автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения лаосских учащихся владению глагольно-именными словосочетаниями русского языка (на материале начально-базового курса)

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения лаосских учащихся владению глагольно-именными словосочетаниями русского языка (на материале начально-базового курса)"

ГГБ ОД

На правах рукописи

' 2 С ^ Ш

ШШША

Ш01ША ОДОШКЯ ЛАОССКИХ УЧАПЯСЯ ЗЛдШШЮ ШГОВДО-ШВШШ СлОЗОСОЧЬЛ.ДШК ЯССКОГО. ЯЗЫКА (на материале начально-базового курса)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения

русскому языку как иностранному

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1,5осква - 1996

Работа выполнена на кафедре методики и психологии Института русского языка имени Л.С.Пушкина.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор Иевлева З.Н.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Ьремеева А.П.

- кандидат филологических наук, доцент Дорофеева Т.М.

Ведущая организация - Российский университет дружбы

народов.

Защита состоится 28 февраля 1996 года вчу. часов на заседании диссертационного совета Д.053.33.01 Института русского языка имени А.С.Пушкина по адресу: 117485, гор.Москва, ул.Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка имени Л.С.Пушкина.

Автореферат разослан "21/" У, л 1996 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук, профессор

Н.Д.Бурвикова

Реферируемое исследование посвящено одному из актуальных вопросов методики преподавания русского языка как иностранного - обучению лаосских учащихся владению глагольно-именныш словосочетаниями русского языка (на материале начально-базоЕО-го курса).

Выбор данной темы как предмета диссертационного исследования определяется следующими соображениями:

1. В коммуникативно ориентированном преподавании русского языка как иностранного работе над глагольно-именныш словосочетаниями (ГКСС) уделяется большое внимание в аспекте формирования фундаментальных навнков речи, становления и развития речевой стереотипии как одного из основных компонентов коммуникативной компетенции учащихся. Ка начально-базовом этапе овладение П>СС русского языка приобретает особую значимость, поскольку именно в этот период формируются базовые навыки конструирования ГКСС и вырабатываются умения использования этих конструкций в речевых действиях.

2. Исследователи отмечают исключительную сложность данной темы для иностранных учащихся - в глагольно-именных конструкциях используются разнотипные падежные окончания различных частей речи и разнообразные предлоги, в процессе конструирования ШСС возникают проблемы синтаксической и лексической сочетаемости элементов, учета характера образуемой связи.

3. Для учащихся-лаосцев усвоение ШСС русского языка составляет особую трудность, так как лаосский язык кар,динально отличается по своему строю от русского. Ошибки в конструировании и употреблении ЮТ связаны с усвоением единиц всех уровней языка и их семантики.

Овладение ШСС составляет большую трудность также и для носителей других языков аналитического строя. В то же время в программах начально-базового курса русского языка ШСС занимают очень важное место, что подтверждает актуальность избранной темы.

С методической точки зрения словосочетание представляет большой интерес: око достаточно элементарно, легко выделяется, поддается наблюдению и анализу, позволяя представить в описа-

нии учебного материала как парадигматические, так и синтагматические отношения, раскрыть многие механизмы объединения и. функционирования языковых единиц в потоке речи, овладение данным материалом способствует выработке умений распознавать значение фрагментов высказывания и понимать его смысл.

Значение анализа ГИСС для решения вопросов методики обучения русскому языку как иностранному осознанно исследователями, этой проблеме лосвяценн достаточно многочисленные публикации (см..например, труды Г.й.Рожковой, М.В.Всеволодовой, Е.Ю.Владимирского, Т.М.Дорофеевой, А.С.Шатилова, Л.С.Мэлышко и др.). Однако многие вопросы, особенно касающиеся обучения лаосских учаидахся, остаются до настоящего времени недостаточно исследованными. Среди них: учет фонетического аспекта при обучении владению ГИСС, необходимость более разностороннего и глубокого анализа лексики, наполняющей именные позиции словосочетания, отражение в учебном материале способов включения Ш!С в состав коммуникативных единиц, в том числе и надфразового уровня; учет в методическом описании языкового материала особенностей использования ШСС в действиях конструирования и опознания высказываний, ориентация описания на систему учебных действий, обеспечивающих усвоение данной темы, практически остаются ле-освещеиными вопросы ликгводадактического описания материала для обучения ГКСС, ориентированного на носителей языка, далекого во своему устройству от изучаемого русского. В практике преподавания русского языка в Лаосе наблюдаются проявления формально-грамматического подхода, когда падежные формы изучаются в отрыве от их функционирования в речи, что делает задачу научного обоснования системы обучения ГИСС в условиях нашей странв особо актуальной.

Сказанное и определило направление и содержание диссертационной работы.

Целью диссертации является разработка научно обоснованной методики обучения ГКСС в коммуникативно ориентированном курсе русского языка для лаосских учащихся на начально-базовом этапе.

Исследование исходит из следующей гипотезы: овладение гла-гольно-именными словосочетаниями в практике русского языка будет успешным, если

- описание лингвистического материала будет проведено на функционально-семантической основе с учетом особенностей русского языка, выделяемых при сопоставлении с родным языком учащихся;

- психолого-метоническое описание языкового материала и система работы над глаголько-именными словосочетаниями будут построены на базе коммуникативко-деятельностной концепции обучения русскому языку как иностранному и предполагать опору на систему учебно-речевых действий и выработку операционных знаний и комплексных навыков, необходимых для пользования ГИСС в речи.

В соответствии с целью работы и выдвинутой гипотезой в диссертации ставятся следующие задачи:

1) охарактеризовать глагольно-именное словосочетание как объект усвоения для иностранных учаидахся в коммуникативно оря-ектировнном курсе русского язука;

2) выявить трудности правильного употребления в речи гла-гольно-именнкх словосочетаний русского языка учащимися-лаосцами;

3) уточнить принципы отбора языкового /материала, необходимого для овладения 1ПСС русского языка, и провести его отбор для обучения лаосцев на начальном этапе; определить систему организации и способы подачи материала в учебном процессе.

Для решения поставленных в работе задач нами были определены следующие методы исследования:

1) изучение лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по избранной теме;

2) сопоставительный анализ конструкций глагольно-именных словосочетаний в русском и лаосском языках;

3) анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для иностранцев;

4) изучение опыта преподавания русского языка как иностранного в Институте русского языка имени А.С.Пушкина, во Вьентьянском педагогическом институте, на Высших курсах при Министерстве обороны Лаоса и на курсах русского языка при русском культурном центре (г.Вьентьян, Лаос);

5) проведение, экспериментально-разведывательного исследования с целью выявления типичных ошибок употребления ШСС в русской речи учащихся-лаосцев; анализ и обобщение полученных данных.

Методологическую основу диссертации составляют труди российских и зарубежных лингвистов, работы ученых-методистов и психологов, посЕяиенные описанию и организации обучения русскому языку как иностранному, монографии и сборники научных статей, материалы научных конференций, симпозиумов, конгрессов МАШЙЛ.

Объектом данного исследования является процесс обучения пользованию глагольно-именвыми словосочетаниями в русской речи и языковой материал, необходимый для порождения и понимания ГИСС в процессе общения.

Предает исследования в настоящей работе составляет методическая организация обучения владению ГИСС на базе отобранного и получившего подробную методическую характеристику учебного языкового материала.

Мачериалом исследования служат программы, учебники, учебные материалы, методические разработки для преподавания русского языка как иностранного, а также картотека ошибок учащихся, составленная в процессе анализа письменных работ студентов, записей устной речи иностранцев на русском языке и некоторые другие материалы.

Научная новизна работы состоит в том, что, во-пепЕых, в ней впервые выделены и описаны трудности овладения глагольно-имеиными словосочетаниями русского языка для лаосских учащихся, родной язык которых относится к аналитическим языкам изолирующего строя с тональной системой; во-вторых, на основе данных психологии речи и анализа процесса усвоения иностранного языка определен комплексный (в отношении операционных языковых единиц) характер навыка речи, обнаруживающийся в целостности и единстве его аспектных компонентов: лексических, фонетических, морфологических, синтаксических навыков; в-третьих, разработана методика и соответствующий комплекс упражнений для обучения глагольно-именным словосочетаниям русского языка в условиях Лаоса с учетом сложиешихся в этой стране традиций

преподавания иностранных языков.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что гла-гольно-именное словосочетание анализируется в ней в составе содержания обучения практическому владению языком, подтверждается целесообразность трехсторонней характеристики единицы учебного материала: лингвистической, психологической и методологической; обосновано значение операционных знаний для включения навыков в речевое умение, особенно яри сильном интерферирующем влиянии родного языка, далекого по своему устройству от изучаемого; уточнены характеристики словосочетания как единицы учебного материала с позиций системно-функционального подхода.

Практическая значимость диссертации определяется возможностью использования разработанного языкового материала и способов его введения при коррекции программ и составлении учебных пособий начально-базового этапа для иностранных учащихся различных национальностей. Полокения и выводы диссертации могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного, особенно для работы с учащимися из Юго-Восточной Азии.

Материалы диссертационной работы прошли апробацию в учебно-педагогической деятельности диссертанта и его коллег на факультете русского языка Вьентьянского педагогического института (Лаос). Основные положения работн изложены на республиканской методической конференции по проблемам изучения и преподавания русского языка в Лаосе (г.Вьентьян, июнь 1985 г.), на Пушкинских чтениях и аспирантском объединении 1Ш имени А.С.Пушкина (1993, 1994, 1995 г.г.), на международной конференции "Формы и методы интенсификации учебного процесса при обучении иностранных студентов русскому языку" (22-23 июня 1995 г., г.Минск), на международной научной конференции "Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории", посвященной 35-летию РУДН (21-25 ноября 1995 г., Москва).

Дели и задачи исследования определили содержание и структуру диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Бо введении обосновывается тема исследования, определяется его объект и предметная область, ста-

вятся цели и задачи, выдвигается гипотеза исследования, аргументируется теоретическая и практическая значимость работы. Первая глава состоит из трех параграфов, е ней дан лингводи-дактический и психологический анализ ГИСС в составе содержания коммуникативно ор1ентиро ванного обучения русскому языку, охарактеризованы основные трудности усвоения глагольно-имен-ных словосочетаний учащимися-иностранцами. Вторая глава посвящена вопросам отбора языкового материала для обучения лаосских учащихся владению ГИСС на начально-базовом этапе. В главе освещаются некоторые вопросы теории отбора, вакнне для выделения языкового материала, необходимого для формирования навыков оперирования ШСС в речи, характеризуются принципы и объекты отбора, дан перечень конструкций ГИСС для изучения в начально-базовом курсе для лаосцев, определяется типовое лекси-ко-морфологическое наполнение конструкций. Глава включает два параграфа. В третьей главе, состоящей из трех параграфов, излагаются принципы подачи учебного материала для овладения ГИСС в практическом курсе русского языка, предлагаются способы презентации этого материала в лаосской аудитории, обосновываются комплексы упражнений, направленных на выработку навыков пользования данным материалом в речи. В заключении подводятся итоги проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы. Библиография состоит из двух списков: изученной и цитированной в работе научной литературы (180 названий) и перечня подвергнутых анализу программ, учебников, учебных пособий (17 названий).

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе дается характеристика глагольно-именного словосочетания как еданицы учебного материала в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся, на основе лин-гводидактического и психолого-методического анализа выделяются основные трудности усвоения ГИСС.

Глагольно-именное словосочетание рассматривается как основная элементарная некоммуникативная лексико-грамматическая единица учебного материала, поскольку: а) глагол в русском языке составляет лексико-грамматический разряд слов, обладающих

высоким семантическим, конструктивным и коммуникативным потенциалом, он определяет семантику и языковое оформление зависящего от него имени или именной группы; б) выступая в предикативной функции, глагол служит средством включения глагольно-имен-ного словосочетания в состав предложения-высказывания и более крупных речеобразований.

Анализ ШСС как единицы учебного материала осуществляется в опоре на выдвинутые в современной методике положения о наличии в содержании обучения иноязычному общению трех основных компонентов: лингвистического, психологического и методологического (Г.З.Рогова, И.Н.Верещагина, Т.Е.Сахарова и др.), о взаимосвязи и взаимообусловленности этих компонентов и необходимости учета психологических и дидактических факторов в характеристике лингвистического компонента содержания обучения иностранному языку.

В первом параграф® главы проводится лингводидактическое рассмотрение ШСС в учебном материале практического курса русского языка для иностранцев. Под лингводидактическим рассмотрением 1НСС русского языка имеется в виду выделение и характеристика той лингвистической информации, которая необходима учащемуся-иностранцу для пользования данными словосочетаниями в процессах общения. Объем и характер лингвистической информации определяется ее дидактической ценностью, в случае необходимости ока дополняется лингвострановедческими и психолингвистическими сведениями. Данная информация составляет языковую (лингвистическую) компетенции изучающего русский язык с практическими целями. В работе принята трактовка термина "лингвистическая (языковая) компетенция", предложенная В.Г.Костомаровым и О.Д.Митрофановой, согласно которой овладение лшгвисти-ческой компетенцией предполагает "усвоение категорий и единиц языка и их функций, постижение закономерностей и прагил, относящихся к категориям и функциям, усвоение системно-структурных образований семантического, синтаксического, морфологического и фонологического характера, необходимых для понимания и построения речи, способность понимать и реализовывать грамматическую природу высказывания, в том числе никогда ранее не встречавшегося" (Митрофанова, Костомаров с колл., 1990, с.15).

3 понимании словосочетания и его свойств мы исходили из работ В.В.Виноградова, Н.Ю.Шведовой, Г.А.Золотовой, С.Д.Кац-нельсона, Г.Я.Солганика, М.В.Всеволодовой, Т.М.Дорофеевой и др. Для нас наиболее важными являются трактовка словосочетания как номинативной единицы, служащей наряду со словом "строительным материалом" дня предложения (В.В.Виноградов), понятие синтаксической формы слова, позволяющее рассматривать лексику и грамматику языка в их взаимосвязи, обращение к семантической структуре слова как фактору, определяющему его сочетаемостные возможности (Н.Ю.Кшедова, Г.А.Золотова, В.В.'дэрковкин, Г .Я. Солганик).

Под синтаксической формой слова понимается далее неделимая семантико-синтаксическая единица, характеризуемая определенным набором синтаксических функций и выступающая одновременно как носитель элементарного смысла и как конструктивный компонент более сложных построений (Г.А.Золотова).

В работе излагается точка зрения тех лингвистов, которые считают, что ведущим фактором, регламентирующим сочетаемостные возможности слова, является его семантическая структура, то есть набор сем, составляющих его лексическое значение. Сочетаемостные потенции слова рассматриваются в двух взаимосвязанных аспектах: парадигматическом и синтагматическом, что позволяет учесть как типизированные, строго заданные свойства слова, так и специфические особенности лексического наполнения конструкции ГИСС, описать лексико-семантические группы, которые "поставляют материал" для заполнения тех или иных позиций словосочетания,, отразить в характеристике содержания обучения русскому языку как иностранному формальный и содержательный аспекты: категориалькс-локяти^ные признаки, структуру лексического значения слов, характер взаимосвязи компонентов сочетания, обязательную и факультативную сочетаемость (Г.А.Золотова, М.В.Всеволодова, Т.М.Дорофеева).

В диссертации исследовались словосочетания со стержневым глагольным компонентом и зависимым компонентом-распространителем, в качестве которого выступает предложная или беспредложная форма имени (именная группа). Обладая формальной организацией, словосочетание строится по определенной структурной схе-

ме, учитывающей сочетаемостные характеристики входящих в него слов.

В процессе лингвистического исследования ШСС мы опирались на предложенную Т.М.Дорофеевой систему признаков характеристики распространителей, которая включает форму распространителя, количество распространителей в модели, позиции распространителей, регламентацию формы распространителя. В диссертации названные признаки конкретизированы с учетом учебной направленности Б1СС, выдвинуты дополнительные лингводидактические параметры - сопоставительная и лингвостраковедческая характеристики, - которые позволили более точно определить функционирование беспредложных и предложно-именных конструкций при построении модели ГИСС в качестве рабочей единицы учебного материала.

В главе первой рассматриваются проблемы связи глагольной сочетаемости с категорией вида, употребление близких по значению предлогов, сочетающихся с разными падежными формами, и лексическое наполнение именной группы ГкСС.

Конкретизируя показатель "форма распространителя" (падеж, число, наличие/отсутствие предлога), мы считаем необходимым подчеркнуть, что реализация этого признака связана с категориальной принадлежностью слов, образующих словосочетание, и может сказываться на статусе факультативности/обязательности распространителя. Так, например, в Д.СС со значением направления (пункта назначения и отправного пункта действия) используются бесприставочные и прставочные глаголы движения, составляющие в русском языке специфическую лексико-семантическую группу (ЛОГ): ехать в Москву/из Москвы; подойти к столу/отойти от стола. Бри выражении пространствонных отношений ('сопространственное пребывание с лицом") категория одушевленности/неодушевленности распространителя-существительного определяет конструкцию предложно-падежного словосочетания: быть где? - в поликлинике, на почте (в, на * предл.п.); у врача (у + родит.п.). Соответственно значение направления ("туда", "обратно") передается конструкциями в, на + винит.п. (в поликлинику, на почту); к + дат.п. (к врачу);с, из + родит.я. (из поликлиники, с почты); от + родит.п. (от врача).

Важными для нашего исследования являются наблюдения методистов-русистов (К.В.Всеволодовой, Т.К.Дорофеевой, М.Н.Лебедевой),

касающиеся влияния категорий вида глагола на статус факультативности/обязательности распространителя. Например, глагол писать (БСВ) может употребляться без распространителя, а написать (СВ) требует обязательного распространителя.

Особое значение для изучения проблемы диссертации имеет вопрос о лексическом наполнении конструкции ШСС. Решение этого вопроса связано с проведением функционально-семантической характеристики всех компонентов ШСС, но в центре внимания находится глагол и его лексико-сингаксические свойства, которые выступают мотивирующим фактором для заполнения лексикой ¿¿менной группы ШСС. Так, переходные глаголы физического или ментального действия образуют конструкции с объектным значением, ко в зависимости от конкретного значения, присущего глаголам данной семантической группы (общей семы ЛСГ), находится падежная форма распространителя: поссесивные глаголы владеть, располагать и глаголы "руководяцего действия" (руководить, управлять) образуют объектные словосочетания с творительным падежом имени, "ментальные" глаголы отношения верить, завидовать - с дательным и т.п.

Наиболее сложный в лингводидактическом плане комплекс вопросов связан с лексическим наполнением именной группы ШСС. Среди этих вопросов мы особо выделили использование слов одной тематической группы в разных по структурному составу моделях. Например, при выражении временных отношений (вопрос когда?) названия дней недели употребляются в конструкции в винительном надежде (в понедельник), а названия месяцев - в предложном (в январе). Слово неделя употребляется в форме предложного падежа с предшествующим согласуемым определением и предлогом на (на будущей/этой/прошлой неделе), при указании года в конструкции используется предлог в (в 1994 году).

Специальным объектом внимания в лингводидактическом рассмотрении ШСС мы считаем глаголы, требующие при себе обязательного распространителя, такие, как изучать что?, находиться где? и т.п., немотивированное общим правилом употребление предлогов и форм в зависимых позициях словосочетания (на почте, в углу и др.) ШСС, в составе именной группой которых используются существительные, не совпадающие по значению с общей семантикой

словосочетания СНа ветру глаза слезятся - пространственно-причинное значение выражается с использованием названия природного явления; На торжественном обеде президент Еыступил с речью - название трапезы используется в конструкции ГКСС с пространственно-временным значением; При Петре I активно развивались связи России с европейскими странами - период времени обозначается с помощью указания имени собственного правителя). В последнем случае необходимо привлекать сопоставительные и лингвострановедческие характеристики, так как в лаосском языке, как и в некоторых других (см., например, диссертацию А.К.Панда), прямые эквиваленты подобных конструкций отсутствуют, используются служебные слова, указывающие одно (основное) значение: "от ветра", "во время торжественного обеда", "когда Россией управлял император Петр I".

3 данном разделе диссертации также рассматривается роль порядка слов в формировании значения и оформления ГИСС и включении его в структуру предложений и более крупных речеобразова-ний. Например, предаожно-ладежнке сочетания в два часа, через пять лет, за двадцать минут точно указывают момент или отрезок времени, а словосочетания часа в два, лет через пять, минут за двадцать - приблизительно.

Далее е диссертации дается психолого-методическая характеристика ГИСС в составе содержания обучения русскому язык;' как иностранному, в которой учитываются психологические характеристики иностранного языка как учебной дисциплины, психолингвистические характеристики языкового материала, используемого в процессах общения, рассматривается вопрос об ориентации психолого-методического анализа материала на систему учебно-речевых действий. Все характеристики конкретизированы в направлении задач разработки учебного материала для овладения ШСС русского языка лаосскими учащимися.

За исходные приняты положения, сформулированные в работах А.А.Леонтьева, Е.М.Верещагина, И.А.Зимней, В.Г.Костомарова, О.Д.Митрофановой и других исследователей, согласно которым в результате обучения у учащихся формируется коммуникативная компетенция, т.е. сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения (К.А. ■

Зимняя). В качестве продукта учебной деятельности выступает совокупность усвоенных языковых знаний и сформированных навыков, которые обеспечивают языковую способность, определяемую в современной психологии общения и лингвистике как "многокомпонентная функциональная система", "некоторая система элементов языка и правил их реализации" (А.М.Шахназарович).

Словосочетание, по определению, не входит в число коммуникативных единиц, однако его элементы - минимальные синтаксические единицы (синтаксические формы слова, синтаксемы -Г.А.Золотова) выступают одновременно как носители элементарных смыслов и как компоненты более сложных синтаксических построений, их синтаксическая функция определяется как конструктивная роль ГИСС в построении коммуникативных единиц.

3 определении правил включения ГКСС в структуру предложения мы учитывали основные типы словопорядковых конструкций русского языка, выделенные С.А.Хаврониной и О.А.Крыловой, обращая внимание не. те случаи, когда коммуникативные единицы при тождестве вещественного содержания передают различную информацию, если в них изменен порядок слов: В квартире & 3 живут Ивановы - ответ на Еопрос "Кто живет в квартире й 3?". Ивановы живут в квартире ^ 3 - ответ на вопрос "Где живут Ивановы?" Учтены также случаи изменения морфологического наполнения структуры ГИСС при изменении обобщенного содержания и коммуникативной задачи высказывания: Я видел здесь твои вещи -Я не видел здесь твоих вещей.

Осознание законов и механизмов сочетаемости слов в русском языке, совершенно новых для лаосских учащихся, родной язык которых далек по своему устройству от изучаемого, необходимо для овладения операциями и действиями с языковым материалом, обеспечивающими конструирование и распознавание ГИСС в процессах речи, т.е. формирования навыков и включения их в речевые умения.

Речевые операции и действия производятся с единицами различных уровней языка - фонетического, лексического, грамматического. В то же время фонетические, лексические, грамматические навыки выступают как автоматизированные компоненты целостного речевого действия (С.Ф.Шатилов), поэтому мы руковод-

ствовались в методическом анализе языкового материала, проводимого в целях обучения ГЙСС, аопектно-комплексным принципом.

В результате проведенного лингводидактического и психолого-методического анализа языковой материал, необходимый для овладения ГКСС русского языка, подразделен на типовой, формирующий общие правила, благодаря которым учащиеся овладевают обобщенными способами выполнения речевого действия, и лексически обусловленный, отражающий единичные словоупотребления и ограниченное функционирование правил. В работе выделены и описаны наиболее характерные случаи отступления от общих языковых правил в конструировании ШСС, к которым относятся: I. Обязательное употребление распространителей (например при глаголах изучать - что?, находиться - где?, посылать - что? кому? куда?);

2. Немотивированное употребление предлогов и падежных форм

(в институте - на заводе; делать что? - заниматься чем? и т.п.);

3. Особые случаи образования словоформ (например предложно-ме-стннй падеж слов лес, пол. Кремль и т.п.; падежные формы аббревиатур, личных имен, географических названий, таких, как СНГ, ООН, Суни, Тай Хуэй, Южно-Сахалинск, Соединенные Штаты Америки; правила построения сложных конструкций типа купить газету "Вечерняя Москва" и т.п. ); 4. ЛСГ и отдельные словосочетания

с узусными особенностями . сочетаемости (например поставить поднос, блюдце на стол - положить локку в стакан; сидеть за столом - сесть за_ стол - встать из-за стола; жить под Москвой и т.п.).

С учетом намеченных лингводидактических параметров анализа материала выделенн основные трудности овладения ШСС русского языка, которые возникают в процессе обучения практически любого национального контингента.

В главе также отмечается, что овладение необходимыми знаниями и в процессе формирования навыков наблюдается интерферирующее влияние родного языка. Этому фактору мы придаем особую важность, так как на базе сопоставительного анализа выявляются не только расхождения в системах родного и изучаемого языков, но и прогнозируются возможные ошбки иностранных учащихся в конструировании и употреблении ШСС в речи на русском языке.

Вторая глава посвящена проблеме отбора языкового материала для обучения лаосских учащихся владению ШЗС русского языка на начальном этапе. В связи с неоднозначной трактовкой в методике ряда положений мы сочли необходимым уточнить наше понимание некоторых терминов, относящихся к теории отбора. Вырабатывая свою точку зрения, мы опирались на работы Б.А.Лапи-дуса, Э.П.Васильченко, З.Д.Льеовской, Й.Л.Бйм, З.Н.ИевлеЕОй, А.Р.Арутюнова, И.В.Тармашовой. Для всех этих авторов характерна общая идея - Елиякие единиц обучения на единицы отбора языкового материала и выбор способов их организации, комплексном решении проблем отбора и организации учебного материала. При таком подходе объектами отбора и организации будут служить не только языковые единицы (в нашем случае конструкции ГИСС, наполняющая их лексика, используемые в конструкциях морфологические формы), но и коммуникативные единицы (предложения, типовые монологические и диалогические высказывания). В числе объектов отбора рассматриваются наряду с языковыми и речевыми единицами учебная информация, необходимая учащимся для выработки навыков пользования Б1СС в речевых действиях, обобщения и систематизации изученного материала. Единицы отбора соотнесены с компонентами содержания обучения (по Б.А.Лапидусу), в каждой единице выделяются объекты усвоения для конкретного контингента учащихся на данном этапе обучения.

Вопросы отбора рассматриваются в исследовании применительно к начально-базовому этапу обучения, или начально-базовому курсу русского языка как иностранного, в понимании которого мы исходили из трактовки этого понятия в работах А.А.Мдролэбо-ва, З.Н.Кевлевой, И.Л.Еим. Под начально-базовым этапом обучения понимается начальный курс иностранного языка, формирующий основные навыки и умения устного общения в повседневной и социально-культурной сферах, вырабатывающий умения чтения учебных и элементарных аутентичных текстов. Начально-базовый этап включает вводный и основной циклы обучения.

В главе также рассмотрен вопрос об учете условий обучения при отборе учебного материала. В Лаосе русский язык изучается в качестве третьего иностранного, на весь курс отводится немногим более 200 часов, поэтому учебный материал должен быть предельно минимизирован.

В процессе проведения отбора мы воспользовались результатами научно-методических исследований, которые уже нашли воплощение в методических материалах, апробированных на практике. Для этой цели был проведен анализ программ, учебников, учебных материалов по русскому языку как иностранному, проанализирован и обобщен собственный педагогический опит и опыт коллег. Отправными положениями отбора послужили принципы коммуникативности, системности, методической целесообразности, учета родного языка учащихся, принцип аспектно-комплексной подачи фонетики, лексики и грамматики на основе принципа кон-центризма. Базовые принципы, критерии, процедура отбора были уточнены, конкретизированы и дополнены с учетом современных условий обучения русскому языку в Лаосе (третий иностранный . язык, малое количество учебных часов, отсутствие русской языковой среды, сильное интерферирующее влияние родного языка, плохая обеспеченность учебными пособиями)*

Основу отобранного минимума составляют базовые конструкции ШСС русского языка с их типовым лексико-морфологическим наполнением, представленные на функционально-семантической основе. Для каждой конструкции проводится конкретная разработка материала с учетом специфики строения данной конструкции, возможностей лексико-морфологического наполнения в пределах лексического минимума начально-базового этапа, необходимость владения "сопутствующим" фонетическим и грамматическим материалом, включения конструкции в предложение и крупноформатные коммуникативные единицы.

В программу начально-базового курса русского языка для лаосцев мы включили следующие конструкции ШСС с их типовым лексико-морфологическим наполнением: I. Объектные - с именным распространителем в форме винит., родит., дат. п. без предлога, творит, п. без предлога и с предлогом с и предл.п. с предлогом о (об); 2. Пространственные: со значением а) места (вопрос где? ) в форме предл.п. с предлогами в и на, родит.п. с предлогом около, дат.п. с предлогом по (значение трассы или места движения); б) Направления ("туда" - пункт назначения действия) - форма винит.п. с предлогами в, на; дат.п. с предлогом к; в) направления ("оттуда" - отправной пункт действия) -

форма родит.л. с предлогами из, с, от; 3. Временные отношения:

а) момент времени (вопрос когда?) - с распространителями в форме винит.п. с предлогами в и через: в форме предложного п. с предлогом в; б) период времени (вопрос сколько времени/как долго?) - распространитель в форме винит.п. без предлога (неделю, месяц, год), в том числе с количественными числительными и словом весь; в) периодичность действия (вопрос как часто?) - форма винит.п. без предлога со словом каждый; 4. Распространители, выракающие атрибутивные отношения : а) распространители, выраженные прилагательным, порядковым числительным, притяжательным, указательным, вопросительным, определительным местоимением (находиться на Красной площади, ехать на пятом автобусе, видел вашего сына, живу около этого парка);

б) распространители, выраженные родительным падежом без предлога (пойти на выставку скульптуры, видел жену моего брата), родит.п. с предлогом без и творит, п. с предлогом с (пить кофе без сахара, с молоком). Данный перечень дополнен на основе принципа адекватного представления системы русского языка в ее основных чертах и дифференцирован в плане использования отобранных единиц в продуктивных и рецептивных речевых действиях. Например, для обеспечения продуктивных речевых действий по выражению пространственных отношений важно полно представить систему несолростракетвеиюго обозначения локума: над диваном, под диваном, за диваном, перед диваном и т.п. В материал для рецептивного усвоения мы включили ГИСС со значением цели действия (идти за хлебом), причины (пропустить занятия по болезни) , некоторые временные конструкции (уехать на 5 дней), пространственные (недалеко от дома, рядом с домом).

Для каждого типа глагольно-именных словосочетаний, включенных в основной список, указано на базе лексического минимума начального этапа типовое лексическое наполнение, особо выделены глаголы, требующие обязательного распространителя, случаи немотивированного употребления форм и лексики, особенности ---

Ь глагольно-именных словосочетаниях эти распространители находятся в зависимости от приглагольного имени, которое входит в состав ГЛСС объектного, пространственного или иного значения.

порядка слов и др. факторы, влияющие на семантику ГИСС и его употребление в речи.

В целях выделения и проведения конкретной характеристики учебной информации для учащихся-лаосцев мы провели сопоставление отобранных конструкций с соответствующими единицами лаосского языка, а также обратились к анализу ошибок лаосцев в употреблении ГИСС, которые возникают в результате межъязыковой интерференции. Лаосский и русский языки принадлежат к разным языковым семьям, значительно различаются по своей структуре, что создает сильное интерференционное поле. Лаосский язык относится к безаффикстным изолирующим языкам аналитического строя, для образования форм слова, словосочетаний и предложений в нем используются служебные слова, фонетические средства, порядок слов.

Мы также предположили, что особенности фонетической системы лаосского языка, которая в отличие от русского является тональной и вокалической (гласные составляют в лаосском языке более половины фонемного состава), могут оказать отрицательное влияние на конструирование и рецепцию ГИСС. Наши предположения подтвердились в процессе анализа данных экссериментально-раз-ведывательного исследования по выявлению типичных ошибок лаосских учащихся в употреблении В.'СС, которые представлены во втором параграфе главы второй. Собранная наш картотека ошибок (237 карточек) составлена в результате анализа письменных работ студентов Вьентьянского педагогического института, материалов личных писем и записей устной речи учащихся и выпускников вузов.

Выявленные типичные ошибки группируются следующим образом: I. Пропуск предлогов - Наш институт находится Вьентьяне. Обычно я завтракаю 7 часов; 2. Ошибочное употребление предлогов. Наибольшее количество ошибок этой группы приходится на употребление предлогов в и на, а также к, от в сочетании с одушевленными существительными, что объясняется передачей в лаосском языке значений этих предлогов одним и тем же грамматическим элементом. Ошибки допускаются также в случаях лексически обусловленного употребления предлога на и из-за смешения конструкций места и направления, которые не противопоставлены в лаос-

ском языке. - Он едет на больницу. & Я сожалею в том, что в нашем факультете нет русских преподавателей. Он пошел у/во врача. Я получил письмо от Москвы и т.п.; 3. Ошибочное употребление падежной сУормы (самое большое количество ошибок) -Каждый год после экзамен я еду в деревни к родители. Мы поехали на экскурсие по городе. Студенты оканчивают института. Я пишу письмо девушкой/маму/братом. Я хочу поехать на Черной море и т.п. Данный вид ошибок не всегда представляет собой простое смешение окончаний, иногда ошибки возникают вследствие того, что студент не усвоил семантику глагола и его со-четаемостные связи, поэтому вся фраза строится по ошибочной модели: Я часто вспоминаю жизнь Шсквы. Они получают специалисты (специальность) и диплом (диплом по специальности); 4. Ошибки в выборе лексического наполнения ШСС. Значительная часть данных ошибок свидетельствует о низком уровне владения лингвострановедческим материалом. По большей части ошибки в лексическом наполнении конструкции связаны с неправильным выбором слова из ряда слов, близких по значению, смешением слов, близких по звучанию или написанию. Особенно большое количество лексических ошибок наблюдается в связи с выбором бесприставочных и приставочных глаголов движения, которые в лаосском языке не образуют лексико-грамматической подсистемы, как в русском. Многие глаголы движения, в частности идти и ехать, не дифференцированы по значению в тайских языках и передаются только описательно ("идти пешком", "ехать на транспорте"), различные русские глаголы движения с приставками переводятся на лаосский язык одним и тем же словом (например: уходить, выходить, отходить - "удаляться"). Примеры лексических ошибок: Мои родители работают крестьянином; На Спасской башня висет Кремлевский куранты; Его содержали в аэропорту (вместо "задержали"); Я жду жену, прщет из Даоса; Мы едем за дверь (вместо "выходим из комнаты/дома); 5. Фонетические ошибки и оперирование ШСС в речи. Сильное поле отрицательной интерференции, возникающее в результате фонетических различий русского и лаосского языков, приводит к разнообразным фонетическим, лексическим и грамматическим ошибкам в речи учащихся, часто затрудняющим понимание смысла.

Кроме ошибок в артикуляции звуков, фонетические нарушения допускаются в сегментации речевого потока, акцентко-ритмической организации речи. В нашей картотеке зафиксированы (фонетические ошибки студентов первого года обучения, допущенные в переводе с родного языка на русский. Из приведенных ниже примеров видно, что студенты владеют лексико-грамматическим материалов, но понимание переведенных предложений затруднено (а подчас невозможно) из-за фонетических нарушенийотрыо сварь (открываю словарь) видел фотографу (фотографию) {^Смотреть катирах/ кртиру на вытране/вытовге (картины на выставке).

Проведенный анализ подтверждает вывод о комплексном характере языковой работы над словосочетанием и обосновывает целесообразность подготовительной аспектной подготовки, особенно фонетического материала.

Анализ речевых ошибок учащихся позволяет сделать выводы об отборе языкового материала для обучения владению ГИСС. Отбор осуществляется на базе интеграционно-дифференцированного подхода. На функционально-семантической основе отбираются конструкции ШСС, учащиеся овладевают ими как целостными единицами, выполняя действия по включению ШСС в предложения и речеобразо-вания более высокого уровня. Для выполнения операций конструирования ШСС учащиеся должны овладеть правилами семантической и синтаксической сочетаемости, необходимым фонетическим, лексическим и морфологическим материалом. В работе с лаосскими учащимися необходимо уделить специальное внимание предварительной фонетической работе.

3 третьей главе рассматриваются принципы презентации отобранного материала, предлагаются способы ознакомления с ним и обосновываются комплексы упражнений для выработки соответствующих навыков,

В разработке методики работы над ШСС русского языка в лаосской аудитории мы считаем целесообразным ориентироваться на систему учебно-речевых действий и иерархию методических задач, включающую следующие этапы или фазы: предваряющий, лод-готовптельно-корректирующий, подготовнтельно-тренировочный, тренировочно-речевой.

Во втором параграфе третье]; главы рассмотрены способы пре-

зенгации .материала, ¡принятые в методике способы и лриекы ознакомления с новый материалом проанализированы под углом зрения условий преподавания русского языка в Лаосе, национальных традиций изучения иностранных языков и специфики восприятия содержания, связанных с особенностями национального характера лаосцев. Б результате анализа ьсех этих факторов мы пришли к выводу, что в лаосской аудитории целесообразно сочетать иллюстративно-объяснительные и коммуникативно-поисковые приемы ознакомления с новым материалом, широко применяя различные виды наглядности. Не исключается на начально-базовом этапе и проведение объяснений и комментирование нового материала на родном языке. Материал может представляться в учебном процессе как аспектно (дифференцированно), так и комплексно (в интегрированной форме).

Презентация языкового материала для обучения ГИСС проводится на двух уровнях по отношению к самой конструкции ГИСС. На "нижнем" уровне представлен материал для конструирования ГИСС, его "строительный материал", и организующие этот материал в функционально-семантическое целое правила. На этом уровне очень важно реализовать принцип системности, организуя "наполняющие" конструкцию элементы в однотипные ряды, что обеспечит речевые операции выбора и механизм структурирования словосочетания. На "высшем" уровне ШСС включается в структуру предложения диалогического или монологического высказывания.

Ознакомлению с новым материалом должен предшествовать подготовительный этап, на котором проводится аспектная работа по повторению, коррекции навыков и предварительному введению лексического и грамматического материала, имеющая целью снять трудности и сконцентрировать внимание учащихся на вводимом материале. На подготовительном этапе целесообразно ввести группы слов, которые заполняют именные позиции ГИСС (например названия территорий, помещений, предметов для хранения вещей перед отработкой Б1СС со значением места).

В третьем параграфе третьей главы проводится теоретическое и практическое рассмотрение системы упражнений, в результате которого подтверждается вывод, что упражнение как основная единица организации учебной деятельности выступает на всех этапах

учебной работа и присутствует во всех компонентах учебной деятельности. В исследовании рассматривается частная система упражнений. направленная на '.формирование комплексных навыков пользования ГИСС в речи на русском языке. Система состоит из взаимосвязанных комплексов упражнений, каждый из которых направлен или на выполнение какой-либо методической задачи (фонетическая, лексическая, грамматическая подготовка к восприятию и осмыслению ГИСС; восприятие и осмысление устройства и функционирования ГИСС; формирование навыков конструирования предложно-именной группы ГИСС и т.п.). В комплексах могут выделяться блоки упражнений, направленные на решение более частных задач (например запоминание падежного окончания и выработка соответствующего грамматического навыка оформления).

Разработанная нами система упражнений включает предваряющий подготовительный комплекс, ознакомительный комплекс и тренировочный комплекс упражнений, в свою очередь предусматривающий два уровня: тренировочно-подготовительный и уровень речевого применения. Комплексы упражнений построены на базе психологической теории поэтапного формирования умственных действий, понятий и речевых навыков и подчинены требованию коммуникативности.

Полученные в ходе исследования результата обнаруживают необходимость внесения уточнений и дополнений в программы по курсу русского языка для лаосских учащихся, совершенствования имеющихся я составление новых учебных материалов по данному разделу. Результаты исследования могут быть применены и в разработке учебных материалов и приемов обучения в других национальных аудиториях.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Глаголы движения "идти-ходить1,' "ехать-ездить" и их эквиваленты в лаосском языке // Проблемы преподавания русского языка в Лаосе. Материалы научно-методической конференции. -Вьентьян, Г986. С.36-37.

2. Вопросы методического анализа сочетаемости русского глагола при обучении иностранных студентов русскому языку // Формы и метода интенсификации учебного процесса при обучении ино-

странных студектов русскому языку. Тезисы докладов международной научно-методической консерещии. 22 июня 1995 г., гЛДшск, ч.1. - ¡'."лнск: ЕГ'ЭУ, 1995. С.35-36.

3. Согласуемые и управляемые формы имени в учебном курсе русского языка для лаосских учащихся // Тезисы докладов международной научной конференции "Итоги и перспективы развития .методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории", посвященной 35-летию УДН. 21-25 ноября 1995 г. - ;.•!., 1995. С.59-60.

4. К вопросу об отборе языкового материала для обучения иностранных учащихся владению глагольно-именными словосочетаниями русского языка (б соавторстве). - Вестник МАПРЯД, ''г 13, 1995.

5. Лингводидактическое рассмотрение глагольно-именных словосочетаний в учебном материале практического курса русского языка для иностранных учащихся // Русский язык: Проблемы функционирования и методики преподавания / Под ред. Ю.А.Ьельчико-ва. Бнп.З. - ;.'., 1996. С.238-246.

«№ Зап.

£ т. У*с\