: учебное пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования / М. М. Поташник, А. М. Моисеев. М.: Новая школа, 1997. - 351 с.

88. Поташник М. М., Ямбург Е. А., Матрос Д. Ш. и др. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. Педагогическое общество России. - 2004. - 448 с.

89. Психодиагностика: теория и практика / под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986. - 205 с.

90. Реймерс Н. Ф. Основные биологические понятия и термины / Н. Ф. Реймерс. М.: Просвещение, 1988. — 318 с.

91. Ремизова Н. И. Мотивация учащихся к учебно-познавательной деятельности // Биология в школе. 2001. - № 5. - С. 28 - 31.

92. Роджерс К. Могу ли я быть фасилитатором в группе? Перевод с английского / Составитель М. Папуш // Хрестоматия по гуманистической психологии. - М. - 1995.

93. Садовский В. Н. Основания общей теории систем / В. Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 279 с.

94. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей / В. П. Симонов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 189 с.

95. Симонов В. П. Педагогический менеджмент / В. П. Симонов. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 426 с.

96. Системный подход к подготовке специалистов управления образованием: тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции / Под ред. А. Н. Троян. Магнитогорск, 1995.

97. Скаткин М. Н. Профессиональные способности педагога: акмео-логия воспитания и обучения / М. Н. Скаткин. М. - 1998.

98. Скороходова Н. Ю. Деятельность учителя по освению развивающего стиля руководства учебной группой // Завуч. 2004. № 7. - с. 50 -74.

99. Соколов В. Н. Педагогическая эвристика: введение в теорию и методику эвристической деятельности: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. Н. Соколов. М.: Аспект Пресс, 1995. -255 с.

100. Справочник администрации школы по организации учебно-воспитательного процесса. / Сост. Е. М. Муравьева, А. Е. Богоявленская. -М.: Педагогический поиск, 2000. ч. 1 - 144 е., ч. 2 - 160 с.

101. Субетто А. И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга. // Завуч. 2003. № 5. - С. 3 - 4.

102. Субетго А. И. Квалиметрия / А. И. Субетто. Л., 1979. - т. 1-6.

103. Субетто А. И. Методология и типология управления качеством создаваемых объектов / А. И. Субетто. JI. - 1978 - 113 с.

104. Суматохин С. В., Калинова Г. С. Актуальные проблемы преподавания биологии в 2005/06 учебном году // Биология в школе. 2005. № 4. - с. 20 - 25.

105. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива / В. А. Сухо-млинский. М.: Молодая гвардия, 1975. - 239 с.

106. Сухомлинский В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1979. - 239 с.

107. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

108. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н. Ф. Талызина. — М.: Знание, 1983. 93 с.

109. Тахтамышева Г. Ч. Как управлять качеством образования в условиях образовательной школы? // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2003. № 3. с. 43 - 53.

110. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента / П. И. Третьяков. М.: Новая школа, 1998.- 284 с.

111. Третьяков П. И., Митин С. Н., Бояринцева Н. Н. Адаптивное управление педагогическими системами: учебное пособие / П. И. Третьяков, С. Н. Митин, Н. Н. Бояринцева. М.: Академия, 2003. - 367 с.

112. Третьяков П. И., Шамова Т. И. Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы. // Завуч. - 2002. № 7. - с. 67.

113. Управление качеством образования. / Под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 441 с.

114. Фридман JL С., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов / JI. С. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

115. Худоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной. школы (1917 -1981 гг.) / П. В. Худоминский. М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

116. Хуторской А. В. Современная дидактика / А. В. Хуторской. -СПб: Питер, 2001. 536 с.

117. Челышкова М. Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей / М. Б. Челышкова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. — 32 с.

118. Чернова Ю. К., Щипанов В. В. Системная диагностика качества проектирования образовательных услуг // Школьные технологии. — 2004. № 1. С.110-119.

119. Чунаева А. А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение: (цель и деятельность) / А. А. Чунаева. JL: Изд-во Ленинградского Университета, 1979. - 146 с.

120. Цвиркун А. Д. Основы синтеза структуры сложных систем /

121. A. Д. Цвиркун. М.: Наука, 1982.

122. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности

123. B. Д. Шадриков М.: Логос, 1996. - 320 с.

124. Шамова Т. И., Галеева Н. Л. Постановка целей и планирование учебного процесса // Биология в школе. 2004. № 4. - С.29-34, № 5.1. C.28-32.

125. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Деятельность учителя по формированию системы качеств знаний учащихся как объект внутришкольно-го управления / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. Белгород, 1993. — 63 с.

126. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами / Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. - 319 с.

127. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука / Р. Шеннон. - М.; Мир, 1978. - 418 с.

128. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

129. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / В. А. Якунин. Л.: Издательство ЛГУ, 1988. - 159 с.

130. Яшина Н. Диагностика обученности как способ управления качеством образования // Народное образование. 2004. № 7. - С. 131-139.