Системность и преемственность в пропедевтической и предпрофильной подготовке к изучению литературы в старших классах общеобразовательных учреждений гуманитарного профиля

Моргорская, Елена Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Системность и преемственность в пропедевтической и предпрофильной подготовке к изучению литературы в старших классах общеобразовательных учреждений гуманитарного профиля

Автореферат

Автор научной работы: Моргорская, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Системность и преемственность в пропедевтической и предпрофильной подготовке к изучению литературы в старших классах общеобразовательных учреждений гуманитарного профиля"

На правах рукописи

□03064 166

МОРГОРСКАЯ Елена Викторовна

СИСТЕМНОСТЬ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОЙ И ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

К ИЗУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ГУМАНИТАРНОГО

ПРОФИЛЯ

13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русская литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 ИЮЛ 2007

Москва- 2007

003064166

Диссертация выполнена в лаборатории литературного образования в национальной школе Института содержания и методов обучения Российской академии образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор М В Черкезова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент CA Зинин

кандидат педагогических наук, профессор ГА Обернихина

Ведущая организация:

Кафедра практической филологии и методики преподавания русского языка и литературы ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится 13 сентября 2007 г в Н 00 часов на заседании диссертационного совета Д 008 008 01 при ГНУ ИСМО Российской академии образования по адресу Москва, ул Погодина, 8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГНУ ИСМО Российской академии образования по адресу Москва, ул Погодина, 8, а также на сайтах http // ismo ioso ш и http //mediaeducation ru

Автореферат разослан 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета Карашева Н Б

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Основу современных разработок в области теории профильного гуманитарного образования и преподавания литературы составляют труды русских ученых и методистов 19 века (ВЯСтоюнина, П Ф Каптерева), работы отечественных методистов 20 века (Л С Айзермана, В.Г Маранцмана, Л.Е Стрельцовой, Н Д Тамарченко и др) Однако на различных исторических этапах вместе с преобразованием всей системы среднего образования претерпевала изменение и организация преподавания гуманитарных дисциплин, в том числе литературы Общество и государство ставили перед педагогами различные задачи, что вызывало необходимость разработки соответствующих методических приемов.

В настоящее время повысилась актуальность задач, связанных с развитием способности к культурному и социальному самоопределению и с формированием осознанной жизненной позиции

В то же время сохраняют свое значение задачи, всегда стоявшие перед преподавателями литературы воспитание художественного вкуса и эстетического отношения к миру, формирование у школьников высоких нравственных идеалов через раскрытие высокой духовности лучших образцов русской и мировой литературы

Одним из ведущих направлений развития образования в России в последнее десятилетие, бесспорно, является его гуманитаризация В рамках средней школы эта тенденция наиболее полно реализуется за счет профильной дифференциации образования на старшей ступени обучения Реформирование системы среднего образования, организация профильного обучения в старших классах средней школы, в том числе в гуманитарной области, ставит перед преподавателями литературы ряд новых задач Важнейшими из них являются, во-первых, подготовка школьников к осознанному выбору профиля обучения и, во-вторых, обеспечение успешного освоения ими более сложного, сравнительно с базовым уровнем, материала профильного курса литературы Практика показывает, что обучение на начальном и среднем этапах не всегда создает прочные предпосылки для осознанного выбора школьниками гуманитарного профиля обучения, а также для успешного освоения учебного материала На необходимость экспериментальной проверки возможности организации предпрофильной подготовки в основной школе указывается в проекте концепции профильного обучения в учреждениях общего среднего образования

курса и преемственности между разными ступенями обучения, а также практической проверки его эффективности

ЦЕЛЬ данной работы - разработать методику (содержание, методы, приемы) такого преподавания литературы в начальной и основной школе, которое обеспечивало бы последовательную подготовку детей к осознанному выбору гуманитарного профиля обучения и освоению соответствующих учебных программ, а также развитие у учащихся способностей к глубокому пониманию художественного произведения, формирование осознанной участной позиции по отношению к социальным и культурным явлениям действительности, а также способностей, позволяющих реализовать гуманитарное отношение к миру

ОБЪЕКТОМ исследования является процесс преподавания литературы в начальной и основной школе

ПРЕДМЕТОМ исследования является содержание, методы и приемы пропедевтической работы в начальной и основной школе, обеспечивающей предпрофильную подготовку учащихся в 9 классе, и развитие у учеников способностей к глубокому пониманию художественного произведения, формирование осознанной участной позиции по отношению к социальным и культурным явлениям действительности, а также способностей, позволяющих реализовать гуманитарное отношение к миру

В соответствии с целью исследования выдвинута следующая ГИПОТЕЗА

Подготовка к осуществлению учащимися осознанного выбора гуманитарного профиля в старших классах и к освоению профильного курса литературы будет эффективной, если

- в пределах временных рамок стандартного общеобразовательного курса литературы в 1-7 классах проводится начальная пропедевтическая работа, а в 8-9 классах - предпрофильная подготовка,

- изучение литературы на протяжении всего школьного курса характеризуется едиными подходами к тексту от чувственно воспринимаемого - через анализ и интерпретацию - к формулированию идеи произведения, позиции автора, его действия относительно общества и культуры и к теоретическим обобщениям,

- на всех этапах изучения литературы принципиальное значение придается установлению системных отношений в представлениях учащихся относительно создания, бытования и восприятия литературных произведений и формированию многоуровневых связей, пронизывающих весь круг представлений о литературе,

выделять художественные средства, использованные автором) и давать обоснованную собственную интерпретацию литературного произведения Данная компетенция является комплексной и включает в себя умений учащихся анализировать остальные компоненты литературного произведения

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования потребовалось решить следующие ЗАДАЧИ

1 Провести анализ существующих подходов к задачам и формам организации профильного обучения

2 Проанализировать философские, психолого-педагогические, литературоведческие труды отечественных и зарубежных ученых с целью выявления существующих концепций гуманитарного образования

3 Проанализировать современные программы и методические материалы по преподаванию литературы в средней школе

4 Разработать и научно обосновать систему методического обеспечения пропедевтической и предпрофильной работы" в начальной и основной школе

5 Экспериментально проверить эффективность предложенной системы

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ нашего исследования явились

- концепция гуманитарного знания, разработанная М М Бахтиным и его последователями В С Библером, С С Аверинцевым, ВАМахлиным, НИ и ЛПКиященко, Л А Гоготишвили, Н К Бонецкой, Г Ротом, В Брезинкой и др , концепция профильного образования, разработанная В В Абатуровой, И.Л Бим, Т.В Болотиной, Е В Быстровой, Н,П Дерзковой, А Г Каспржаком, Г.Н Ковалевой, К Г Митрофановым, Н В.Немовой, Т Г Новиковой, Г А Обернихиной, А А Пинским, А С Прутченковым,

Т И Пуденковой, ЕЛРачевским, ЛРословой,, Л М Рыбченковой, М В Рыжаковым, Н Д Чечель, С Н Чистяковой и др, педагогические исследования, посвященные проблемам преемственности в образовании (Я А Коменского, А Дистервега, И Г Песталоцци, И Г Песталоцци, КД Ушинского, А.П Усовой,), в частности - в содержании, методах, организационных формах и условиях ее обеспечения между различными звеньями системы образования (труды И В Бестужева-Лады, Л П Буевой, И И Гончаровой, Н Л Гребенниковой, В С Кузина, Е Б Пискуновой, Е Б. Степащенко, В А. Ситарова и др), труды по литературоведению (В В Виноградова, М Л Гаспарова, ЮМ Лотмана, Г Н Поспелова), методике преподавания литературы (Г И Беленького, О.Ю Богдановой, Т Г Браже, Г.А Гуковского, Е В Квятковского, В А Левина, В ГМаранцмана, НД Молдавской), исследования в области

психологии (Л И Божович, Л С Выготского, В В Давыдова, С Л Рубинштейна) и педагогики (Л Н Боголюбова, В П Зинченко, И Я Лернера) и др

Для решения поставленных задач использовались следующие МЕТОДЫ исследования

— теоретический (анализ литературы по проблеме исследования философской, методологической, литературоведческой, методической, психолого-педагогической, программ, учебников, учебных пособий - с точки зрения наличия в них материала по исследуемой проблеме), социолого-педагогический (индивидуальные и групповые беседы со школьниками, преподавателями, анкетирование учащихся и учителей), опытно-экспериментальный (в процессе проведения экспериментальных занятий в НТО ЦРО «Умка» (г Новосибирск), Гуманитарном лицее г Ижевска, НОУ «Школа антропоники и программирования» (г Красноярск), гимназии №4 (г Сургут), а также анализ и обобщение опыта собственной работы в качестве преподавателя литературы (с 1981 года),

— статистический количественная обработка и качественный анализ результатов контрольных и творческих работ учащихся, оценка их способностей использовать полученные знания и умения при анализе произведений художественной литературы, самостоятельной читательской и исследовательской деятельности

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Первый этап (март - август 2001 г )' - изучение литературы по проблеме исследования, определение теоретических основ

Второй этап (сентябрь - октябрь 2001 г) - проведение констатирующего эксперимента, методологическая и методическая подготовка обучающего эксперимента на базе НТО ЦРО «Умка» (г Новосибирск), Гуманитарного лицея г, гимназии №4 г Сургута Качественная и количественная обработка материалов Разработка и научное обоснование системы методического обеспечения пропедевтической и предпрофильной работы в начальной и основной школе Уточнение приемов и форм работы по проверке эффективности предлагаемой методики, разработка методических рекомендаций для ее использования

Третий этап (ноябрь 2001 г - май 2006 г) - проведение формирующего эксперимента на основе разработанной методики (на базе школ Новосибирска, Ижевска, Красноярска) На этом этапе шло наблюдение за процессом реализации эксперимента, проводилась корректировка хода эксперимента

Четвертый этап (июнь 2006 г - март 2007 г) Анализ, систематизация и обобщение полученных в процессе эксперимента

1 Опытное обучение школьников с использованием фрагментов данной методики проводилось с 1991 г

результатов, их описание и интерпретация, оформление диссертационного исследования

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в следующем

- Уточнены представления о психологических основах восприятия литературного произведения учащимися начальной и основной школы

- научно и методически обоснована необходимость системного построения и преемственности в подготовке учащихся к изучению литературы в старших классах гуманитарного профиля, на основе общей концепции гуманитарного образования и с учетом возрастных психологических особенностей, описаны основные направления такой подготовки на различных этапах обучения, методика ее проведения, эспериментально проверена эффективность предлагаемой методики, основанной на системности, преемственности и последовательном усложнении предлагаемых приемов и форм работы, Уточнены научные представлеия о содержании пропедевтической и предпрофильной подготовки к изучению литературы в старших классах гуманитарного профиля

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяется разработкой конкретной методики, которая может быть использована на различных ступенях изучения литературы в пределах временных рамок стандартного общеобразовательного курса для формирования компетенций, обеспечивающих осознанный выбор учащимися гуманитарного профиля и успешность освоения ими программы по литературе профильного уровня Предлагаемая методика способствует формированию ценностных ориентаций учащихся, становлению их самостоятельной оценочной деятельности Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ, методических пособий для учителей, на курсах повышения квалификации учителей

На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ

1 Системное построение пропедевтической и предпрофильной работы направлено на формирование умений учащихся комплексно анализировать литературное произведение, фиксируя особое внимание на позиции автора Данные умения начинают формироваться уже в начальных классах и углубляются в основной школе, что обеспечивает успешное освоение программы 8-9 классах и эффективное освоение учащимися в старших классах видов деятельности, специфичных для профильного обучения

2 Пропедевтическая и предпрофильная работа должна проводиться в рамках общей системы преподавания, охватывающей весь курс обучения, где последовательно усложняющиеся виды деятельности детей объединены единым пониманием художественного текста как комплексной художественной системы и представлением о

диалогическом способе бытования произведений искусства, а также формированием личностного отношения к художественному произведению

3 Системное построение пропедевтической и предпрофильной работы, направленной на постоянное формирование многообразных связей, пронизывающих весь круг представлений о литературе, обеспечивает глубокое и осознанное изучение ими художественного произведения и включение его в широкий гуманитарный контекст

4 Аналитико-синтетический путь изучения каждого произведения необходим на любом этапе обучения с различной полнотой и глубиной (на соответствующем возрасту уровне) школьники обязательно рассматривают изучаемый текст как целое, получая в результате ответы на вопросы Что выразил автор7 и Как, при помощи каких средств он это сделал? При этом движение исследующей мысли неизменно проходит по траектории от первичного восприятия - через анализ и интерпретацию - к формулированию идеи произведения, позиции автора, его воздействия на общество и культуру и к теоретическим обобщениям Это задает специфический гуманитарно-филологический ракурс изучения литературного произведения

ДОСТОВЕРНОСТЬ проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной литературоведческой, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью использованных методов, достаточным количеством исследуемых (более 370 человек), а также положительными результатами экспериментального обучения, осуществленного самим автором и учителями г Новосибирска, Ижевска, Сургута, Челябинска

АПРОБАЦИЯ работы проводилась в Сургуте, Новосибирске, Москве Результаты исследований были использованы для подготовки докладов на городских и школьных заседаниях методических объединений учителей Основные положения диссертации были представлены на городской педагогической мастерской «Образование и культура» (март 2000 г, Сургут), на окружной выставке «Образование на рубеже веков» (август 2001 г, Сургут), на городском научно-практическом семинаре «Проблемы гуманитарного образования в городе» (декабрь 2001 г, Новосибирск), на городских педагогических чтениях «Повышение воспитательного потенциала гуманитарного образования на современном этапе» (август 2002 г, Новосибирск), на научно-практических конференциях «Квалиметрия результатов обучения» (ноябрь 2002 г, Новосибирск), «Состояние и перспективы преподавания литературы в школе и вузе» (февраль 2002 г, Новосибирск), «Проблемы развивающего обучения» (сентябрь 2002 г, Сургут), «Анализ художественного произведения и учебного текста» (декабрь 2002 г,Сургут), «Повышение воспитательного потенциала

гуманитарного образования на современном этапе» (сентябрь 2001 г,, Новосибирск), на конференции «Эксперимент в условиях модернизации образования» (Москва, РАО, 2003 г), на «круглом столе «Цели, проблемы, технологии современного гуманитарного образования» в рамках 10-го Российского образовательного форума (апрель 2006 г, Москва)

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ Тема, цель, проблематика и логика исследования, последовательность решения задач, поставленных в диссертации, определили ее композиционное решение диссертация состоит из вступления, двух глав, заключения, приложения и библиографии

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении к диссертации обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются объект, предмет, задачи, гипотеза, методы и база исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Исторические предпосылки, философское обоснование и теоретические основы построения пропедевтической и предпрофильной подготовки к изучению литературы в старших классах гуманитарного профиля. Реализация пропедевтической и предпрофильной подготовки на современном этапе» дается краткий обзор истории углубленного и дифференцированного обучения в России как исторической предпосылки формирования концепции профильного образования (П Ф Каптерев, В Я Стоюнин) Ядром современной концепции профильного обучения, разработанной в трудах В В Абатуровой, И Л Бим, Т В Болотиной, Е А Быстровой, Н П Дерзковой, А Г Каспржака, Г Н Ковалевой, К Г Митрофанова, Н В Немовой, Т Г Новиковой, Г А Обернихиной, А А Пинского, А С Прутченкова, Т ИЛуденковой, Е Л Рачевского, Л М Рыбченковой, М В Рыжакова, Н.Д.Чечедь, С Н Чистяковой, является задача социализации выпускников за счет профильного обучения школьников, рассчитанного не только на непосредственное применение результатов учебы в той или иной области производства, но и на применение их в дальнейшей профессиональной подготовке в вузе и формирование системы нравственных представлений, ценностных ориентаций.

Во втором разделе «Философские основы построения

гуманитарного образования» показано, что единое представление о миссии, содержании гуманитарного образования и специфике методики его реализации не оформилось до настоящего времени ни в отечественной, ни в мировой педагогической практике Наиболее значимыми в истории становления гуманитарного знания были

полагания Г Риккерта и Г X Гадамера относительно специфики метода, преобладающего в этой области знания, в отличие от методов, специфичных для естественнонаучных дисциплин В 20 веке труды М М Бахтина, Ю.М Лотмана, С С Аверинцева, М Фуко, Ж Деррида, Р Барта обеспечили качественное приращение знаний в области гуманитарных дисциплин благодаря введению представления о диалогическом общении познающего и автора как базовом методе, характеризующем именно гуманитарную форму знания

В качестве методологической основы для разработки вопросов миссии, содержания гуманитарного образования и специфической методики нами избраны труды ММ Бахтина, где наиболее глубоко исследована диалогическая сущность гуманитарного знания

В третьем разделе главы «Разработка идеи гуманитарного образования в современной отечественной педагогике и психологии» изложены разнообразные по методологии подходы к определению сущности гуманитарного образования в современной педагогике. Сторонники различных подходов определяют понятие через перечень хуманитарных предметов (или отдельных их компонентов), а также посредством атрибуции («о », «относится к », «связано с »), через функцию (освоение , формирование , приобщение к ), через описание возможных аспектов рассмотрения гуманитарного образования и другими способами В разделе дана оценка продуктивности каждого подхода формально-сциентистского (С И Хмарский, А Запесоцкий), функционального (В П Зинченко, Л Н Боголюбов), нивелирующего (В Г Маранцман, В В,Краевский, И Я Лернер), генетического (В С Леднев, Ю Н Афанасьев) и др

Опираясь на теорию, разработанную в трудах ММ Бахтина, сформулированы базовые полагания, которые определяют специфику курса «Литература» в рамках пропедевтики и осуществления предпрофильной подготовки и профильного гуманитарного образования

* Миссия гуманитарного образования - обеспечивать формирование у школьников осознанной участной позиции по отношению к социальным и культурным явлениям действительности и способностей, позволяющих ее реализовать

* Содержание гуманитарного образования - освоение школьниками диалогической природы гуманитарного познания (применительно к курсу литературы - на материале художественных произведений)

■ Основной методический принцип, реализуемый в ходе преподавания литературы в классах гуманитарного профиля и в ходе подготовки школьников к освоению этого курса, - включение их в процесс анализа художественного произведения как «ответственного поступка [детерминированного] мышления»

Эти полагания позволяют разработать в рамках этого курса

литературы методику, отвечающую требованиям системности, последовательности и преемственности Использование такой методики способствует повышению качества образования и социализации учащихся

В четвертом разделе главы «Проблемные области пропедевтики и предпрофильной подготовки» показано, что важнейшие задачи, вынесенные авторами значительной части методических работ в старшие классы, едва ли могут быть решены в полном объеме, если их решение начинать только на этом этапе обучения Масштабность задач по формированию ведущих качеств личности выпускника обусловливает необходимость проведения на более ранних ступенях обучения пропедевтической работы и предпрофильной подготовки, которая обеспечит как осознанный выбор учащимися гуманитарной специализации, так и успешность их обучения в старших классах по выбранному профилю

Существующие УМК по литературе для начальной и основной школы, созданные за последние 10-15 лет, содержат значительное число ценных разработок, однако в силу объективных причин не вполне удовлетворяет новым требованиям, выдвинутым в концепции профильного образования Главные причины наличия спорных и нерешенных вопросов в области пропедевтической и предпрофильной подготовки - чересчур общая постановка целей литературного образования в значительной части программных документов, что препятствует точной постановке конкретных задач и их решению, помимо того, методические разработки по частным вопросам далеко не всегда имеют под собой ясные методологические и теоретические основы Разработка методического аппарата для осуществления пропедевтической и предпрофильной подготовки учащихся начальной и основной школы должна базироваться на прочной методологической основе - в первую очередь на теории гуманитарного познания, отвечать требованиям целенаправленности, системности и интенсивности

Вторая глава «Методическая система пропедевтической и предпрофильной подготовки учащихся и ее опытно-экспериментальная проверка» содержит материалы констатирующего эксперимента, описание предлагаемой нами методики, ее экспериментальную проверку в процессе формирующего эксперимента Формирование умений школьного

литературоведческого анализа, интериоризация и перевод их на уровень автоматических действий - одна из приоритетных целей курса Фиксация средств и результатов анализа! является необходимым действием, так как не только помогает удерживать «промежуточные» результаты анализа, но и способствует систематизации работы как в рамках одного урока, так и в рамках курса В случае ее отсутствия при столкновении с каждым но'вым

произведением учащиеся будут вынуждены в лучшем случае на основе случайных, несистематизированных наблюдений делать поверхностный анализ произведения Процесс изучения литературы будет происходить медленно, неуправляемо, будет определяться только собственными способностями учащихся выделять используемые однажды способы работы и воспроизводить их

В первом разделе описана методика пропедевтической подготовки в начальных классах Обучение в начальной школе было проведено в четырех основных направлениях, соответственно основным задачам школьного образования в области преподавания литературы

1 Научить детей понимать и чувствовать те переживания (сенсорные и эмоциональные), положенные автором в основу произведения,

2 Научить младших школьников выразительному чтению путем «вживания» в художественный образ,

3 Формировать аналитический инструментарий, в том числе основы литературоведческих знаний

4 Формировать умение создавать художественный образ средствами литературного языка

Были поставлены следующие задачи

— научить ребят максимально использовать содержащуюся в тексте информацию для его интерпретации,

— актуализировать собственные аналогичные ситуации для воссоздания эмоционального содержания,

— находить адекватные выразительные средства для передачи эмоций, намерений, настроения героев и автора произведения голосовые, мимические, пантомимические, вербальные - при чтении и создании собственных текстов

Проникновению в психологическое содержание литературного образа и повышению выразительности чтения способствует использование следующих методических приемов

— актуализации собственных аналогичных ситуаций и психологических состояний (применяя индивидуальный подход к учащимся, в зависимости от особенностей их типа восприятия и мышления);

— помещение ученика в позицию «режиссера», что позволяет как нельзя лучше отрефлектировать средства, которые он сам или кто-то другой употребляет для решения той или иной задачи (степень сформированное™ умения в значительной мере проявляется именно в способности произвести рефлексию действий),

— просмотр и комментирование учащимися видеозаписи чтения, что существенно повышает осознанность мышления, которая определяется как соотношение его практической и словесно-логической сторон,

— раннее побуждение учеников к тому, чтобы ставить вопросы к

тексту, направленные на его понимание, выполняя такое задание, ребята вчитываются в текст, стремясь открыть в нем не лежащие на поверхности, порой очень важные для понимания всего произведения смыслы и «зашифровать» их в вопросах, направив на них внимание одноклассников, именно из этой работы вырастет стремление и умение самостоятельно интерпретировать произведение, отстаивать свою точку зрения, аргументируя конкретными примерами из художественного текста,

— сравнение произведений, персонажей по фиксированным основаниям - эффективный путь к тому, чтобы дети научились понимать своеобразие каждого произведения, его героев, средств воплощения этого своеобразия,

— создание собственных художественных текстов, с фиксацией внимания на выразительных деталях, позволяющих раскрыть ситуацию и характер персонажа,

— подробный анализ минимальных фрагментов художественного текста и кинофильма с целью выделения значимых художественных деталей и их интерпретации для раскрытия содержания эпизода, в первую очередь - внутреннего мира персонажей и автора

Результаты годичной работы в 4 классе по анализу прозаического произведения (количество адекватных ответов).__

Группа Понимание идеи произведения Способность выделить конфликт между персонажами Способность выделить конфликт идей в произведении Способность выделить и описать поступки персонажей, их результаты, свойства характеров

Экспери-

ментальная 67% 45% 68% 56%

Контрольная 42% 18% 3% 33%

Для более глубокого проникновения детей в содержание стихотворных произведений и повышения выразительности чтения необходимо уже в начальных классах начинать освоение основных стиховедческих понятий Понятия ритма, а вслед за ним рифмы, стопы, размера вводятся в игровой форме Изучение стихотворных произведений в начальной школе должно базироваться на присущем школьникам этого возраста «мышечном» (К И Чуковский) ощущении стиха Именно это позволит сформировать не только чувство ритма, без которого невозможно формирование ведущих стиховедческих категорий метра и ритма, но и устойчивую положительную эмоциональную реакцию на стихотворный текст Формирование этого качества наиболее продуктивно осуществляется с использованием интегрированных занятий по нескольким предметам эстетического

цикла (например, литература-музыка, литература - изобразительное искусство) Они позволяют быстро осваивать, к примеру, выразительные возможности различных размеров, частоты ударений, длины строки, формировать представления о связи формальных особенностей текста грамматических (например, преобладания в нем слов, относящихся к какой-то части речи), лексических (преобладание слов с тем или иным семантическим компонентом), фонетических (преобладание каких-либо звуковых комплексов) - с образами и ощущениями, которые возникают при восприятии текста, воссоздавать не только зрительный образ, но испытать всю полноту ощущений, которые потенциально «заложены» в стихотворение

Результаты эксперимента по обучению выразительному чтению стихотворений (4 класс)____

Умения Входной срез Итоговый срез

Экспер гр о. н Я £ & Экспер гр Контр го.

Правильно воссоздать специфичные для данного художественного текста переживания и ощущения и назвать художественные средства, способствующие их возникновению 44% 36% 80% 26%

Правильно использовать термины, обозначающие особенн ости чтения 12% 10% 85% 11%

Адекватно использовать голосовые и пантомимические средства выразительного чтения 27% 24% 62% 45%

Пользоваться чтецкой партитурой и создавать ее 0% 0% 65% 0%

Таким образом, содержательно-формальный анализ стихотворного текста способствует наиболее полному воссозданию описанного, повышает эмоциональность восприятия, обеспечивает выход в самостоятельное чтение Именно высокая степень освоения аналитических умений в соединении с умением эмоционально, образно вжиться в текст и является основой для формирования художественного вкуса

Во втором разделе главы «Преемственность, обогащение и развитие методики пропедевтической (5-7 класс) и предпрофильной (8-9 класс) подготовки учащихся» охарактеризованы специфические черты этого периода в развитии школьников, сформулированы соответствующие важнейшие ориентиры в построении пропедевтической и предпрофильной подготовки по литературе, описаны методические приемы,

обеспечивающие решение важнейших задач этого этапа Главным фокусом педагогических усилий остается целенаправленная работа по формированию у школьника - на основе расширяющихся возможностей анализа - личностного отношения-переживания к содержанию произведения При сохранении общих для всего курса подходов к изучению литературы этот этап обучения имеет ряд специфических особенностей

Средний школьный возраст характеризуется как период нарастания степени аналитичности мышления и становления рефлексии Соответственно, именно на эту ступень обучения приходится освоение большей части теоретических понятий, которые необходимо сформировать для анализа отдельных произведений поэзии, прозы, драмы Вместе с расширением арсенала средств анализа художественных произведений происходит изменения роли учителя функции управления анализом, рефлексии и контроля собственной деятельности все больше передаются учащимся 5-7 класс. При анализе художественного произведения на этапе 5-6 классов ограниченность «поля зрения» учащихся вызывает необходимость ограничиваться, как правило, одним-двумя аспектами анализа Выбор аспектов текста, необходимых для раскрытия идейного и художественного содержания, каждый раз осуществляется индивидуально Понимание авторского отношения становится глубже и точнее по мере того, как на смену сопоставлению лежащих на поверхности, формально ярко выраженных элементов текста (как это было в начальной школе) приходит сопоставление скрытых уровней структуры произведения не только средств художественной выразительности, но и системы персонажей, средств косвенной характеристики литературного героя Это дает возможность реализовать один из важнейших процессов - создание связей, последовательное формирование установки на сравнение, выявление общности или различия, создание большой и многоуровневой совокупности оснований для сравнения Именно в средних классах, где роль анализа так высока, подобные связи устанавливаются наиболее успешно и продуктивно, являясь впоследствии базой для освоения курса литературы на историко-литературной основе

Обогащается палитра средств интерпретации художественного текста (например, за счет пантомимики, новых средств выразительнго чтения). На этапе 5-7 классов осуществляется переход от в основном интуитивного, основанного на «вживании в образ» чтения преимущественно сюжетных детских стихов в начальной школе - к более осознанному, часто «сконструированному» чтению гораздо более сложных лирических текстов в средней школе Анализируя чтение актеров и своих одноклассников, просматривая видеозапись своего чтения и чтецкую партитуру, ученики аналитически и рефлексивно выделяют выразительные средства, употребленные

чтецом для того, чтобы донести до слушателя тот или иной смысл или эмоцию, открытые им для себя в тексте На новом уровне идет работа по формированию образного мышления Одним из эффективных приемов подготовки к осуществлению многоуровневого семантического анализа является, например, экспериментирование со словом

На этапе 8-9 класса формируется одна из важнейших предпосылкок для успешного обучения школьников в профильных гуманитарных классах - понимание специфики различных видов деятельности, представленных на уроках литературы (литературоведа, критика-публициста, художника), и характерных для них средствах, а также умение целенаправленно использовать их В главе описано поэтапное формирование этих позиций в классе Обогащение средств деятельности в одной из них существенно влияет на продуктивность работы и в других

На новом уровне проходит формирование умения воспринимать художественный текст во всем богатстве его смыслов, содержащихся в семантических единицах различного уровня, сравнительных и метафорических конструкций, основанных на различных сенсорных модальностях Регулярное обращение к такого рода литературному материалу заметно обогащает восприятие школьниками и художественных произведений, и внешнего мира, и собственйых ощущений и переживаний, что находит отражение в письменной речи, как в аналитических жанрах, так и в художественных

Сформированные на более ранних этапах способы деятельности усложняются, приобретают новые аспекты Так, сравнение по-новому используется в 8-9 классе сопоставление выходит за рамки только литературного текста, объектом сравнения становятся реальность и ее отражение, герои и прототипы, типы культур, отзывы критиков (именно на этом этапе школьники осваивают литературно-критическую деятельность как при изучении работ критиков-классиков, так и в собственных опытах) Воспринимая читаемые тексты как нечто личностно важное, школьники учатся не только выявлять отношение и позицию автора (художника, критика), но и сопоставлять с собственной позицией

Изменяется на этапе 8-9 классов и направление межпредметных связей, преимущественно внутри гуманитарного цикла, что позволяет формировать у школьников представления о специфических средствах художественной литературы в отражении социальных отношений, исторических событий и внутреннего мира человека, в реализации авторской позиции - в отличие от других гуманитарных предметов

Для проверки эффективности разработанных методических средств в средней школе были сформированы контрольная и

экспериментальная группы В контрольную (КГ) вошли учащиеся, не участвовавшие в экспериментальной работе в 1-4 классах и не обучаемые с использованием предлагаемых методических средств в 59 классах Экспериментальную группу (ЭГ) составляли ученики, обучаемые в средней школе по экспериментальным методикам, как прошедшие через углубленное обучение в 1-4 и 5-9 классах (они составили ЭГ1-9), так и дети, не прошедшие через такое обучение в начальных классах (ЭГ5-9)

Результаты входного среза (5 класс)

Правильно выполнили задания группы

ЭГ 1-9 ЭГ 5-9 КГ

Сформулировали основания для сравнения стихотворений

1-2 основания 5% 29% 67%

3-4 основания 46% 71% 33%

Более 3-4 оснований 49% 0% 0%

Провели сравнение по выделенным основаниям 78% 23% 27%

Сделали содержательные выводы на основе сравнения по выделенным основаниям 53% 6% 5%

Проанализировали каждое стихотворение отдельно 0% 12% 10%

Правильно определили главную мысль рассказа 78% 34% 26%

Разница между учащимися группы ЭГ1-9 и двух других по степени сформированности способности выделять и сознательно использовать доступные средства анализа литературного произведения имеет место уже после первой ступени обучения Единство общей задачи и подходов к преподаванию на протяжении всей средней школы позволяет судить о количественных сдвигах в уровне подготовленности учеников к обучению в специализированных классах

Критериями успешности педагогической работы на этапе средних классов является создание условий для продуктивного обучения школьников в 10-11 профильных классах, необходимая составная часть таких условий - формирование у школьников способностей

— описать образы и чувства, вызванные у них чтением художественного произведения,

— выявлять связь между эмоциональным состоянием, намерениями, умонастроениями героев и описанием их внешних проявлений,

— осуществлять формально-содержательный анализ произведений, адекватно оперируя литературоведческими понятиями, выявляя художественные особенности формы произведения и рассматривая их

как средства выражения идейно-нравственного и эмоционального содержания, выявить идейное и художественное своеобразие произведения или совокупности произведений автора с использованием операции сравнения,

— осуществлять многоуровневый анализ художественных образов произведения,

— оперировать при анализе и в ходе формулирования собственного отношения понятиями представления, картина мира, идеалы, ценности, нормы и др, позволяющими производить анализ философского и нравственного содержания произведения, выявить авторскую позицию в художественном тексте, сравнивать с собственной позицией

Сравнение результатов входного и итогового срезов

Умение 5 класс (входной срез) 9 класс (итоговы й срез)

КГ ЭГ КГ ЭГ

умеют выявлять связь между эмоциональным состоянием, намерениями, умонастроениями героев и описанием их внешних проявлений 34% 85% 45 % 95%

умеют осуществлять формально-содержательный анализ произведений, адекватно оперируя литературоведческими понятиями, рыявляя художественные особенности формы произведения и рассматривая их как средства выражения идейно-нравственного и эмоционального содержания (на материале прозаического текста) 15% 65% 30 % 95 %

могут описать образно-эмоциональное воздействие художественного произведения 22% 70% 30 % 95 %

умеют осуществлять формально-содержательный анализ произведений, адекватно оперируя литературоведческими понятиями, выявляя художественные особенности произведения и рассматривая их как средства выражения идейно-нравственного и эмоционального содержания (на материале поэтического текста) 18% 65% 23 % 95 %

умеют осуществлять многоуровневый анализ художественного произведения Не проверя лось 16 % 73 %

Наблюдения показали, что школьники из экспериментальных групп

ориентируются на выбор более сложных заданий, связанных с глубоким исследованием и интерпретацией текста (в том числе личностной) и существенно успешнее выполняют их, в экспериментальной группе удалось остановить характерный для школы процесс нарастания эмоциональной глухоты (невосприимчивости или снижения различительной способности по отношению к внешним эмоциональным раздражителям), существенно снизить число психологических срывов, вызванных невозможностью социально приемлемого внешнего разрешения эмоциональных состояний

Таким образом, разработанные нами подходы в обучении приемам анализа и интерпретации текста в значительной мере способствуют социализации школьников, что является одной из доминант современной школы

Сумма результатов, полученных при экспериментальной проверке, показала, что описанные в данной главе методические приемы способствуют заметному повышению степени сформированности у учащихся средних классов важнейших на этом этапе качеств, а именно умений рефлектировать собственные учебные действия и удерживать заданную позицию литературоведа или художника Учащиеся применяют элементы профессионального инструментария сознательно, могут оценить степень своей успешности в их освоении, а значит, такая постановка учебного процесса в преподавании литературы способствует тому, чтобы и выбор гуманитарного профиля обучения был сделан ими осознанно, а учебная программа старших профильных классов будет осваиваться более успешно Применение предлагаемых методических приемов обучения способствует интенсификации пропедевтической работы по подготовке к профильному обучению

Третий раздел главы «Влияние пропедевтической работы и предпрофильной подготовки на осознанность и целесообразность выбора гуманитарного профиля» содержит данные, позволяющие судить об эффективности пропедевтической и предпрофильной подготовки в двух аспектах (^обоснованность и целесообразность выбора гуманитарного профиля обучения и (2) повышение успешности освоения программы повышенного уровня сложности в 10-11 классах, расширения учебных возможностей учащихся, прошедших подготовку

Контингент 10-11 профильных гуманитарных классов формируется из двух потоков школьников, прошедших пропедевтическую подготовку в 1-9 классах, и школьников, не прошедших такой подготовки Анкетирование в начале 10 класса должно было выявить причины, побудившие учащихся выбрать гуманитарный профиль Ответы распределились следующим образом (можно было выбрать 2-3 ответа)

Причины выбора Прошедшие подготовку Не прошедшие подготовку

Люблю читать художественную литературу 100% 92%

Собираюсь учиться на гуманитарном факультете 88% 62%

Нравится самостоятельно исследовать литературные произведения 76% 16%

Нравится исследовать литературные явления под руководством учителя 56% 34%

Меня не интересуют предметы естественно-математического цикла 28% 74%

Я пробую сочинять и хочу научиться делать это лучше 44% 12%

По инициативе родителей 0 12%

По другим причинам 10% 10%

Исследуя результаты анкетирования, можно наглядно убедиться, что выбор, сделанный подростками, прошедшими пропедевтическую подготовку, заметно отличается от выбора второй группы Аргументы, приведенные ими в пользу выбора гумарит^рного профиля обучения, свидетельствуют о высокой стецени осознанности этого выбора Подтверждением этому могут служить данные о выборе вузов выпускниками этого потока по окончании школы 94% школьников, прошедших пропедевтическую подготовку и обучавшихся в гуманитарном классе, выбрали для поступления гуманитарные специальности вузов (число учащихся, ориентированных на продолжение гуманитарного образования - из числа прошедших подготовку, - за годы обучения в профильных классах повысился, среди не прошедших такой подготовки он понизился до 50%)

Дополнительно (во второй части анкеты) школьникам было предложено ответить на вопросы (открытый тест), какой из видов деятельности (художественная, исследовательская, критико-публицистическая) для них наиболее привлекателен и какие жанры письменных работ им больше нравятся

На вопросы этой части анкеты учащиеся, не прошедшие подготовки, отвечали с явным затруднением, многие не смогли ответить на них, так как для них не была ясна специфика различных видов деятельности, характерных для гуманитарных профессий, они не могли соотнести ни с одним из них имеющийся у них опыт, почерпнутый из предыдущего обучения литературе Среди жанров письменных работ абсолютное первенство осталось за сочинением

(без указания вида) Школьники, обучавшиеся с учетом необходимости пропедевтической и предпрофильной подготовки назвали среди любимых жанров письменных работ и различные виды сочинений, в том числе на материале разных видов искусств, и рецензии на фильмы, спектакли, музыкальные программы и шоу, и сценарии для спектаклей школьного театра, и стихи, и рассказы, и переводы, и пародии, буриме, и лимерики, и эссе на литературные и другие темы, и публицистические статьи

Анализ результатов входного среза в 10 классе выявил существенное различие в уровне литературной подготовки и общекультурного развития учащихся в зависимости от наличия и длительности пропедевтической подготовки в их предшествующем учебном опыте Учащиеся контрольной группы нуждаются в проведении дополнительной работы по формированию предметных умений Школьники, обучавшиеся с применением методики, нацеленной на подготовку к обучению в профильных гуманитарных классах, лучше различали аспекты рассмотрения художественного образа, значительно богаче была их аргументация собственного отношения Отношение автора произведения к персонажу, к событиям, как и к средствам его выражения, постоянно остаются в поле зрения ученика Учащиеся экспериментальной группы показали готовность к освоению более сложной деятельности, специфичной для предпрофессиональной подготовки

Возможности углубления литературного образования в профильных классах с учетом пропедевтической работы существенно расширяются За счет этого возможно существенное увеличение доли самостоятельной работы, заметное усложнение ее структуры, перенесение подробного анализа отдельного произведения главным образом в область самостоятельной работы, что освобождает место для более сложной, синтетической - в классе (в диссертации приведены примеры эффективного построения классной работы на основе самостоятельно проведенной аналитической подготовки) Сформированность самостоятельной деятельности учащихся является одним из интегральных показателей качества обученности, поэтому ориентация старшеклассников экспериментальной группы на выбор заданий высшего и среднего уровня исследовательской самостоятельности (96%, в КГ - 44%) - это качественная характеристика и уровня их учебной подготовки, и ценностных ориентаций

В образовании будущего гуманитария на стадии завершения среднего образования преобладают уроки по выведению закономерностей, причем рамки прослеживаемых закономерностей постепенно расширяются (к примеру закономерности внутри одного произведения - внутри цикла - внутри всего творчества литератора -внутри художественного направления - внутри русской культуры - в

интеркультурном пространстве) Ведущим становится непрерывный процесс реструктуризации представлений на новой основе, прокладывания новых связей, пронизывающих весь круг представлений о литературе, и структурирования уже имеющихся, а также постоянного обновления, уточнения своей позиции относительно социальных и эстетических явлений

Добиваясь, в соответствии с требованиями стандарта профильного уровня, разнообразия жанров сочинений на литературные темы, содержащих интерпретации художественных произведений с точки зрения художника, литературоведа, критика, в старших классах учитель имеет возможность серьезно работать (при наличии описанной пропедевтики и предпрофильной подготовки) с сочинениями не только литературоведческого характера, но и - что значительно сложнее - критико-публицистического и художественного

Так, прорабатывая на новом уровне понятие «литературный образ», учащиеся профильных классов готовы к введению четких критериев оценки художественной интерпретации литературного текста

— наличие в тексте, созданном учеником, собственных (те не заимствованных) образных средств,

— наличие в этих образах и в образах исходного текста общих смысловых компонентов

Одним из критериев оценки успешности осуществления профильного литературного образования является умение школьников выявить авторское отношение и авторскую позицию не только в художественном, но и в критическом тексте Перед учащимися ставилась задача через рассмотрение критериев, примененных критиком для оценки произведения, лексики, употребляемой им, приводимых им сравнений - реконструировать его личность, социальные и эстетические позиции, сравнить с позицией другого критика Поскольку всякая специфика выявляется в сравнении, результаты каждого такого исследования фиксируются, чтобы быть доступными для последующего использования при аналогичной работе Зафиксированный критический инструментарий может быть применен самими учащимися к другим произведениям, если такой подход будет сочтен продуктивным для целей анализа Если такую работу предваряет собственный анализ прочитанного произведения, то у школьника есть возможность сравнить средства и результаты, примененные им и критиком-классиком, что повысит ответственность в отношении к качеству своей работы, а для наиболее подготовленных учеников может быть поставлена задача сравнить свои позиции с соответствующими позициями классика, что также важно для подростка, активно формирующего свою личность

Итоговый эксперимент проводился на базе трех школ в

качестве экспериментальной группы рассматривались школьники трех 11 классов гуманитарного профиля (70 человек), прошедшие пропедевтическую и предпрофильную подготовку, в качестве контрольной группы рассматривались учащиеся трех 11 классов гуманитарного профиля средней школы и гимназии (76 человек), не проходившие такой подготовки

На завершающем этапе профильного обучения, в ходе тестирования, проверки сочинений и докладов учащихся, анализа устных ответов было выявлено следующее___1_

Сформированность Эксп гр Контр гр

механизмов образного восприятия (как первичного, непосредственного, так и основанного на углубленном анализе) художественного текста 100% 86%

умений и навыков многоуровневого анализа произведений в единстве формы и содержания 88% 80%

умения выбрать адекватные основания и сравнить образы внутри одного или нескольких произведений, с учетом как его идейной направленности, так и художественных средств, при помощи которых он воплощен 100% 92%

умения реконструировать отношение автора к героям произведений, высказывать и обосновывать отношение к герою или произведению (исходя из личных жизненных установок) 77% 46%

способности к образному обобщению при восприятии художественных произведений 86% 80%

умения обнаруживать и описывать влияние одних культурных традиций на другие 94% 68%

умения на основании процедур сравнения выделить особенности стиля того или иного автора 100% 74%

Полученные в ходе контрольного среза результаты подтверждают правильность вдвинутой нами гипотезы, эффективность предлагаемых нами методов, форм, приемов работы по пропедевтической и предпрофильной подготовке учащихся к изучению литературы в старших классах гуманитарного профиля

В Заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы и намечены перспективы дальнейшей работы Отмечается, что предложенная нами методика создает условия для осознанного выбора школьниками гуманитарного профиля обучения, обеспечивает успешное освоение ими более сложного, сравнительно с базовым уровнем, материала профильного курса литературы за счет реализации принципов системности и преемственности в обучении литературе на всех ступенях среднего образования Использование разработанных методических средств

обеспечивает интенсификацию процесса преподавания, что позволяет более эффективно решать задачи развития у учащихся способностей к глубокому пониманию художественного произведения, формирования осознанной участной позиции по отношению к социальным и культурным явлениям действительности

Положительные результаты итогового эксперимента показали обоснованность выбранных теоретических оснований и подтвердили основные положения выдвинутой гипотезы

К перспективным направлениям продолжения исследования можно отнести разработку методики использования новых форм построения учебного процесса (проектных разработок, полипредметных погружений и др), а также способов формирования на материале курса литературы метапредметных представлений и умений общегуманитарной значимости

ПУБЛИКАЦИИ

1 Моргорская Е В Школа квалифицированного читателя// Открытая школа - №6 -2000 - с 123-129

2 НКарнакова, Е Моргорская Понимать и чувствовать /Из опыта работы в школе гуманитарного профиля //Искусство в школе - № 2 -2002 - с 61-65

3 Моргорская Е В Работа над стихотворным текстом в начальной школе как одно из направлений подготовки школьников к обучению в старших классах гуманитарного профиля/ Эксперимент в условиях модернизации образования (Сборник материалов конференции молодых ученых) -М ИОСО РАО, 2003 -С 122-127

4. Моргорская Е В Задачи, средства реализации и результаты пропедевтической подготовки к изучению литературы в старших классах гуманитарного профиля /Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования, сб науч тр / Рос акад образования, Ин-т общего сред образования, под ред Ю И Дика, А В Хуторского - М ИОСО РАО, 2003 - С 332-340

5 Моргорская Е В Гуманитарное образование ситуации и субъекты целеполагания, средства реализации целей и верифицируемость результатов (на примере курса литературы) //Стандарты и мониторинг в образовании - № 4 -2007 - с 13-19

6 Моргорская Е В Преподавание литературы как гуманитарного предмета//Высшее образование в России - №5 -2007 -с 137140

Издательство Института содержания и методов обучения РАО Москва, 103062, ул Макаренко, д 5/16 Тираж 100 экз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Моргорская, Елена Викторовна, 2007 год

Введение 3

Глава 1. Исторические предпосылки, философские и теоретические основы построения пропедевтики к изучению литературы в старших классах гуманитарного профиля. 13

1.1 Дифференцированное и углубленное обучение в России как историческая предпосылка формирования концепции профильного образования. 13

1.2. Философские основы построения гуманитарного образования 19

1.3. Разработка идеи гуманитарного образования в современной отечественной педагогике и психологии 26

1.4. Проблемные области пропедевтики и предпрофильной подготовки 36

1.4.1. Необходимость построения пропедевтической работы 36

1.4.2. Задачи и основные направления работы в начальной школе 39

1.4.3. Наиболее актуальные нерешенные вопросы литературного образования в основной школе 45

1.4.3.1. Задачи преподавания литературы в основной школе 45

1.4.3.2. Цели и средства развития воссоздающего воображения 46

1.4.3.3. Цели и способы установления межпредметных связей в гуманитарном цикле 48

1.4.3.4. Освоение теоретиколитературных понятий 50

1.4.3.5. Роль самостоятельной работы учащихся и методические средства, способствующие ее организации 52

1.4.3.6. Вопросы о фиксации учащимися средств собственной работы и способы структурирования получаемой информации 54

1.4.3.7. Формы построения занятий по литературе 57

1.4.3.8. Программы, обеспечивающие реализацию профильного изучения и пропедевтики 62

Выводы по главе 1 69

Глава 2. Опытно-экспериментальное обучение и обобщение результатов эксперимента 71

2.1. Пропедевтическая работа в младших классах 71

2.2.Преемственность, обогащение и развитие методики пропедевтической (5-7 класс) и предпрофильной (8-9 класс) подготовки учащихся 105

2.2.1. Общая характеристика. Основные задачи. Структура эксперимента. Начальный констатирующий эксперимент 105

2.2.2. Особенности обучения в 5-7 классах 114

2.2.3. Особенности обучения в 8-9 классах 127

2.3. Результаты пропедевтической работы и ее отражение в процессе изучения литературы в старших классах гуманитарного профиля 144

2.3.1. Влияние пропедевтической работы на осознанность и целесообразность выбора гуманитарного профиля 144

2.3.2. Возможности углубления литературного образования в профильных классах с учетом пропедевтической работы 146

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системность и преемственность в пропедевтической и предпрофильной подготовке к изучению литературы в старших классах общеобразовательных учреждений гуманитарного профиля"

Основу современных разработок в области теории гуманитарного образования и преподавания литературы составляют труды русских ученых и методистов 19 века (В.Я.Стоюнина, П.Ф.Каптерева), работы отечественных методистов 20 века (Л.С.Айзермана, В.Г.Маранцмана, Л.Е.Стрельцовой, Н.Д.Тамарченко и др.). Однако на различных исторических этапах вместе с преобразованием всей системы среднего образования претерпевала изменение и организация преподавания гуманитарных дисциплин, в том числе литературы. Общество и государство ставили перед педагогами различные задачи, что вызывало необходимость разработки соответствующих методических средств.

В то же время сохраняют свое значение задачи, всегда стоявшие перед преподавателями литературы: воспитание художественного вкуса и эстетического отношения к миру, формирование у школьников высоких нравственных идеалов через раскрытие высокой духовности лучших образцов русской и мировой литературы.

Одним из ведущих направлений развития образования в России в последнее десятилетие, бесспорно, является его гуманитаризация. В рамках средней школы эта тенденция наиболее полно реализуется за счет профильной дифференциации образования на старшей ступени обучения. Реформирование системы среднего образования, организация профильного обучения в старших классах средней школы, в том числе в гуманитарной области, ставит перед преподавателями литературы ряд новых задач. Важнейшими из них являются, во-первых, подготовка школьников к осознанному выбору профиля обучения и, во-вторых, обеспечение успешного освоения ими более сложного, сравнительно с базовым уровнем, материала профильного курса литературы. Практика показывает, что обучение на начальном и среднем этапах не всегда создает прочные предпосылки для осознанного выбора школьниками гуманитарного профиля обучения, а также для успешного освоения учебного материала. На необходимость экспериментальной проверки возможности организации предпрофильной подготовки в основной школе указывается в проекте концепции профильного обучения в учреждениях общего среднего образования (109, с. 257-277)1.

АКТУАЛЬНОСТЬ диссертационного исследования обусловлена необходимостью разработки методического обеспечения пропедевтической и предпрофильной подготовки к профильному изучению литературы, направленной на формирование системности курса и преемственности между разными ступенями обучения, а также практической проверки его эффективности.

ОБЪЕКТОМ исследования является процесс преподавания литературы в начальной и основной школе.

ПРЕДМЕТОМ исследования является содержание, методы и приемы пропедевтической работы в начальной и основной школе, обеспечивающей предпрофильную подготовку учащихся в 9 классе и развитие у учеников способностей к глубокому пониманию художественного произведения, а также создающей для учащихся возможность освоить виды деятельности, специфичные для предпрофессиональной гуманитарной подготовки.

1 Наш опыт свидетельствует также о необходимости соответствующей подготовки и на более ранних этапах обучения. подготовку детей к осознанному выбору гуманитарного профиля обучения и освоению соответствующих учебных программ, а также развитие у учащихся способностей к глубокому пониманию художественного произведения, формирование осознанной участной позиции по отношению к социальным и культурным явлениям действительности, а также способностей, позволяющих реализовать гуманитарное отношение к миру.

В соответствии с целью исследования выдвинута следующая ГИПОТЕЗА: Подготовка к осуществлению учащимися осознанного выбора гуманитарного профиля в старших классах и к освоению профильного курса литературы будет эффективной, если

- изучение литературы на протяжении всего школьного курса характеризуется едиными подходами к тексту: от чувственно воспринимаемого - через анализ и интерпретацию - к формулированию идеи произведения, позиции автора, определению его воздействия на общество и культуру и к теоретическим обобщениям;

- в качестве ключевой предметной компетенции принимается последовательно формируемое умение учащихся анализировать позицию автора художественного произведения (понимать особенности его мировосприятия, отношения к миру, его интенции и выделять художественные средства, использованные автором) и давать обоснованную собственную интерпретацию литературного произведения. Данная компетенция является комплексной и включает в себя умения учащихся анализировать остальные компоненты литературного произведения.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования потребовалось решить следующие ЗАДАЧИ:

1. Проанализировать философские, психолого-педагогические, литературоведческие труды отечественных и зарубежных ученых с целью выявления существующих концепций гуманитарного образования.

2. Проанализировать современные программы и методические материалы по преподаванию литературы в средней школе.

3. Разработать и научно обосновать систему методического обеспечения пропедевтической и предпрофильной работы в начальной и основной школе.

4. Экспериментально проверить эффективность предложенной системы.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ нашего исследования явились:

- концепция гуманитарного знания, разработанная М.М.Бахтиным и его последователями: В.С.Библером, С.С.Аверинцевым, В.А.Махлиным, Н.И. и Л.П.Киященко, Л.А. Гоготишвили, Н.К.Бонецкой, Г. Ротом, В. Брезинкой и др.;

- концепция профильного образования, разработанная В.В.Абатуровой, И.Л.Бим, Т.В.Болотиной, Е.В.Быстровой, Н.П.Дерзковой, А.Г.Каспржаком, Г.Н.Ковалевой, К.Г.Митрофановым, Н.В.Немовой, Т.Г.Новиковой, Г.А.Обернихиной, А.А.Пинским, А.С.Прутченковым, Т.И.Пуденковой, Е.Л.Рачевским, Л.Рословой,,

Л.М.Рыбченковой, М.В.Рыжаковым, Н.Д.Чечель, С.Н. Чистяковой и др.;

- педагогические исследования, посвященные проблемам преемственности в образовании (Я.А. Коменского, А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, А.П. Усовой,), в частности - в содержании, методах, организационных формах и условиях ее обеспечения между различными звеньями системы образования (труды И.В.Бестужева-Лады, Л.П. Буевой, И.И. Гончаровой, Н.Л.Гребенниковой, B.C. Кузина, Е.Б. Пискуновой, Е.Б. Степащенко, В.А. Ситарова и др.);

- труды по литературоведению (В.В. Виноградова, М.Л.Гаспарова, Ю.М Лотмана, Г.Н. Поспелова), методике преподавания литературы (Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой, Т.Г.Браже, Г.А. Гуковского, Е.В.Квятковского, В.А. Левина, В. Г.Маранцмана, Н.Д. Молдавской);

- исследования в области психологии (Л.И Божович, Л.С Выготского, В.В. Давыдова, С.Л.Рубинштейна) и педагогики (Л.Н.Боголюбова, В.П. Зинченко, И.Я.Лернера) и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие МЕТОДЫ исследования:

- теоретический (анализ литературы по проблеме исследования: философской, методологической, литературоведческой, методической, психолого-педагогической; программ, учебников, учебных пособий - с точки зрения наличия в них материала по исследуемой проблеме); социолого-педагогический (индивидуальные и групповые беседы со школьниками, преподавателями, анкетирование учащихся и учителей); опытно-экспериментальный (в процессе проведения экспериментальных занятий в НТО ПРО «Умка» (г. Новосибирск),

Гуманитарном лицее г. Ижевска, НОУ «Школа антропоники и программирования» (г. Красноярск), гимназии №4 (г. Сургут); а также анализ и обобщение опыта собственной работы в качестве преподавателя литературы (с 1981 года);

- статистический: количественная обработка и качественный анализ результатов контрольных и творческих работ учащихся, оценка их способностей использовать полученные знания и умения при анализе произведений художественной литературы, самостоятельной читательской и исследовательской деятельности.

АПРОБАЦИЯ работы проводилась в Сургуте, Новосибирске, Москве. Результаты исследований были использованы для подготовки докладов на городских и школьных заседаниях методических объединений учителей. Основные положения диссертации были представлены на городской педагогической мастерской «Образование и культура» (март 2000 г., Сургут), на окружной выставке «Образование на рубеже веков» (август 2001 г., Сургут), на городском научно-практическом семинаре «Проблемы гуманитарного образования в городе» (декабрь 2001 г., Новосибирск); на городских педагогических чтениях «Повышение воспитательного потенциала гуманитарного образования на современном этапе» (август 2002 г., Новосибирск); на научно-практических конференциях: «Квалиметрия результатов обучения» (ноябрь 2002 г., Новосибирск); «Состояние и перспективы преподавания литературы в школе и вузе» (февраль 2002 г., Новосибирск); «Проблемы развивающего обучения» (сентябрь 2002 г., Сургут); «Анализ художественного произведения и учебного текста» (декабрь 2002 г., Сургут); «Повышение воспитательного потенциала гуманитарного образования на современном этапе» (сентябрь 2001 г., Новосибирск); на конференции «Эксперимент в условиях модернизации образования» (Москва, РАО, 2003 г.), на «круглом столе

Цели, проблемы, технологии современного гуманитарного образования» в рамках 10-го Российского образовательного форума (апрель 2006 г., Москва). Основные результаты исследований отражены в шести публикациях автора.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Первый этап (март - август 2001 г.)2 - изучение литературы по проблеме исследования, определение теоретических основ.

Второй этап (сентябрь - октябрь 2001 г.) - проведение констатирующего эксперимента, методологическая и методическая подготовка обучающего эксперимента на базе НТО ЦРО «Умка» (г. Новосибирск), Гуманитарного лицея г.Ижевска, гимназии №4 г.Сургута. Качественная и количественная обработка материалов. Разработка и научное обоснование системы методического обеспечения пропедевтической и предпрофильной работы в начальной и основной школе. Уточнение приемов и форм работы по проверке эффективности предлагаемой методики, разработка методических рекомендаций для её использования.

Третий этап (ноябрь 2001 г. - май 2006 г.) - проведение формирующего эксперимента на основе разработанной методики (на базе школ Новосибирска, Ижевска, Красноярска). На этом этапе шло наблюдение за процессом реализации эксперимента, проводилась корректировка хода эксперимента.

Четвертый этап (июнь 2006 г. - март 2007 г.) Анализ, систематизация и обобщение полученных в процессе эксперимента результатов, их описание и интерпретация; оформление диссертационного исследования.

2 Опытное обучение школьников с использованием фрагментов данной методики проводилось с 1991 г.

На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Системное построение пропедевтической и предпрофильной работы направлено на формирование умений учащихся комплексно анализировать литературное произведение, фиксируя особое внимание на позиции автора. Данные умения начинают формироваться уже в начальных классах и углубляются в основной школе, что обеспечивает успешное освоение программы в 8-9 классах и эффективное освоение учащимися в старших классах видов деятельности, специфичных для профильного обучения.

2. Пропедевтическая и предпрофильная работа должна проводиться в рамках общей системы преподавания, охватывающей весь курс обучения, где последовательно усложняющиеся виды деятельности детей объединены единым пониманием художественного текста как комплексной художественной системы и представлением о диалогическом способе бытования произведений искусства, а также формированием личностного отношения к художественному произведению.

3. Системное построение пропедевтической и предпрофильной работы, направленной на постоянное формирование многообразных связей, пронизывающих весь круг представлений учащихся о литературе, обеспечивает глубокое и осознанное изучение ими художественного произведения и включение его в широкий гуманитарный контекст.

4. Аналитико-синтетический путь изучения каждого произведения необходим на любом этапе обучения: с различной полнотой и глубиной (на соответствующем возрасту уровне) школьники обязательно рассматривают изучаемый текст как целое, получая в результате ответы на вопросы: Что выразил автор? и Как, при помощи каких средств он это сделал? При этом движение исследующей мысли неизменно проходит по траектории: от первичного восприятия - через анализ и интерпретацию - к формулированию идеи произведения, позиции автора, его воздействия на общество и культуру и к теоретическим обобщениям. Это задает специфический гуманитарно-филологический ракурс изучения литературного произведения.

ДОСТОВЕРНОСТЬ проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной литературоведческой, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью использованных методов, достаточным количеством исследуемых (более 370 человек), а также положительными результатами экспериментального обучения, осуществленного самим автором и учителями г. Новосибирска, Ижевска, Сургута, Красноярска.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в следующем:

- уточнены представления о психологических основах восприятия литературного произведения учащимися начальной и основной школы;

- экспериментально проверена эффективность предлагаемой методики, основанной на системности, преемственности и последовательном усложнении предлагаемых приемов и форм работы;

- уточнены научные представления о содержании пропедевтической и предпрофильной подготовки к изучению литературы в старших классах гуманитарного профиля.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяется разработкой конкретной методики, которая может быть использована на различных ступенях изучения литературы в пределах временных рамок стандартного общеобразовательного курса для формирования компетенций, обеспечивающих осознанный выбор учащимися гуманитарного профиля и успешность освоения ими программы по литературе профильного уровня. Предлагаемая методика способствует формированию ценностных ориентаций учащихся, становлению их самостоятельной оценочной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ, методических пособий для учителей, на курсах повышения квалификации учителей.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Тема, цель, проблематика и логика исследования, последовательность решения задач, поставленных в диссертации, определили её композиционное решение. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Вывод:

1) В чем принципиальное отличие состава средств характеристики персонажа, используемых в данном научном (историческом) тексте и в данном художественном произведении:

- по составу?

- по результату?

2) Ваше отношение к позиции, занятой авторами анализируемых произведений, его основания?

Заключение.

Основные принципы организации пропедевтики к изучению литературы в старших классах гуманитарного профиля

Целью данного диссертационного исследования была разработка методического обеспечения такого преподавания литературы в начальной и средней школе, которое обеспечивало бы подготовку учащихся к сознательному выбору гуманитарного профиля обучения и освоению соответствующих учебных программ.

Для подведения прочного методологического обоснования исследования были проанализированы философские, психологопедагогические, литературоведческие труды отечественных и зарубежных ученых с целью выявления существующих концепций гуманитарного образования. В качестве методологической основы аналитической части работы, констатирующего и формирующего эксперимента была выбрана теория гуманитарного знания, базирующаяся на учении, разработанном М.М.Бахтиным и его последователями. Выбор обусловлен тем, что данная теория позволяет качественно определить специфику гуманитарного образования и - соответственно - курса литературы, применительно к образовательной программе старших классов гуманитарного профиля.

Анализ существующих подходов к задачам и формам организации профильного обучения; существующего программно-методического оснащения школьного курса литературы; наличного уровня подготовки учащихся начальной и основной школы - с одной стороны; изучение требований к компетенциям учащихся, которые налагают представления о сущности гуманитарного образования и государственные стандарты на этапе предпрофессиональной подготовки - с другой, показало, что существующая система преподавания литературы на этапе начального и основного образования не удовлетворяет требованиям: обеспечивать подготовку учащихся к осознанному выбору профиля обучения (в том числе гуманитарного) и к освоению курса литературы профильного уровня. Методика преподавания литературы на этапе начальной и основной школы требует дополнительной разработки, с учетом требований системности и преемственности.

На основе разработанной отечественными педагогами концепции профильного образования и полученных представлений о гуманитарном знании были сформулированы основные полагания, определяющие наше представление о специфике курса литературы в старших классах гуманитарного профиля.

Миссия гуманитарного образования - обеспечивать формирование у школьников квалифицированной участной позиции по отношению к социальным и культурным явлениям действительности и способностей, позволяющих ее реализовать.

Содержание гуманитарного образования - освоение школьниками диалогической природы гуманитарного познания (применительно к курсу литературы - на материале художественных произведений).

Основной методический принцип, реализуемый в ходе преподавания литературы в классах гуманитарного профиля и в ходе подготовки школьников к освоению этого курса, - включение их в процесс анализа художественного произведения как поступка.

В рамках этих полаганий была разработана система методических средств, обеспечивающих продуктивную пропедевтическую работу в средней школе на различных этапах обучения. Отдельные фрагменты и методические приемы были разработаны и апробированы в нашей преподавательской деятельности в течение 14 лет, опыт этой работы использовался также другими учителями г. Ижевска, Новосибирска. Красноярска, Сургута, Челябинска.

Научно-методическое обобщение и оформление опыта этой работы (в ходе работы над диссертацией) позволило систематизировать наиболее эффективные методические приемы и выделить ряд принципов, которые должны быть положены в основу преподавания литературы, чтобы обеспечить последующее полноценное включение школьников в обучение в классах гуманитарного профиля.

Ключевые качества, которые должны быть присущи практичному курсу, - целенаправленность и системность. Закономерен вопрос: что придает целостность этой системе? Таких факторов несколько.

С одной стороны, общая система преподавания, охватывающая весь курс обучения (с 1 до 11 класса), должна быть построена исходя из представления компетенциях, которые необходимо сформировать к окончанию среднего образования (включая способность к сознательному обоснованному выбору направления профессиональной активности и -исходя из него - управления своей образовательной деятельностью).

С другой стороны, единый курс должен быть выстроен на ясно осознаваемой преподавателями концепции литературного текста. Поскольку речь идет о гуманитарном образовании, первым из них нужно назвать представления об авторской позиции и диалогическом способе бытования произведений искусства. Это представление должно быть положено в основу курса (независимо от того, введены ли уже на данной ступени обучения эти понятия).

В этом случае основными целями курса становятся

- обучение пониманию того, как бывает построено художественное произведение, каким задачам может быть подчинена эта содержательно обусловленная форма, и

- формирование обоснованного личностного отнесения к художественному произведению.

Наконец, еще один принцип, обусловливающий системность всего школьного курса литературы: обучение должно несколько опережать развитие, а не приспосабливаться к наличному уровню. В отечественной методике сложилось два подхода к возрастным особенностям школьников и, соответственно, две точки зрения относительно принципов преподавания литературы на различных этапах обучения. Первый из этих подходов основан на абсолютизации возрастных особенностей школьников. Сторонники такого подхода действуют в логике: «поскольку старшие подростки и юноши, в силу своей повышенной эмоциональности и возбудимости, особо восприимчивы к искусству, изучать литературу как искусство надо только с 14-15 лет». Соответственно, школьный курс жестко делится на пропедевтический и систематический. Однако следование такой логике привело бы к парадоксальной ситуации: содержание уроков чтения-литературы с 6-7 до 14-15 лет оставалось бы качественно не определенным.

Для второго подхода характерно, вслед за Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, В.В.Давыдовым, Д.Б.Элькониным, рассматривать воспитание и обучение как формы психического развития, способствующие присвоению пока еще не присущих личности способностей.

Это касается и необходимого уровня развития эмоциональной сферы для углубленного изучения литературы на старшей ступени: мы склонны смотреть на него, прежде всего, как на результат специально построенного процесса воспитания и обучения, а не как на «естественную данность». Главным фактором, способствующим формированию как интеллектуальной, так и эмоциональной сферы школьника является проживание и накопление им собственного личностного опыта, как в прямом социальном взаимодействии, так и во взаимодействии с произведениями искусства. В последнем случае художественные произведения являются как источниками переживаний (в ходе которых - в том числе - формируется способность испытывать не только сильные, но и разнообразные, тонко дифференцированные, осознанные эмоции), так и источниками образцов художественных форм, в которые могут быть облечены идейные и эмоциональные содержания. Таким образом, накопление «материала» -культурного и жизненного - необходимо для успешного запуска прежде всего художественной, творческой составляющей литературного образования; чтение, переживание и понимание литературы способствуют накоплению опыта, взрослению; анализ же способствует формированию умения не только накапливать, но диссоциировать и хранить его не в хаотичном, а в систематизированном виде.

В традиционной системе обучения сложилось четкое разделение начальной и средней школы, в том числе и в сфере обучения литературе. Материалом для обучения на самой нижней ступени часто являются примитивные по содержанию букварные тексты, предназначенные и пригодные только для формирования механических навыков перевода печатного знака в звучащий. Обучение беглому чтению возможно в режиме «механического» тренинга, хотя и часто затруднено в случае отсутствия содержательной мотивации, на что указывают многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи.

Как только ребенок научился складывать слоги в слова и удерживать в оперативной памяти объем слов, достаточный для понимания связного текста, для него главным (а для многих - единственным) стимулом дальнейшего продвижения является содержательность чтения. Наращивать технику чтения невозможно без того, чтобы заинтересовать детей, а примитивное содержание, как правило, не обеспечивает увлеченность ребенка чтением текста. Если мы продолжаем держать ребенка на содержательно и эмоционально бедном текстовом материале, мы теряем потенциального читателя и одновременно резко тормозим его интеллектуальное, эмоциональное, нравственное развитие. Но если включать в круг чтения литературные произведения, входящие в отечественную и мировую классику, то и отношение к ним, и способ взаимодействия с ними даже на начальных этапах обучения должен быть соответствующий: для понимания сколь-нибудь сложно устроенных текстов нужна определенная нравственная, эстетическая, общая интеллектуальная подготовка, владение некоторыми техниками работы со смыслами, выраженными в тексте.

В противном случае наши ученики обречены на исключительно наивно-реалистический, «натуралистический» подход к литературным произведениям, исключающий постановку вопросов, что хотел донести до читателя автор и как он это делал (соответственно, в случае написания собственного текста: что я хочу сказать своим читателям? какие средства для этого надо употребить?).

Еще один фактор, придающий качество системности курсу литературы на всех этапах обучения, - его «полифоничность». Реализуя эту идею, необходимо включать в систему уроков занятия литературным творчеством, критикой (как обсуждением места литературного произведения в актуальной социально-культурной ситуации) и теоретическим литературоведением, организуя на уроках диалог между этими позициями - на уровне, соответствующем возрастным особенностям.

Обязательность аналитико-синтетического цикла работы над каждым произведением, на любом этапе обучения также задает полноту и системность курса. Это подразумевает следующее. С различной полнотой и глубиной (на соответствующем возрасту уровне) учащиеся обязательно рассматривают изучаемый текст как целое, получая в результате ответ на вопросы Что выразил автор? и Как, при помощи каких средств он это сделал? При этом движение исследующей мысли неизменно проходит по траектории: от первичного восприятия - через фиксацию и интерпретацию все более сложных по структуре художественных средств - к формулированию идеи произведения, позиции автора, его воздействия на общество и культуру, к теоретическим обобщениям и формулированию собственного аргументированного отношения.

Именно это определяет филологический, гуманитарный уровень изучения литературы, дающий возможность понимать художественное своеобразие формы (а «не только» содержания), понимать, «как сделана вещь» (в терминологии Б.Эйхенбаума, Ю.Тынянова, В.Шкловского). Подчеркнем, что необходимо поддерживать этот уровень на всех ступенях обучения, не считая его факультативной надстройкой над «завершенным» базовым - в старших классах.

В начальных классах на уроках преобладает синтетическая деятельность, «вживание» в образ литературного персонажа. С нарастанием объема освоенного «инструментария» в средних классах доля аналитичности нарастает, затем, по мере взросления, аналитическая работа в большей мере становится содержанием самостоятельной деятельности школьников, давая возможность заниматься в классе более сложной синтетической деятельностью. Одновременно повышается роль концептуального рассмотрения литературных явлений, всё большее внимание на занятиях уделяется проблемам взаимоотношений личности и общества, исторических и эстетических связей искусства и жизни.

Такая логика позволяет реализовать принципы последовательности и преемственности в построении «сквозного» курса. Снимается противопоставление пропедевтического и систематического курсов: каждый класс - систематический курс, отвечающий возрасту и содержательно относительно законченный.

Осуществление подлинно гуманитарного образования невозможно без реализации принципа личностной ориентированности учебного процесса. Важным условием успешной психологической и собственно учебной подготовки детей к обучению в классах гуманитарного профиля является осуществление подхода, основанного на индивидуализации ведущей деятельности учащихся на уроках литературы и осознанном построении ими своей образовательной деятельности. Типы первоначального восприятия у школьников различны (видимо, они зависят от более широких личных установок), и направление их развития также будет различно в зависимости от исходного интеллектуально-психологического типа («художники», «критики-публицисты», «литературоведы»). Задача учителя -точно обозначить специфику каждого подхода и помочь каждому ученику увидеть, в чем особенности его индивидуальной деятельности, какими средствами он уже владеет. В каждом случае деятельность школьника в зоне актуального развития будет строиться с учетом этой доминанты, остальные же, недостаточно сформированные способности будут определять зону его ближайшего развития. Все это способствует формированию у школьников позиции субъекта образования, заинтересованного в собственном развитии и осознанном расширения своего литературного образования.

Вторая глава данного диссертационного исследования содержит систематизированное описание методических средств, обеспечивающих реализацию перечисленных выше принципов, определяющих именно гуманитарный подход к литературному образованию на всех его этапах (в рамках средней школы), с учетом требований системности и преемственности. В отдельных разделах последовательно отражены как основные направления работы на каждом этапе, так и конкретные обучающие и контрольные задания, критерии оценки успешности их выполнения, примеры успешно и неуспешно выполненных работ.

Многостороннее изучение результатов (в том числе и отсроченных) учебной деятельности школьников, включенных в эксперимент, сравнение их с результатами контрольной группы позволяет с высокой достоверностью утверждать, что обучение литературе, построенное на основе этих принципов, с применением разработанных нами методических средств позволяет школьникам сделать обоснованный (как с точки зрения интересов, так и с точки зрения способностей) выбор профиля обучения и успешно реализовать его в ходе обучения в гуманитарных классах и вузах. Таким образом, гипотеза, положенная в основу диссертации, подтвердилась.

Практическая значимость результатов данного исследования определяется, помимо прочего, тем, что все разработанные методические средства способствуют интенсификации учебного процесса, что позволяет проводить пропедевтическую подготовку, оставаясь при этом в пределах временных рамок стандартного общеобразовательного курса, а также использовать материалы диссертации в других интенсивных формах обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Моргорская, Елена Викторовна, Москва

1. 12-летняя школа: Проблемы и перспективы развития общего среднего образования. Под ред. Ю.И. Дика, А.В.Хуторского, В.С.Леднева. - М.: ИОСО РАН, 1999, - 260.С. - С.115,120-122,172,225

2. Brezinka W. Metatheorie der Erziehung. Munchen, 1978. S. 137-139.

3. Dewy W. Chambers. Children Literature in the Curriculum, c.3-31

4. Diltney W. Einleitung in die Geisteswissenschaften // Gesammelte Schriften. Bd.l.Stuttgart, 1973. S. 36

5. Diltey W. Padagogik — Geschichte und Grundlinien des Systems // Gesam. Schhften. Bd. IX. 1960. S. 7,203.

6. Hepburn R. W. The arts and the education of feeling and emotion. London and Boston.: Roudedge & Kegan Paul. S. 762

7. Roth H. Padagogische Anthropoiogie. Bd. 1. Hannover, 1966. S. 45.

8. Wulf Ch. Einfuhrung in die padagogische Anthropoiogie. Weinheim-Basel, 1994; K.M. Wimmer. Per Andere und die Sprache. В., 1988

9. Айзерман Л.С. Перечитывая классику: ст. 1,2,3, // Литература в школе.-1998.-№2,3,5; 1999-№2.

10. Айзерман Л.С. Размышляя над прочитанным. Статья пятая. Гармония и методика.//Литература в школе.-2000.-№6- С.64-71

11. Айзерман Л.С. Размышляя над прочитанным: статья четвертая: Время разрушать и время строить// Литература в школе.- №7.-1999.- С. 62- 69

12. Айзерман Л.С. С углубленным изучением литературы. М.: 1990

13. Аксенова Э. А. Профильное обучение школьников в дореволюционной России и за рубежом/ Ученик в обновляющейся школе, ИОСО РАО, 2002.- с.297-312

14. Активные формы преподавания литературы. Лекции и семинары на уроках в старших классах / Сост. Альбеткова Р.И. — М.: 1991.

15. Альбеткова Р.И. Формирование умения анализировать стихотворные произведения с использованием теоретико-литературных знаний// Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы. М.: 1986.- С. 85-96

16. Анализ текста как одно из средств формирования коммуникативной компетенции//Вопросы методики обучения в высшей и средней школе: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.6.- Саранск: 1999. - С.55-58

17. Аничкина Н.В. Развитие самостоятельности старшеклассников на уроках углубленной работы над текстом художественных произведений: Дисс.к.п.н.-М.: 1997

18. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики М.:1968

19. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным?/Вопросы философии, №3,2000, с. 37-43

20. Балталон Ц. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения. М.:1914-С. 2;

21. Балталон Ц. Пособие для литературных бесед и письменных работ. М.: 1914.- 230 с.

22. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.: Наука, 1979

23. Бахтин М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе.- "Русская словесность", 1994, №2, с.47 56

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: 1986

25. Бахтин М.М.К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. М.: Наука, 1986. с.82

26. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук \\Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С.361- 373,409-412.

27. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук // М.М. Бахтин. Собр. соч. М.:Русские словари, 1996.-Т.5. С.7-10.

28. Бахтин Н.М. Из жизни идей. Статьи, эссе, диалоги. М.:1995

29. Беленькая Л.И. Десятилетний читатель. Какой он?//В помощь детским и школьным библиотекам. М.: 1974. - с. 65-77

30. Беленькая Л.И. Дети 10-11 лет как читатели художественной литературы. Социально-психологические проблемы чтения: Сб. науч. тр. Вып. 3. - М.: 1977. -С. 13

31. Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе 8-9 лет. М.:1969

32. Беленькая Л.И. Социально-типологическая психология читателей-детей (тип читателя переходный от детского к подростковому)//Социально-психологические чтения. Труды ВГБИЛ. - Т.15. - М.: 1979. - С. 102 -121

33. Беленькая Л.И. Читатель подросток//В помощь детским и школьным библиотекам. М.: 1976. - С. 34-46

34. Беленький Г.И. Взаимосвязи предметов гуманитарного циклаУ/Народное образование. 1977. - №9. - с. 42-48

35. Беленький Г.И. Интеграция?//Литература в школе 1998. - №8.- С.86-91

36. Беленький Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей//Советская педагогика. 1977. - №5. - С. 56-61

37. Беленький Г.И. Опасные тенденции в трактовках содержания литературного образования//Педагогика.-1996.-№4.- С.37-40

38. Беленький Г.И. Особенности новой программы по литературе в средней школе -М.:1986

39. Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе (VII-X классы) Дисс. .д.п.н.М.:1972

40. Беленький Г.И. Теория литературы в школе//Современные проблемы методики преподавания литературы / Отв. ред. Я.А.Роткович. Куйбышев: 1974

41. Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение теории литературы в средней школе (IV— X классы). — М.: 1983.

42. Беляева Н.В. Формирование читательского восприятия при изучении лирики в школе: теоретические основы и практика. Автореф. к.п.н. М.: 1997

43. Березин Ю.Н. Методика систематической реализации межпредметных связей истории СССР (VIII класс) с литературой. Дисс. к.п.н. М.: 1986

44. Березин Ю.Н. Формирование содержания общего и гуманитарного образования в школе. Часть вторая. Самара: 1996

45. Беспалько В.П. Дидактические основы программированного обучения // Автореф. дисс.д.п.н. М.: 1968

46. Библер B.C. Школа диалога культур. Советская педагогика, 1988, № 11

47. Библер B.C., Костанян Н.Н. Курс народной словесности. М.,1990

48. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964.- С.283

49. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. — М.: 1979.

50. Богданова О.Ю. Формирование понятия критического реализма в процессе изучения литературы в VIII классе. — М.:1980.

51. Богданова О.Ю., Овчинникова JI.B., Романичева B.C. Экзамен по литературе: от выпускного — к вступительному. — М.: 1997.

52. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: 1958

53. Бородаенко Л.И. Научить анализу художественных произведений/Средне специальное образование.- 1988.-№2.-С.6-8

54. Бочаров С.Г. Характеры и обстоятельства. Теория литературы. Книга 1.- М.: 1962.

55. Браже Т.Г. Проблемы изучения русской литературы в 9 классе вечерней школы. -М.: 1986.

56. Брандесов Р.Ф., Звере Т.В. и др. Пути анализа литературного произведения58. в школе. Методика преподавания литературы \Под ред. Рез З.Я. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1985

57. Броневщук С.Г. Профильное образование старшеклассников/ Ученик в обновляющейся школе, ИОСО РАО, 2002.- С.277-296.

58. Брунер Дж. Психология познания. М: Наука, 1977

59. Брушлинский А.В. К Психологии творческого процесса: Психология мышления вместо так называемой эвристики// Человек, творчество, наука.-М.: Наука, 1967.- С. 15

60. Бунеев Р.Н. Бунеева Е.В. Программа по чтению для 1-4 классов общеобразовательной школы. М.: Баллас, 2000

61. Бурлаченко И.Ю. О некоторых особенностях усвоения литературного образа учащимися старших классов, "Доклады Академии педагогических наук РСФСР, 1958, № 2;

62. Бурлаченко О.Ю.О формировании навыков самостоятельного анализа образа-персонажа в старших классах средней школы// Активизация преподавания литературы в школе. М, АПН РСФСР, 1961

63. Буслаев Ф.И.О преподавании отечественного языка. — М., 1844.

64. Бушмин А.С. Об аналитическом рассмотрении художественного произведения// Русская литература, 1968. № 8 - С.70

65. Быстрова Е.А. Филологическое образование в современной школе: Содержание. Структура//Филологическое образование в современной школе. М., 2000.-С. 3-13

66. В мире литературы. 5 класс: Учебная хрестоматия для общеобразовательных школ / Авт.-сост. А.Г.Кутузов и др. М.: Дрофа, 1997

67. Вазина К.Я. Саморазвитие и модульное обучение. Новгород: 1994

68. Введение в методику начального литературного образования / В. А. Левин.-М.: Лайда, 1994.- 192 с.

69. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе / Под ред. О.Ю.Богдановой. М.:1984.

70. Виноградов В.В. Поэтика и ее отношение к лингвистике и теории литературы // Вопросы языкознания. № 5. - 1962.

71. Виногорадова Н.Ф. Модернизация начального образования и проблемы целеполагания//Ученик в обновляющейся школе. Сб. научных трудов. М.: ИОСО РАО, 2002. - 485 с. - С.68-75

72. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика,1996. - с. 375

73. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. — СПб., 1868.

74. Войтушенко В.Д., Король Н.И. Изучение литературно-критических материалов в школе. Киев, 1982

75. Волков И.Ф. Теория литературы. — М., 1995.

76. Вопросы методики преподавания литературы / Под ред. Н.И.Кудряшева. — М., 1961.

77. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под ред. А.М.Докусова. М., 1974

78. Воюшина М.П. Методические основы начального этапа литературного образования. Дисс. .д.п.н. СПб., 1999.

79. Выготский Л.С Психология развития человека М.: ЭКСМО, 2004

80. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 2-е изд. - М., 1967.

81. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1966.

82. Выготский Л.С. Педагогика искусства. М.: АПН РСФСР, 1965.

83. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - С. 242

84. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Издательство Академии Педагогических Наук, 1960

85. Выходцев П.С. Секрет Михаила Пришвина: Об эстетической системе художника//Литература в школе. №4. -1984 -С. 10-18

86. Гадамер X. Г. Истина и метод. М., 1988. С. 44

87. Глинская Е.Л. Чтение лирических стихов в начальных классах. Дис. к.п.н.-Л., 1968

88. Гогоберидзе Г.М. Активизация творческой деятельности старшеклассников в процессе изучения литературного произведения на эвристической основе: Дис. к.п.н.-М, 1993

89. Гожая JI.T. Воспитание самостоятельности мышления учащихся в процессе обучения (на материале литературы в 8-х классах): Дисс.к.п.н.- Тбилиси, 1974

90. Голубков В. В. Проблема психологического обоснования изучения литературы в школе // Литература i мова в школ!: Ученые записки. — Киев, 1963. Т. XXIV.

91. Голубков В.В. Методика преподавания литературы// История литературного образования в российской школе. -М.: Академия, 1999.- с.359

92. Гончаров И.Ф. Совершенствовать содержание литературного образования.// Советская педагогика. №3 - 1985. - С. 33

93. Горецкий В.В. и др. Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В трех книгах. М, Просвещение, 2004. - 225 с.

94. Горнфельд А.Г. О толковании художественного произведения// Пути творчества. Петроград, 1922.- С. 107-132

95. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., Изд-во МГУ, 1982.-463 с.-С. 284-287

96. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. M.-JL: Просвещение, 1966. - С.33-35.

97. Гуманитарное образование//Большая советская энциклопедия- М.: Советская Энциклопедия, 1972. Т. 7. - С. 378.

98. Давыдов В.В. Проблема периодизации психического развития//Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974.

99. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., 1998

100. Данилова В. Восприятие художественной речи учащимися младшего возраста//Русский филологический вестник. -№3. -1916. С. 17-24

101. Дановский А.В. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. — М., 1988.

102. Демидова Н.А. Восприятие десятиклассниками романа А.Н.Толстого «Петр Первый» и проблемы его анализа в школе // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. JI.,1972.

103. Демяшева Е.Д. Межпредметные связи на уроках литературы//Проблемы преподавания литературы в средней школе. М., 1985

104. Дидактические проблемы построения базового содержания образования. Сб. науч. трудов/Под ред. КЯ.Лернера, И.К.Журавлева. Введение. М., 1993.

105. Дик Ю.И. и др. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования (проект). / Ученик в обновляющейся школе. М.: ИОСО РАО, 2002.- С. 257-277.

106. Дискуссия Б.АЛанина и А.В.Хуторского /Ученик в обновляющейся школе. М.: ИОСО РАО, 2002.- С.212-215)

107. Доманский В.А. Чтобы не работать вслепую (Знания об уровнях восприятия старшеклассников как фактор их дальнейшего развития)// Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР.- №1,1992. С.20-23

108. Есин А.Б., Зайцева О.Н., Ладыгин М.Б. Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля. -М, 1996.

109. ИЗ. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.

110. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. Кишинев, 1974

111. Жабицкая Л.Г.О психологическом подходе в исследовании восприятия художественной литературы //Проблемы социологии и психологии чтения. -М.,1975

112. Заболотнева Н.В. Технология формирования основ теоретического мышления младших подростков// Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград, 1993.- С. 168-173

113. Зайцева О.Н., Ладыгин М. Б. Литературное образование 5-6 классы. Методические рекомендации. М.: Дрофа, 2000

114. Залуцкая С.Ю. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения (на материале преподавания литературы): Дисс. к.п.н .- Якутск, 1995

115. Западная рационалистическая традиция. Понятие «гуманитарность». Русская университетская традиция. Университет на пороге XXI века: абрис учебного процесса. М.: РГГУ, 1999

116. Запесоцкий А. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. -СПб., 1996

117. Зарифьян И.А., Рождественский Ю.В., Щербакова О.М. Вопросы общей и прикладной филологии в свете реформы школы//Вопросы языкознания. .-№4 -1987,- С. 16-26

118. Збарский И.С.Формирование у учащихся старших классов умения обоснованно оценивать самостоятельно прочитанное произведение// Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы.- М., 1986.- с.144-157

119. Звягинцева Г.К. Изучение основ науки о литературе.—Л., 1988.

120. Звягинцева Г.К. Начальный этап литературного образования школьников. (Вопросы теории литературы в четвертом классе). Автореф. к.п.н. Л., 1972

121. Зимина Г.А. Изучение лирических произведений в 5-7 классах средней школы.-Дисс. .к.п.н. М., 1955

122. Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении курса литературы в старших классах: автореф. дис. д-ра пед. наук : (13.00.02)/ С.А. Зинин. -М., 2004. -43 с

123. Зинченко В.П. Гуманитаризация образования//Российская педагогическая энциклопедия.- М.:1993.- С.239-240

124. Зольникова В.И. Самостоятельная работа учащихся над литературным произведением в процессе развивающего обучения (восьмой класс): Дис. .к.п.н. -Новосибирск, 1972

125. Изучение литературы в вечерней школе / Под ред. Т.Г.Браже. М., 1977.

126. Изучение русской советской литературы в 10 классе / Под ред. В.А.Ковалева. М., 1988.

127. Изучение учащихся в процессе преподавания литературы /Сб. из опыта работы/Под ред. Н.И.Кудряшева и Н.Д.Молдавской, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959

128. Ильенков Э.В. Познавательные процессы и способности в обучении/ Под ред. В.Д.Шадрикова. М., 1990.- С. 103

129. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988.

130. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.

131. Ионин Г.Н. Взаимосвязь литературоведения и школьного изучения литературы: Дисс.д.п.н. М., 1992

132. Ионин Г.Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности//Интерпретация художественного текста в школе и вузе, СПб., 1993.-С. 3-21.

133. Ионин Г.Н. Разноуровневое литературное образование и полифонический принцип преподавания литературы в школе//Разноуровневое развивающее обучение в современной школе: Мат-лы межвузов, семинара, 29-30 января 1993 г. СПб.: Образование, 1993.-С.52-54

134. Ионин Г.Н. Умения учащихся в системе специфических методов обучения литературе. //Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы. М., 1986.- С.42-52

135. Ионин Г.Н., Хватов Л.И. Русская литература XX века: Учебное пособие для XI класса.— СПб., 1994.

136. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т. Г.Браже. -М.,1971.

137. К целостному видению культуры: курс нар слов в 4 классе// Литература в школе.-1989.-№4.-с 108-115; №5.- с. 74, 85; №5.- с.66-80; 1990.-№1.-с.73,86; №2.-с. 112-123; №6-с. 69-77.

138. Кабанова-Меллер Е.Н.: Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968, С. 5

139. Каган М.С. Социальное функционирование искусства. М., 1974, С.24

140. Каган М.С.Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996

141. Кан-Калик В. А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М.: Просвещение, 1988.

142. Капельки солнца. Составители: Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. М.: Просвещение, 1993

143. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки//Избранные соч.-М., Педагогика, 1982.-е. 564-566

144. Карашева Н.Б. Воспитание культуры речевого общения как основа гуманитарного образования)//Филологическое образование в современной школе. -М., 2000.-С. 51-54

145. Карпенко И.М Формирование образного мышления у старших школьников (на материале художественной литературы): Дис. к.п.н. Киев, 1983

146. Карпеченко И.В. Анализ художественного образа на уроках литературы в средних классах общеобразовательной школы (на материале эпических и лирических произведений): Дис.к.п.н. Бийск, 1971

147. Карсалова Е В. «Стихи живые сами говорят.». М., 1990

148. Карсалова Е.В.Особенности методики изучения художественных исторических произведений в IV-VII классах средней школы: Дисс. к.п.н.-М.,1975

149. Качурин М.Г., Мотольская Д.К. Изучение русской литературы в IX классе. М.,1987

150. Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися 4 класса // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. — JI., 1972.

151. Качурин М.Г. Вопросы анализа художественного текста на уроках литературы в 8-9 классах: Дис.к.п.н. JI.,1968 . С. 232 а-б

152. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. — М., 1988.

153. Качурин М.Г. Системность литературного образования в школе (на материале изучения русской классической литературы): Дисс.д.п.н.- Л.: 1976

154. Качурин М.Г. Учебник литературы сегодня и завтра//Литература в школе.-№2,- 1988.-С. 18-20

155. Квятковский Е.В. Преподавание литературы: текст и подтекст художественного произведения//Педагогика. -№1.-1996. с.24-31

156. Квятковский Е.В.О некоторых аспектах проблемы изучения литературы в общеобразовательной школе: Дис. д.п.н. М., 1970.

157. Киселев А.К. Сопоставление как прием активизации эмоционального восприятия и интеллектуальной деятельности старшеклассников в литературном образовании: Дисс. .к.п.н.-М., 1988

158. Киселев А.К. Формирование умений и навыков выразительного чтения в 47 классах// Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы. М., 1986.- С. 166-172

159. Киященко Л.П., Киященко Н.И.Эстетическая культура и проблема гуманизациии знания // Эстетическая культура. М.: Институт философии РАН, 1996-201 с.

160. Княжицкий А.И. От планирования материала к планированию деятельности. Планирование по «Программе литературного образования» под ред. А.И.Княжицкого.

161. Княжицкий А.И., Лейбова А.В., Хурумов С.Н. Опыты стиховедения.: Учеб. пособие. -М.: Изд-во гимназии Открытый мир, 1995

162. Колесникова Н.А. Сказки и дети: к проблеме формирования эстетического вкуса учащихся V-VI класса//Литература в школе. №2.-1999.- С. 79-84

163. Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе// Русская словесность. №3. - 2000.- С.50-56

164. Коровина В.Я. Анализ произведений советской литературы в процессе проведения уроков развития устной речи учащихся IV-VII классов//Изучение литературы в IV-VII классах. М.,1977

165. Королева С.В. Изучение особенностей поэтического языка в процессе анализа лирических произведений в старших классах средней школы. Дисс.к.п.н.- М.,2000

166. Корст И.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе // Вопросы анализа литературных произведений. — М., 1969.

167. Корст И.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. — М., 1963.

168. Корсунекий Е.А. К вопросу о сущности и структуре читательских способностей//Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы. М., 1986.- С.32-42

169. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1966

170. Косатая В.М. Приемы познавательной деятельности как вид межпредметных связей: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1975

171. Коссович А.П. Преподавание литературы в старших классах средней школы и проблема развития мышления учащихся: Дисс. к.п.н. М., 1964

172. Костылев O.J1. Критическая статья на уроке литературы JI., 1976

173. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика М.: Волгоград: Перемена, 2001. - 323 с.

174. Красновский Э.А. Теоретическое и экспериментальное обоснование качественных характеристик знаний и умений учащихся по литературе: Дисс.к.п.н. М., 1981

175. Краткая литературная энциклопедия. — Т. 1-9. — М., 1962 — 1978.

176. Кривошеев В.Ф., Иванов А.И., Федосова Н.А., Шилобод М.И. Концепция новой общеобразовательной средней школы (1-6+7-10+11-12 классы).-М.: ИОСО МО РФ, 1995,- 94 с. С.38,40,57

177. Крутецкий В.А. Развитие умственных способностей школьника в процессе обучения»//Ж. Советская педагогика. 1971- №8 - с. 96-97

178. Крутецкий В.А.Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976.- С. 278,112

179. Кудряшев Н.И. О задачах преподавания литературы// О преподавании литературы в старших классах 11-летней школы. М.: Просвещение, 1962. - С. 13

180. Кудряшев Н.И. О процессе руководства восприятием литературного произведения старшеклассниками // Искусство анализа художественного произведения. — М., 1971.

181. Кузнецова Н.А. Изучение основ стиховедения на начальном этапе литературного развития школьников.-Дисс. к.п.н.-СПб., 1998

182. Кукин А.Б. Гуманитарное образование в становлении личности молодого работника: Автореф. к.п.н. Омск, 1996

183. Курдюмова Т.Ф. Изучение прозаических произведений/Преподавание литературы в старших классах. М., 1964.

184. Курдюмова Т.Ф. Историзм школьного курса литературы М, 1974.

185. Курдюмова Т.Ф. Общие задачи школьного курса литературы в свете реформы// Проблемы реформы общеобразовательной школы в РСФСР. М.: 1988. -С. 33-44.

186. Курдюмова Т.Ф. Путь от знаний к умениям в системе формирования гармонически развитой личности//Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы. М.- 1986.- С. 4-15

187. Курдюмова Т.Ф. Формирование исторического подхода к художественным произведениям в процессе изучения литературы в IV-X классах средней школы: Дисс. д.п.н. М., 1973

188. Курдюмова Т.Ф., Громцева С.Н. Формирование умений в процессе изучения курса литературы в IV-X классах//Литература в школе, №4,1983,- С. 19

189. Курдюмова Т.Ф., Коровина В.Я., Полухина В.П., Збарский И.С., Романичева Е.С. Программа по литературе для средней общеобразовательной школы //Литература в школе. -№4. -1991. С. 25-64

190. Кутузов А.Г. Система творческих заданий как средство постижения произведения в его идейно-художественном единстве: Дис.к.п.н. М., 1989

191. Кучерова В.М Формирование творчески-эстетической деятельности младшего подростка в процессе изучения художественной литературы в 4 классе: Дисс.к.п.н.-М., 1982

192. Кучинский В.Д. Самостоятельная работа учащихся в системе занятий по сложному литературному произведению: Дисс. к.п.н. М., 1970

193. Лавлинский С.П. Учебный диалог: природа и функции в процессе анализа и интерпретации литературного произведения: Дисс. к.п.н. М., 1993

194. Ладыгин М.Б., Зайцева О.Н. Литературное образование в 5-6 классах: Методические рекомендации для учителей, работающих по учебным хрестоматиям «Литература».- М.: Изд-во Дрофа, 2002.

195. Лазарева В.А. Принципы и технология литературного образования школьников: Статья вторая//Литература в школе. №2,1996.-С. 82-88

196. Ланин Б.А. Эстетические основы читательского творчества школьников./ Ученик в обновляющейся школе, ИОСО РАО, 2002,- С.203-211

197. Ланин Б.А. Изучение литературных антиутопий и проблема разноуровневого обучения// Разноуровневое развивающее обучение в современной школе: Мат-лы межвузов, семинара, 29-30 января 1993 г.- СПб.: Образование, 1993.- С.78

198. Левидов A.M. Автор — образ — читатель. — Л., 1977.

199. Левин В.А. Начальное литературное образование младших школьников. Программа для четрехлетней начальной школы-М.: Просвещение, 2002

200. Левицкая Г.Н. Развитие умений учащихся самостоятельно анализировать прочитанное произведение (на материале изучения современной литературы в старших классах): Дисс.к.п.н.- М.,1964

201. Левицкая Г.Н. Учить школьников читать и осмысливать художественное произведение//Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы.- М., 1986.- с. 61-74

202. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М., 1991.

203. Леонов С.А. Речевая деятельность учащихся IX-XI классов в процессе изучения литературы: Автореф. д.п.н. М., 1994.-32 с.

204. Леонтьев А. А. Психологический подход к анализу искусства//Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (материалы семинара). — М., 1978.

205. Леонтьев А.Н. Вступление к 2-му изданию кн. Л.С.Выготского «Психология искусства»/ Выготский Л.С. Психология искусства.- М., 1968

206. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975.

207. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психологии. М.: Наука, 1972.-С.502-503

208. Лернер И .Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Институт теории педагогики и образования РАО, 1995.

209. Лефтер Э.Л. Историко-генетический и функциональный анализ художественного произведения в национальной школе: Автореф.к.п.н. М, 1993

210. Литвиненко А.А. Изучение истории и теории литературы в школе и вузе (в аспекте идеи преемственности): Учебно-методическое пособие . Йошкар-Ола, 1994.- С. 68-85

211. Литература. 5 класс: Учебная хрестоматия для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. / Авт.-сост. Т.Ф.Курдюмова. 3-е изд., перераб. - М., 1996

212. Литература. 5 класс: Учебное пособие для школ и классов с углубленным и изучением литературы, гимназий и лицеев / Авт.-сост. М.Б.Ладыгин и Т.Г.Тренина. М., 1996

213. Литература: Русская классика (избранные страницы). IX класс. Учебник-практикум для общеобразовательных учреждений / Под ред. Г.И.Беленького. — М., 1997.

214. Литовский В.Ф. Учитель и ученик в Школе диалога культур. -Диалогическое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы. Киев, 1997.

215. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии.// Методологические проблемы социальной психологии. М.,1975

216. Лотман Ю.М., Невердинова В.Н. Книга для учителя: Методические материалы к учебнику-хрестоматии для 9 класса (по русской литературе). -Таллинн,1984.

217. Лотман: Анализ поэтического текста. М, 1972, С. 133-134

218. Лукьянов С.А. О методах и формах работы/АЛитература в школе.- -№2, 1988.- С. 20-23

219. Лучанова М.Ф. Изучение литературного произведения и задачи развития художественного мышления старшеклассников: Дисс.к.п.н. Л., 1975

220. Лушина Е.А. Педагогическое руководство формированием литературно-художественных умений учащихся 5-6 классов общеобразовательных школ: Дисс. к.п.н.-М., 1998

221. Мадер Р.Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы. М., 1979.

222. Майман P.P. Практикум по методике преподавания литературы: пособие для студентов.- М., 1985.

223. Майман P.P. Выразительное чтение в системе учебной и внеклассной работы по литературе в школе: Дисс.,к.п.н. Л., 1967

224. Максимова Н.М. Табличная систематизация учебного материала как способ понимания//Учитель, который работает не так. М., 1996. - С.63-71

225. Манышева Н.Ю. Углубление восприятия лирики старшеклассниками в условиях дифференцированного обучения: на материале уроков литературы в 9 классе: Дисс.к.п.н. М., 1991

226. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников.— Л., 1974.

227. Маранцман В. Г. Труд читателя М., 1986

228. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством.//Литература в школе. № 8.- 1998 - с. 91-98

229. Маранцман В.Г. Концепция литературного развития школьников в процессе основного общего и среднего (полного) общего образования//Непрерывное педагогическое образование. Вып.12.-СПб., 1996.-С. 13-28

230. Маранцман В.Г. Критерии литературного развития и читательские умения школьников//Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы. Сб. науч. Трудов.-М.: Просвещение, 1986.

231. Маранцман В.Г. Опрос как средство развития читателя-школьника/Юрганизация творческой деятельности на занятиях по литературе. -Л., 1974.-С. 164

232. Маранцман В.Г. Эволюция читателя-школьника//Проблемы методики преподавания литературы. Сб. науч. трудов/Под ред. В.Г.Маранцмана. Л.: Просвещение, 1976.-С.20-40

233. Марисова Н.Д. Гуманитарно-культурологические аспекты литературного образования в старших классах средней общеобразовательной школы: Автореф .к.п.н.-М.,1996

234. Мартиросова Я.А. Тайны звука, или О чем нам хотела сказать Каштанка: урок по стилистике речи в классах с углубленным изучением языка//Русский язык в школе. №2.- 2000.- С.34-39

235. Мастерская слова/Составители: Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. М.: Просвещение, 1993

236. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под ред. Е.Н.Колокольцева. М., 1990.

237. Менчинская Н.А. Введение//Психология решения учащимися производственно-технических задач.- М: Просвещение, 1965. С.11

238. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я.Рез. — 2-е изд. — М., 1985.

239. Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях / Под ред. А.Д.Жижиной. — М., 1987.

240. Методика преподавания литературы: Учебник для педагогических вузов / Под ред. О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана. В 2 ч. — М., 1994.

241. Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. О формировании читательских умений на уроках литературы// Литература в школе. № 3. - 1976. - С.54-59

242. Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. Формирование активной гражданской позиции на уроках литературы в 4 7 классах. - М., 1987.

243. Мизина Ю.И. Самостоятельная работа учащихся в формировании умений анализа художественных произведений //Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы. М., 1986.- С.52-61

244. Мирзоян М.А. Пятый класс как этап литературного развития: Автореф. .к.п.н. СПб., 2000

245. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. — М., 1976.

246. Молдавская Н.Д. Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения. М.,1964

247. Молдавская Н.Л. Старшие подростки: переход от наивного реализма к сознательно-эстетическому отношению к литературе как к искусству/ Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.,1976. - С. 47

248. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М.: Мир, 1966. -С. 157

249. Морозова Н.Г. О понимании текста/Известия Академии педагогических наук РСФСР. Вып. 7. М., 1947

250. Московская классическая гимназия: Проект// Лицейское и гимназическое образование. №5,2000. - С. 90-94

251. Мосунова Л. А. Методика обучения словесному рисованию на уроках литературы в 5-7 классах: Автореф. дис. к.п.н.- М., 1997

252. Мотольская Д.К. Изучение композиции литературного произве-дения//Вопросы изучения мастерства писателей в школе. М., 1957

253. На пути к профильному обучению в 12-летней школе: Из опыта работы экспериментальных школ Российской академии образования: Сб. статей и материалов: В 2 ч. М., 2001

254. Направленность личности // Хрестоматия по психологии. М., 1987 с. 152155

255. Наумова Т.А. Система К.С.Станиславского в совершенствовании выразительного чтения учителя-словесника.//Вопросы методики обучения в высшей и средней школе: Межвуз. Сб. науч. тр.- Вып.6. Саранск, 1999. - С.74-81

256. Неверов В.В. Первоначальное ознакомление с текстом художественного произведения и его роль в эстетическом воспитании старшеклассников: Дисс. к.п.н.-Л., 1964

257. Необутова Н.Л. Формирование читательской культуры на уроках литературы в 5 классе. Автореф. дисс.к.п.н. Якутск, 2000

258. Нечкина М.В. Загадка художественного образа. М., Знание, 1972. - С. 17

259. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. -М.: Учпедгиз, 1959.

260. Никифорова О.И. Психологические основы восприятия художественной литературы: Автореф. дис.д.п.н. М., 1968.- С.56

261. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. — М., 1972.

262. Новые стратегии гуманитарного образования в меняющемся мире: Материалы научной конференции. СПб., 1996

263. Обернихина Г.А.Современный урок литературы: Метод, рекомендации/ Г.А. Обернихина, Т.В. Емельянова; Акад. повышения квалификации и переподгот. работников образования. -М.: АПКиПРО, 2000. -59 с.

264. Обновление содержания образования: взгляд в будущее/ Лицейское и гимназическое образование. №5,2000. - С. 6-16

265. Огорелков В.И. Проблема измерения и оценки качества знаний учащихся//Советская педагогика. № 12,1975.-С.121-125

266. Орлова А.П. Элементарный лингвистический анализ художественного текста как средство повышения его эстетического восприятия учащимися 7 классов. -М.,1988.

267. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс / X. Ортега-и-Гассет. М.: ACT, 2001. -509 с.

268. Острогорский В.П. Выразительное чтение: пособие для учащихся. -М.,1916.-.С. 5,8

269. Панкова Л.Н. Модели преподавания гуманитарных наук в современных университетах//Философия образования: Сб. научных статей. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.-С. 201-218

270. Папанян С.А. Совершенствование теоретико-литературных знаний//Русский язык в национальной школе. №2.-1989.-С.36-40

271. Пахомова Т.А. Развитие самостоятельности старшеклассников в соответствии с закономерностями читательской деятельности при изучении литературы: Дис. д.п.н.-Запорожье, 1991

272. Перепелкина Л.П. Пути изучения фольклорных произведений разных жанров на уроках литературы в 5 классе. Дис.к.п.н. - М., 1999

273. Петриева Л.И. Русская литература в современной классической гимназии: Вопросы теории и практики преподавания литературы. Ульяновск, 2000.-156 с.

274. Петриева Л.И. Специфика изучения произведений русской классической литературы в старших классах гуманитарного профиля: Автореф.д.п.н. М., 2000.

275. Петрова Г.Б. Теория и практика изучения произведений на историческую тему в старших классах: Дисс.к.п.н. М., 1997

276. Петрунина О.А. Формирование литературоведческой грамотности учащихся 5 и 7 классов как основы их читательской самостоятельности: Дисс. к.п.н.-М., 1998

277. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.,1972

278. Плышевская Е.Н. Постижение авторской позиции при изучении драматургических произведений в 7-8 классах общеобразовательной школы -Дисс.к.п.н. — М., 1989

279. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам/Под ред. И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1972

280. Полковникова И.В. Развитие читательского восприятия в процессе изучения лирических стихотворений в 7-ом классе: Дисс.к.п.н.- Л., 1988

281. Положение о школах (классах) с углубленным изучением ряда учебных предметов. Утверждено 05.05.86 № 113 //Сб. приказов и инструкций Мин. Просвещения РСФСР №.19 М., 1986. - С. 25

282. Положение об общеобразовательных школах с углубленным изучением отдельных учебных предметов. Приложение №3 к распоряжению Премьера Правительства Москвы от 19.02.96 № 151

283. Полькина С.Н. Методика изучения фольклора в 5 классе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М, 2000.

284. Пономарев А.Я. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960

285. Поспелов Г.Н. Теория литературы. М., 1978.

286. Потебня А.А.: Эстетика и поэтика. М.: 1976. - С. 89

287. Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. ст./Отв. ред. О.Ю.Богданова. М., 1997.

288. Примерные программы для школ с углубленным изучением ряда учебных предметов. Объяснительная записка. Одобрено 27.06.67// Сб. приказов и инструкций Мин. Просвещения РСФСР №29. М., 1967. - С. 19

289. Проблемы анализа художественного произведения в школе: Методические рекомендации для студентов. — М., 1996.

290. Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. М., 1985.

291. Проблемы преподавания русской литературы/ Под ред. М.В.Черкезовой, И.В.Андреевой. Л.: Просвещение, 1989. - 207 с.

292. Прогностическая концепция целей и содержания образования/Под науч. ред. И.ЯЛернера, И.К.Журавлева. М., 1994.

293. Программа по литературе для 5-11 классов для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля (под ред. М.Б.Ладыгина). М., Дрофа, 2001

294. Программа по литературе для 5-11 классов для школ и классов с углубленным изучением литературы и для гимназий и лицеев гуманитарного профиля (под ред. В.Г.Маранцмана). М., 1991

295. Программа по литературе для общеобразовательных учреждений. 5-11 классы. Под редакцией А.И.Княжицкого М.: Просвещение, 2000. - 175 с.

296. Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучением литературы гимназий и лицеев гуманитарного профиля 5-11 классы" Под ред. А.Б.Есина, А.Г.Кутузова, М.Б.Ладыгина. -М.: Просвещение, 1992.

297. Программы для общеобразовательных учреждений. Литература. 1-11 классы/Сост. В.Г.Горецкий, Т.Ф.Курдюмова, В.Я.Коровина. М., 1997

298. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы. -М., 1995.

299. Программы общеобразовательных учреждений. Литература./Сост. Т.А.Калганова. М., 1994.

300. Пути и средства активизации учебно-воспитательной работы в общеобраовательных учреждениях. Сб. мат-лов научно-практич. конференции молодых ученых. М.: ИОСО РАО, 2001.-310 с.

301. Развитие содержания общего среднего образования/Под ред В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова. М.: ИОСО РАО, 1997.

302. Редакционная статья// Вопросы литературы. №9.-1965.-С.49

303. Редько З.А. Психологические особенности усвоения истории учащимися IV-VIII классов//Психология усвоения истории школьниками. М., 1961

304. Рез З.Я. Изучение лирики в школе (IV VII классы). - Л., 1968.

305. Рез З.Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс/Лекции по методике преподавания литературы. — Л., 1976.

306. Рез З.Я. Методика изучения лирики в школе. Дисс .д.п.н. Л., 1970

307. Рез З.Я. Об особенностях изучения лирики в школе.//Современные проблемы преподавания литературы. Куйбышев, 1974.-е. 136

308. Рогожина И.В. Выявление авторской позиции в процессе школьного анализа эпического произведения: Дисс.к.п.н. Л., 1989

309. Романовская З.И. Живое слово. Учебник по чтению для 3 класса в 2 томах М.: Дом педогогики, 2002 г.

310. Рубинштейн С.Л. Направленность личности // Хрестоматия по психологии. -М., 1987 с. 152-155

311. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2х томах. М.: Наука, 1989. Т.2, с. 143

312. Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младшего школьника// Психология младшего школьника. М., АПН РСФСР, 1960. - С.115

313. Рунин Б.М. Информация и художественность//Художественное восприятие. -М.: 1972,-С. 131-132

314. Русакова Ю.Г. Изучение литературных произведений в их художественной целостности как основа литературного образования школьников: Дисс. к.п.н. -М„ 1976

315. Русская литература XIX века. X кл.: Практикум / Под ред. Ю.И. Лыссого. -М., 1997.

316. Русская литература XX века. 11 класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений: В 2 ч. / Под ред. В.В.Агеносова. М., 1996;

317. Русская литература XX века: Учебник для 11 класса общеобразовательных учреждений: В 2ч./ Под ред. В.П.Журавлева. М., 1997

318. Рыбак Л. А Образное мышление и урок литературы. М., 1966.

319. Рыбников а М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985.

320. Рыбникова М.А. Избранные труды. — М., 1985.

321. Савина А.К. Гуманитарное образование в неполных средних школах зарубежных стран// Дидактические проблемы построения базового содержания образования. Сб. науч. трудов/Под ред. И.Я.Лернера, И.КЖуравлева. М.: 1993, С. 58-74

322. Самарин Ю.А. Воспитание воображения. Л., 1947

323. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962

324. Самойлова Е.А. Изучение в школе произведений эпических жанров русского фольклора как средство постижения национальной культуры народа: Дисс. к.п.н.-М., 1996

325. Сафонова Е.Е. Методические приемы использования межпредметных связей на уроках литературы: Дисс. канд. пед. наук, М., 1990

326. Сизенцова З.В. Формирование интеллектуальных умений старшеклассников (на примере преподавания литературы): Дисс.к.п.н.-Оренбург, 1999

327. Скафтымов А.П. К вопросу о соотношении теоретического и исторического рассмотрения в истории литературы // Русская литературная критика. Саратов: СГУ, 1994.-С. 142

328. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М., 1971.

329. Смелкова З.С. Литература как вид искусства: Книга для учителя и учащихся лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением гуманитарных предметов М.: Флинта, Наука, 1998 .-282с.

330. Советская школа на современном этапе. Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой. - М.: Педагогика, 1977

331. Современный урок русского языка и литературы / Под ред. З.С.Смелковой.— Л., 1990.

332. Соколов Н.М. Изучение литературного произведения в школе. М., 1928

333. Соловьева М.В. Анализ текста как одно из средств формирования коммуникативной компетеции//Вопросы методики обучения в высшей и средней школе: Межвуз. сб. науч. тр.- Вып.6.-Саранск.-1999. С.55-58

334. Союз историка и словесника: беседа с В.И.Уколовой.//Русская словесность. -№3.-2000.- С. 4-10

335. Станчек Н.А. Основная направленность работы по литературе в четвертых экспериментальных классах. Л.: ЛГПИ им.Герцена, Уч. зап. - Т. 372. - 1969. -С.48

336. Старцева И.Л. Творческие сочинения на литературную тему в 5-8 классах. Дис. к.п.н.-М., 1998

337. Степанова С.В. Развитие гуманитарной культуры старшеклассников в процессе факультативных занятий по литературе: Дисс.к.п.н. М., 1979

338. Стоюнин В.Я. Избр. соч.- М.: Педагогика, 1992. С. 51-53,198

339. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. — СПб., 1864.

340. Стрельцова Л.Е., Н.Д. Тамарченко Новый взгляд на цели и задачи литературного образования//Искусство и образование. №1.-1994.-С. 5-25

341. Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д., Баранник О. Азбука словесного искусства. Программа по литературному чтению для четырехлетней начальной школы. М.: Ювента, 2004.

342. Тарасов J1.0. О методике лингвистического анализа поэтического текста.//Анализ художественного текста. Вып.1. М.,1975. - С.64.

343. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М.: Педагогика, 1989.

344. Теплов Б.М Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

345. Тимофеев Л.И Основы Теории литературы. М., 1976.

346. Типовое положение о школах и классах с углубленным изучением ряда учебных предметов. Утверждено приказом Мин. Просвещения РСФСР от 16.01.86 №21// Бюллетень нормативных актов и инструкций Мин. Просвещения РСФСР .1986.- № 5 С.42-44

347. Томашевский Б.В. Стилистика и стиховедение. Курс лекций. М., 1959

348. Турбин С.М. Зависимость эффективности обучения от способа отображения связей и отношений между элементами учебного материала. Дис.к.п.н. Хабаровск, 1982

349. Туровский М.Б.,Туровская С.Б. Культурная сущность образования// Культура, традиции, образование. Вып 1. М., 1990.- С 102

350. Тюпа В.И. Альтернативная технология литературного образования в 5-11 классах.-Новосибирск, 1991

351. Узнадзе Д.Н. Психология исследования.-М.,1966.-С.212

352. Уколова В.И. Союз историка и словесника: беседа с В.И.Уколовой// Русская словесность, 2000. -№3 С. 4-10

353. Ульчугаева Н. Моды пушкинского времени./ Внеклассная работа по предмету (литература) 9-11 классы // Учительская газета.-1999.-№20.-с. 10

354. Урок литературы в средней школе /Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. — М., 1984.

355. Урок литературы: Пособие для учителя / Сост. Т.С.Зепалова, Н. Я. Мещерякова. — М., 1993.

356. Фарыно Е. Введение в литературоведение. — Варшава, 1991.

357. Философия образования/Сб. науч. статей. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.-287 с.

358. Философско-психологические предположения Школы диалога культур. Под ред. В. Библера. М., РОСПЭН. 1998

359. Фуко М. Гуманитарные науки //Слова и вещи М, Наука, 1972

360. Хализев В.Н. Основы теории литературы. Ч. I. — М., 1994.

361. Харитонова О.Н. «.Что есть красота и почему ее обожествляют люди?»: Литературные сказки: 5 класс\\ Литература в школе. -№2 -1999.- С.84-88

362. Хмарский С.И. Художественное развитие младших подростков в процессе изучения предметов гуманитарного цикла: Автореф. дисс. к.п.н. М.,1996

363. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001.- 536 с.

364. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. -М.: Международная педагогическая академия, 1998.-265 с. С. 24-27

365. Целостное изучение эпического произведения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1964.

366. Черкезова М.В. Литературное образование в национальной школе//Литература в школе, 2000, №5.- С. 75-81

367. Черкезова М.В. Русская литература в национальной школе. Принцип общности и национального своеобразия литератур народов СССР в преподавании русской литературы в национальной школе. Дис д.п.н. М, 1980

368. Черкезова М.В. Анализ художественного произведения//Методика преподавания русского языка в национальной школе. Пособие для студентов национальных групп педагогических институтов. Изд. 2-е. СПб.: Просвещение, 1992.-с. 191.

369. Чертов В.Ф. Литература как предмет преподавания в русской школе XIX-начала XX века. Истоки, эволюция, концепция учебного курса. Автореф. дисс.д.п.н.- М, 1995

370. Чертов В.Ф. Пути формирования читательских интересов уч-ся 4-7 классов (на материале русской и зарубежной классики): Автореф. дисс.к.п.н. М., 1984.- 16 с.

371. Чертов В.Ф. Семинарские занятия по русской литературе XIX века. М., 1997.

372. Чертов В.Ф. О традиции и современном состоянии преподавания литературы в школе//// Гуманитарное образование в высшей и средней школе: проблемы и перспективы. -Уссурийск, 2001. С. 143-153

373. Шамрей Л. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы: Дис.д.п.н.- СПб., 1995

374. Шаповал С. Самодостаточные филологические задачи как учебный жанр//Русская словесность.- №3. 2000.-С.114-121.

375. Шаповал С.А., Митрофанов К.Г. Об основных понятиях концепции гуманитарного образования//Гуманитарное образование в гимназии: Проблемы, концепции .- М.: Чарли, 1996 .- С. 64 -102

376. Шарапова Л.А. Принципы и пути изучения стихосложения в школе: Дис.к.п.н. Л, 1998

377. Шелепин В.А. Развитие умений и навыков учащихся при изучении эпических произведений. //Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы.- М., 1986.- С.74-85

378. Шишигина Т.Л. Методика изучения классического произведения русской литературы XIX века в старших классах гуманитарного профиля: Автореф. дисс. к.п.н.-М., 1995

379. Шнейберг Л.Я., Кондаков И.В. От Горького до Солженицына. Пособие по литературе для поступающих в вузы. Изд. 2-е. — М., 1997.

380. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования// Философия образования. Сб. научных статей. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996,- С. 135-168

381. Шур Л.М. Развитие воссоздающего воображения учащихся старших классов как средство углубленного понимания художественного произведения: Дисс. к.п.н. Баку, 1975198bi 2 V О

382. Щедровицкий Г.П. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания/Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Касталь, 1995. - С. 685687

383. Щедровицкий Г.П. Человек как предмет исследований/Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Касталь, 1995. - С. 367-399

384. Щедровицкий П.Г.Активные формы обучения и проблемы содержания образования./ Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

385. Эйзенштейн С. Избранные произведения. В 6 т. Т. 3. М., 1964.

386. Эстетическое воспитание школьников: Вопросы теории и методики/Под ред. М.Д. Таборидзе. М., 1988.

387. Язовицкий Е.В. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания: Дисс. к.п.н.- JI., 1959

388. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьника. М.: Педагогика, 1980- С. 77

389. Якобсон П.М. Психологические предпосылки эстетического воспитания школьников// Советская педагогика. №4,1966. - С. 94

390. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. — М.: Искусство, 1964.-С.138