автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Системно-функциональный аспект изучения имени существительного в школе

Автореферат диссертации по теме "Системно-функциональный аспект изучения имени существительного в школе"

На правах рукописи

СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО В ШКОЛЕ

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения русскому языку

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 1996

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор ГЛЕБОВА Е. Ф.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор КУЗНЕЦОВА Л. М. кандидат педагогических наук, доцент БИКТЕЕВА Л. Р.

Ведущая организация: Нижегородский государственный

университет им. Н. И. Лобачевского

Защита состоится_июня 1996 года в _ часов на заседании

диссертационного совета К113.28.01 в Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603005, н. Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета

Автореферат разослан _1996 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

НЕМОВА А. Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Работа посвящена исследованию проблемы изучения имен существительных (ИС) в системно-функциональном аспекте.

Актуальность темы исследования объясняется потребностью повышения уровня культуры речи школьников. Неудовлетворительное состояние речевой культуры выпускников школ обусловлено рядом причин. Во-первых, в результате "грамматизма" и "орфографизма" курса русского языка в школе почти полностью элиминировано влияние на учащихся высокого искусства слова, что привело к серьезному ослаблению мотивации школьников в овладении родным языком как средством отражения картины мира в сознании человека. Во-вторых, языковую и речевую компетенцию учащихся, обусловленную потребностями современного общества возможно повысить только на основе развития коммуникативных способностей личности. Соответственно в процессе изучения родного языка закономерной представляется акцентация на умения определять свои и чужие коммуникативные намерения и дешифровать их или реализовывать в текстах разных стилей и жанров устной и письменной формы. Несмотря на общее признание "сопряженности", взаимной зависимости содержания и формы в речевых произведениях, школьное преподавание русского языка ориентирует на освоение грамматических показателей языковой единицы без внимания к их связи с содержанием. Учитель нацелен на обучение правильному произношению, написанию, образованию грамматических форм в большей степени, чем на исследование свойств языковых единиц, фиксирующих многообразные отношения говорящих к действительности.

Идея изучения языковых единиц в условиях их функционирования, хотя и декларируется во множестве новых программ и пособий по русскому языку, не находит достаточной реализации в практике преподавания.

Коммуникативный подход в методике обучения русскому языку связан с выявлением языковых структур, иллюстрирующих концептуальное положение о том, что язык, являясь инструментом человеческого общения, функционирует и усваивается в процессе взаимодействия людей (Г. И. Блинов, Е. Ф. Глебова, Е. П. Пронина, Т. Г. Рамзаева, Г. А. Фомичева, Т. И. Чижова, М. Р. Львов и др.).

Теоретической базой исследования явились фундаментальные положения системно-функционального описания языка, содержащиеся в трудах Н. Н. Арват, Н. Д. Арутюновой, А. В. Бондарко, В. Г. Гака,

Г. А. Золотовой, С. Д. Кацнельсона, А. А. Шахматова, Н. Ю. Шведовой, Р. О. Якобсона и др. Функциональный подход к изучению единиц морфологии, грамматики, лексики - основание для организации работы над речевыми образцами с позиций их анализа, препарирования для выявления законов языка, так и синтеза, конструирования речевых произведений с опорой на эти закономерности. Современные лингвистические представления о значении языковой единицы как диалектического единства формы и содержания, с одной стороны, позволяют структуру грамматической формы осознавать как информацию о семантике (В. В. Бабайцева, П. А. Лекант, И. П. Распопова, В. С. К£>ченко и др.). С друтсй стороны, единство лексических значений из двух и более единиц, грамматически связанное, языку, трактуемому как система знаковых уровней и единиц, уже не принадлежит (В. Г. Гак, Б. Н. Головин, Н. И. Жйнкин, Л. В. Щерба и др.) .

В связи с этим в исследовании разграничивались универсально-понятийный (смысловой, функциональный) и собственно языковой (семан-тико-грамматический) уровни при анализе грамматических единиц.

Смысловая грамматика, исчисление возможных типов функций языковых элементов и через них описание всего грамматического строя языка (В. Г. Гак, Г. А. Золотова) обусловливает перспективность разработки системно-фукнциональной методики в школе как изучения грамматики и семантики в условиях функционирования.

В отличие от традиционной грамматики, игнорирующей факты скрытой деривации, оперируыцей словарными единицами так, как если бы словоизменительные формы и смены синтаксических позиций никакого влияния на классную принадлежность лексического значения не оказывали, функциональная грамматика отмечает различия между синтаксическими функциями, не меняющими частеречную принадлежность значения, и синтаксическими функциями, видоизменяющими ее (Н. Д. Арутюнова, С. Д. Кацнельсон, Н. Ю. Шведова и др.).

Генерирование содержания основывается на знании семантики языковых единиц, в том числе ИС. Средством описания семантики ИС является речь, представленная текстовыми сегментами.

Необходимая языковая компетенция учащихся соотносится с получением совокупности знаний, обеспечивающих умение анализировать формы языка. При этом не изучаются коммуникативные намерения авторов, не стоит задача научить воспринимать слова как элементы языковой картины мира. В результате текстообразующие возможности ИС оказываются не освоенными.

Изучается "грамматика пассивная, анализирующая значение стро-

евых элементов данного языка, исходя из формы", упускается из виду то, что является "грамматикой активной, исходящей из потребностей выражения мыслей" (Л. В. Щерба! .

Овладение различными способами представления знаний возможно на основе осознания набора характерных функций языковых единиц.

Необходимость освоения семантико-функциональных особенностей ИС обусловливает поиск технологий, обеспечивающих познание языковых и речевых характеристик этой части речи (ЧР).

Объектом исследования является изучение морфологии в её связи с семантикой.

Предметом исследования служит изучение системно-функционального аспекта ИС как языковой единицы, выполняющей определенный набор функций.

Гипотеза исследования: если ИС изучать как системно-функциональную единицу с учетом ее дифференцированной семантики и смыслообразугацей роли в различных типах текстов, то

- описание языка в учебных целях станет не самоцелью, а средством семантического синтеза и его формализации, то есть системные знания окажутся ориентирами для речевой деятельности;

-углубятся знания учащихся об имени существительном как о носителе не только собственно лингвистической, но и коммуникативно-прагматической информации,

- произойдет освоение каждым учеником системы действий по распознаванию, использованию морфологических средств языка (ИС) при конструировании текстов.

Цель исследования: разработка методики изучения ИС в системно-функциональном аспекте, обеспечивающей намеренное употребление ИС различных лексико-грамматических разрядов (ЛГР) при конструировании текстов.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретические предпосылки создания методики системно-функционального изучения ИС.

2. Определить состояние проблемы изучения ИС в школьной практике, вскрыть потенциальные возможности Программы и учебников русского языка для изучения морфологии в системно-функциональном аспекте.

3. Определить систему понятий и критерии отбора ЛГР ИС.

4. Разработать понятийную систему и систему упражнений, реализующих системно-функциональный подход к изучению ИС в школе.

5. Произвести экспериментальную проверку предлагаемой методики.

Методологической основой исследования является понимание слова как носителя оформленной языковой семантики, опознавательные признаки которой усваиваются через изучение функционирования слова.

Новизна исследования заключается в том, что - -выявлены и описаны системно-функциональные признаки имени существительного как ориентиры для речевой деятельности,

- определены психолого-педагогические условия актуализации дифференциальной семантики ЛГР ИС,

- разработаны основы проектирования обучающих программ по морфологии (на примере ИС) в целях развития речи учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что создана модель обучения русскому языку, актуализирующая набор языковых и речевых функций имени существительного для установления связей между словом как единицей системы языка и внешними объектами, понятиями, другими словами и участниками процесса общения.

Моделирование учебного процесса строится на оперировании языковыми единицами в их взаимодействии с опорой на синтагматику (непосредственную сочетаемость с другими языковыми единицами при их одновременной реализации в речи); парадигматику (формальную или семантическую эквивалентность) и деривацию (обобщенное понимание словоизменения и словообразования).

Полученные результаты используются в коммуникативно ориентированной методике обучения русскому языку при составлении учебных пособий.

Практическая значимость исследования

• Созданы учебные материалы, реализующие системно-функциональный подход к изучению ИС. .Разработаны конкретные рекомендации по изучению имени существительного как компонента смысловой и формальной организации текста, что позволяет перевести учащегося с интуитивно-подражательного уровня владения языком на уровень осознанного использования средств языка в речи.

основные положения, выносимые на защиту:

Описание системно-функционального аспекта ИС является решающим условием формирования коммуникативных качеств речи (правильности, точности, логичности, выразительности), так как обеспечивает дифференцирование языковых значений, позволяет осуществить выбор одного из значений в соответствии с темой, стилем, жанром текста и оценкой его уместности с точки зрения коммуникативной прагматики.

- Организация изучения ИС в системно-функциональном аспекте делает возможным устойчивый перенос системы речевых действий по осознанному употреблению на другие ЧР.

Апробация материалов исследования проводилась в 1991 — 1995 гг. в форме докладов и сообщений на методических семинарах и конференциях в Нижегородском государственном педагогическом университете, в НИРО, в школах г. Нижнего Новгорода и области, в рамках коллективного исследования кафедры методики преподавания русского языка Нижегородского государственного педагогического университета.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, аргументируется ее актуальность, формулируются цели и задачи работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, раскрывается новизна и практическая значимость работы.

В первой главе "Системно-функциональное описание ИС в учебных целях" рассматриваются теоретические предпосылки системно-функционального описания слова в целях перевода учащихся с интуитивно-подражательного на осознанный уровень владения языком. Возможность объединения процессов изучения языка и развития речи учащихся определяется ориентацией на языковой и речевой аспекты языковых единиц одновременно. В школьном обучении частям речи существует стереотип закрепления семантики за определенной грамматической структурой, что приводит к формированию у учащихся представления об однозначном соответствии грамматической и семантической сторон языкового знака. Поворот к изучению реального функционирования части речи опровергает утверждение такого изоморфизма (Н. Н. Арват, В. М. Банару, Г. А. Золотова, С. Д. Кацнельсон, О. И. Москаль екая и др.) .

Не учитываются многообразные противоречия между назначением лексических единиц и выраженными ими значениями. Для определения категориального значения лексической единицы (то есть принадлежности ее к части речи, „обозначающей предмет) необходим анализ сочетаемости ее с единицами языка с призначными - атрибутивными и предикативными, - значениями.

Распределение элементов содержания на предметные и призначные в именах опирается на их синтаксические функции. В ИС предметные

значения первичны, а призначные вторичны (тогда как в других частях речи призначные первичны, а предметные значения - вторичны. (С. Д. Кацнельсон) . В школьном обучении актуализируется различие основных грамматических типов значений и их распределение по словам, тогда как внимание должно быть сконцентрировано на различиях функций и их распределении внутри грамматического типа значения. Итак, распределение фукнций по типам значений носит инверсионный характер: то, что в одном из типов выступает как первичная функция, в другом имеет вторичную значимость, и наоборот.

Атрибутивные и предикативные функции образуют основу для дальнейшей дифференциации грамматического класса имен существительных.

Сама "рамка" синтаксической структуры со свойственным ей синтаксическим значением может способствовать либо сохранению единства предметного значения, либо его изменению. Это зависит как от позиции слова в сочетании, так и от специфики его грамматической характеристики.

Набор категориальных семантических признаков характеризует не столько собственное значение слова, сколько предопределяет его лексическую сочетаемость, особенно со знаками адъективными и глагольными. Категоризация и субкатегоризация именных лексем является более или менее общей чертой лексики многих языков, в то время как сочетаемость слов разных подклассов и составляет то специфическое, часто неповторимо своеобразное и идиоматическое, что отличает один язык от другого.

Основанием для вычленения внутри ИС лексико-грамматических разрядов является своеобразие их семантики, что в функционировании проявляется в специфике синтагматических, парадигматических и деривационных характеристик.

Базовыми считают значения собственно предметные (конкретные): вещи, лица, животные, предметы и под., характеризуемые свойствами считаемости, измеряемости как физически воспринимаемые с помощью ощущений зрительных, слуховых, тактильных, обонятельных и др. Определяющие синтагматические свойства: сочетаемость со словами-количественными характеристиками, пространственными характеристиками, физическими (цвет, вес, размер, запах, вкус, температура и т. д.) . Полнота парадигмы (присутствие форм как единственного, так и множественного числа) - грамматическое подкрепление базовости (предметности) физически воспринимаемых субстанций.

Небазовые значения, заключенные в именах существительных вещественных, собирательных, отвлеченных составляют основание для дифференциации И С на ЛГР.

Сочетаемость со словами, обозначающими физические свойства (твердость, сыпучесть, вязкость, плотность и проч.), и со словами, обозначаюиц^ми их объем и массу, - особенность синтагматики вещественных ИС. Парадигматика обусловлена тем, что вещественные ИС не допускают счета (не изменяются по числам) (Н. М. Шанский) . Качественное отличие понятия собирательности (связанного с понятием количества) и от понятия единичности, и от понятия дистрибутивного множества обусловливает особености синтагматики и парадигматики собирательных ИС, для понимания семантики которых существенно, что Учвсе, что может утверждаться о предметах этих понятий, утверждается

не относительно каждого в отдельности предмета, который представ-

\\

ляет элемент единства, но только об этом единстве как целом, (А. А. Колесников). Отсюда особенностью синтагматики собирательных имен традиционно считают сочетаемость со словами типа "весь, вся, целый, полный" и т. д.

Своеобразие семантики отвлеченных (абстрактных) ИС в ее отнесенности к понятийной сфере (обозначения "отвлеченных" признаков, действий, состояний, качеств). Непознаваемость с помощью физических ощущений объясняет несочетаемость отвлеченных ИС со словами-атрибутами количественных характеристик, сочетаемость со словами, указывающими на отнесенность обозначаемого понятия к соответствующей понятийной сфере.

Таким образом, анализ дифференцированной семантики ИС выявляет некорректность формулировки: "ИС обозначает предмет", хотя "существительное и есть для языковой мысли то, чем для философской мысли является субстанция". (А. А. Пешковский).

Содержание и грамматическая форма составляют как бы один акт мысли, а нё два или более и живут в сознании как неделимая единица (А. А. Потебня) . Анализ формы слова - важный этап при изучении морфологической семантики. Деривацию (словообразование и словоизменение) следует рассматривать с точки зрения ее участия в процессах конструирования смыслов.

Взаимозависимость семантических свойств слова и морфемного состава становится очевидной при анализе группировок слов, объединенных по общему структурному признаку ИС. Доминанты синонимических рядов, центры лексических полей входят в качестве

компонентов в семантику значительного по объему корпуса лексем, т. к. обладают большой словообразовательной активностью. Таким образом, учет структурных особенностей слова необходим для идентификации слова как функционального компонента.

Лексика и грамматика - диалектическое единство двух сторон языковой ..действительности; если одни авторы (В. В. Виноградов, В. П. Сухотин, Д. М. Шмелев и др.) считают в определении факторов, обусловливающих сочетаемость одних слов с другими, ведущим - грамматику, то не меньшим основанием, считают другие (С. Д. Кацнельсон), является лексическая семантика, а грамматика только сопровождает лексические категории, маркируя их посредством окончаний, частиц, порядка слов и т. д.

В имени существительном понятия единичности, родовой принадлежности, падежной отнесенности выражено флексией. Большая часть суффиксов ИС потенциально включает в себя указание на тип склонения и на категорию рода и даже на категорию числа (В. В. Виноградов) . Дефектность (неполнота) или избыточность парадигмы (совокупность словоформ, свойственных слову, как представителю той или иной части ..речи) отдельных слов или групп слов может увязываться с семантическими различиями, она может отражать историческую изменчивость литературной нормы и ограничиваться формальным, фонетическим и акцентологическим варьированием (Г. О. Винокур). ; Диалектика семантического и функционального в языке диктует невозможность ограничиться анализом одного уровня языка. При анализе важно учитывать системность языковых фактов и отношений, противопоставленность элементов системы: они могут контрастировать по одному или нескольким признакам, но по другим признакам, им свойственным, входить в один ряд. При семасиологическом подходе к изучению языка в основе лежит принцип инвариантности. Понимание функционального подхода к ИС со стороны означаемого, содержания или назначения языковой единицы противопоставляется формальному ("функциональная грамматика" - В. Шмидт, Г. Хельвиг, С. Дик, В. Г. Гак, А. В. Бондарко, Г. А. Болотова, Н. А. Слюсарева, "функциональное моделирование речевой деятельности" - Г. М. Ильин, Б. М. Лейкина, М. И. Откупщикова, Г. С. Цейтини др.) . Множеству функций соответствует ограниченное количество грамматических категорий ИС, поэтому грамматические категории, кроме "своих собственных" функций, могут выражать функции "чужие", несобственные.

В языке функции обогащения (познавательной) и общения (коммуникативной) находятся друг с другом во взаимозависимых отношениях:

общение становится возможным, если в языковых знаках и структурах выработаны обобщенные значимости, позволяющие членам коллектива отождествлять, идентифицировать их в системе языка, интепретиро-вать, понимать в речи, и, наоборот, надындивидуальные значения и средства их выражения выкристаллизовываются в результате функционирования языка, в процессе его коммуникативного использования (А. А. Уфимцева).

Коммуникативный подход предполагает наблюдать и оценивать речевую структуру с разных точек зрения: в плане соответствия ее языковой системе (правильность, соответствие нормам языка), сопоставляя с явлениями объективной действительности (точность, логичность), которые моделируются ею; с точки зрения воздействия речевой структуры на сознание адресата (выразительность, логичность речи). Задача учителей (А. А. Пешковский) обучать детей не только правильной речи (орфографии, грамматике, пунктуации), но учить сознательному употреблению языковых средств в соответствии с условиями и целями общения (богатству речи, уместности). Рассмотрены языковые условия, являющиеся объективной причиной речевых ошибок, приводящих к нарушениям качеств хорошей речи: не только правильности, но и точности, логичности, выразительности, уместности (Б. Н. Головин) . Худшее в практике отождествления правильного с закономерным то, что это медленно, но верно прививает нечувствительность к силе, гибкости и подвижности языка (В. А. Звегинцев).

Во второй главе «Психолого-педагогические предпосылки системно-функционального изучения имени существительного» раскрываются закономерности усвоения школьниками ИС в коммуникативном аспекте.

Коммуникативный акт рассматривается как составной компонент речевой деятельности, границы которого определяются достижением некоторой стратегической (для данного акта) цели (Б. Ю. Городецкий) . Процессы понимания и вербализации, учет обстоятельств общения, характеристик коммуникантов - необходимые составляющие комплексных моделей коммуникативного акта или отдельных его компонентов. Определяющий элемент коммуникативного акта - вербализация или понимание речевого произведения как сущности, заданной набором конкретных признаков и их значений, в частности, применительно к «относительно устойчивым типам высказываний» (М. М. Бахтин) в зависимости от многообразных типов общения.

Опираясь на основые теоретические положения о речевой деятельности, намеченные в исследованиях JI. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева и др., мы подчиняем ей все то, что делает возможным осуществление этой деятельности.

В общении слова - средство для обмена мыслями. Соответственно, обучающая задача состоит в том, чтобы показать учащимся место ИС в языке как коммуникативной системе.

Школьник, овладевая языком и через его посредство опытом, осваивает отношения, складывающиеся между его личным опытом, языком, и опытом других, зафиксированном не столько в самом языке, сколько в образуемых на его базе речевых произведениях, сообщениях, текстах.

Речь в качестве регулятора взаимодействия, включаясь в процесс реальных практических отношений через сообщение включает в него сознание человека {С. Л. Рубинштейн). Умственный труд в операционном плане представляет действия со знаками. Принцип орудийности может быть последовательно реализован на базе психосемиотического подхода к проблеме, предполагающей комплексный учет социальной сущности и психологических функций используемых знаков. Знаки рассматриваются не только как объекты (предметы) умственной деятельности, но и как средства (орудия) этой деятельности, предопределяющие структуру умственных процессов (Л. С. Выготский); необходим учет того, что орудийная функция знаков реализуется не сама по себе, а лишь в процессе моделирования, преобразования знаковой информации. «Металингвистическим» механизмом, посредством которого добывается новая информация из уже имеющейся, в нашем случае служит речь (текст) (3. Н. Котелова, Ч. Пирс).

Повышение языковой компетенции учащихся связывается в исследовании с умением видеть смысловую сторону языкового явления, соотносить формальный и семантический аспекты. Опорными точками для выполнения различных сопоставительных, трансформационных операций над ИС следует считать их синтагматические, парадигматические и деривационные признаки, что соответствует ориентировочной основе III типа (В. Я. Гальперин). Эти существенные генетические свойства, обусловливающие семантику ИС проявляются в словах - языковых знаках в процессе их функционирования.

В проведенном в ходе исследования констатирующем эксперименте установлено, что школьники как носители родного языка владеют определенным объемом семантики ИС.

Таблица 1

ИС в работах учащихся

ИС (в % от всех слов текста Конкретные ИС

% от всех ИС личн. предм. живот. раст. явл. прир. простр время

5 кл. 35-43 67-75 10-15 11-19 2-6 3-7 2-5 7-11 3-7

9 кл. 25-40 46-57 1-12 4-10 2-4 1-5 3-11 2-12 1-11

Отвлеченные ИС Соби- ра-тельные ИС Вещественные ИС

%от всех ИС действие состояние качество ощущения (зрит., слух., обон. и др.) понятие

5 кл. 20-29 1-10,5 2-8 1-5 1-8 1-12 1-3 2,4-4

9 кл. 38-45 8-20 4-10 8-18 2-12 10-20 5-8 2,6-4,5

Объективные и субъективные трудности при подсчете результатов: синкретичность семантики (не всегда однозначно определяется функция ИС), полисемия, незнание языковых значений слов (приблизительное употребление), индивидуальное восприятие семантики ИС, ведущее к выбору или исключению ИС из текстов, разное понимание коммуникативной перспективы.

Полученные данные свидетельствуют в большей степени о закономерном интеллектуальном, чем о речевом развитии учащихся. Подтверждением развития речевых возможностей является большее разнообразие функционирующих в работах учащихся ИС, участвующих в конструировании различных смыслов, в решении большего круга коммуникативных задач. Как в 5, так и в 9 классах учащиеся затрудняются в употреблении ИС всех ЛГР в призначных значениях, при использовании ИС вещественных (в 9 классах на 0,2% больше, чем в 5), собирательных (в 9 кл. на 5,5% больше, чем в 5) . Неосвоенность синтагматических, парадигматических и деривационных характеристик ИС разных ЛГР приводит к речевым ошибкам, нарушению правильности: грамматической и орфографи-

ческой; точности,в связи с невладением семантикой и употреблением ИС в приблизительном или совсем не соответствующем языковому значении; логичности, так как неосвоены сочетаемос-тные возможности ИС, невысокой выразительности, причиной которой является ограниченное применение ИС, способных участвовать в создании художественных приемов, неуместностью употребления ИС ограниченных сфер употребления.

Анализ действующей Программы по изучению ИС в средней школе показал, что представленность ИС со стороны категориальной семантики — однозначна (ИС «обозначает предмет»), дифференциальные значения ИС не актуализированы, хотя в определенной мере и поддаются анализу на базе языкового материала учебника, характеризующая ЛГР синтагмагматика, парадигматика и деривация не представлены в системе, так же, как не выделены наборы функций, свойственных ИС как коммуникативным единицам.

В »третьей главе "Методика системно-функционального изучения ИС" представлена разработанная и опробированная в ходе обучающего эксперимента методическая системе, реализующая изучение ИС в системно-функциональном аспекте.

Представление языковых знаний ориентировано на дифференциацию семантики ИС в соответствии с ЛГР, выраженной в различии синтагматических, парадигматических и деривационных отношений, а также набор функций, свойственных ИС как коммуникативной единице.

- Учащимся представлены речевые образцы, наиболее полно иллюстрирующие функционирование ИС для выявления возможностей знаковой системы языка в части семантики различных ЛГР;

- с помощью заданий актуализируются коммуникативно-прагматические характеристики ИС, в том числе и грамматические показатели;

- систематизируются тексты, представляющие ИС разных ЛГР;

- предлагаются формы словесного творчества, свойственные актам общения (сообщения, воздействия), непосредственно связанные с явлениями социально-речевой дифференциации и стилевого расслоения системы средств общения.

Ориентация учебной деятельности на более активное овладение богатством ИС опирается на осознание первичности содержания и диалектически соотносящейся с ним формы.

Целесообразным представляется изучать ИС как знаки языка,

участвующие в формировании коммуникативных качеств речи, в соответствии с действующей Программой по изучению русского языка в средней школе.

Таблица 2

Категориальная и дифференцированная семантика имени существительного

Общее значение Наименования 1. субстантивные 2. несубстантивные

Лексико-грам- матические разряды (ЛГР) Конкретные ИС Вещественные ИС Собирательные ИС Отвлеченные ИС

Дифференцированная семантика ЛГР 1. личные 1. однородные материалы, вещества 1. совокупность лиц 1. абстрактные понятия

2. неличные 2. пищевые продукты 2. совокупность предметов, животных, растений 2. свойства, качества

2.1. предметы 3. химические элементы, соединения 3. действия, состояния, ощущения

2.2. животные 4. растения (плоды, ягоды)

2.3. растения 5. лекарства

2.4. явления природы

2.5. пространство

2.6. время

Таблица 3

Синтаксические возможности имени существительного

Значения имени существительного

Предметные Непредметные

I " I I I

Субъектные Объектные Предикативные Атрибутивные

I I | |

Состояние Действие Качество

I

Количество Качество

Основные концептуальные положения методики семантико-функ-ционального изучения:

1. ИС - коммуникативная единица, обладающая парадигматическими, синтагматическими и деривационными характеристиками, позволяющими ей быть смысловым и структурным элементом текста.

2. Частеречная (категориальная) семантика и дифференцированная семантика ЛГР ИС - объективная основа осознанного, целесообразного употребления ИС в речи (текстах). Таблица 4

ИС, участвующие в создании коммуникативных качеств речи

Правильность речи Точность Логичность Выразительность

5 кл. Правописание имен собственных, суффиксов субъективной оценки, падежных окончаний, форм множественного числа; сопоставление действующих н устаревших норм Значения ИС разных ЛГР и ограниченных сфер употребления (диалектизмов, этнографиз-мов, архаизмов, фразеологизмов, просторечной лексики). Коннотативный компонент значения ИС Участие ИС в создании событийной «программы» сказки, диалектика реального и нереального, конкретного, символического, назидательного ИС в создании образности, эмоциональности поучительности произведений фольклорного жанра; индивидуально- авторские средства создания выразительности

б кл. Грамматическое оформление предложив падежных отношений для ИС в функции субъекта, объекта, предиката, атрибута и языковых средств, выявляющих эти значения Синонимичные и омонимичные выражения предметных . значений ИС различных ЛГР. Прямые, переносные, терми- нологизированн значения ИС. Родо-видовые отношения значений Участие ИС в формировании смыслового единства высказывания, в актуализации информативного центра высказывания Возможности предметных и призначных употреблений ИС, взаимозависимость традиционной и нетрадиционной сочетаемости ИС при конструировании выразительной речи

7 кл. Общие грамматические характеристики частей речи показатель функциональной взаимозаменяемо сти. Синтаксический способ выражения грамматических значений Стилистические маркированные ИС. Стилеобразу-ющие возможности ИС различных ЛГР ИС, участвующие как опорные элементы в организации функциональных типов речи (описание, рассуждение, повествование) ИС, употребляющиеся для создания выразительности в несобственном (лексическом и грамматическом) значении

8 кя. Признаки ИС, входящих в состав грамматической основы, в обращение, в состав распространителей, однородных членов предложения Сигнификативные и денотативные компоненты значений ИС, их комбинации. Понятие предметной и понятийной точности речи. ИС - член семантического поля Понятие предметной и понятийной логичности. ИС - в составе ключевой лексики в этапных предложениях текста Участие ИС в синтаксических способах создания выразительности (порядок слов, инверсии, именные представления, назывные предложения и др.)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ результатов выполнения проверочных работ позволяет утверждать, что системно-функциональное изучение ИС - объективная основа формирования навыков осознанного намеренного использования ИС для решения коммуникативных задач: значительно изменилось количество употребляемых типов ИС в 5 классе конкретных ИС увеличилось на 23% в основном за счет освоения семантики «временной» (на 124), обозначений явлений природы (на 10%) , отвлеченных ИС (на 13%), за счет обозначений ощущений на 7%, действий (на 15%); количество употребляемых вещественных и собирательных ИС возросло соответственно на 12% и 10%. Учащиеся 8 классов в ходе проверки продемонстрировали не только значительное количественное увеличение ИС (на 17-25%), но и улучшение качеств речи, связанных с освоением синтагматических, парадигматических, стилистических возможностей ИС.

Таким образом, опираясь на соответствующие теоретические (лингвистические и психолого-педагогические) предпосылки с учетом возможностей действующей Программы и учебников создана система упражнений, состоящая из

- блока упражнений, ориентированных на освоение семантики ИС

- блока упражнений, ориентированных на набор функций ИС

- блока упражнений, направленных на анализ текстообразую-щих возможностей ИС

- блока упражнений, предопредляющих навыки самостоятельного конструирования текста с учетом системно-функциональных характеристик ИС.

Результатами внедрения разработанной методики в практику преподавания можно считать следующие:

- в результате ломки стереотипа отношения к языковой системе как словарю и своду правил произошло изменение мотивации изучения языка;

- появилось понимание языка как знаковой системы общения, расширился лингвистический кругозор;

'- развились способности к общению, самовыражению;

- появилась способность различать «программу» текста, композиционную и художественную роль ИС.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Семантика и функционирование имени существительного. Практические рекомендации для студентов филологического факультета. -Н. Новгород. 1993. - 25 с.

2. Семантика отвлеченных имен существительных//Методичес-кие рекомендации по семантико-функциональному изучению русского языка в школе. -Н. Новгород, 1994. -С. 66-72.

3 . Семантико-функциональный подход к изучению имени существительного/ /Тезисы докладов для научно-практической конференции «Фестиваль «Русская словесность». -Н. Новгород, 1995. - С. 19-

20.