Система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре студентов II курса языкового вуза

Беляева, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре студентов II курса языкового вуза

Автореферат

Автор научной работы: Беляева, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре студентов II курса языкового вуза"

На правах рукописи

Беляева Светлана Владимировна

Система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре студентов II курса языкового вуза (на примере французского языка)

специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Улан-Удэ 2007

2 4 МАЙ 2007

003059927

Диссертация выполнена на кафедре лингводидакгики Барнаульского государственного педагогического университета

Научный руководитель: Официальные оппоненты.

Ведущая организация.

доктор педагогических наук, профессор Ефремова Нелли Васильевна

доктор педагогических наук, профессор Тарева Елена Генриховна

кандидат педагогических наук, доцент Бурцева Эльвира Витальевна

Кузбасский государственный технический университет

Защита состоится 29 мая 2007 г. в 9.00 ч на заседании диссертационного совета К 212.022.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Бурятском государственном университете по адресу г Улан-Удэ, ул Смолина, 24а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета

Автореферат разослан 27 апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук,

доцент ^ВМ П.П. Дашинимаева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность данного исследования определяется тем, что в последние десятилетия в теории и практике преподавания иностранных языков происходят изменения, связанные с активизацией поиска новых подходов к обучению и изучению языка Это проявляется как в пересмотре целей и задач обучения, среди которых ведущую роль начинает играть обучение общению на иностранном языке в контексте диалога культур, так и в отборе языкового материала, что отражается на всех компонентах учебного процесса.

В настоящее время в методике средней и высшей школы в России и за рубежом разрабатываются культурно-ориентированные подходы, предполагающие расширение границ коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам за счет введения социокультурного компонента его содержания Среди этих подходов можно выделить лингвострановедческий (Е М Верещагин, В Г Костомаров), сопоставительно-лингвострановедческий (АС Мамонтов), коммуникативно-этнографический (М Byram), лингво-культуроведческий (В П Фурманова), лингвокультурологический (В В Воробьев, МА Суворова), социокультурный (В В Сафонова, G Neuner), межкультурный (Г В Елизарова), поликультурный подход к языковому образованию (П В Сысоев), культурно-аксиологический (ИЛ Анаш-кина), интегративно-культурологический (И В Никитина) и другие

Общим для всех этих подходов является направленность на изучение иностранного языка как феномена соответствующей культуры

Изучение научной литературы выявило недостаточную разработанность методики взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре на начальном этапе обучения в языковом вузе Недостаточно изученным остается и опыт реализации культурно-ориентированных подходов, в частности, в учебниках по иностранному языку В теории профессионального обучения иностранному языку до сих пор нет однозначного мнения о том, что следует понимать под социокультурным компонентом содержания обучения иностранному языку и каким образом данный компонент должен быть представлен в средствах обучения на конкретных этапах профессионального обучения

В этой связи можно констатировать, что в теории и практике обучения иностранному языку существует ряд требующих своего осмысления и разрешения противоречий между

- современными потребностями общества и реальной способностью выпускников языкового вуза к осуществлению межкультурной коммуникации в профессиональной сфере,

- существующими требованиями к формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов и реальной ситуацией в учебно-воспитательном процессе;

- необходимостью и важностью формирования социокультурной компетенции студентов младших курсов языкового вуза и недостаточной разработанностью соответствующей методики для отдельных этапов обучения в лингвистическом вузе,

- существующей теоретической разработкой культурно-ориентированных подходов и слабой практической реализацией выдвинутых положений в учебниках и учебных пособиях по иностранному языку для студентов языковых вузов

Изучение психологической, Педагогической, дидактической и методической научной литературы, анализ учебных программ, учебников, учебных пособий, наблюдения за реализацией учебного процесса в лингвистическом институте привело нас к выводу о том, что в теории и методике обучения иностранному языку существует ряд методических проблем, нуждающихся в рассмотрении и решении. Наиболее существенными нам кажутся следующие проблемы

1) отсутствует методическая система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре, реализующая результаты современных исследований в области лингвистики, социолингвистики, этнолингвистики, а также психологии, вузовской педагогики и методики профессионального обучения иностранным языкам,

2) обучение иностранному языку и соответствующей культуре не носит обобщающего, систематизирующего характера, то есть отсутствует целостный курс по взаимосвязанному обучению иностранному языку и соответствующей культуре на начальном этапе языкового вуза,

3) существующее фрагментарное использование социокультурных данных (реалий, национально-маркированной лексики, фразеологизмов и др.) не обеспечивает формирования когнитивно-культурной базы (Красных ВЗ), необходимой для развития поликультурной языковой личности студентов,

4) организация учебно-воспитательного процесса из-за отсутствия адекватных средств обучения не обеспечивает системного формирования иноязычной речевой деятельности, как основы формирования поликультурной языковой личности студентов, в частности, не готовит к участию в межкультурной коммуникации в роли «медиатора культур» (Елизарова Г.В).

5) несистематический учет родного языка преподавателями и отсутствие соответствующей опоры у студентов при обучении иностранному языку и соответствующей культуре приводит к неудовлетворительной организации лингвистического и экстралингвистического материала, следствием чего являются непонимание, недопонимание, ложная интерпретация изучаемых фактов и реалий соответствующей культуры,

6) неразработанность критерия «обратной связи» в большинстве современных учебников по иностранному языку выражается в отсутствии

заданий, предполагающих формирование умений самоконтроля и самообучения, и не обеспечивает оптимальную организацию деятельности студентов и преподавателя

Существующие противоречия и методические проблемы в процессе обучения иностранному языку обусловили выбор темы исследования «Система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре студентов II курса языкового вуза (на примере французского языка)»

Выбор данного этапа обучения объясняется тем, что ко второму курсу у студентов сформированы основные речевые навыки и умения, однако этого недостаточно, так как не создана база для свободного владения иностранным языком Именно на этом этапе на основе изученного и в ходе дальнейшего изучения иностранного языка начинается системное овладение соответствующей культурой

Объектом нашего исследования является процесс профессионального взаимосвязанного обучения французскому языку и французской культуре на младших курсах языкового вуза.

Предметом исследования является методическая система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре и методика ее реализации в обучении французскому языку и французской культуре на II курсе языкового вуза

Исходя из всего вышесказанного, целью нашего исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование методической системы взаимосвязанного обучения французскому языку и французской культуре студентов II курса лингвистического вуза

Гипотеза исследования - взаимосвязанное овладение иностранным языком и соответствующей культурой на втором курсе языкового вуза будет более эффективно способствовать формированию и развитию поликультурной личности студента, если

1) методическая система обучения французскому языку, основанная на взаимосвязанном обучении иностранному языку и соответствующей культуре, интегрирует элементы современных коммуникативного и культурно-ориентированных подходов к обучению иностранным языкам,

2) обучение проводится на основе разработанного учебного пособия как модели реализации данной методической системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре;

3) социокультурное содержание обучения является системообразующим компонентом учебного пособия по иностранному языку

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач

1) уточнить понятия «культура» и «языковая личность» применительно к процессу профессионального взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре на младшей ступени обучения языкового вуза;

2) изучить сущность и перспективы внедрения языкового поликультурного образования в процесс профессионального обучения иностранному языку и соответствующей культуре на младшей ступени обучения языкового вуза,

3) определить характер и структуру социокультурной компетенции студентов II курса языкового вуза,

4) описать содержательное наполнение структурных компонентов социокультурной компетенции студентов языкового вуза на начальном этапе обучения,

5) разработать методическую систему взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре на основе коммуникативного и культурно-ориентированных подходов для студентов II курса языкового вуза,

6) создать учебное пособие по практике устной и письменной речи французского языка для студентов II курса языкового вуза как модель реализации методической системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре,

7) экспериментально проверить эффективность разработанной методической системы для студентов II курса языкового вуза

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы мы использовали следующие методы исследования в качестве общей стратегии применялся системно-структурный подход как для выяснения роли и места социокультурного содержания в учебнике по французскому языку, так и к созданию методики обучения иностранному языку и соответствующей культуре Системно-структурный подход дополнялся методом моделирования с целью создания учебного пособия по французскому языку как модели реализации основных теоретических положений исследования. Наряду с этим использованы теоретические и научно-экспериментальные методы, анализ научной литературы по лингвистике, психолингвистике, этнопсихолингвистике, культурологии, лингвокуль-турологии, методике преподавания иностранных языков, анализ отечественных и зарубежных учебников и учебных пособий по обучению французскому языку и французской культуре, метод тестирования, опытное обучение, качественный и количественный анализ результатов опытного обучения; методы статистической обработки данных опытного обучения; а также научно-эмпирические методы наблюдение за педагогическим процессом на младших курсах языкового вуза, изучение и обобщение опыта работы преподавателей вузов с материалами по обучению иностранному языку и соответствующей культуре; анкетирование, беседы с преподавателями и студентами, анализ документации и продуктов учебной деятельности студентов лингвистического института

Методологическую основу нашего исследования составляют идеи и теоретические положения

• системно-структурного подхода к обучению иностранным языкам (ИЛ Бим),

• диалоговой концепции культуры (М М Бахтин, Ю М Лотман, Ю С. Степанов, В С Библер),

• концепций, изучающих различные аспекты взаимодействия языка и культуры теории культурных концептов (Ю С Степанов, А Д Шмелев), лингвострановедческой теории слова (Е.М Верещагин, В Г Костомаров, ГД Томахин), научных теорий, изучающих знаковую природу культуры и сущность прецедентных феноменов (А Вежбицкая, В В Воробьев, В.Н Телия, В В Красных, Д Б Гудков, Е С Кубрякова),

• теории речевой деятельности (АН Леонтьев, А А Леонтьев, И А Зимняя),

• теории речевых актов (Дж Остин, Дж Серль),

• теории языковой личности (Г И Богин, ЮН Караулов, ИИ Халеева),

• личностно-деятельностного подхода (С Л Рубинштейн, Л С Выготский, А Н Леонтьев, И А Зимняя),

• теории включения культуры в процесс преподавания иностранного языка лингвострановедческий подход (Е М Верещагин, В Г Костомаров), сопоставительно-лингвострановедческий подход (А С Мамонтов), коммуникативно-этнографический подход (М Byram), социокультурный подход (В В Сафонова, G Neuner), концепция языкового поликультурного образования (П В Сысоев), межкультурный подход (Г Е Елизарова), лингвокультуроведческий подход (В П Фурманова), лингвокульту-рологический подход (В В Воробьев) и др

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими положениями, использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, поэтапным характером научного исследования и опытного обучения

Научная новизна данной работы определяется тем, что в ней

• теоретически обоснована необходимость интеграции элементов современных коммуникативного и культурно-ориентированных подходов к обучению иностранному языку и соответствующей культуре уже на младшей ступени профессионального обучения,

• теоретически и экспериментально обоснована методическая система взаимосвязанного обучения французскому языку и французской культуре, предполагающая реализацию связей языка и культуры на всех уровнях организации языка- слово, словосочетание, предложение, текст

Теоретическая значимость исследования состоит

• в конкретизации и уточнении целей обучения иностранному языку на младшей ступени обучения языкового вуза,

• в раскрытии системообразующего характера социокультурной компетенции в структуре иноязычной коммуникативной компетенции студентов младших курсов языкового вуза;

• в разработке системы оценки учебника по иностранному языку для языковых вузов

Практическое значение работы

• создано и внедрено в учебный процесс учебное пособие по французскому языку, реализующее систематическое взаимосвязанное обучение иностранному языку и соответствующей культуре на II курсе языкового вуза,

• разработан глоссарий национально-маркированной лексики для студентов II курса лингвистического института,

• предложенная в учебном пособии система упражнений для формирования и развития социокультурных знаний, умений и навыков студентов младших курсов может быть использована при создании учебных пособий по практике речи французского языка для начальных курсов языкового вуза,

• материалы диссертации могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам

На защиту выносятся следующие положения*

1. Профессиональная подготовка учителя иностранного языка, способного к трансляции культуры страны изучаемого языка и участию в диалоге/полилоге культур, требует специальной организации обучения студентов, предполагающей разработку и внедрение методической системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре уже на младшей ступени обучения языкового вуза Разработанная методическая система реализует взаимодействие личности обучаемого, иностранного языка н соответствующей культуры в диалоге с родными языком и культурой

2 Основными целями взаимосвязанного обучения иностранному языку и культуре в языковом вузе являются-

• формирование поликультурной языковой личности студентов на вербально-семантическом, лингво-когнитивном и мотивационно-прагматическом уровнях (в терминах Ю Н Караулова),

• формирование социокультурной компетенции как стержневого и системообразующего компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов, пронизывающего все ее структурные элементы

3 В соответствии с целями, основными компонентами содержания обучения являются соответствующие этапу обучения система социокультурных и лингвокультурных знаний, система речемыслительных и познавательных действий, моделей поведения в иной культуре, а также система отношений личности к себе как к субъекту профессиональной и речевой деятельности, к миру, к партнерам в общении и совокупность личностных качеств студента, позволяющие в полной мере реализовать учебный и воспитательный потенциал педагогического процесса

4 Созданное учебное пособие является моделью практической реализации предлагаемой методической системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре в единстве целей, содержания, принципов, методов и средств обучения иностранному языку в ходе взаимодействия участников общения в учебно-воспитательном процессе

Основные этапы исследования:

Базой опытного обучения являлся Лингвистический институт Барнаульского государственного педагогического университета. Всего исследованием были охвачены 10 преподавателей и 120 студентов французского отделения ЛИИН БГПУ

Исследование проводилось с 2000 по 2006 год и включало три этапа

• на первом этапе (2000-2003 гг ) изучалась и анализировалась научная литература по теме исследования, осуществлялся сбор и осмысление эмпирического материала, определялись методологические основы, понятийный и научный аппарат, цель и задачи опытного обучения,

• на втором этапе (2003-2004 гг) продолжались теоретические исследования, проводился анализ учебников по французскому языку, используемых на младшей ступени обучения в лингвистическом вузе, разрабатывались критерии оценки учебника, проводилась апробация фрагментов учебника по французскому языку, уточнялись положения выдвинутой гипотезы,

• на третьем этапе (2004-2006 гг ) было проведено опытное обучение, обобщены его результаты, сформулированы и систематизированы теоретические выводы, осуществлено оформление результатов диссертационного исследования

Апробация результатов исследования осуществлялась автором в ходе опытного обучения студентов второго курса Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета в 20042006 учебных годах Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингводидактики, кафедры французского языка и кафедры германской филологии ЛИИН БГПУ, семинарах по методике преподавания иностранных языков БГПУ, докладывались на научно-практических конференциях БГПУ (2000-2006), отражены в статьях и тезисах, представленных к участию в региональных и международных научно-практических конференциях

Поставленные цели и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определены его объект и предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования, представлена методологическая основа исследования, перечислены методы и формы апробации результатов исследования,

определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре» рассмотрены следующие вопросы понятие культуры в содержании обучения иностранному языку (§1), языковое поликультурное образование и феномен языковой личности (§2), социокультурная компетенция как стержневой и системообразующий компонент структуры иноязычной коммуникативной компетенции (§3) и содержательное наполнение ее структуры (§4)

Во второй главе «Методическая система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре» представлена реализация методической системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре (§1), учебное пособие по практике устной и письменной речи французского языка для студентов II курса языкового вуза (§2), описывается технология внедрения методики взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре в учебный процесс, а также приводятся результаты опытного обучения (§3)

В заключении подведены общие итоги, сделаны основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения исследуемой проблемы

В приложениях представлены фрагменты разработанного учебного пособия по французскому языку и культуре, глоссария национально-маркированной лексики, теста самоконтроля и самооценки студентов, анкета для преподавателей французского языка, система оценки учебника по иностранному языку и результаты проведенного анализа.

В списке литературы представлены 251 теоретических источника, из них 26 на иностранных (французском и английском) языках, а также 12 учебных пособий отечественных и зарубежных изданий

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В последние годы в практике преподавания иностранных языков находят воплощение идеи взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре Таким образом, создаются теоретические основы для практической разработки системы обучения иностранному языку с учетом его культурологической составляющей. Культура становится одним из важнейших компонентов в обучении иностранным языкам.

Говоря о взаимосвязанном обучении языку и культуре, мы рассматриваем язык как часть соответствующей культуры, как средство ее выражения, фиксации, сохранения и трансляции следующим поколениям и считаем, что культурологические знания составляют одну из основных частей лингвистического образования

Мы рассматриваем язык как своеобразный инструмент диалога культур, реализуемого в общении коммуникантов Диалог культур выступает

в нашей работе как один из основных принципов взаимосвязанного обучения языкам и культурам

Формирование и развитие личности «медиатора культур», специалиста по межкультурной коммуникации, формирование иноязычной коммуникативной компетенции является трудным и долгосрочным процессом, ключевыми понятиями которого являются национально-специфические феномены и явления культуры Мы, вслед за Сорокиным Ю А, Марковиной И Ю, Антоновым ГА, Донских О А, относим к национально-специфическим феноменам и явлениям культуры, прежде всего, «национальную картину мира», отражающую специфику восприятия окружающего мира и национальные особенности мышления представителен определенной культуры, а также их «языковую картину мира» Поэтому, мы делаем вывод о том, что познание как языковой, так и национально-культурной картины мира соответствующего народа, носителя иностранного языка, лежит в основе взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре

Мы обращаемся к языковой личности в исследованиях процесса обучения иностранному языку, поскольку антропоцентрическая парадигма выводит на первое место человека, а язык и культура являются его конструктами Вслед за Ю Н Карауловым, мы считаем, что реализация основных качеств языковой личности происходит в процессе коммуникации Применительно к обучению иностранным языкам трехуровневая структура языковой личности может стать основой для моделирования процесса обучения, направленного на формирование поликультурной языковой личности

А Вежбицкая, А Я Гуревич, Ю Н Караулов и др утверждают, что существует общенациональный тип языковой личности, который включает определенные национально-культурные и национально-языковые черты, характерные только для представителей определенной культуры, говорящих на определенном языке Поэтому мы считаем необходимым определить и формировать у студентов в процессе взаимосвязанного обучения французскому языку и французской культуре знания той части языковой картины мира народа-носителя изучаемого языка, которая представляет собой совокупность вербализованных представлений о мире, обладающих национальной спецификой, а также совокупность национально-специфических практических умений во всех сферах общения

Таким образом, можно констатировать, что каждый коммуникант обладает определённым уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетенции

Мы понимаем под иноязычной коммуникативной компетенцией «способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/ программой пределах» (Бим И Л, 2001 11-12) и различаем в се структуре следующие компоненты

- лингвистическую (языковую и речевую) компетенцию,

- социокультурную компетенцию,

- стратегическую (дискурсивную и компенсаторную) компетенцию,

- учебную компетенцию

Наше понимание лингвистической, стратегической и учебной компетенций не отличается кардинально от их рассмотрения в научной литературе, поэтому более подробно мы рассматриваем лишь социокультурную компетенцию

Компонентами социокультурной компетенции, которые формируются в процессе взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре на втором курсе языкового вуза, являются- социокультурные знания,

- модели поведения в иной культурной среде, то есть умения использовать усвоенные знания (в области лингвистики, страноведения, лингво-страноведения) при решении вербальных и невербальных задач с опорой на социокультурный аспект общения;

- совокупность отношений и качеств поликультурной языковой личности студентов будущих «медиаторов культур».

Последний компонент вводится нами, поскольку нам представляется необходимым развивать у студентов не только опыт поведения в новой для них социокультурной среде, но и опыт ощущения В процессе аккультурации становится актуальным вопрос о воспитании у коммуникантов, например, эмпатических способностей, что означает проявление толерантности к другому образу мыслей, к иной позиции партнера и позволяет избегать сбоев в общении В контексте «диалога культур» эмпатия получает новое звучание как важное качество языковой личности

В обобщенном виде наше понимание структуры социокультурной компетенции можно представить следующим образом

Социокультурная компетенция студентов II курса языкового вуза

социокультурные знания модели поведения отношения и качества личности

- знание языковой картины мира носителей изучаемой культуры, которое включает в себя знание о культурной ориентированности лексики (отношение эквивалентности' безэквиваленггноста между единицами родного и изучаемого языков, типы социокультурных лакун, возможных при общении и др ), - знание о лингвострановед-ческих и социолингвистических аспектах лексики по изучаемой на курсе тематике, - знание о социокультурных - умение опознавать социокультурное содержание национально-маркированной лексики морфолого-синтаксических структур на родном и иностранном языках, - умение комментировать социокультурное содержание национально-маркированной лексики на родном и иностранном языках; - умение корректно использовать нацио- - восприятие «другого», «чужого» с положительными эмоциями, - позитивное отношение к миру, партнерам по коммуникации (в межличностном и профессиональном общении), - оценивание «другого», «чужого» в рамках соответствующей культуры, - эмпатия, двойное видение одной и той же ситуации и согла-

стереотипах речевого и неречевого поведения в различных типах речевых ситуаций, нарушение которых способно привести к непониманию в межкультурном общении,

- знание различных моделей социального поведения людей в сопоставляемых лингво-культурных общностях применительно к одной и той же социокультурной ситуации,

- знание национально-психологических особенностей представителей изучаемой лингвокультурной общности,

- знание особенностей семиотики телодвижений представителей изучаемой лингвокультурной общности (различные манеры сидеть, стоять, двигаться, жестикулировать и др)

- знание прецедентных феноменов родной и изучаемой культур,

нально-маркированную лексику в речи,

- умение опознавать социокультурный фон иноязычного (устного или письменного) текста, -умение извлекать социокультурную информацию из текстов,

- умение опознавать, выбирать и корректно использовать в различных типах речевых ситуаций стереотипи-зированные символические и ритуальные элементы, характерные для изучаемой лингвокультурной общности,

- умение гыбирать приемлемый стиль речевого/ неречезого поведения в условиях межкультурного общения,

- умение правильно интерпретировать особенности проявления различного типа французского темперамента и характера,

- умение создавать социокультурные портреты героев литературных произведений' социокультурные комментарии,

- умение правильно интерпретировать особенности семиотики телодвижений представителей изучаемой лингвокультурной общности,

- умение правильно интерпретировать и корректно применять в различных типах речевых ситуаций прецедентные феномены родной и изучаемой культуры,_

сование различных позиций, то есть готовность к участию в межкультурном общении в качестве будущего медиатора культур,

- социокультурная наблюдательность и непредвзятость при толковании социокультурных явлений действительности,

- интеллектуальные качества профессионально направленной личности студента эрудиция, гибкость мышления, распределенность внимания, готовность к творческой деятельности, коммуникативные способности и др,

- морально-волевые качества профессионально направленной личности студента самостоятельность, энергичность, настойчивость, тактичность и др,

- деловые качества профессионально направленной личности студента организаторские способности, трудолюбие, самокритичность, инициативность и др,

- восприятие и оценивание родной культуры с положительными эмоциями (гордость за прошлое, стремление внести свой вклад в развитие настоящего, идр),

Рассмотрев содержательное наполнение структурных компонентов социокультурной компетенции (см подробнее §4 I главы работы), мы считаем, что в процессе ее формирования подлежат усвоению единицы всех уровней языка, отражающие своеобразие культуры изучаемой лингвокуль-турной общности (безэквивалентная, коннотативная, фоновая лексика, фразеологизмы, афоризмы, прецедентные феномены), языковые и речевые стереотипные средства, отражающие национально-культурную специфику речевого общения, специфические особенности национального характера носителей различных культур, обусловливающие появление субъектных лакун, и т д Параллельно формируются навыки использования всех усвоенных единиц языка в речи.

Таким образом, мы рассматриваем социокультурную компетенцию применительно к процессу взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре на II курсе языкового вуза как стержневой и системообразующий компонент в структуре иноязычной коммуникативной компетенции, который пронизывает структуру лингвистической (языковой и речевой), стратегической (дискурсивной и компенсаторной), учебной компетенций и связывает их воедино

Сформировать социокультурную компетенцию возможно благодаря использованию определенной методической системы, которая разрабатывается с позиций комуникативного и культурно-ориентированных подходов к обучению и включает иерархию целей и задач обучения, принципы и содержание, методы обучения, а также средства и формы организации учебно-воспитательного процесса и взаимодействия участников общения на занятиях

Поскольку основными целями взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре на II курсе языкового вуза являются формирование поликультурной личности студентов и формирование их социокультурной компетенции, организация учебно-воспитательного процесса основана на реализации ряда принципов обучения Мы считаем, что основными принципами взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре являются, принцип диалога/полилога культур, принцип культуросообразности, принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий, принцип билингвального обучения, принцип сопоставления и принцип социо-дифференцированного подхода к рассмотрению явлений культуры, принцип учета уровня развития поликультурной языковой личности студентов

В соответствии с уточненными нами целями взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре мы рассматриваем следующие компоненты содержания обучения в качестве основных 1) система знаний, 2) познавательные и речемыслительные действия, рассматриваемые как опыт способов деятельности, а также опыт творческой

деятельности, 3) система отношений и качеств личности, рассматриваемая как приобретаемый ею эмоционально-ценностный опыт

Первым компонентом содержания взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре является система знаний, в ходе усвоения которой формируется ИКК студентов (все ее составляющие лингвистическая, стратегическая, учебная и социокультурная компетенции), включающая.

• знание лексики, грамматики, фонетики изучаемого языка, отражающее особенности языковой картины мира в соответствующей культуре, а также метаязыковые знания,

• знание узуальных языковых средств, служащих для выражения определенного коммуникативного намерения;

• знание лингвистических лакун (понятийных, лексических, грамматических, лексико-грамматических, ассоциативных, узуальных и др), а также знание о наличии лакун культурного пространства, отражающих понятийные различия в изучаемых культурах,

• знание национально-культурной специфики эквивалентных и безэквивалентных языковых единиц реалий, фоновой и конотативной лексики, фразеологизмов, афоризмов, а также знание национальных прецедентных феноменов,

• знание национально-психологических особенностей представителей изучаемой лингвокультурной общности,

• знание о стереотипах (социокультурных, этнокультурных, содержания и организации речевого общения, выбора языковых форм) речевого и неречевого поведения на родном и иностранном языке, а также знание невербальных знаков обеих культур,

• знание различных моделей социального поведения людей в изучаемых лингвокультурных общностях,

• знание различных типов дискурса и правил их построения в родной и изучаемой культурах,

• знания о факторах, способных помешать межкультурному общению и способах преодоления возникающих коммуникативных трудностей

Вторым компонентом содержания взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре являются познавательные и речемыслительные действия студентов на иностранном языке, представляющие собой деятельность по приобретению знаний и способствующие развитию поликультурной языковой личности студентов и формированию их социокультурной компетенции

На младшей ступени высшего лингвистического образования мы считаем возможным формирование способности и готовности к выполнению следующих познавательных и речемыслительных действий•

• самостоятельно выявлять национально-маркированную лексику, распознавать социокультурный фон иноязычного текста, расширять свои знания о языковой картине мира носителей изучаемых языка и культуры, пользуясь различными источниками художественной и справочной литературой, средствами массовой информации, различными информационными системами,

• сравнивать значения языковых единиц в родном и иностранном языках,

• оценивать и интерпретировать явления изучаемой культуры в ее собственных параметрах, оценивать и интерпретировать явления родной культуры с позиции другой,

• устанавливать причинно-следственные связи между явлениями культуры и их отражением в языковых единицах, в художественной и публицистической литературе;

• осмысливая иноязычную действительность, рассматривать изучаемые феномены комплексно, интегрируя знания различных дисциплин,

• употреблять в речи языковые единицы, обладающие социокультурной спецификой и комментировать их,

• определять типы дискурса и корректно выстраивать коммуникативные стратегии речевого и неречевого поведения в соответствии с условиями общения в родной и изучаемой культурах

Знания и действия (навыки и умения) составляют когнитивную основу деятельности студента, но не исчерпываются ею Не менее важной является система отношений личности к себе как к субъекту профессиональной и речевой деятельности, позитивное отношение к миру, к партнерам в межличностном и профессиональном общении, профессиональных мотивов и интересов к изучению иностранного языка и соответствующей культуры, а также совокупность личностных качеств студента интеллектуальных, морально-волевых, деловых (В А Сластенин, 1976, Н.В Языкова, 1994)

На основе этих компонентов мы провели отбор конкретного иноязычного материала, то есть отбор тематики, лексики, соотносимой с данной тематикой и предназначенной для использования в речи, отбор сведений по грамматике, фонетике, орфографии, соотносимых с выделенным иноязычным материалом, отбор текстов для чтения и аудирования, отвечающих данной тематике и содержащих языковые явления, выделенные для активного усвоения

Основными методами обучения - методы коммуникативного и проблемного подходов к обучению иностранным языкам Вслед за И Л Бим (1977.229), основными методами обучения иностранному языку и соответствующей культуре мы считаем показ и объяснение, организацию

тренировки, применения и контроля в деятельности преподавателя, ознакомление, осмысление, размышление, тренировку, применение и самоконтроль ('включающий самокоррещию и самооценку) в деятельности студентов

В процессе взаимосвязанного обучения французскому языку и французской культуре по предлагаемой методике используются различные социальные формы учебного взаимодействия Коллективная форма работы используется во время обсуждения, проектов и проблем При выполнении заданий творческого характера организуется работа в парах и малых группах. При выполнении рецептивных заданий или заданий, требующих предварительной подготовки, важную роль играет индивидуальная работа студентов

Совместная деятельность преподавателя и студентов определяется формами организации учебного материала В связи с тем, что учебное пособие имеет модульно-рейтинговый характер, в процессе контроля, само- и взаимоконтроля, преподаватель и студенты имеют возможность получать информацию о качестве выполнения действий и приобретаемых знаний, о развитии формируемых умений

Описанные в диссертационном исследовании цели, принципы, содержание и методы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре, получили свою практическую реализацию в разработанном нами учебном пособии по практике устной и письменной речи французского языка

Предлагаемое нами учебное пособие представляет собой структурированный учебный материал, обеспечивающий реализацию всех видов речевой деятельности, и осуществляющий оптимальную организацию деятельности студентов и преподавателя на младшем этапе обучения языкового вуза.

В качестве принципов построения учебника французского языка для студентов второго курса языкового в}за мы выбрали сформулированные И.Л Бим положения теории учебника

Мы учли результаты проведенного нами анализа положительных и отрицательных характеристик современных учебников по французскому языку при создании учебного пособия Описываемое в диссертационном исследовании учебное пособие «Le Fiançais Langue et Culture» разработано нами с использованием аутентичных текстов различных жанров Основой для выбора фразеологических, крылатых выражений послужили французские и русские толковые словари Нами были использованы также материалы учебных пособий по французскому языку французских и российских авторов Разработанное нами пособие может быть использовано в качестве основного комплексного средства обучения студентов II курса языкового вуза

Учебное пособие имеет следующую структуру

1) основная часть, состоящая из 8 модулей (по 8-10 занятий) Каждый модуль включает в себя как обязательный учебный материал, так и факультативный, посвященный работе по одной теме, что позволяет дифференцировать подход к обучению,

2) справочная часть, состоящая из списка необходимой тематической лексики и глоссария национально-маркированной лексики с лингво-культурными комментариями Материалы справочной части привлекаются по мере необходимости

Основная часть учебного пособия построена по модульному принципу в соответствии с темами и сферами общения, обозначенными в программе (социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурной и профессиональной)

Каждый из восьми модулей представляет собой комплекс заданий, в котором находят реализацию описанные нами формируемые действия обучаемых, направленные на усвоение и использование отобранного учебного материала, на развитие познавательной и речемыслительной деятельности студентов

Модуль учебника состоит из 8-10 занятий, каждое из которых посвящено отдельной подтеме, и включает справочный материал, текст, дотекстовые, текстовые и послетекстовые задания, нацеленные на формирование умений использовать усвоенные знания

Таким образом, в основе разработанного нами учебного пособия для студентов второго курса языкового вуза, мы выделяем

1) дотекстовый этап, целью которого является актуализация фоновых знаний, необходимых для рецепции текста, включает работу с заданиями на актуализацию фоновых знаний студентов, а также на антиципацию содержания текста

2) текстовый этап

а) собственно рецепция текста (формирование национальной и языковой картины мира, присущей носителю языка через познание иной действительности),

б) контроль понимания (контроль конечного результата рецепции текста и проверка уровня развития умения воспринимать иноязычный текст);

3) послетекстовый этап (углубление национальной и языковой картины мира; сравнение иного социокультурного опьгга с собственным опытом студента),

4) продуктивный этап, целью которого является развитие продуктивного мышления студента при порождении собственного речевого высказывания в рамках аутентичной ситуации Речь идет об организации устного и письменного общения на основе прочитанного текста (dialogues, jeux de rôles, simulations), тематических ассоциаций с ним, проектной работы

На наш взгляд, данные этапы работы создают необходимые условия для систематического формирования социокультурной компетенции

Вслед за И Л Бим, мы считаем упражнение основной единицей обучения и разработали в нашем учебном пособии для каждого модуля определенный комплекс упражнений на ориентировку, исполнение, контроль и самоконтроль, формирующих социокультурную компетенцию студентов

Предлагаемая нами в пособии шкала самооценки разработана на основе «Европейского языкового портфеля для филологов» (2003) и позволяет студентам самостоятельно оценить уровень сформированности и развития умений на каждом этапе, что дает возможность объективно вывести общую оценку и наглядно продемонстрировать обучающимся уровень владения пройденным материалом, а в некоторых случаях показывает необходимость повторного выполнения определенных заданий (см Приложение № 2)

Основными формами текущего и итогового контроля уровня знаний являются тестовые задания, уровня владения познавательными и рече-мыслительными действиями - решение задач в ходе выполнения творческих заданий. В качестве эталонов для самоконтроля студенты располагают материалами справочной части (глоссария национально-маркированной лексики), образцами выполнения заданий, инструкциями по выполнению заданий

Разработанное пособие и реализуемая в нем система были апробированы в ходе опытного обучения Опытное обучение проходило в рамках курса по практике устной и письменной речи, основными формами организации обучения являлись аудиторные 5анятия, домашние задания и самостоятельная работа студентов со справочными материалами

Целью опытного обучения была проверка гипотезы исследования о том, что взаимосвязанное овладение иностранным языком и соответствующей культурой на II курсе языкового вуза по предлагаемой методике будет способствовать формированию и развитию поликультурной личности студента, в ходе которой были решены следующие задачи

1) проверить, способствует ли разработанная методика расширению системы социокультурных знаний студентов;

2) проверить, насколько эффективно разработанная методика обучения иностранному языку и культуре развивает умения самостоятельного освоения значений национально-маркированной лексики;

3) проверить, способствует ли разработанная методика формированию и развитию познавательных и речемыслительныхумений студентов.

В ходе опытного обучения проводилось сравнение результатов констатирующих, промежуточных и итоговых срезов, отражающих изменения в уровне владения знаниями и уровне развития умений (познавательных и речемыслительных действий) студентов

Дня установления уровня владения знаниями, уровня развития познавательной и речемысл«тельной деятельности студентов нами были определены соответствующие критерии, уровни, характеристики каждого уровня владения знаниями и использованы диагностические методы.

Для решения задач опытного обучения был проведен анализ:

1) уровня социокультурных знаний студентов до, в ходе и после опытною обучения; (А)

2) уровня понимания художественных текстов по таким критериям как точность, полнота, глубина; (В)

3) уровня развития умений самостоятельного освоения значений национально-маркированной лексики; (С)

4) уровня развития лознавательных{0) и речемыслитсльных действий студентов, (Е) результаты которого обобщены в таблице 1, а также в диаграммах:

Таблица 1

Название Статистический со С1 С2

пара метров показатель

Уровень А М 30,64 46,53 62,73

S 14,30 17,50 17,13

Уровень В

точность м 42,50 53,55 61,62

S 17,28 16,90 17,06

полнота м 44,46 51,74 58,53

S 18,55 16,26 17,19

глубина м 39,21 52,08 58,42

5 19,06 Í9,38 19,95

Уровень С м 30,16 46,06 62,47

S 12,73 19,49 18,37

Уровень D м 38,44 48,34 60,47

S ¡8,90 20,11 21.18

Уровень В м 41,11 48,45 58,14

S 20,04 20,81 21,63

□ низкий уровень

□ средний уровень

□ высокий уровень

Рисунок I Уровень социокультурных знаний студентов

СО С1 С2

СО констатирующий срез С1 - контрольный срез С2 итоговый срез

Рисунок 2 Уровень понимании художественных текстов - точность

80%-,:----------------7

В низкий уровень

а средний уровень

□ высокий уровень

СО С1 С2

СО - констатирующий срез СI - кот рольный срез С2 -итоговый ере1,)

Рисунок 3 Уровень понимания художественных текстов - полнота

80%-,~--.......................... :

□ НИЗКИЙ

уровень

□ средний уровень

О высокий уровень

СО констатирующий срез С1 - контрольный срез С2 - итоговый срез

Рисунок 4 Уровень понимания художественных текстов - глубина 80% т---------------------

60%-40% 20% 0%

□ низкий уровень

□ средний уровень

□ высокий уровень

СО - констатирующий срез С1 - контрольный срез С2 -итоговый срез

Рисунок 5 Уровень развитости умений самостоятельного освоения значений национально-маркированной лексики

100%-п.........................|

□ низкий уровень

В средний уровень

о высокий уровень

СО С1 С2

СО - констатирующий срез С1 - контрольный срез С2 итоговый срез

Рисунок 6 Уровень развития познавательных действий студентов 60%-й 50%-1

□ низкий уровень

□ средний уровень

□ высокий уровень

СО С1 С2

СО констатирующий срез С1 контрольный срез С2 итоговый срез

Рисунок 7 Уровень развития речемыслительных действий студёйтов 60%-,;--"

□ НИЗКИЙ

уровень

О средний уроеень

□ высокий уровень

СО С1 С2

СО - констатирующий срез С| - контрольный срез С2 -итоговый срез

Результаты наблюдений за г роцеесом обучения показали, что произошли значительные изменения уровня активности иноязычной познавательной и речемыслителыюй деятельности студентов. Большинство студентов стали более требовательны к себе и другим, более свободны в своих действиях, в выборе форм речевого и неречевого поведения.

Анкетирование студентов, проведенное после опытного обучения, показывает, что сами студенты в большинстве своем выражают удовлетворенность достигнутыми результатами, 98% считают, что изучение культуры страны способствовало расширению их знаний и развитию речевых умений. Многие отмстили, что и к интерес к изучению культуры и языка Франции возрос.

Таким образом, можно констатировать, что созданное нами учебное пособие реализует основные теоретические положения современных коммуникативного и культурно-ориентиреванных подходов, предполагает достижение поставленных перед взаимосвязанным обучением иностранному языку и соответствующей культуре целей, то есть развития поликультурной языковой личности студентов, владеющих социокультурной компетенцией и ст ремящихся к успешной межкультурной коммуникации.

Результаты опытного обучения подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и доказывают эффективность предлагаемой методики для формирования социокультурной компетенции студентов

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

1 Социокультурный компонент содержания обучения иностранным языкам // Сб материалов научно-практической конф. «Современные подходы и технологии преподавания иностранных языков в средней школе» - Барнаул, 2002 - С. 4-6

2 О проблемах интеграции социокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам в учебник по иностранному языку // Сб «Материалы конференции молодых ученых» - Барнаул, 2003 - С 15-21

3 Социокультурный компонент содержания обучения в современном учебнике по французскому языку // Материалы научно-практической конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в теории языка и лингводидактике» - Барнаул, 2003 Cl 1-17

4 Социокультурный аспект системы цветообозначения в современном французском языке // Материалы научно-практической конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в теории языка и лингводидактике» - Барнаул, 2004, С 144-148

5 Содержание взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре на младших курсах языкового вуза // Материалы научно-практической конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в теории языка и лингводидактике» - Барнаул, 2006 С 292295

6 К вопросу о содержательном наполнении структуры социокультурной компетенции // Вестник Бурятского гос ун-та Серия 8 Теория и методика обучения в вузе и школе Вып 11 - Улан-Удэ, 2006 - С 63-75

Подписано в печать 25 04 07 Формат 60x84 1/16 Уч-издл 1,50 Уел печл 2,09 Тираж 100 Заказ №269 Отпечатано в типографии «ГРАФИКС» Лицензия ПД №12-0150 от 14 ноября 2001 г 656031 г Барнаул, ул Крупской, 108 оф 105 тел 388-499, тел/факс 628-337 e-mail graphx@dsmail ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Беляева, Светлана Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава I Теоретические основы обучения, реализующего культурно-ориентированные подходы к взаимосвязанному обучению иностранному языку и соответствующей культуре

1. Понятие культуры в содержании обучения иностранному языку.

2. Языковое поликулыурное образование и феномен языковой личности

3. Социокультурная компетенция как стержневой компонент структуры иноязычной коммуникативной компетенции.

4. Содержательное наполнение структурных компонентов социокультурной компетенции.

Выводы по I главе.

Глава ГГ Методическая система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре.

1. Методическая реализация системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре.

2. Учебное пособие по практике устной и письменной речи французского языка как модель реализации методической системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре (для студентов II курса языкового вуза).

3. Ход, описание и результаты опытного обучения, реализующего взаимосвязанное обучение иностранному языку и соответствующей культуре.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре студентов II курса языкового вуза"

Актуальность исследования

В последние десятилетия в теории и практике преподавания иностранных языков происходят изменения, связанные с активизацией поиска новых подходов к обучению и изучению языка. Это проявляется как в пересмотре целей и задач обучения, среди которых ведущую роль начинает играть обучение общению на иностранном языке в контексте диалога культур, так и в отборе языкового материала, что отражается на всех компонентах учебного процесса.

Исследования проблемы взаимосвязанного изучения языка и культуры, с одной стороны имеют уже сформировавшуюся традицию, обусловленную интересом методистов к взаимосвязи этих двух феноменов, а с другой стороны, несмотря на наличие целого ряда научных работ общего и частного характера, проблема остаётся недостаточно разработанной как в общетеоретическом плане, так и в прикладных аспектах.

Проблематика взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры с учётом специфики подходов к ней всегда находилась в поле зрения многих учёных и вызывала интерес и дискуссии. В зависимости от подходов специалистов в данной области направления подобных исследований, связанных, прежде всего, с характером взаимодействия лингвистического и экстралингвистического, отличаются разнообразием, притом, что ни наличие дихотомии «язык и культура», ни её роль в организации обучения общению на иностранном языке никогда не отрицались.

Ретроспективный анализ проблемы показывает, что традиция взаимосвязанного изучения языка и культуры зародилась в недрах прямого метода, среди представителей «движения Реформы». Развивая на практике идеи лингвистов (В. Гумбольдт, JI. Вейсгербер и др.), М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Суит, М. Вальтер разделяли мнение о том, что каждый язык отражает разное мировоззрение и у каждого народа своё видение мира, своя система понятий, с которыми необходимо знакомить инокультурных учащихся.

В дальнейшем идеи взаимосвязанного изучения языка и культуры нашли отражение в работах зарубежных учёных первой половины ХХ-го века: Ш. Швейцера и Э. Симано, О. Есперсена и Ч. Хендшина, П. Ривана, Ч. Фриза, Р. Ладо, Л. Блумфилда.

Вторая половина ХХ-го века характеризуется усилением внимания к языку как особому знанию о мире. Это способствует объединению в единый блок исследований таких научных дисциплин как лингвистика, культурология, лингвокультурология, этнопсихолингвистика, этнопсихология и методика, объектом изучения которых становится межкультурная коммуникация, а также педагогические условия и закономерности формирования «языковой личности» (в терминах Ю.Н. Караулова), а применительно к иностранному языку - «вторичной языковой личности» (в терминах И.И. Халеевой).

В рамках этой проблематики идёт поиск путей для организации взаимосвязанного обучения языку и культуре как в области обучения русскому языку как иностранному (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1969, 1990; Прохоров Ю.Е., 1996; Харченкова Л.И., 1994), так и в области обучения иностранным языкам (Астафурова Т.Н., 1997; Елизарова Г.В., 2001; Сафонова В.В., 1996; Фурманова В.П., 1993; Сысоев П.В., 2003; Воробьёва Е.И., 2000; Гришенкова Т.А., 1995). Так, в работах Т.Н. Астафуровой рассматривается методика формирования межкультурного делового общения у специалистов-нефилологов; Е.И Воробьёва разрабатывает модель профессионально-направленного формирования лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка. В ряде работ получает осмысление роль текста как источника информации о стране изучаемого языка (Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю, 1989; Вырыпаева Л.М., 1999; Яковлева Л.Н., 1993).

Всё это свидетельствует о том, что происходит утверждение лингвокультурологической традиции в теории и практике обучения иностранным языкам, ориентированной на взаимосвязанное изучение иностранного языка и соответствующей культуры. Очевидно, что при разработке вопросов определения целей обучения, а также адекватного им содержания наиболее эффективными являются идеи обучения не просто иностранному языку, но и соответствующей культуре, частью которой является язык. В настоящее время в методике средней и высшей школы разрабатываются культурно-ориентированные подходы, предполагающие расширение границ коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам за счёт введения социокультурного компонента его содержания. Среди этих подходов можно выделить:

- лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров);

- сопоставительно-лингвострановедческий (А.С. Мамонтов);

- коммуникативно-этнографический (М. Byram);

- лингвокультуроведческий (В .П. Фурманова);

- лингвокультурологический (Воробьев В.В., М.А. Суворова);

- социокультурный (В.В. Сафонова; G. Neuner);

- межкультурный (Г.В. Елизарова);

- поликультурный подход к языковому образованию (П.В. Сысоев);

- культурно-аксиологический (И.Я. Анашкина);

- интегративно-культурологический (И.В. Никитина) и другие.

Каждый из этих подходов как методическая система был разработан для определённых условий обучения с учётом типа учебных заведений, этапа обучения, конкретного языка. Общим для всех этих подходов является направленность на изучение языка как феномена культуры, то есть на взаимосвязанное обучение иностранному языку и соответствующей культуре.

Однако, методика взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре на начальном этапе обучения в языковом вузе всё ещё недостаточно разработана. Недостаточно изученным остаётся и опыт реализации культурно-ориентированных подходов в учебниках по иностранному языку. В теории профессионального обучения иностранному языку до сих пор нет однозначного мнения о том, что следует понимать под социокультурным компонентом содержания обучения иностранному языку и, каким образом данный компонент должен быть представлен в средствах обучения на конкретных этапах профессионального обучения.

Опыт создания учебников, являющихся основными средствами профессионального обучения на специальном факультете, изучен фрагментарно. Поэтому нам представляется актуальным изучение и обобщение существующего опыта по этому вопросу, а также разработка теоретических основ и методики взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре. Создание учебника иностранного языка, ориентированного на целостность процесса обучения иностранному языку и соответствующей культуре, на наш взгляд, способствовало бы достижению основной современной цели обучения иностранным языкам - формировать профессионально подготовленную личность, способную успешно осуществлять межкультурную коммуникацию.

Для реализации этой цели необходимо введение «культурно-центрированной парадигмы преподавания иностранного языка» (В .П. Фурманова), в рамках которой язык усваивается именно как феномен культуры.

Анализ научной литературы позволяет констатировать, что в теории и практике обучения иностранному языку существует ряд требующих своего осмысления и разрешения противоречий между:

- современными потребностями общества и реальной способностью выпускников языкового вуза к осуществлению межкультурной коммуникации в профессиональной сфере; существующими требованиями к формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов и реальной ситуацией в учебно-воспитательном процессе; необходимостью и важностью формирования социокультурной компетенции студентов младших курсов языкового вуза и недостаточной разработанностью соответствующей методики для отдельных этапов обучения в лингвистическом вузе;

- существующей теоретической разработкой проблем взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре и слабой практической реализацией выдвинутых положений в учебниках и учебных пособиях по иностранному языку для студентов языковых вузов.

Изучение психологической, педагогической, дидактической и методической научной литературы, учебных программ, учебников, учебных пособий, наблюдения за реализацией учебного процесса на факультете иностранных языков привело нас к выводу о том, что в теории и методике обучения иностранному языку и иноязычной культуре существует ряд методических проблем, нуждающихся в рассмотрении и решении. Наиболее существенными нам кажутся следующие проблемы:

3) существующее фрагментарное использование социокультурных данных (реалий, национально-маркированной лексики, фразеологизмов и др.) не обеспечивает формирования когнитивно-культурной базы (термин В.В. Красных), необходимой для развития поликультурной языковой личности студентов;

4) организация учебного процесса из-за отсутствия адекватных средств обучения не обеспечивает системного формирования иноязычной речевой деятельности, как основы формирования поликультурной языковой личности студентов, в частности, не готовит к участию в межкультурной коммуникации в роли «медиатора культур» (Елизарова Г.В.);

5) несистематический учёт родного языка преподавателями и отсутствие соответствующей опоры у студентов при обучении иностранному языку и соответствующей культуре приводит к неудовлетворительной организации лингвистического и экстралингвистического материала, следствием чего являются непонимание, недопонимание, ложная интерпретация изучаемых фактов и реалий соответствующей культуры;

6) неразработанность критерия «обратной связи» в большинстве современных учебников по иностранному языку выражается в отсутствии заданий, предполагающих формирование умений самообучения, и не обеспечивает оптимальную организацию деятельности студентов и преподавателя.

Существующие противоречия и методические проблемы в процессе обучения иностранному языку обусловили выбор темы исследования: «Система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре студентов II курса языкового вуза (на примере французского языка)».

Выбор данного этапа обучения объясняется тем, что ко второму курсу у студентов сформированы все основные речевые навыки и умения, они обладают определённой теоретической и практической базой в плане языка и речи, однако недостаточной для свободного владения иностранным языком, обучение культуре строится в ходе и на основе изучаемого иностранного языка.

Предметом исследования является методическая система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей кулыуре и методика её реализации в обучении французскому языку и французской культуре на II курсе языкового вуза.

Исходя из всего вышесказанного, целью нашего исследования является: теоретическое и экспериментальное обоснование методической системы взаимосвязанного обучения французскому языку и французской культуре студентов II курса лингвистического вуза.

2) обучение проводится на основе учебного пособия как модели реализации методической системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре;

3) социокультурное содержание обучения является системообразующим компонентом учебного пособия по иностранному языку.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

2) изучить сущность и перспективы внедрения языкового поликультурного образования в процесс профессионального взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре на младшей ступени обучения языкового вуза;

3) определить характер и структуру социокультурной компетенции студентов II курса языкового вуза;

4) описать содержательное наполнение структурных компонентов социокультурной компетенции студентов языкового вуза на начальном этале обучения;

7) экспериментально проверить эффективность разработанной методической системы для студентов II курса языкового вуза.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы мы использовали следующие методы исследования:

- в качестве общей стратегии применялся системно-структурный подход как для выяснения роли и места социокультурного компонента в содержании учебного пособия по французскому языку, так и к созданию целостного процесса обучения иностранному языку и соответствующей культуре;

- системно-структурный подход дополнялся методом моделирования с целью создания учебного пособия по французскому языку как модели реализации основных теоретических положений исследования;

- анализ научной литературы по лингвистике, психолингвистике, этнопсихолингвистике, культурологии, лингвокультурологии, методике преподавания иностранных языков, а также анализ отечественных и зарубежных учебников и учебных пособий по обучению французскому языку и французской культуре;

- изучение и обобщение опыта работы преподавателей вузов с материалами по обучению иностранному языку и соответствующей культуре;

- наблюдение за педагогическим процессом на младших курсах языкового вуза;

- анализ документации и продуктов учебной деятельности студентов лингвистического института;

- беседы с преподавателями и студентами;

- анкетирование;

- метод тестирования;

- опытное обучение;

- качественный и количественный анализ результатов опытного обучения;

- методы статистической обработки данных опытного обучения.

Методологическую основу нашего исследования составляют идеи и теоретические положения:

- системно-структурного подхода к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим);

- диалоговой концепции культуры (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, Ю.С. Степанов, B.C. Библер);

- концепций, изучающих различные аспекты взаимодействия языка и культуры: теории культурных концептов (Ю.С. Степанов, А.Д. Шмелёв); лингвострановедческой теории слова (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин), научных теорий, изучающих знаковую природу культуры и сущность прецедентных феноменов (А. Вежбицкая, В.В. Воробьёв, В.Н. Телия, В.В. Красных, Д.Б. Гудков, Е.С. Кубрякова);

- теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя);

- теории речевых актов (Дж. Остин, Дж. Серль);

- теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева);

- личностно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя);

- теории включения культуры в процесс преподавания иностранного языка: лингвострановедческий подход (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), сопоставите льно-лингвострановедческий подход (А.С. Мамонтов), коммуникативно-этнографический подход (М. Byram), социокультурный подход (В.В. Сафонова, G. Neuner), концепция языкового поликультурного образования (П.В. Сысоев), межкультурный подход (Г.Е. Елизарова), лингвокультуроведческий подход (В.П. Фурманова), лингвокультурологический подход (В.В. Воробьев, М.А. Суворова), и др.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: исходными теоретическими положениями; использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; поэтапным характером научного исследования и опытного обучения. Научная новизна данной работы определяется тем, что в ней:

- теоретически обоснована необходимость интеграции элементов современных коммуникативного и культурно-ориентированных подходов к взаимосвязанному обучению иностранному языку и соответствующей культуре уже на младшей ступени профессионального обучения;

- теоретически и экспериментально обоснована методическая система взаимосвязанного обучения французскому языку и французской культуре, предполагающая реализацию связей языка и культуры на всех уровнях организации языка: слово, словосочетание, предложение, текст.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в конкретизации и уточнении целей обучения иностранному языку на младшей ступени обучения языкового вуза;

- в раскрытии системообразующего характера социокультурной компетенции в структуре иноязычной коммуникативной компетенции студентов младших курсов языкового вуза;

- в разработке системы оценки учебника по иностранному языку для языковых вузов.

Практическое значение работы:

- создано и внедрено в учебный процесс учебное пособие по французскому языку, реализующее систематическое взаимосвязанное обучение иностранному языку и соответствующей культуре на II курсе языкового вуза;

- разработан глоссарий национально-маркированной лексики для студентов II курса лингвистического института;

- предложенная в учебном пособии система упражнений для формирования и развития социокультурных знаний, умений и навыков студентов младших курсов может быть использована при создании учебных пособий по практике речи французского языка на младших курсах языкового вуза;

- материалы диссертации могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам.

На защиту выносятся следующие положения: 1) Профессиональная подготовка учителя иностранного языка, способного к трансляции культуры страны изучаемого языка и участию в диалоге/ полилоге кулыур, требует специальной организации обучения студентов, предполагающей внедрение методической системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре уже на младшей ступени обучения языкового вуза. Разработанная методическая система реализует взаимодействие личности обучаемого, иностранного языка и соответствующей культуры в диалоге с родными языком и культурой.

2) Основными целями профессионального взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре в языковом вузе являются:

- формирование поликультурной языковой личности студентов на вербально-семантическом, лингво-когнитивном и мотивационно-прагматическом уровнях (в терминах Ю.Н. Караулова);

- формирование социокультурной компетенции студентов как стержневого и системообразующего компонента иноязычной коммуникативной компетенции, пронизывающего все её структурные элементы.

3) В соответствии с целями, основными компонентами содержания обучения являются: соответствующие этапу обучения система социокультурных и лингвокультурных знаний, система речемыслительных и познавательных действий, моделей поведения в иной культуре, а также система отношений личности к себе как к субъекту профессиональной и речевой деятельности, к миру, к партнёрам в общении и совокупность личностных качеств студента, позволяющие в полной мере реализовать учебный и воспитательный потенциал педагогического процесса.

4) Созданное учебное пособие является моделью практической реализации предлагаемой методической системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре в единстве целей, принципов, содержания, методов и средств обучения иностранному языку в ходе взаимодействия участников общения в учебно-воспитательном процессе.

Основные этапы исследования:

Исследование проводилось с 2000 по 2006 год и включало три этапа:

- на первом этапе (2000-2003 гг.) изучалась и анализировалась научная литература по теме исследования, осуществлялся сбор и осмысление эмпирического материала, определялись методологические основы, понятийный и научный аппарат, цель и задачи опытного обучения;

- на втором этапе (2003-2004 гг.) продолжались теоретические исследования, проводился анализ учебников и учебных пособий по французскому языку, используемых на младшей ступени обучения в лингвистическом вузе, разрабатывались критерии оценки учебника, проводилась апробация фрагментов учебника по французскому языку; уточнялись положения выдвинутой гипотезы;

- на третьем этапе (2004-2006 гг.) было проведено опытное обучение, обобщены его результаты, сформулированы и систематизированы теоретические выводы, осуществлено оформление результатов диссертационного исследования.

Результаты диссертационного исследования прошли апробацию в ходе опытного обучения в лингвистическом институте Барнаульского государственного педагогического университета в 2004 - 2005 учебных годах и отражены в статьях, представленных к участию в региональных и государственных конференциях, а также на семинарах по методике преподавания иностранного языка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Во второй главе представлена реализация методической системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре, учебное пособие по практике устной и письменной речи французского языка для студентов II курса языкового вуза как модель реализации данной системы, описывается технология внедрения методики взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре в учебный процесс, а также приводятся результаты опытного обучения.

В ходе проведения диссертационного исследования мы пришли к выводу о том, что сформировать социокультурную компетенцию возможно благодаря использованию определённой методической системы, которая разрабатывается с позиций коммуникативного и культурно-ориентированных подходов к обучению и включает иерархию целей и задач обучения, принципы, содержание, методы обучения, а также средства и формы организации учебно-воспитательного процесса и взаимодействия участников общения на занятиях.

В соответствии с уточнёнными нами целями обучения иностранному языку и соответствующей культуре мы рассматриваем следующие компоненты содержания обучения в качестве основных: систему знаний, в ходе усвоения которой формируется иноязычная коммуникативная компетенция студентов II курса, познавательные и речемыслительные действия студентов на иностранном языке, представляющие собой деятельность по приобретению знаний и способствующие развитию поликультурной языковой личности студентов и формированию их социокультурной компетенции, а также систему отношений и качеств личности, рассматриваемую как приобретаемый ею эмоционально-ценностный опыт.

Во второй главе мы описали практическую реализацию методической системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре в разработанном нами учебном пособии, которое представляет собой структурированный учебный материал, обеспечивающий реализацию всех видов речевой деятельности и осуществляет оптимальную организацию деятельности студентов и преподавателя.

Разработав в ходе исследования систему оценки учебника по иностранному языку для языковых вузов, мы проанализировали содержание ряда отечественных и зарубежных учебников и учебных пособий французского языка для вузов, по таким разделам, как: нормативная, педагогическая, лингвистическая, социокультурная оценка. Мы учли результаты проведенного анализа положительных и отрицательных характеристик представленных учебников при создании учебного пособия.

В соответствии с поставленными целями, мы считаем целесообразной следующую структуру учебного пособия: основная часть, состоящая из 8 модулей (по 8-10 занятий) и справочная часть, состоящая из списка необходимой тематической лексики и глоссария национально-маркированной лексики.

Технология взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре включает четыре этапа: дотекстовый этап; текстовый этап, включающий собственно рецепцию текста и контроль понимания; послетекстовый и продуктивный этапы.

Считая упражнение основной единицей обучения, мы разработали в нашем учебном пособии для каждого модуля определённый комплекс упражнений на ориентировку, исполнение, контроль и самоконтроль, формирующих социокультурную компетенцию студентов II курса языкового вуза.

Мы предлагаем студентам в пособии шкалу самооценки, разработанную на основе «Европейского языкового портфеля для филологов» (2003), которая позволяет самостоятельно оценить уровень сформированности и развития искомых знаний и умений на каждом этапе.

Разработанное пособие и реализуемая в нём система были апробированы в ходе опытного обучения, результаты которого показывают, что произошли значительные изменения уровня активности иноязычной познавательной и речемыслительной деятельности студентов и подтверждают правильность выдвинутой гипотезы, доказывают эффективность предлагаемой методики для формирования социокультурной компетенции студентов.

Заключение

Теоретические и экспериментальные итоги проведённой работы представлены следующими результатами:

Актуализировано противоречие между необходимостью и важностью формирования социокультурной компетенции студентов младших курсов языкового вуза и недостаточной разработанностью педагогических условий и педагогических технологий для отдельных этапов обучения в лингвистическом вузе.

На уровне уточнения дано определение социокультурной компетенции студентов второго курса лингвистического вуза, определены её структура и содержательное наполнение её компонентов. Обосновано, что формирование и развитие социокультурной компетенции способствует развитию профессионально-направленной поликультурной языковой личности студента.

Конкретизирована методическая система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре на втором курсе языкового вуза, представляющая собой единство целей, принципов, содержания, методов, средств обучения.

В ходе исследования определены условия взаимосвязанного овладения французским языком и французской культурой, способствующего формированию и развитию поликультурной языковой личности студента. Разработана и внедрена методическая система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре на младшей ступени обучения языкового вуза, реализующая взаимодействие личности обучаемого, иностранного языка и соответствующей культуры в диалоге с родными языком и культурой. Обучение проводится на основе разработанного учебного пособия, системообразующим компонентом которого является социокультурное содержание обучения.

В ходе опытного обучения доказано, что созданное учебное пособие обеспечивает взаимодействие основных методических составляющих: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения иностранному языку, а также организацию учебно-воспитательного процесса и взаимодействия участников общения на занятиях, установлена целесообразность использования разработанного учебного пособия для реализации идей взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре в русле диалога/полилога культур.

Для установления уровня владения знаниями, уровня развития познавательной и речемыслительной деятельности студентов были определены критерии их сформированности.

Проведённый количественный и качественный анализ данных опытного обучения позволяет сделать выводы о положительных результатах решения поставленных задач. Разработанная методика:

1) способствует расширению системы социокультурных знаний студентов;

2) развивает умения самостоятельного освоения значений национально-маркированной лексики;

3) способствует формированию и развитию познавательных и речемыслительных умений студентов.

За время опытного обучения у студентов наблюдается значительное повышение показателей как по уровню социокультурных знаний, так и по уровню сформированное™ и развития умений их употребления в речи.

Вместе с тем, разработка системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре с позиций культурно-ориентированных и коммуникативного подходов открывает ряд возможностей для продолжения исследования в рассматриваемом проблемном пространстве. Исследовательский интерес может быть направлен на:

- обобщение методического опыта, как отечественного, так и зарубежного по разработке и внедрению курсов по обучению языкам и культурам в рамках диалога/ полилога культур на разных этапах обучения в лингвистическом вузе;

- разработку учебников и учебных пособий, реализующих принципы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре, для разных этапов обучения в лингвистическом вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Беляева, Светлана Владимировна, Барнаул

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Азнаурова З.С. Нормы речевого общения, языковая и коммуникативная компетенция// Нормы человеческого общения: Тезисы докл. межвуз. научн. конф. Горький: ГТПИИЯ, 1990. - с. 207-208.

3. Алексашенкова И.В. Билингвальная образовательная программа (куррикулум) как средство педагогического образования студентов. Автореф. . дисс. к.п.н. В. Новгород, 2000. - 23 с.

4. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. Уч. пособие. СПб, 1995. -104 с.

5. Анашкина И.Я. Язык и культура. Культурно-аксиологический подход. -М.: Русский Язык, 1994. 120 с.

6. Андрейчина К.Г. Вопросы учёта национальной культуры учащихся при составлении лингвострановедческого учебного словаря. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1977. - 16 с.

7. Артёмов В.А. Очерк психологии. М.: Учпедгиз, 1954. 215 с.

8. Артёмов В.А. Психология обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

9. Аспицкая А.Ф., Фоминых Ю.Ф. Проблема оценки качества учебников. -Школьные технологии: № 1 1999. - с.277-279.

10. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения. Автореф. дис. докт. пед. наук М., 1997. - 41 с.

11. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // Иностранные языки в школе -1995 -№ 5 -с.5-11.

12. Баграмова Н.В. О принципах отбора и организации лингвострановедческого материала при обучении второму иностранному языку// Проблемы методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности. Владимир: ВГПИ, 1988. - с. 11-18.

13. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. Пер. с 3-го франц. издания Е.В. и Т.В. Вентцель. Ред., вступ. статья и примеч. Р.А. Будагова. М.: Изд. иностр. лит-ры, 1955. - 416 с.

14. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. Пер. с фр/ общ.ред Г.К. Косикова. -М.: Прогресс, Универс, 1994. 616 с.

15. Бархударов JI.C. Язык и перевод. Вопросы общей и частной теории переводов. М.: Международные отношения, 1975. - 239 с.

16. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком: Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб, 1999 - 32 с.

17. Бахтин М.М. Человек в мире слова /сост., предисловия О.Е. Осовского -М.: изд-во Российского открытого университета, 1995. 140 с.

18. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. Проблема текста/ М.М. Бахтин. М.: Русские словари, 1997. - т.5. - 731 с.

19. Белл Р. Социолингвистика. Цели, методы, проблемы. М.: Межд. огнош., 1980.-318 с.

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

21. Бердичевский АЛ. Оптимизация процесса обучения иностранному языку. М.: Высшая школа, 1985. 155 с.

22. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку: научно-теоретическое пособие. -М.: Высшая школа, 1989.- 103 с.

23. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. 399 с.

24. Библер B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения.// Вопросы философии. 1989. - № 6. - с. 12-16.

25. Библер B.C. О логической ответственности за понятие «диалог культур»/ Архэ: Ежегодник культуро-логического семинара. Вып.2 под ред. B.C. Библера. М.: Росс. гос. гум. ун-т, 1996. 451 с.

26. Библер B.C. Философско-психологические предположения школы диалога культур. М.: Росс, полит, энциклопедия, 1998. 216 с.

27. Бим ИЛ. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель её реализации./Учебное пособие. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1974.-240 с.

28. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

29. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. -128 с.

30. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001. - 48 с.

31. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе 2001 - № 4 - с.5-7.

32. Блумфильд Л. Язык: Пер. с англ. Е.С. Кубряковой, В.П. Мурат; под ред. и с предисл. М.М. Гухман. 2-е изд. - М.: Едиториал УРСС, 2002 - 607 с.

33. Богатырёва М.А. Социокультурный компонент содержания учебника иностранного языка для неязыкового вуза. Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе.//Сб. научных трудов. Выпуск № 454 М., 2000 - с. 86-96.

34. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: автореф. дисс. докт. филол. наук. -Л.: 1984. 31 с.

35. Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1996. - 255 с.

36. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию, в 2 томах. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963. - 384 с.

37. Борходоева Л.А. Прагматический текст как средство формирования социокультурной компетенции студентов языкового вуза: Дисс. .канд. пед. наук. БГУ. - Улан-Удэ, 2002. - 211 с.

38. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М.: Наука. 1983. - 283 с.

39. Бромлей .Ю.В. Очерки теории этноса. М.: Наука. 1983. - 412 с.

40. Будагов Р.А. История слова в истории общества. М., 1971. 270 с.

41. Будагов Р.А. Язык и культура: Хрестоматия. М.: Добросвет, 2000. - ч. 1-191 е.; 2001.-ч. II-207 с.

42. Буслаев Ф.И. Мои досуги: Воспоминания, Статьи. Размышления. М.: Русская книга, 2003. - 606 с.

43. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Изд-во МГУ, 1969. - 160 с.

44. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. 320 с.

45. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 2 изд. М.: Русский Язык, 1983. 269 с.

46. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура.// Методическое руководство. М.: Русс, яз., 1990. - 248 с.

47. Виноградов В.В. Из истории изучения русского синтаксиса: (От Ломоносова до Потебни и Фортунатова). М.: Изд-во МГУ, 1958 - 400с.

48. Виноградов В.В. Наука о языке художественной литературы и её задачи. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 50 с.

49. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - 255 с.

50. Витгенштейн Л. Философские работы: Пер. с нем./ сост., вступ. статья и коммент. М.С. Козловой. М.: Гнозис, 1994. - ч. I -520 е.; ч. II -208 с.

51. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранному языку в XX веке.// Иностранные языки в школе. 2001 - № 2 - с.23-61.

52. Вольтер Э.Г. К определению «иноязычная культура»./Мат-лы междунар. научно-практич. конф-и «Язык и культура». Барнаул, 1997 с. 22-27.

53. Воробьёв В.В. Лингвокультуроведение: теория и методы. М.: Изд-во унта Дружбы народов, 1997. 331 с.

54. Воробьёва Е.И. Профессионально-направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка: Дис. канд. пед. наук. СПб, 1999. - 205 с.

55. Воскресенская Л.Б. Лингвострановедческая паспортизация ключевых слов и её роль в преподавании русского языка иностранным учащимся (подготовительные факультеты вузов СССР): Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М.: 1981.-23 с.

56. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 386 с.

57. Выготский Л.С. Проблемы развития психики/ Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.З. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

58. Выготский Л.С. Психология. М.: Апрель Пресс, 2002. 1007 с.

59. Вырыпаева Л.М. Инокультурный текст как основа формирования этнолингвокультурологической компетенции обучаемых. Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 1999. - 22 с.

60. Гак В.Г. Беседы о французском слове. М.: Международные отношения, 1966.-335 с.

61. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология (на материале французского и русского языков). М.: Международные отношения, 1977. - 264 с.

62. Гак В.Г. От толкового словаря к энциклопедии языка (из опыта современной французской лексикографии)// Известия АН СССР, ОЛЯ № 6 -с.524-530.

63. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжн. Дом «Университет», Юрайт, 2000. - 330 с.

64. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.// Пособие для учителя. -М.: Аркти-Глосса, 2000 165 с.

65. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учебное пособие/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гех. -М.: Изд. Центр «Академия», 2004. 336 с.

66. Гачев Г. Национальные образы мира. Курс лекций. М., 1998. - 430с.

67. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. 2 изд. М.: Учпедгиз. -1955.-463 с.

68. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Мин-во образования РФ. М., 2000. 31 с.

69. Гришенкова Г.А. Методика использования деловых игр при обучении менеджеров иностранному языку. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.25 с.

70. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 288 с.

71. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. -451с.

72. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков (спецкурс). Владимир, 1980. - 103 с.

73. Давыдов В.В., Выготский Л.С. Российская Педагогическая Энциклопедия. М., 1993. - 960 с.

74. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Гуманит. издат. центр «Владос», 1999. - 200 с.

75. Джуринский А.Н. Интернализация высшего образования в современном мире.// Педагогика. 2004. - № 3 - с. 83-92.

76. Долинин К.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985. - 228с.

77. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход)// Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. - с. 57-64.

78. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980.-224с.

79. Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков). М.: МГЛУ, 2003. - 75 с.

80. Ейгер Г.В. Контроль языковой правильности высказывания: Тексты лекций. Харьков: ХГУ, 1990. - 56 с.

81. Елизарова Г.В. О природе социокультурной компетенции// Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы. Studia Lingustica 8. СПб: Тригон 1999. с. 42-46.

82. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб: Изд-во «Союз», 2001.-291 с.

83. Ефремова Н.В. Интегративная модель обучения нормативной грамматике немецкого языка студентов лингвистических факультетов. -Барнаул, изд-во БГПУ,1998. 198 с.

84. Ефремова Н.В. О понятии иноязычной способности и её роли в обучении иностранному языку как специальности./ Мат-лы междунар. научно-практ. конференции «Мир языка и межкультурная коммуникация». -Барнаул, 2001, с. 122-126.

85. Ефремова Н.В. Опыт введения студентов Лингвистического института БГПУ в теорию межкультурной коммуникации./Барнаул: Вестник БГПУ, серия Психолого-педагогические науки, вып. 3., 2003. с. 4-8.

86. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе. 1985 - № 1 - с.47-54.

87. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. (Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике). М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

88. Жирнова Л.Н. Лингвострановедческий подход при работе над текстом художественной литературы в языковом вузе (на материале французского языка): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1980. 21 с.

89. Журавлёва Л.С., Зиновьева М.Д., Есина З.И. Русский язык и цивилизация: Тесты. М.: Изд-во РУДН, 1997. - 152 с.

90. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Рос. гос. гум. ун-т, 1999.-382 с.

91. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: учеб. пособие. Тверь: ТГУ, 2002. - 194 с.

92. Зелдин Т. Всё о французах. /Пер. с франц. И.М. Бунина. М.: Прогресс, 1989.-440 с.

93. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе/ И.А. Зимняя. -М.: Просвещение, 1991. 222 с.

94. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку.// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвуз. сборник научных трудов. Пермь: ПГТИ, 1994. - 308 с.

95. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., Воронеж, Модэк 2001.-432 с.

96. Зуев Д.Д., Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

97. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи./ Омск. гос. ун-т. Омск, 1999. - 285 с.

98. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку (английский язык в неязыковом пед. вузе). Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. 24 с.

99. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1987. - 316 с.

100. Каган М.С., Холостова Т.В. Культура Философия - Искусство: Диалог. М.: Знание, 1988.-63 с.

101. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. 415 с.

102. Карамышева Т.В., Иванченко А.И. Уроки французского языка: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2001 - 237 с.

103. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с.

104. Караулов Ю.С. Роль прецедентных текстов в структуре и формировании языковой личности// Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. IV Конгресс МАПРЯЛ. М., 1986.-c.105.

105. Караулов Ю.С. Русский язык и языковая личность. М.: Наука. 1987 -264 с.

106. Караулов Ю.С., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. и др. Русский ассоциативный словарь: I. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. 224 с. II. Обратный словарь: от реакции к стимулу. - 358 с. М., 1994.

107. Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М.: ИРЯ РАН, 1999. 180 с.

108. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Изд-во «Наука». Ленинградское отделение, Ленинград, 1972. - 216 с.

109. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. -175 с.

110. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Санкт-Петербург: БЛИЦ, 2001. - 224 с.

111. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М: Наука, 1990. -102 с.

112. Кон И.С. К проблеме национального характера.// История и психология: сб. статей. М.: Наука, 1971. - с.122-165.

113. Кон И.С. Психология юношеского возраста. Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1979. 175 с.

114. Кон И.С. Психология студента. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

115. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе/ под ред. Пассова Е.И. и Царьковой В.Б. М.: Просвещение, 1993. -125 с.

116. Крайник В.П. К вопросу о генезисе и дефинициях культуры. Барнаул: Вестник БГПУ, серия Психолого-пед. науки, вып. 3., 2003. с. 12-22.

117. Красных В.В. Система прецедентных феноменов в контексте современных исследований//Язык. Сознание. Коммуникация. 1997. - Вып. 2.-с. 19-25.

118. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. - 284 с.

119. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1998. 24 с.

120. Курицин В.М. Текст как языковая основа для организации тренировки учащихся для обучения говорению по иностранному языку в средней школе.- М.: Прогресс, 1982. 82 с.

121. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высшая Школа, 1986. 144 с.

122. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. 287с.

123. Леонтьев А.А. Психология общения. -2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997.-365 с.

124. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня// Иностранные языки в школе 1986 - № 2 - с. 27-32.

125. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам.- М.: Педагогика, 1972. 240 с.

126. Лингвистический энциклопедический словарь./ Гл. ред. В.Н. Ярцева./ -М.: «Советская энциклопедия», 1990. 685 с.

127. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек Текст - Семиосфера- История./ Тартус. Ун-т, М.: Языки русской культуры, 1996. 447 с.

128. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб.: «Искусство-СПБ», 2002.-413 с.

129. Мамонтов А.С. Язык и культура: основы сопоставительного лингвострановедения. Автореф. дисс. докт.фил.наук. М., 2000. 51 с.

130. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Наука. 1983. -284 с.

131. Марковина И.Ю. Влияние лингвистических и экстралингвистических факторов на понимание текста./ Автореф. дисс. .к.ф.н. -М., 1982, -23 с.

132. Маслова В. А. Лингвокультурология./ Уч.пос. М.: Academia, 2001. 204с.

133. Маслыко Е.А., Бабанская П.К., и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Высшая школа, 2001 - 522 с.

134. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

135. Межкультурный диалог: тренинг этнокультурной компетентности. / сост. Лебедева Н.М., Лунева О.В., Стефаненко Т.Г. М., 2003. - 268 с.

136. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. Под ред. В.А. Бухбиндера и Г.А. Китайгородской. Киев: Выща школа, 1988. - 344 с.

137. Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации // Иностранные языки в школе. 2004. - №3. -с.80-84

138. Миньяр-Белоручев Р.К. Дидактический стиль речи учебников иностранного языка.//Проблемы школьного учебника. Сб. статей. Вып. 18. Язык и стиль школьных учебников. М.: Просвещение, 1988. 320 с. - с. 235243.

139. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990.-224 с.

140. Миньяр-Белоручев Р.К. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? // Иностранные языки в школе. 1993 - № 6 - с. 54-56.

141. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени, 2002. - 448 с.

142. Морозова Т.В. Методика работы с литературно-художественным текстом на занятиях по аналитическому чтению// Обучение иностранным языкам в школе и вузе/ отв. ред. М.К. Колкова/ СПб: Каро, 2001. с.184-199.

143. Муравьёв В.Л. Лексические лакуны. Владимир, 1975. - 97 с.

144. Муравьёв В.Л. Проблемы возникновения этнографических лакун. -Владимир, 1980. 104 с.

145. Национально-культурная специфика речевого поведения/ под ред. А.А. Леонтьева, Ю.А. Сорокина, Е.Ф. Тарасова. М.: Наука, 1977. - 352 с.

146. Никитина И.В. Интегративно-культурологический подход к обучению страноведению в языковом вузе: Дисс. .канд.пед.наук/ БГПУ Барнаул, 2004.-263 с.

147. Носонович Е.И. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе -2000 № 1 - с. 11-16.

148. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Департамент современных языков, Страсбург. М.: МГЛУ, 2003, - 255 с.

149. Осиянова О.М. Национально-культурный компонент содержания обучения английскому языку в начальной школе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1993-21 с.

150. Павловская А.В. Этнические стереотипы в свете межкультурной коммуникации/ Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 1998. - №1 - с. 94-97.

151. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989 - 276 с.

152. Пассов Е.И. Портрет коммуникативности// Коммуникативная методика. -2002-№2-е. 50-51.

153. Певзнер М.Н. Билингвальное образование в контексте мирового опыта. Монография. Новгород, 1999. 94 с.

154. Полушина Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. -М., 1995. -19 с.

155. Попова З.Д., Стернин И.А. Язык и национальная картина мира. Воронеж, 2002. 60 с.

156. Потебня А.А. Мысль и язык. Собрание трудов. М.: Лабиринт, 1999. -269 с.

157. Программа практического курса первого иностранного языка и практикума по культуре речевого общения. М.: МГЛУ, 2000. - 88 с.

158. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение страноведение -культуроведение (Спорные размышления по спорным вопросам)// Русский язык за рубежом. - 1996 - № 3 - с.76-84.

159. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. 3-е изд. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 224 с.

160. Психология. Словарь/ под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

161. Реформатский А.А. Введение в языковедение. М: Аспект-пресс. 1996. -536 с.

162. Риске И.Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения на материале английской поэзии: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. СПб., 2000 - 16 с.

163. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 51 с.

164. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги: краткое введение в библиологическую психологию. М.: Книга, 1977. 264 с.

165. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая Школа; Амскортинтернэшнл, 1991. - 237 с.

166. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. -Воронеж: Истоки, 1992. 430 с.

167. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 239 с.

168. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике// Культуроведческие аспекты языкового образования. М., 1998. -с.27-35.

169. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. Уч. пособие. М.: Еврошкола, 2001 273 с.

170. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования.// Иностранные языки в школе. 2001 - № 3. - с. 17-23.

171. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

172. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии./ пер. с англ./ под ред. А.Е. Кибрика. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1993. -656 с.

173. Серль Дж. Что такое речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Просвещение, 1986.-Выпуск 17. с 151-169.

174. Сластёнин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя// Вопросы Психологии 1991. - № 10. -с.79-84.

175. Смирнов В.П. Франция: страна, люди, традиции. М.: Мысль, 1988. -286 с.

176. Соловова Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учётом современных тенденций обновления содержания образования.// Иностранные языки в школе. 2001 - № 4 - с. 8-11.

177. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985. 168 с.

178. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры: Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Академический Проект, 2001. - 990 с.

179. Суворова М.А. Лингвокультурологический подход в обучении иностранным языкам студентов старших курсов языкового вуза: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Улан-Удэ, 2000. - 25 с.

180. Сысоев В.П. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США): Монография. М.: Изд-во «Еврошкола», 2003.-401 с.

181. Сысоев В.П. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка.// Иностранные языки в школе. 2001 - № 4 - с. 12-18.

182. Сысоев В.П. Социокультурный компонент обучения американскому английскому языку: содержание и структура// Культуроведческие аспекты языкового образования. Сб. науч. трудов. «Еврошкола». М., 1998. с. 80-90.

183. Тезаурус государственных образовательных стандартов и программ. Аналитический обзор по основным направлениям развития высшего образования. вып. 6. - М., 2000. - 48 с.

184. Телия В.Н. Что такое фразеология. М.: Наука, 1966. 86 с.

185. Текст как явление культуры/ сост. Антипов Г.А., Донских О.А., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Новосибирск: Наука - Сиб. отделение, 1989.-194 с.

186. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: «Слово», 2000.-264 с.

187. Томахин Г.Д. Лексика с культурным компонентом значения// Иностранные языки в школе 1980 - № 6 - с. 47-50.

188. Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке.// Иностранные языки в школе -1981-№ 1-е. 64-69.

189. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка): Автореф. дисс. .докт.филол.наук. М., 1984. -38 с.

190. Топоров В.Н. Пространство культуры и встречи в нём./ Восток-Запад. Исследования. Переводы. Публикации. 1989. - вып. 4. - с. 2-8

191. Трубецкой Н.С. История. Культура. Язык. М.: Прогресс., 1995. - 797 с.

192. Уледов А.К. Структура общественного сознания. М.: Мысль, 1968. -324 с.

193. Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании.// Российская газета. 1996. - 29 авг. - с. 4-6.

194. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования: Проект.// Учит. Газета 2002 - 15 окт. - с.20-35.

195. Фененко Н.А. Язык реалий и реалии языка. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2001. - 140 с.

196. Финкель A.M. Об автопереводе.// Теория и практика перевода. JI: изд-во ЛГУ.-1962.-с. 104-126.

197. Фразеология в контексте культуры речи. Под ред. В.Н. Телия. М.: Языки русской культуры, 1999. - 336 с.

198. Франция. Лингвострановедческий словарь/ под ред. Л.Г. Ведениной. -М.: Интердиалект +/ «АМТ». 1997 - 1047 с.

199. Фулье Альфред. Психология французского народа./ пер. Б.Никитина. -М., 1899.-250 с.

200. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: Академия, 2001. - 320 с.

201. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвострановедение в теории и практике преподавания иностранных языков. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та. 1993. - 124 с.

202. Хаймс Д.Х. Два типа лингвистических отношений// Новое в лингвистике. Вып. 7. Социология. М: Прогресс. 1972.-е. 229-298.

203. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

204. Харченкова Л.И. Этнокультурные особенности учебных текстов// Текст в обучении русскому языку как иностранному СПб: изд-во ЛГУ, 1994. - с. 89-96.

205. Хомский Н. Язык и мышление. / Пер. с англ. Б.Ю. Городицкого. М.: Прогресс, 1972.-191 с.

206. Цетлин B.C. Методика преподавания французского языка в VIII-X классах. М.: АПН РСФСР, 1955. - 399с.

207. Цетлин B.C. Словарь наиболее употребительных слов французского языка: около 4000 слов. 3-е изд. - М.: Русский язык, 1984. - 439 с.

208. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие. М.: Просвещение. 1986. - 222 с.

209. Шатилов С.Ф. Новые направления в методике преподавания иностранных языков. Межвуз. сборник науч. трудов. СПб: Образование. -1992.-155 с.

210. Шахнарович A.M. Двуязычие: Язык, культура и социализация личности// Функционирование языков в многонациональном обществе. М.: Наука, 1991.-с. 252-259.

211. Швейцер А.Д. Введение в социолингвистику: Учебное пособие/ А.Д. Швейцер, Л.Б. Никольский. М.: Высшая школа, 1978. -216 с.

212. Шмелев А.Д. Русская языковая модель мира: Материалы к словарю. -М.: Языки славянской культуры, 2002. 224 с.

213. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972.

214. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. -428 с.

215. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

216. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов// Монография. Улан-Удэ, 1994. - 236 с.

217. Языкова Н.В. Самостоятельная работа студентов по курсу методики преподавания иностранных языков. // Уч. пособие. Улан-Удэ, 1999.- 164 с.

218. Языкова Н.В. Социокультурный подход к обучению предметам языкового цикла. // Вестник Бурятского университета. Серия 8: Теория и методика обучения в вузе и школе. Вып. 4. Улан-Удэ: Изд-во БГУ. - 1998. -с.3-10

219. Яковлева JI.H. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку//Иностранные языки в школе.-2001-№ 6-с. 4-7.

220. Якушев М.В. Научно-обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка// Иностранные языки в школе-2000. № 1 -с. 16-23.

221. Adam J. М. Quels types de textes ? Le frangais dans le monde. - № 192 - p. 57-59.

222. Albert M-C., Souchon M. Les textes litteraires en classes de langues. Paris : Hachette, 2000 137 p.

223. Bady R. et Chevalier J. L'ame fran9aise. Presses Universitaires de France, 1966.-620 p.

224. Berard Evelyne. L'approche communicative. Theorie et pratiques. Paris : CLE International. - 1991,125 p.

225. Byram M., Zarate G. Definitions, objectifs et evaluation de la competence socioculturelle// Le fran9ais dans le monde Numero special « Apprentissage et usage des langues dans le cadre europeen »- Vanves : Hachette, 1998 - p. 70-96.

226. Byram M. Culture et education en langue etrangere. Les Editions Didier, Paris, 1992-220 p.

227. Canale M., Swain M. Theoretical basis of communicative approach to second language teaching and testing.// Applied Linguistics. 1980. - № 1. - p. 1-48.

228. Catlat B. Styles de vie. Cartes et portraits : une boussole pour naviguer d'hier a aujourd'hui. Paris : Organisations, 1986. - 407 p.

229. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge: M.I.T. Press, 1965 -251 p.

230. Cornaire C. La comprehension orale. CLE International, Paris 1998. -221 p.

231. De Carlo Maddalena. L'interculturel. CLE International, Paris 1998. -126p.

232. Dictionnaire des citations fran9aises. Larousse. 2001 660 p.

233. Dictionnaire de didactique du fran9ais langue etrangere et seconde. CLE International, S.EJ.E.R. Paris 2003. 288 p.

234. Dubois J. et Al. L'analyse et discours. // Languages. -1969. -№ 13 p.3-7.

235. Duchacek Otto. Le champ conceptuel de la beaute en fran5ais moderne. -Praha, 1960.-p. 175.

236. Guiraud P. Les locutions fran?aises. Paris : Presses universitaires de France, 1967.-123 p.

237. Hirsh Jr. E.D. Cultural literacy (what every American needs to know). -Boston: Miffin Co, 1987. 180 p.

238. La culture et la communication. Cultures. Volume VI. № 3 1979. Les Presses de l'Unesco et la Baconniere.

239. Lancien Th. Le multimedia. CLE International, Paris 1998. 127 p.

240. L'enseignement de la civilisation fran?aise. Sous la direction d'Andre Rebouillet Paris: Hachette, 1975 - 285 p.

241. Mermet Gerard. Francoscopie. Comment vivent les Fran?ais. Larousse-Bordas, 1996.-436 p.

242. Mitterant H. Les mots fran^ais. Paris : Presses universitaires de France, 1972. -128 p.

243. Sauvageot A. Analyse du fran?ais parle. Paris : Societe Saint - Question d'lmprimerie, 1972. - 199 p.

244. Schweitzer Ch., Simonet E. Methodologie des langues vivantes. Paris: Colin, 1921.-296 p.

245. Tabouret-Keller A. La question du bilinguisme //« Enfance », 1991 № 4 -p. 271-277.

246. Threshold Level 1990 (by J.A. van Ek and J.M.Trim). A revised and extended version on the Council of Europe Press, 1991. 252 p.

247. Vigner G. Enseigner le fran?ais comme langue seconde. CLE International, Paris 2001.-127 p.

248. Zarate G. Enseigner une culture etrangere. Paris : Hachette, 1986. -159 p.1. Учебные пособия

249. Багдасарян M.A., Папко M.JI., Тарасова А.Н. Французский язык: учебное пособие для II курса институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1990.

250. Громова О.А., Покровская Н.М., Преображенская О.В. Практический курс французского языка: учебник для II курса гуманитарных вузов и факультетов. М.: Высшая школа, 1983.

251. Кролль М.И., Степанова О.М., Ефремова М.В. и др. Французский язык: Практический курс: Продвинутый этап. М.: Владос, 1999.

252. Кузнецова Г.П., Никитина С.А. Французский язык. От чтения к речи: Учебное пособие для институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1986.

253. Потушанская JI.JL, Котова Г.М., Шкунаева И.Д. Практический курс французского языка/ в 2-х частях. Учебное пособие для вузов М.: АИО «Принт», 1993.

254. Abensour С., Cazanove С., Gasquez A. Les efficaces fran^ais. Methode de fran^ais. Paris : Editions Nathan, 1997.

255. Berard E., Canier Y., Lavenne C. Tempo 1. Methode de fran^ais. Paris : Didier-Hatier, 1996.

256. Espaces 2. Methode de fran?ais. Capelle G., Gidon N. Paris : Hachette, 1990.

257. Libre Echange 2. Methode de fra^ais. Paris : Hatier Didier, 1991.

258. Massacret E., Mothe P. Cafe Creme. Methode de fran<?ais. Paris : Hachette, 2000.

259. Methode Orange 3 . Rebouillet A., Lieutand S., McBride N. Paris : Hachette, 1981.

260. Pile ou face 2. Vassal J. Methode de fran^ais. Paris : CLE International, 1992.