автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система упражнений для обучения устной речи на начальном этапе в Лаосском лицее

Автореферат диссертации по теме "Система упражнений для обучения устной речи на начальном этапе в Лаосском лицее"

ЙШИЕРЕРСТЕО СВР/302ЙШ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ÎÎKC Я РУССКОГО ЯЗЫКА на»газ A.C. ПУШКИНА

ЧАШШСЕГ Usas /Лаос/

СИСТЕМА ШРАШЕЙИй JSffl ОЗТЧЕЕЖ УСТНОЙ РЕЧИ НА ШЯА2ЫШ ЭТАПЕ В Д&ОССЗШ 1ЩЕЗ

• Сгзйзажьноотй ~ 13.СО.С2 - Штоезха прзподаваная

А В; ? О Р В S В ? A î

дкссэрташЕ на сопскачно ученой -gîqeseiï кандидата педагоггтасЕЗз: азуз -

m

% U'i.'Ul iü^vJ

На правах рукошел

й«вого ßsasa zas йгосяраэвсго

Работа шгоолнвка в Института Научный руководитель Научный консультаЗ?

Официальные оппоненте Ведущая орггннзадМ

русского языка емзее А.С.ПужЕна

- кандидат педагогических наук ВОХШЗА 1.1.

- доктор педагогическая наук, профессор ЩУКИН ¿.Е.

доктор иадагопггескЕХ паук, профессор Е^ШГНЕЗ М.Н.

- каазшлат Еодагогичаскнх наук УСЗЯКИНА О.Н.

- ^ведзЕия гонкой хшэтэско2 ^эхнологан

Завита состоится - 1593 г. в__ часов на заседа-

нии спехшализЕровзяного еовзта £.053.33.01 Института русского языка ешйя Л.С,Путана.

Адрес совета: 117-135, Москва, ул. Волгина» б»

С диссертацией шанс сзн&кшзтьсй а бйбяио?еке Йяс»тута. русского языка йменя ¿1.с.11у2шша.

Автореферат разослал? 1993

Ученый секретарь

спецгадязирозаяногО йо&зта,

доктор филологических нау?., профессор

Е.Д.Бурвиковг

онш хюшашш шш

Проподаваяю русского языка код одного из з

Лаосо предусг.ол'риЕгетсл з вузах и лдаэях. На лпцец воздера-= ется отвотсгвэеность за подготовь 8 щ^^тя^еееоад?

овладей® русской речьэ на последуете В№>

дешга розгогорной рэчъэ к постепзнцо.% аере^д^? Г« ебщензэ а различных- сфарах, особенно а учобно^тфс^аасяонаяьвой. Школь-в ная форма обучения, ши обучаяяз з лзщее, уодысо зарождается, з отличие от вузовской форга, которая начала распространяться з Лаосе с сероднни 70-х годов. Уохаязчвскиа перенос опыта преподавания русского языка кэ вузовской борзая в акодьауо нз-Е05И0Д2Я :: нецслзссобразек в свду рас^о.тде^птл но столько пряняппов, сколько мотивов, долей, .праеиэв обучайся, а коамундкатевкого, речевого л языкового содергаягя обучонпя. Здесь зге» црч;"- ¡сизшюсть в формах обучения. Однако цргхо-датся адзет-авпрэааэь гот п?о в Лаоса явно е©5лвдазгся как яедоогасочйгя обеспеченность заполнения ебучгвсадд фуна-шх2 форуой обучения»'так з отсутствие практических

рзгсс:лендсяг;3 в облзотн разработка содержания сбучеизя.Стсада очовэдна готр-збзовгь з псзскэ катодачвехз целзеообразгдк способов оргажаки: содергадая обучеадя речевой деятельности на русстг язндз 2 сдстга усвоения языха, связанных с ©бдег-чэааек ваяшэя»? рачешяс действий; ргаэвия йоккра-гна: жяг- ' «узгзйвжзаад: заюч /зрзгде геого з условиях здеггоптарного курса, га ншальдои. з«асе/. Яргвгльаоа внаелнего» речевых деЗстэиЗч' ршэгне дег^ушй^кгка; задач у^ебпоГ; деятедькоч;--ста доегдгаз-гея з'раэззяпа рёчедяй'гельнос'яах способностей учагггхсл, ч?о дозкоячо гаш» коррскско разра&эганяоЗ сг~ стома угрзгаекч5.

Кзссотштссйда сгетоа утззадзендй, пршашгх да.уродах русского .чт.кип в даоцекях лкдеях, об^чеЕПя,несмотря па

достаточно волауз разработку сеосетлчзсклх воцросохз.з соурэ-

й ^звддзае обухапля русскому язаву кал апострслпс:«7,од~ кагсо, уадоак^, харапгарпау«: дродесс

ггреподаааяаа русского дз!гз& а Лаос« *:зг. ноудгглотдсрасслзЕгЗ.

•Зае.аго опродедяз* ^уа^уготт. рофордр^оГ. ^гсссрта-

Оев&вкая цель иссгздозаиия состоят а разработке научко-иетодических осксе. отбора к рааковгльной группировки упражнений' для обучения русской устной речи лаосских школьников на начальном этапе.

. Гипотеза формулируется следующим образом: Формирование навыков устной речи в условиях лаосских лицеев мояет бить более эффективным, если в учебной процессе использозать систему упражнений, отраз&авзуп особенности устной речи, базиру~ ющуюся на разных видах интенции и опирающуюся на реалии как российской, так к лаосской действительности.

Достижение цеди и доказательство гипо.езы обеспечивается решением следущих задач: а) исходя из описания функционирования русского языка и его социально-экономических функций в лаосско-й -Лингв о хуль туркой общности, определить место и роль обучений русскому языку в лицеях Лаоса; б)проаналкзиро-воть коммуника'Лгзйыё Потребности лаосских учащихся на основе Изучения мотивов йн^ара рувсхого язака в качестве одного из кносгренныги а результате чего определить цели и содержание на налицо Щрса обучения; в) описать психолкнгвистичсские основа псрохдепйй речи з связи с проблемой построения системы упражнений й&я обучения устной речи; г) определить единицы обучений Ь целью обеспечения системы упражнений' коммуникативными заД&иияня» яэкковим и речевым наполнением; д) разработать требования к упражнения» для обучения устной речи лаосских вк&йьнйков на начальном этапе; е) описать психологические и зо&р&сткые особенности лаоссхяк школьников; к)об-' обаить опыт па составлении упражнений; г) заработать ?кпо-' логкп упракнснйЗ с представлением конкретных примеров;«) показать роль учктейя з учебйзк процессе. .•

В процессе габО'Ш применялись сяэдуацке методы иесдедо--вания: а) изучений и тшна специальной литературы по психолингвистике, психологии к мегйдико обучения иноязычной речи; б) анализ программы для ййос.ских лицеев,* а тзхкз' используемых учебных пособий в практика обучения русскому языку в.лаосском лицее; в) спрос учзвихся лицеев с.цсльз определения мотивов изучения русского язнка;- г) обобщение, опата построения системы упражнений и соотнесение теоретических проблем

коммуникативности обучения с практической потребностью разработки топологии упражнений.

На основе всестороннего изучения процесса речепорождения, структуры речезсй ситуации, возможных вариантов выражения речевых интенций з работе сделана попытка применения выдвинутого Л.Л.Вохниной нового подхода к проблеме единиц обучения,определению требований к упражнениям, к ах аосао&авательному распределении в учебном процессе. При отоя исходными основаниями построения системы упражнений язляютск понимание системы упражнений, выработанное Н.Й.Гез, а также известные типологии упражнений, разработанные Е.И.Пассовым, Э.й.Сосенко и развитые 1 Л.Зохниной. В результате определилась новизна исследования. которая заключается в том, что построение систем« упражнений зависит от этапов овладения речевой деятельность», а именно: I) этапа подготовки связного самостоятельного сказывания на языковом и речевом материале, специально отобранном для усвоения; 2) этапа самостоятельного построения связного высказывания. Б настоящей работе такой подход к системе упражнений впервые применяется к условиям обучения в лаосском лицее, что обусловливает важность учета экстрадингаис-тических факторов, влиявших на изучение русского языка лаотянами.

Объектом исследования является процесс обучения лаосских школьников (1-111 курсы лицея), а тчккв учебные материалы, обе-спечивакдие этот процесс. Предмет исследования формируется в результате изучения речевого механизма и выделения речевых действий, реализуемых в речезых интенциях и выражаедих их языковых средствах, и представляет собоЯ разработку типологии упражнений, которая бы соответствовала особенностям процесса обучения в лаосском лицее.

Теоретическое значение и практическая ценность исследования состоит в привлечении внимания прежде всего учителей русского языка К'■ конкретным видам упражнений, обрззусяях систему, методистов-составителей учебных пособий, учебников и сборников упражнений для обучения устной речи ккольнахоа (как лаосских, так и других национальностей). Использование инструкций-рекомендаций по построения типологии упражнений позволит осу-

цествить научна ьйоснойанний к практически оправданный процесс формирования у учащихся кавнкоа в устной речи.

Maтадиадем мссяедоЕанкя являются программа курса русского языка в Лаосе, учебники и учебные пособия, предназначенные для школьной формы обучения Скак универсальные, так и национально ориентирование), словари разного типа, а такте непосоедотьек-ко ученый процесо s лаосских лицея:: и.экстралккгвкстические фактор, оказывавшие ка него влияние.

Структура работы определяется поставленными а ней исследовательскими задачами. Диссертация состоит из зведения, трех глав, заклтенкя, библиографии я приложения.

тшш coimmm работы

Б перзой riijstj - "б И й à s ь к о - к у я ъ <г у р и ы е п д и д а к у й Ч о О U й î фаг» "с pu, ©предел я-пцко п р о a D £ а в a II й в русского я з u а а ' в Лаосе"» согнется вопроса, свяганныо с особенностями фун;:ц1:он;: рогами русского языка в Хаосе я его прзвгдаганкг s лаосских лицеях к sysax; рассматривается проблему содержания обучения русскому Hiuay в лицеях; описигаются условия обучения.

Первиа параграф - "Мсото русского языка в системе среднего и высшего образования в Лаосо" - посвящен .обагтеоретпческо-¡.•у анализу вопроса о факторах, вкшиздих ка распространенно русского языка з Лаоса и функционирование его в качестзе учебной дисциплины, , .

Исторг дуо&щтЩЬзаипп и изучения pyoesœro азгжа в Лао-» се берет сьйи кйЧадо дйэь с середины 70-х годов. Главными факторами, кото p&s йБЕал'й &рояйаао8еайв русского языка в зшнгао-культуриую оскшоСть йаотли, является такие: а) специфика исторического развития.Лаоса; б) отдаленность религий к культур Воссии и Лаоса; в) терок-то риал ыгал отдаленность; г), бытуецео мнение о русской языке как наиболее слогмок среди других.мировых яеаков. Ззго. создавало соци£льг:с'-ггси>:олсгичеокуй кегатоз-кость изучать русс:-::«! язык. •

Преподавание русского яанка-¿.'Лаосе началось с КЕ-ненеиисш социально-политической ситуации з стране, т.е. яоезе првоз-глааешш Лаоса .йеаазистыи. государства; и 'уотакозяокия пррчказс поли?г:ческкх û 'эквноммездох -сшззй с тогда еяё Советскш Ссе~

языка в Лаосе, которая может выражаться в ориентации на социальное принятие членами социальной группы учащегося, изучакь иего русский язык, на возможность з будуием обрести высокопоставленное место, на получение материальной независимости в случае приобретения профессии, требующей знания русского языка.

Интерес к изучению русского языка может поддерживаться и в семой учебной деятельности. Й в этой случае следует говорить о мотивах учения. Данные мотивы квалифицируется как познавательные, образовательные. Они оказывает непосредственное влияние на активизацию учебной деятельности учацихся и несут объективную информации о профессиональиах интересах учацихся,

С цельа выявления мотивов учения у лаосских лицеистов был проведен опрос 50 учежихся I, П и В курсов. В анкету были включена езедув^гз вопроси: Вы начали изучать русский язык, чтобы: I) овладеть разговорной речь»; 2) читать литературу на русском язшге; 3) выполнить требования лицея; ¿0 использовать в дальнзяиел деятельности; 5) удовлетворить познавательный интерес; 6) читать газета; 7) обиться с русскими; 0) поехать в страну, где говорят на русском языке; 9) нз когу точно ответить.

3 результата анализа знхетных данных выяснилось, что на разных курсах первое место прика.илежнт нз одному и тому же мотиву. В лаосском лицее наблвдаэге.ч движение мотивов от таких, которые не оснозань яа осознании моста и роли русского языка в будуцей низнедсятеяыюсти учсаихся, к - г.зг<м. которые непосредственно связываются с профессионального деятельностью.

В настоящем параграфе рас ком па стоя цели обучения русскому языку, а именно: практическая (коммуникативная), оОразова-тельная, воспитательная, ¿стальное их рассмотрение а работе обосновывается тем, что проблеиа построения системы упралнв-няй зависит от целей обучения и рсаднзушего их ккскестза задач. Ведь планируемый результат выполнения каждого уп^кцения в коночном итоге окажется приближенным к нудя, если кз учитывать комплекану» цвдь и задачи обучения русскому язиху.

Постановка и рменис задач обучена в рзбэте стягивается с хоикуникаткзио-д&ятемыистикч подходом и предполагает строгу» организация действии учазкхся с язикоэим, роч5Е«и к ноячукакзтивкнл иатер'лагон, гадожекичк э содерззьки обучения.

Sseíyeí отаешть, ч\кй ознакомление с содержанием обучения в лаосских лицеях (а око базируется на материале учебного комплекса "Горизонт") и его распределением в учебном процессе выявило невясокуи оценку результативности исполнения коммуникативных задач на уроках русского языка. Приняв в работе точку зрения о Том, что "компонентами коммуникативного ссдераания обучекка выступают: сфера обцения, темы и ситуации, типы коммуникативных задач, речевые действия, актуальные для выделенных типов ситуаций"*, мы поставили задачу; найти соответствие между содержанием обучения и конечной цельв обучения русскому языку в лаосскок лицее. Решение такой задачи видится в пострении системы упражнений, соответствующей комму-никаткЕно-деятельностному Подходу к обучении.

В третьем параграфе "Усйовда обучения. Используемые методические подходы и учебные материалы" - .раскрываются дидактические, психологические, материально-технические факторы, оказываюаие влияние на обучение русскому языку э лаосских лицеях н соответственно на Подготовку методического аппарата (в том час;.е сястзка упражнений), обеспечизавдего учебный процесс.

Во зторо-Л гсааз.-"П с к' х о л и н г и с. т к ч е с к и е о о а. о в и п остро е к и яг с и с темы упр.ак-н е н и й" - разрабатываются icopevmeasno основания построения и практического использования скстс.чы упражнений ддя обучения устной речи. ■

Осн&вкая идей первого параграфа - "Корреляция процессе , порождения |йчк к обучения речи" - гсклечвется з том, что обучение устной речи и, следовательно, усвоениэ устноречевого матерела сопрягается о ыакЕкизмййй яороадсниа рсчй.

На основании йзучейил урьней, »5Дtí этапов произведет* речевого зыска-зызаш» скарак'геркйовйкиых в работах ^.С.Выготского, Н.И.Жкиккнз, й.Кигбп, fu .-Леонтьева, Я.А Лисг'оаич, Т.В .Рябозой, Ии др„ а данном параграфе предлогась-ся схема порождения речевого, выокагыаакш, которая ыожт сс~ ответствовать ксделк обучения ус/гной речи;' котоз кысл'ь. Ср--

* Меаддкха'прополдваиия ' русского яакка как иностранного / О ;Д Ллтро«аноаа,- в .Г.Костомаров ■ пси уЧаскга Т.Н .Зятог'неза,. З.Ю.Сосенко, £,M.Csena»oson. 2970. ¿>3. ' •

чевая интенция) знутрениее программирование лексическое развертаяаниз, грамматическое конструирование моторная реализация внокняя речь. Схема имеет обо ценный вид. В ней заложен результат действия сложного речевого механизма, т.е. иерархическая организация этапов речевого производства, что еэжно для обучения речи, так как четкое их разграничение способствует построении иерархизирсванной система упражнений,результатом выполнения которых мохе? стать сформированный на начальном этапе изучения неродного кзака Haaurç самостоятельно порождать высказывание.

Тотиа как компонент схема является объективированной дей-ствнтелнюстья, так как он связан с объектами, которые зходят 2 реальную действительность к лиаь а определенной ситуации вызывав? потребности з рзчепроиззодстав. Пр» разработке упражнений для обучения v-3-чк такими объектами можно считать картинки, флльмы, различные предметы, ситуации (события) из жизни уча-кихся. 3 результата создания мотиве, представления объекта у учаеххся создается целая картина определенного события, т.е. ккокаство чпелей, которая создает предпосылки для реализации речевой интенции (внутреннего побуждения к речепроизводству, наперенйз аиразить свои мысли) с использованием ковах лексических единиц я грамматических структур.

Внутреннее программирование (по Л.А.Леонтьеву) ирздетаа-ляет собой осознанное планирование. того, о чем хочет сказать человек. 3 .методике ооученкя икоязичиоП речи к данному этапу мскно npiîiiïîî с помогла составления угерзж'^чи.я кг. развитие у учащихся способности кабясдать зз различного рода фактами языка и действительности,

Зтап лексического развертывания и грамматического хонет-рукрззання соотносится с забором учащимися яракяаяхея з и.ч па-мяг.; слов гаи вибором сдоб, предназначении;: для угвоеиия, и вклк-чениеи их а определенкуя синтаксическую структуру.

Этапы моторной реализации и знекеП речи приз-леи:-.: об?с-лечить акт произкосения запланированная рачегоЯ единиц«. Б обучении они создаст усхоавд для удовлетворены кок^ук'/кстиэ-t:-jy. nocpîi;йст-?л уча-дяхел, для автоматизации рзчеэах действия, з результате чего достигается цела форуиризгш'л глчеги;: нззыхоз. Заметим, s picoïv нкгнх ассоциируется с USE zvietio" долтзльйоо'ги, 2 его определении дтрахготся структур речевого механизма: "йэвыя. - способассгь ссучеопг'ять ту

или инуи операция"**» Взаимодействие двух процессов - поровде-нкя рани и формирования речевых навыков - позволяет определить методику обучению рзЧк как взаимосвязь следующих звеньев: создание предчета речи (на основе экстралингвистичесхого объекта) создание речевой ситуации лексические единицы, синтаксические структуры **» упражнения как средство Формирования навыков -к- продукт речи.

Во втором параграфа - "Единицы обучения при кокиуникатив-но-деятельностном подхода" - обосновывается принятая нами точка зрения о той, что яри деятельностном подходе и коммуникативной ориентации обучения его единицей является речевое действие, ото всеобъемлющая единица: в ней - лингвистические, прагматические (коммуникативные), экстрапингвхстические, пси-хслсгичеокие аспекты, значимые кок для осуивстзлеаш коммуникации, так и для обучения ей. Речевое действие как единица обучения совпадает с кинимаяькой единицей речевой деятельности, так как обучение - это тоже деятельность, цель» которой является создание условий для овладения и непосредственно овладение коммунккатазйой компетенцией, т.е. способностью участвовать в актах речевого общения. Речевое действие в работе рассматривается в связи с речевой интенцией и ее языковой реализацией, а также речевей ситуацией. При определении речевого действия мы опираемся- на формулу Дя.Сердя:

речевое действие Р (р), где Г - иллокутивная сига речевого действия, в которую зходкт и речевая, интенция говсряз^его, и его взаимоотношения с парт- . пером, эмоциональное состояние, вакявдее на высказывание, и многое другое, вытекающее из условий речевой ситуации, з (р) -пропозиция хшскбзц-ваИия, его предметное в жысказыленик сведение. .

Бесспорно, что формой реализации речевого дейогэия является высказывание» Интенций можвх' оить методически инлерпрети-розана как нгбганиа хоммуяшлдакой задачи иди самого речевого действия, тан сачим ош? связывается со.стимулом к языковому внрагекиа своих цисхеЯ или ясрадаче чузких мыоязй.

А.А.Хеонгьев. Использование тестов при обучении русскому я зыку иностранцев: (Психологические оснози и,некоторые выводы)// Психо лкйгвкси с-бучейиз русской языку нерусских /Под ред, к.А.Леонтьева а Н.Д.ЗаоусичоА. М., 297?. С. 58.

3 работе выявляется множество единиц, соответству-

ющих названиям речевых интенций и соотносящихся о единицам» смысла, представлении!« в классификации Л.Л.Вохминой тремя группами (категориально-познавательной, эмоционально-оценочной к побудительно-вслевой). Приведен некоторые при,черц таких единиц:

I группа .

I) Идентификация лица или родо-видовая идентификация предмета: Это Минь, ото магазин. 2) Определение качества, физического свойства предмета: Черная доска. 3) Определение явления: Нз улице дождь. 4) Определение действия: !<Т>'.нь рисует. 5) Выражение отношения к предмету: Чиню нравится книга, б) Выражение состоят«: Карта ¡висит на стене. В комнате тепло. 7) Определение места: Дети на улице, б) Выражение принадлежности: Зто его портфель. 9) Выражение обладания: У Чиня есть колка. Ю) Выражение наличия: В Москве есть метро. II) Выражение качества действия: Ученик читает медленно. 12) Выражение степени качества: Ч'ашнна едет очень бистро. 13) Определение объекта действия: Папа пишет письмо. 14) Определение объекта иусли, раэговорз: Ребята говорчт о лицее. 15) Определение направления движения: Ученики идут з лицея. 16) Определение отправной точки движения: Самолет прилетел из Москвы. .17) Определение перехода в состояние дзикения: Они сделали домашнее' гадание я поехали в. кинотеатр. 18) Название средства, на котором созерцается действие: Минь едет на автобусе. ^Выражение начала действия: Чинь,'начал говорить. Минь заговорил. 20) Выражение конца действия: ■ ребята закончили писать. 21) Вы-, ранение завершенности действия: Ребята написали. 22) Выражение регулярности действия: Он ездит в школу на автобусе. 23) Выражение наличия необходимых навыков, позволяющих совершать какое-либо сложное действие:' Мой брат укеет играть на гитаре.

Выражение рода занятий, профессии: Мой пап,а работает инженером. Мой'брат преподаватель. 25) Определение запятят, дула, увлечения: ?|ияь любит играть в футбол.■■26) Определение сходства предметов, лиц: Минь похоя на мать. 27) Выражение совместно-зтя сои&риеикя дййог'зия: М'икь ходит в школу с братом, '¿о) йу~ рзжзпяг! количестве: Ручка - ручки. Много/мало книг. Трл книги.

29) Выражение временя: 'Экскурсия состоится в субботу. 30) Выражение промежутка времени: Через три года я окончу лицей.

31) Определение м-еста, расположенного в зависимости от распол< кенш к участникам речи: Здесь будет фабрика, а там - кафе.

32) Определение возраста: Минв 16 лет. 33) Заражение неопределенное!"/.: Ребята хотели сделать что-то хорошее. 34) Выражение отрицания: Зге не входа, 35) Выражение соединения однородных предметов (явлений, событий): Это стол и стул. 36) Указание на подобиость предмета' (признака, действия) упомянутому ранее Маша ученица, Минь тоже ученик. 37) Выражение сравнения: Москва больше, чем Вьентьян. 38) Выражение противопоставления: Чзза рисует, а Минь читает. 39) Выражение альтернативы: После у рок мв Чинь идет на стадион или домой. *i0) Выражение причины: Я изучаю русский язык, петому что хочу учиться в Москве. ^1) йыражение условия: Если вы.не будете учить слова, вы не смоне те говорить по-русски. 42) Бырзжение цели: После уроков Минь пошел гулять.

П группа

I) Положительное отношение к предмету речи: Мне нравится эта книге. И л«5лп читать. 2) Отрицательное отноаекие к предмету речи: Мне не нравится эта книга. 3) Удивление, восхищен:; Это мороненое. Какое вкусное! 'О Недоумение: Я не понимав, о чем вы спрашиваете, 5).Возмуззкие: - Часа, ото ты взяла книг^

- Нет. - Неправда, я видел ее у тебя. 5) Радость: Здравствуйте, детл, Я рад вас видеть. ?) Желание: fi хочу пойти в кино, в) Сценка факта по его реальности: - Я думаю, что это правда,

- Нет, ото ке тек. 9) Заражение необходимости''совершения дейс эия: Мне надо пойти в библиотеку. 10) Воэкозкность/невозможно» совершения действия (в скху различных обстоятельств): • Сегодня мне нельзя иного гулять. Чае разрешили выйти ка улицу.

iil группа

I) Запрос информации, яяляйцийся следствием информация № ной недостаточности у гоаоряяего для совервекзд какой-либо я дтельиаста: Когда* будет 'и газ дни::? Ты зказсь, где си киеее? 2) Предположений: Это клаесниЯ яуркал? 3) Альтернативное пре, положение: Зго твоя хьига или М&с:шз? «'О Сообяеаие ипфоркаци Сегодня день рождения 5) Яобуэдекке :: действии: Купи «'.¡е- чорохенов. Сокройте пнкги! ¿а» надо много читать.

6) Запрецонке: Маиа, не заходи из кошюта. Здесь нельзя курить.

7) Согласие на предложение: • Хорово, я приду ¡¡а вечер. 8) Отказ от предложения: Нот, я не (Зуду играть з футбол. 9) Обещание: Если я прочитав эту книгу, я дам тебе ее. 10)'Уточнение: Ечера я прочитал рассказ. - Какой? - 0 собаке.

Предлагаемая методика выделения единиц обучения Позволяет соединить лингвистическую и коммуникативную компетенции (Г(р)).

Единицы обучения вкяпчаются в управления з зависимости от поставленной коммуникативной задачи и предлагаемой речевой ситуации.

. В третьем параграфе - "Речевые ситуации и проблема упражнений" - дается краткий обзор существующих представлений о речевой ситуации и устанавливается взаимосвязь данного понятия с построением системы упражнений.

Если исходить из схемы порождения речи, мозкно заметить, что в планируемом высказывании будут зафиксированы как единицы, относящиеся к ;рзпозиционному Содержания высказывания, так и единица, характеризуювие внерзчевпе силы» побуздающие говорящего обэсптнзи^озать те или иные ситуации действительности. Языковые средства, по-разегому отражая действительно ть, оказываются по-разаому связанными с разными сторонами внеказыза-' нкя, разнили компонентами рзчевой ситуации. В связи с этим в процесса обучения необходимо учитывать деление ситуаций на ситуации действительности (предметный ситуации) и речевые ситуации. В. работе принимается определения, предложенные

Л.Л.ВохниноЯ; предметная ситуация - это совокупность "обстоятельств, обрзэуодкх то или иное пояснение вез,ей, отражающееся в гисхазызашш";'' речевая ситуашз - "'совокупность об- , стоятедьств, лызаэахздая необходимость обращения к речи в целях воздействия одного человека из других ладей в процессе деятельности (для привлечения вадшшйя; яярааезия радости, восхищения . и пр.)':

. ; Речевая ситуация рассматривается здесь как условие реализации речевых действий, при ко терм проявляются умения и кавыки' учазяхея использовать изу1чз'еиий язык как сродство общения. •При' аточ речевая елтуацаг огргнлчивзет употребление речевях действий как единиц обучения, поскольку она представляется

.г"''^"зл .Вохшнш. Едкиэды обучения, пви коммунакатавком под-'

/7?уо. яз. гйфубеаом,• 1553..86., С,. 18..

конкретным фрагментом обчеикя, требуввдк выражения в высказывании определенной речевой интенции, эмоционального состояния, а такке соответствующей мысли (пропозиции).

¿ведение ситуаций в упражнения предполагает первоначальное соотнесение их со смысловым содерханием ситуаций действительности и возможным языковым выражением соответствующих речевых действий. Следовательно, чтобы ввести в упражнения фрагменты речевой ситуации, необходимо проанализировать ситуацию действительности, т.е. определить место и время невербальной коммуникации, а также социальные роли участников данной коммуникации и пр. Затем, в ходе анализа различных вариантов вербальной коммуникации, необходимо выделить релевантные ситуации действительности речевые действия и вырааащие их языко.-> вые средства (лексические единицы и грамматические структуры, соответствукдие этапу, обучения).

Структурная организация ситуации представляет собой ин-тсрирзтаци'ониуй основу речевого акта или высказывания на уров не текста. Структура ситуации содержит знания (как смыслового так и грамматического характера), хоторые явно выракеки, пред! ставлены в высказывании либо явдявтск йотенциальными, т.е. те кими, кота риз не исключаются конкретными условиями общения. Последние могут бить компонентами иллокутивной силы речевого действия, например, мотивы или вьаимооткоиения собеседников.

Исполнение речевой ситуации осуществляется через ревешн определенной задачи, которая является основой коммуникативно] задания, стоячего в упражнении. Основу и речевой ситуации, и упражнения, таким образом, составляет интенция, которая отражается в комку.чихатизкай задаче. Инициальным мояея?ск порождения речи является ревение коммуникативной задачи, гакясчав щейся в выборе того или ияого речевого действия (например, вступления в контакт, приветствия, информирования, приема ин формации и т.д.) и его производстве. На данном этапе, на нав взгляд, формируется тема общения и форма обаенга (дискуссия, полемика, спор или просто беседа, нейтральная по цели ресить спорный вопрос). &рха общения во многом определяется взаимс о тис иенлчни мезду его участниками. Осуществление речевого д* стаия соответствует форме обаония, и ато учитывается в подге

•отовке упражнений, а именно при отборе языковых средств вы->акения того или речевого действия. Онс обеспечивает реализа-1ию мотивационного и потрзбностного уровня речевой ситуации и фиводит а результате к продукту речевой деятельности - выска-шванию (диалогу, монологу).

Е четвертом параграфе изучаются возрастные особенности 'чадкхся, что дает ответ на множество вопросов, связанных с (бучением речевой деятельности. Учет целого комплекса таких >собенностей рассматривается в работе как компонент педагоги-[ескоЯ деятельности учителя русского языка.

В третьей главе - "Построение системы гпраянений.для-обучен и я устной речи"- описывается технология составления упражнений, а га кие их иерархическая организация в связи с разработанной теорией.

Первый параграф - "Система упражнений как методическая 1р0блеиа" - представляет различный точки зрения на классифи-сационную систему упражнений. В частности, рассматриваатся ¡истсми упражнений й.А.Грузинской, В.Л.Скалкина, Е.И.Пассова, 1.Р.Арутшопа, Э.В.Сосснко.

О работе принимается известное определение систе).га упражнений', под хоторой понимается организация взаимосвязанных хействкй, расположенных з порядке нарастанш языковых и операционных трудностей, о учетом- последовательности стзновле-шя языковых знаний, речевых я коммуникативных навыков и уме-шй и характера реально суцестяукцих актов речи (Н.И.Гез).

В данном параграфе определяются требования к упражнениям:

1. Учебные действия, предусматривающиеся в результате шполнения упражнений, должны соответствовать природе речевой хеятеаьности.

2. Единицей, включенной в упражнение, должно стать речевое действие.'.

3. Упражнения должны строиться в соответствии с этапами зечепорькдеиия.'

Система упражнений долина обеспечить высокую степень звтоматиайов всех операций* обеспечивающих работу механизмов речи.

- к -

!>, Ори отборе речевого материала для упражнений кеобходи мо исходить вз познавательных интересов учащихся и их профессиональных потребностей.

6. Представление упражнений формулировка заданий должны соответствовать психологическим и возрастным особенностям лицеистов .

7. Система упражнений должна быть окономичной по затрата учебного времени и в то же время избыточной для обеспечения большей маневренности и свободы преподавателя в учебном процессе.

8. В системе упражнений необходима опора на родной язык учащихся.

9. Система упражнений, представлсиная в учебнике для уч! ников, додана бить снабжена комментарием для учителя.

Во втором параграфа - "Типология упраккений для обучен» устной речи в лаосском лицее" - представлены типы и группы упразднений, образусцих систему, что стало возможным-в результате лингвистического и психологического описания объехта об: ченкя (т.е. устной .речи), а таксе сопоставления различных методических подходов к проблеме упраздюигЛ. Шшмн словами,дан ный параграф отражает зезйогнуп типология упражнений в процс се обучения устной речи. ...

Типология упражнения является .как бы отражением системы компоненты которой группируется в зависимости от их роли в формировании речевых навыков. Задача разработки типологии уп ражиений заключается в необходимости показать пути построени упражнений на основе тех операций к действий, которые учащие должны совершать с лексическими единицами» грамматическим л рочевгм материалом-в ходе реализации видов и порм устной ре1

Данная типология упражнений обличается от известных те;, что она ■ разрабатывалась в соответствии с 'иерархической организацией процесса порождения речи и позтапностьа процесса обучения речи, £> также .в сил зи с выборок речевого действия з качестве единица обучения.

Упракненш расчленяются гд -тяпа в ссответсгши с двуия обобщенными этапам»: обучены рс-чи, которое заклсчахч-ся а егч дувце1,-:: I) овладение понкратким запасок фанатических, лек с я-

геских и грамматических новиков; 2) использование этих залогов э овяэноЯ речи согласно целям обучения.

Упранненкя, относящиеся к порвому этапу обучения речи, :оставлявтсн на основе языкового материала безотносительно к речевой ситуации. В связи с этим данные упражнения не предпо-1агоот решения коммуникативной задачи, а является лишь его условием. Их главная цель состоит э выявлении:. связи мезду формой слова и его значением, структурой предложения и его содержанием. В некотором роде они соотазекми с подготовительна)«! упражнениями, поскольку подготавливает учощксся к речевой деятельности, обеспечивая обучение тем единицам, которые на по» следувдем этапе долены использоваться для решения коййуйШ-тивкоП задачи.

Упражнения на гзтэром этапе о буче идя реча 4йТк>с*айМ1 с речевшги. Они призваны обеспечить внрзаейио яменцяа в рзче-эо:1 ситуации» Языковая реализация райМчнУЯ иитэнипа в настоящей типологии предусматривается з олёриройанйй категориально-пооназэтельными, омоционалыю-оценочншя, побудитель«о-волеви-ни едяшэдаш!. В данных упражнениях происходит автоматизация речевых газакоз в условиях речевой ситуации, которая коже? бить представлена з упражнении как место и время действия, рассказ об.участниках общения, их йзаиксо^яоЕегшях, психологическом и емоцко.Чэльном состоянии собеседников. Речевые произведения учзцихся, возникало в результате выполнения упражнения'этого типа', вместе о пропоёйЦиойвяьным содерканием ймзюэ коттуннкагизнуп силу, т.с» отвечавт формуле F (р).

Уптогшеикя первого типа делятся ка дзе группы.

Пбрзуа группу составляй? упражнения по формированию операций имитации, шзбладения. В результате заполнения зтих упражнений у учетлхбй pa&St©aeTcft способность оперирования яза-йознм |?атзр;шо!Ь рэезичзййя boswojkhux зариантоз язикового ййраавНйй аа^еНЦИй♦ В евйзи с тем, что-наполняемость академических групп з лаосских лицеях велика, упражнения этой группы ложно считать наиболее распространенными на уроке.

3 ходе выполнения этих упражнений'учащиеся приобрэтазт нэв:-гки. соотнесен® ситуативных моментов с грамматическим:; ка-тегоркямиправильного выбора языковых однниц для ссутеотзле-нкя рзчееохЧ)'действия. ■

Б этой группе выделяются такие виды упражнений: I) Имитация без возможности выбора грамматической формы или лексической единицы:(Повторите за преподавателем предложения...). 2) Чтение заданных диалогов: (Прочитайте по ролям разговор ре бят). 3) Наблюдение за опрзделенныи фактом: (Прочитайте предложения. Обратите внимание, как употребляются...). О Наблюдение с использованием перевода: (Как вы переведете слово .. на лаосский язык в этих предложениях?). 5) Наблюдение з сочетании с экотралингвистичсскимк действиями: (Прочитайте текст (диалог) и продемонстрируйте действиями прочитанное.), б) Определение соответствия языкового знака и содержания (ситуацю действительности): (Прочитайте текст (диалог) и сделайте к нему рисунки.). 7) Построение предложений с опорой или без опер'^ на образец: (Посмотрите на рисунки и скажите: кто где работает?)» 8) Сцеплени? простых предложений в слокное предложение с использованием союзов или ряд реплик (диалог) с оп рой или без опори на образец: (Составьте диалоги, используя слздук-дие слова и выражения.). 9) Выбор готовой языковой фор мы, подходящей для данного предложения: (Вставьте в г.редлсме-ния слова в нужной Форме.). 10) Услозно-кониуникативние упражнения, в которых создается условная речевая ситуация, предлагается коммуникативная установка; (Спросите, используя слова пераой реплики...; Скакитс, о чем идет речь в диалоге.). II) Ответ на общий или альтернативный вопрос: (обмен репликами мезду учителем и учеником; беседа с использованием наглядности.).

Упражнения второй группы требуют от учащихся самостояте ного Формирования компонентов лексико-грамматического хонсгру розания высказывания. Если провести параллель с этапами порождения речи, то настоящая группа упражнений призвана отработать самостоятельные операции речевого механизма на этапе на хождения полной формы слева, а также на .этапе словесио-грам-матического оформления высказывания.

Виды упражнений: Г) Заполнение грамматической структуры предложения задзьнами единицами, а также с помочь» самостоятельного поиске. Упр2.¥.кений выпоякяйтоя в результате осущест вдения операций вставки, выбора, заиены, построения предлоке поиска к др. 2) Ситуативно обусловленные .упражнения: (Что »к

скапоте а данной ситуации?..). 3) Усдовно-кошуиикативныз упражнения. Они отличавтся от "имитативних" тем, что в заданной, исходной рэплике ученик должен найти материал для ответа, исходя из установки. Вопросо-ответные упражнения: (Прочитайте диалог (текст) я ответьте на вопросы...).

армируя группы упражнений, необходга-го состазлять игровые упражнения, особенно при обучении диалогической речи.

Упражнения второго типа такде давятся на две группы в зависимости от несамостоятельности/самостоятельности построения высказывания.

Первув группу составляют упражнения с полностью/частично заданным содержанием: I) Построение высказывания на ййкове описания наглядности, а таете действий участников ситуации» 2) Еопросо-ответние упражнения. 3) Пересказ текста. '4) Ситуативные упражнания, а которых условия ситуации заданы на род-нем языке учащихся. 5) Упражнения, предусматризащие перевод с родного языка «а русский, б) Игровые упражнения.

Упракненгл г.группа преследуют цель иаучення учащихся самостоятагмо формировать содержание звнскасывакяя. Данные упрад'кешгл предлагается иа П курсе лицея. Эту группу образуют: вопросо-етзетныо упракнения, направленные на построение самостоятельного засгазыва(¡.шротехста)упражнения на построение высказывания, и.чеяаого теиатичеокуз обусловленность; игровые упразднения, требующие от учащихся принятия определенный социальных ролей; упражнения, направленные на развитие способности ведения дискуссии, тематической беседы¡. упражнения, задание котор}го преследует цель написать сочинение на задакнуо или свободную тем}'.

Следует заметить, что в предложенной, тзыгогии нот явного разграничения упражнений по обучения криологической и диалогической речи. Они находятся в одной цепи и преследуют одну цель. Однако из формулировки задания к упракненив, из названия речевого действия уде следует, в пределах какого вида речи необходимо Формировать или развивать навыки. ПрИ'ЗТсм важно учитызать особенности диалогической и монологической речи.

' В последнем параграфа -"¡Ъль учитоля в организации учебного процесса" - определяются требования к деятельности учи-

теля русского языка по проведению урока, а также оцроделязт-ся задачи, которые учитель лолжеп резать в процесса обучения русской рзчк. Перечислим данные задачи: а/ обучахшио /деятельность учителя направлена на формирование у учащихся лингвистической, коммуникативной и страноведческой компетенций/; б/ задачи управления деятельностью учащихся; в/ штнвацпои-нне; г/ восшгатольныо; д/ технические.

Е заключении подеодятся итоги исследования.

Пталояекио составляет материалы сопоставительного характера, вакняо для формирования различных навыков в процессе обучения речи лаосских акояыгикоз.

Ца 'xoî.'.q диссертации опубликовали сдедушие работы:

1. К вопросу о сопоставительном анализе обдествов-ко-со-литической лексики русского и лаосского язшеоз /на уровне ло-хсихсо-гра^атстескоК сочетаемости/ // Проблоьзх преподавания русского языка s Даосо. - Вьентьян, 1986.

2. Книга: К курсу "Нетолика преподавания русского языка ка;; иностранного". - Вьентьян, 1987.

3. О типологии упражнений для обучении устной речи а дг-ocaxori лицее- // Лктути-гьшз г.роблсш современной кзгоднкп. и джмистика..- п.: йяституг русского язкла kas. Д.С.ЙушЕка, 1S93. - Вт. 2.

4. Тсоретичесюга основания разработки систош усраяиоша хугя коьгаушкйтлзяого обучения русское ¡хзнку лаосекгх у<;ш5ю> ся // Працкэт и технологии обучения икостранкнх учащихся / Взстп. Херы:. ук-та, ~ Харьков: Основа, 1?33. /В печати/