автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Словарь-программа как средство формирования словарного запаса на начальном этапе обучения в специализированном неязыковом вузе

Автореферат диссертации по теме "Словарь-программа как средство формирования словарного запаса на начальном этапе обучения в специализированном неязыковом вузе"

На правах рукописи

ОРЛОВА СВЕТЛАНА АНДРЕЕВНА

СЛОВАРЬ-ПРОГРАММА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОМ НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ (на материале английского языка)

Специальность 13.00.02. -Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

4853995

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О СЕВ20П

Москва 2011

4853995

Работа выполнена на кафедре английского языка ГОУ ВПО «Академия Федеральной службы безопасности Российской Федерации».

Научный руководитель доктор педагогических наук,

профессор Мыльцева Нина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Горлова Наталья Алексеевна

кандидат педагогических наук, профессор Татьяна Михайловна Жималенкова

Ведущая организация ГОУ ВПО «Московский государственный

областной университет»

Защита состоится « /Г» 2011 года в /Л часов на

заседании диссертационного совета Д 212.136.07 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109391, г. Москва, Рязанский проспект, дом 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» Ьир//\у\у\у.mgopu.ru

Автореферат диссертации разослан « » —- 2011 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета . ^

кандидат исторических наук, л^/уч

профессор ___Калякин

Общая характеристика работы

Актуальность. В настоящее время, в условиях повышенной конкуренции на рынке интеллектуального труда, открытости границ, интенсивно развивающегося международного сотрудничества, современным обществом выдвигаются повышенные требования к выпускникам вузов как в сфере их основной профессиональной деятельности, так и в части возможных дополнительных профессиональных компетенций. Например, если иметь в виду международное сотрудничество, то речь идет о возможности выполнять профессиональную деятельность на иностранном языке. В первую очередь это означает, что специалист должен обладать достаточным уровнем иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция - это понятие многоаспектное1, включающее в себя в том числе и высокий уровень владения иноязычным профессиональным словарем.

Подготовка специалистов, владеющих иностранным языком как средством профессиональной деятельности, ведется, как правило, в неязыковых вузах с углубленным изучением иностранного языка, т.н. специализированных неязыковых вузах.2

Владение лексикой является основополагающим условием в изучении иностранного языка как профессии, так и средства выполнения профессиональной деятельности, т.к. без достаточного владения лексикой невозможно овладеть ни одним из видов речевой деятельности: ни устной речью, ни чтением, ни письмом, ни аудированием. Следовательно, можно говорить о том, что формирование лексической составляющей иноязычной коммуникативной компетенции является одной из важнейших задач в преподавании иностранного языка. Под лексической компетенцией понимается «знание словарного состава языка, включающего лексические и грамматические элементы и способность их использовать в речи»3.

Формирование необходимого словарного запаса во все времена вызывало у методистов много вопросов. Приоритетную важность лексического материала при обучении иностранному языку подчеркивают многие отечественные ученые (И.А. Зимняя, Т.Н.Михельсон, Т.Б. Назарова, А.Л.Пумпянский, С.Ф.Шатилов и др.) и зарубежные исследователи (R. Bolitho, С. Kennedy, P.C. Robinson, L. Trimble и др.). С.Г. Тер-Минасова отмечает важность усвоения иноязычной лексики, так как именно лексика несет основную культурную нагрузку. Из слов и

1 См. Мыльцева H.A. Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах (на материале английского языка), автореферат... .докг.пед.наук. М., 2008. - 45 с.

2 Понятие введено в работах H.A. Мыльцевой, И.Ю. Соловьевой, Е.И. Федотовской, Н.Л. Журбенко, Л.М. Ежовой и др. исследователей, занимающихся проблемами иноязычного образования в вузах с углубленным изучением иностранного языка.

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Московский государственный лингвистический университет, 2005. С. 106.

словосочетаний складывается языковая картина мира, определяющая восприятие мира носителями языка4.

В центре внимания исследователей находятся процессы формирования лексических навыков в различных видах речевой деятельности (С.Ф. Шатилов 1972; В.А. Кондратьева 1974; И.Л. Бухбиндер 1986; Е.И. Пассов 1989; B.C. Коростелев 1990; Н.В. Баграмова 1993; A.M. Шамов 2004 и мн.др.); проблемы совершенствования лексической стороны деятельности учащихся (Е.С.Бутакова 1986; М.А. Бурлаков 1988; А.А.Богатов 1989); психологические аспекты усвоения иноязычной лексики (В.А. Артемов 1969; И. А. Зимняя 1991); проблемы обучения терминологической и профессионально-ориентированной лексике (Т.Б. Назарова 2006; Т.С. Серова 1989) и др.

В зарубежных публикациях по методике преподавания иностранных языков предметом рассмотрения становятся пути решения проблем, связанных с отбором лексики для формирования активного, пассивного и потенциального лексического запаса, с разработкой комплексов лексических упражнений, направленных на развитие и совершенствование лексических навыков в различных видах речевой деятельности (Carter 1987; Wallace 1992; Lewis 1997; Nation and Newton 1997, Thornbury 2002).

В последнее время в методике преподавания иностранных языков наблюдается тенденция отказа от обучения общеупотребительному иностранному языку (General English) в пользу такой организации учебного процесса, при которой последовательно и планомерно учитываются потребности изучающих иностранный язык. Учащиеся ориентированы на совокупность задач, стоящих перед ними, то есть на вполне определенную категорию лексики или, в зависимости от целей и задач, сочетание нескольких категорий (Н.Б. Гвишиани 2007, Ю.Н. Кузнецова 2007, Т.Б. Назарова 2006,2007,2009 и др).

Разработано множество средств обучения (учебники, учебные пособия, обучающие компьютерные программы, справочные материалы, различные словари как общеупотребительной, так и профессиональной лексики, изданные как в России, так и за рубежом), предназначенных для различных категорий студентов, изучающих иностранный язык и как предмет своей деятельности и как средство ее осуществления (English for Special Purposes/ESP). Как правило, в учебниках и учебных пособиях лексика, подлежащая изучению, выносится в словники, сопровождающие каждый раздел или приводимые в его конце (vocabulary, glossary). Эти словники представляют собой словари-минимумы, которые выполнены в виде списков, представленных, как правило, в алфавитном порядке или в порядке их употребления в текстах, и которые предназначены в основном для самостоятельной работы студентов. Такие списки лишь фиксируют

4 Терминасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (учебное пособие). М.: Слово/SIovo. -2000.С.147.

объем и состав подлежащей усвоению лексики и выполняют справочную функцию, но не обеспечивают потребности учебного процесса в той его части, которая касается эффективного и управляемого формирования словарного запаса.

Как показало исследование, попытки оптимизировать работу по наращиванию словарного запаса ведутся в основном на материале традиционных средств обучения (учебника, учебных пособий и других обучающих материалов), даже если они подаются в современном формате на электронных носителях, и с применением традиционных приемов, методов обучения.

Такая организация обучения лексике приводит к противоречию между необходимостью адаптации процесса формирования словарного запаса у студентов начального этапа обучения специализированных неязыковых вузов к современным требованиям и целям обучения, соответствующим профессиональным нуждам обучающихся, с одной стороны, и традиционными средствами обучения лексике, которые не в полной мере обеспечивают более эффективное овладение словарным запасом, с другой.

Проблема нашего исследования состоит в необходимости разрешить существующее противоречие за счет разработки нового средства обучения - словаря-программы, который мог бы обеспечить управляемое расширение словарного запаса обучающихся для достижения целей обучения на конкретном этапе.

Словарь-программа5 — это средство обучения (в печатной или электронной форме), предназначенное для формирования словарного запаса обучающихся, построенное на основе структурно-функционального подхода. Коммуникативно-речевые функции6, обеспечиваемые словарем-программой, реализуются в форме речевых действий (подфункций), где каждой из них соответствуют языковые явления (лексические единицы и грамматические компоненты), отобранные в аутентичных источниках (печатных и электронных) различных жанров (монолог, диалог, полилог, повествование). Такой словарь максимально соответствует профессиональным потребностям конкретной категории обучающихся, включает в себя тщательно отобранные лексические единицы, описывает их на уровне, необходимом на конкретном этапе обучения, что позволяет привести в соответствие

5 Понятие, обозначаемое этим термином, было введено профессором О.С. Ахмановой в 70-х гг. прошлого века. Такой словарь-программа представлялся ей альтернативой классическим словарям-спискам. См. Орлова С.А. Словарь-программа как компонент УМК в специализированных неязыковых вузах»//Альманах современной науки и образования. - Тамбов: «Грамота», 2009 - № 2 (21): Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии и методика преподавания языка и литературы. С. 104-108.

6 Термин введен в работах Ek J.A. van & Trim J.L.M. Threshold 1990. - Strasbourg: Council of Europe Press 1991, 1993; Ek J.A. van & Trim J.L.M. Vantage. - Cambridge: CUP, 2001; Ek J.A. van & Trim J.L.M. Waystage 1990. - Strasbourg: Council of Europe Press 1991,1994.

процесс обучения лексике и профессиональные и личностные потребности обучающихся. Словарь-программа позволяет преподавателю направлять и управлять процессом расширения словарного запаса обучающихся, а также осуществлять его мониторинг, т.е., согласно словарному определению7, проводить наблюдение, оценку и прогноз этого процесса. Словарь-программа обеспечивает профессионализацию обучения лексике уже с начального этапа обучения. Кроме того, осознание студентами необходимости владения конкретной лексикой и лексико-грамматическими структурами в ситуациях, спроектированных на выполнение служебных задач, является хорошей мотивационной базой.

Объектом исследования является процесс формирования словарного запаса на начальном этапе (1-2 семестры обучения) в специализированном неязыковом вузе.

Предметом исследования является словарь-программа как средство формирования словарного запаса.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и практическая апробация словаря-программы как средства формирования словарного запаса.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования словарного запаса у студентов специализированных неязыковых вузов будет более эффективным, если:

- формирование словарного состава рассматривается как процесс соотнесения конкретных коммуникативно-речевых функций и лексических средств, необходимых для их реализации в структуре высказывания;

формирование словарного состава организовано с применением специального средства обучения - словаря-программы, который разработан в ходе исследования;

- работа со словарем-программой проводится с применением детально разработанных методических приемов, т.е. технологии, основанной на базовых методических принципах и реализованной в системе упражнений, инкорпорированной в систему обучения иностранному языку на начальном этапе.

Верификация гипотезы и поставленная цель потребовали решения следующих задач:

1. проанализировать процесс формирования словарного запаса на начальном этапе обучения в специализированных неязыковых вузах;

2. проанализировать в историческом аспекте и в контексте современных исследований методы и средства обучения лексике в части,

Большой толковый словарь русского языка.//Гл. ред. С. А. Кузнецов. http://www.gramota.ru/sIovari/info/bts/, 2009 г.

касающейся работы со словарями-списками и словарями-минимумами как средствами формирования словарного запаса обучающихся;

3. определить дидактические свойства и функции словаря-программы как средства обучения;

4. изучить тематически отобранный корпус высказываний, представленных в аутентичных образцах английской речи на разнообразных носителях и в разнообразных жанрах для изучения структуры коммуникации по теме «Внешность человека8» и определить ее коммуникативно-речевые функции в рамках формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции;

5. теоретически обосновать применение словаря-программы как средства формирования лексического запаса студентов и разработать его определение;

6. определить принципы отбора лексического наполнения словаря-программы;

7. разработать словарь-программу на примере темы «Внешность человека»;

8. разработать методику работы по формированию словарного запаса у студентов начального этапа обучения в специализированных неязыковых вузах с использованием словаря-программы на примере темы «Внешность человека», инкорпорировав ее в процесс обучения студентов иностранному языку;

9. проверить разработанную методику формирования словарного запаса у студентов в процессе преподавания на 1-м курсе неязыкового специализированного вуза.

Методологической основой диссертационного исследования послужили работы в области лексикологии и лексикографии (О.С. Ахманова, Н.Б. Гвишиани, В.В. Дубичинский, Л.В. Минаева, Т.Б. Назарова, Т.Г. Попова, В.В. Постникова, Б.А. Самадов, А.И. Смирницкий, Л.П. Ступин, И.В.Федорова, М.У.Усманов, Р. Nation, J. Newton, S. Thornbury, и др.); теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, H.A. Горлова, B.C. Коростелев, A.A. Миролюбов, Е.С. Полат, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, А.Н. Щукин и др.); теории и методики обучения иностранным языкам в специализированных вузах (H.A. Мыльцева, О.С. Виноградова, Е.И. Федотовская, Ю.Н. Веревкина-Рахальская, Н. Л. Журбенко); теории и методики профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Н.Д. Гальскова, H.A. Мыльцева); теории применения

8 Квалификационные требования, предъявляемые к выпускникам специализированных неязыковых вузов, обучающихся по специальности «Юриспруденция», определяют умения, необходимые для осуществления профессиональной деятельности на иностранном языке. В частности, необходимо уметь подробно описать или расспросить о внешности преступника, подозреваемого, находящегося в розыске человека, помочь в составлении фоторобота и т.д..В связи с этим изучению темы «Внешность человека» уделяется значительное внимание уже на начальном этапе обучения.

педагогических и современных информационных технологий в процессе обучения (М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров, Е.С. Полат). Важное значение для формирования данной работы также имела концепция развития компетентностной парадигмы образования (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, H.A. Мыльцева) и исследования по гармонизации уровней владения иностранным языком с европейскими требованиями (C.JI. Володина, JI.A. Городецкая, Л.М. Кармцева, A.A. Тельнова и др.).

Методы исследования:

• комплексный теоретический анализ (анализ дидактической, методической, лингвистической, лексикографической учебной отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; обобщение и синтез ключевых положений в области теории и практики преподавания иностранного языка; экспертно-аналитическая оценка нормативных документов и дидактических материалов, определяющих содержательно-целевой компонент обучения иностранным языкам в специализированном неязыковом вузе; системный анализ совокупности целей, факторов и условий обучения иностранному языку в специализированном неязыковом вузе)

• метод наблюдения за рецептивной и продуктивной речевой деятельностью студентов;

• метод опроса, анкетирования и беседы с участниками апробации;

• диагностический метод (организация начального и итогового тестирования);

• метод статистической обработки результатов тестирования, их оформление в виде таблиц и графиков.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. определена специфика специализированных неязыковых вузов, состоящая в том, что обучение в них должно происходить не общеупотребительному иностранному языку, а четко определенному квалификационными требованиями к выпускникам профессиональному иностранному языку как средству осуществления профессиональной деятельности, что затрудняется такими факторами, как: высокие требования к сформированное™ профессиональной иноязычной компетенции при наличии ограниченного количества часов, отводимых на изучения иностранного языка; несформированность лексикографической компетенции студентов; нехватка средств обучения лексике, которые бы позволяли преподавателю осуществлять мониторинг и управление процессом обучения лексике;

2. теоретически обоснована целесообразность создания словаря-программы как средства формирования словарного запаса на основе структурирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов в рамках заявленной к исследованию темы «Внешность человека». В

г

результате изучения корпуса аутентичных текстов разных жанров и на разных носителях в структуре коммуникации определены коммуникативно-речевые функции;

3. разработана структурно-функциональная модель учебного словаря-программы как средства обучения, позволяющего эффективно формировать у обучающихся сопряженный с потребностями их профессии, этапом обучения и собственными интересами словарный запас, и его дидактические свойства;

4. дано определение словаря-программы как средства формирования словарного запаса, который разработан на основе структурно-функционального подхода, включает коммуникативно-речевые функции и речевые действия (подфункции), соотнесенные с языковой структурой (включающей лексические единицы и грамматические явления) и предоставляет преподавателю (в ходе учебного процесса) и студенту (автономно) возможность управления процессом формирования словарного запаса;

5. методически обоснована технология использования словаря-программы как средства формирования словарного запаса на начальном этапе обучения в специализированных неязыковых вузах (определены принципы и приемы работы, составлена система упражнений, интегрирующая словарь-программу как средство обучения в процесс обучения иностранному языку.

Научная новизна исследования и результаты, полученные лично соискателем, состоят в том, что в диссертации:

• определены факторы, затрудняющие процесс формирования словарного запаса в специализированных неязыковых вузах, и разработано средство обучения, позволяющее преодолеть их негативное влияние;

• научно обоснована и подтверждена в ходе апробации целесообразность разработки эффективного средства формирования словарного запаса студентов, основанного на структурно-функциональном подходе, словаря-программы, в котором структура коммуникации по конкретной теме выстроена в соответствии со свойственными ей коммуникативно-речевыми функциями;

• методически интерпретировано соотношение коммуникативно-речевых функций и лексических средств их реализации, на основе чего разработана технология создания словаря-программы как средства обучения (принципы составления и отбора содержания для словарных статей, макро- и микроструктура словаря-программы);

• разработаны методические компоненты технологии формирования словарного запаса студентов (принципы инкорпорирования работы со словарем-программой в учебный процесс, приемы работы с ним как в процессе занятий с преподавателем, так и в режиме самостоятельной работы, система упражнений).

Практическая значимость исследования состоит в разработке словаря-программы, который внедрен в практику преподавания на базе кафедры английского языка юридического факультета Академии ФСБ России. Данные исследования положены в основу разработанных методических рекомендаций для студентов и преподавателей. Теоретические положения исследования, такие, как специфика обучения иностранным языкам в неязыковых вузах с углубленным изучением иностранных языков, факторы, затрудняющие процесс обучения в них иностранным языкам, предлагаемый в работе путь обеспечения эффективного формирования словарного запаса на начальном этапе обучения, могут быть использованы при разработке теоретических и практических курсов по методике обучения иностранным языкам, а методически и научно обоснованная технология создания словаря-программы может найти применение при создании подобных словарей-минимумов в других типах вузов и школ и быть реализована на материале других языков с учетом их особенностей. Словарь-программа может быть представлен как отдельный компонент учебно-методического комплекса (в печатном или электронном виде), а может быть включен в разделы учебников.

Достоверность полученных результатов обеспечивается дидактической обоснованностью исходных положений исследования, использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам диссертации, качественным и количественным анализом данных, полученных в ходе апробации, данными о позитивных изменениях в словарном запасе студентов, полученными в ходе апробации.

Апробация эффективности использования словаря-программы в учебном процессе проводилась на базе юридического факультета Академии ФСБ России в 2008 - 2010 гг. Основная специальность «Юриспруденция». Иностранный язык изучается 9 семестров, 1450 часов. Апробация словаря-программы в учебном процессе проводилась на 1 курсе (1 семестр обучения), в ней приняли участие 84 студента и два преподавателя (с которыми проводилась подготовительная работа в виде методических совещаний) в течение двух лет.

Основные этапы исследования:

I этап (2007-2008 гг.) - поисково-теоретический: изучение лингвистической, лингвометодической, научной и учебной литературы по проблематике диссертационного исследования, определение цели, формулировка гипотезы и уточнение задач исследования, разработка технологии создания словаря-программы, подбор и анализ аутентичного языкового материала, анализ словарей, словарей-списков, словарей-минимумов.

II этап (2008-2010 гг.) - опытно-моделирующий: анкетирование студентов, разработка и апробация технологии применения словаря-программы в учебном процессе, констатирующее и итоговое тестирование.

III этап (2009-2010 гг.) - аналитико-обобщающий: анализ и оценка результатов опытного обучения и теоретического исследования, оформление диссертации.

Апробация результатов диссертационной работы.

Результаты исследования нашли отражение:

1. в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях:

- ежегодная международная конференция «Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе» (Москва, Российский университет дружбы народов (РУДН), 2009 г.;

- IX Московская международная конференция «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (Москва, центр изучения иностранных языков «Лингвастарт», 2009 г.);

- ежегодная межвузовская конференция «Обучение иностранным языкам: теории, методы, подходы и технологии» (Москва, Академия ФСБ России, 2009,2010 гг.);

- межвузовская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в нелингвистических вузах» (Новосибирск, Институт ФСБ России, 2-3 декабря 2009 г.).

2. в 8 публикациях в научно-методических журналах и сборниках, один из которых является рецензируемым изданием Высшей аттестационной комиссии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика обучения лексике в специализированных неязыковых вузах обусловлена их функциональными особенностями и усложняется за счет необходимости преодоления ряда негативных факторов.

2. Внедрение в учебный процесс по иностранным языкам словаря-программы как средства обучения, в котором реализован структурно-функциональный подход к формированию у студентов словарного запаса, позволяет повысить эффективность формирования лексической компетенции студентов.

3. Словарь-программа отличается от известных справочных словарей-минимумов, словников, словарей-списков тем, что является по своим признакам и дидактическим свойствам средством обучения, обеспечивающим управляемое формирование словарного запаса студентов в соответствии с потребностями профессии и их личностными запросами.

4. Методическую основу внедрения в учебный процесс словаря-программы составляют цели его разработки (эффективное управляемое формирование словарного запаса обучающихся); принципы отбора содержания словарных статей (принцип функциональности, принцип

соответствия уровню обучения, принцип сочетаемости, принцип частотности, принцип учета специальности); технология его применения в виде комплекса упражнений в системе занятий и в ходе внеаудиторной работы и методические рекомендации для преподавателей по работе с ним.

5. Словарь-программа как теоретическая структурно-функциональная модель средства обучения, разработанная на примере коммуникативной темы «Внешность человека» может использоваться и при учебно-методическом обеспечении других тем программы, на иных этапах и уровнях обучения.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка использованной литературы и приложений. Содержание работы отражается в 8 опубликованных статьях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность диссертационной работы, определены проблема, гипотеза, объект и предмет, цели и задачи исследования, отмечены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, его достоверность и основы апробации, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования словарного запаса на начальном этапе обучения в специализированных неязыковых вузах» описывается процесс обучения лексике на начальном этапе обучения в специализированных неязыковых вузах (при этом раскрывается специфика таких вузов и определяются факторы, препятствующие эффективному расширению словарного запаса студентов начального этапа обучения), рассматриваются различные точки зрения на сущность и структуру лексического навыка, приводится анализ методов и средств обучения лексике и опыта составления словарей-минимумов, словников, словарей-списков, а также рассматриваются дидактические свойства, которыми должен обладать словарь-программа, чтобы стать средством обучения.

Исследование проводилось на примере специализированных неязыковых вузов, занимающих промежуточное положение между языковыми и неязыковыми вузами: для выпускников специализированных неязыковых вузов иностранный язык является не профессией, а средством осуществления профессиональной деятельности. Обучение лексике в таких вузах (как и во многих других) традиционно9 строится по принципу «от формы к функции»: ознакомление и семантизация, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения. При сложившейся системе обучения лексике расширение словарного запаса студентов не всегда происходит

9 Гальскова Н А., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидакгика и методика: учеб.пособие для студ.лингв,ун-тов и фак.ин.яз.высш.пед.учеб.заведений. - М.: Академия, 2007.

эффективно в силу ряда причин, среди которых различный стартовый уровень студентов, несформированность лексикографической компетенции, отсутствие средств обучения, которые позволяли бы осуществлять постоянный мониторинг процесса расширения словарного запаса и, вследствие этого, его недостаточная управляемость.

Особенный интерес представляло для нас использование в учебном процессе словарей-списков, словников или словарей-минимумов как возможных средств управления процессом расширения словарного запаса. Анализ методов и средств обучения лексике позволяет определить те методы и средства формирования словарного запаса, которые могли бы быть применены на начальном этапе обучения в специализированных неязыковых вузах10 («порядок по установлению» Т.Б. Назаровой, структурно-функциональный подход С.Я. Ромашиной, функциональный подход B.C. Коростелева).

Так, в первой главе нами был проведен анализ приемов обучения лексике при переводных методах обучения" иностранным языкам; неопрямых методах (в частности, изложенные в работах М. Уэста12, автора методики изучения иностранного языка путем чтения, и Г. Палмера13); аудио-лингвальном методе (Ч. Фриз и Р. Ладо14); сознательно-сопоставительном методе (Л.В. Щерба); коммуникативном методе (B.C. Коростелев, Е.И. Пассов).

Соглашаясь с утверждениями методистов о том, что современный учебный словарь может и должен быть не просто справочным, но и обучающим средством15, мы не обнаружили словников, которые бы способствовали эффективному и управляемому расширению словарного запаса будущих специалистов. Проанализировав некоторые лексические минимумы прошлых лет (М.Уэст16, Г. Палмер17, О.С. Ахманова18 и нек.др.) мы пришли к выводу, что такие списки успешно решают проблему определения того объема словарного запаса, который необходимо освоить студентам на том или ином этапе обучения. Однако даже при четко

10 Специализированнные неязыковые вузы являются примером осложненного контекста обучения иностранным языкам, в котором значительную роль играют эффективные, выверенные методики.

11 Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 вв. / Под ред Рахманова И.В.-М„ 1972.

12 Там же

13 Гез Н.И.История зарубежной методики преподавания иностранных языков:учеб.пособие для стуллннга.ну-тов и фак.ин.яэ. высш.пед.учеб.заведений/Н.И. Гез, Г.М. Фролова. -М.: Издательский центр «Академия», 2008.

14 Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 вв. / Под ред. Рахманова И.В. -М., 1972.

15 Морковкин В.В. Идеографические словари и обучение языку. // Вопросы учебной лексикографии. - М: МГУ, 1969. - С. 72-79.

16 A General Service List', Longman, London, 1953.

17 "A Grammar of English Words", 1944. См. Самадов Б.А. Словарный состав современного английского языка: вопросы онтологии и эвристики: Монография. - М.: 1996.

J8 Словарь-минимум в учебнике «Английский язык» (1954 г.). См. Самадов Б.А. Словарный состав современного английского языка: вопросы онтологии и эвристики: Монография. - М.: 1996.

определенном объеме, не всегда расширение словаря студентов проходит успешно.

На сегодняшний день исследователями (И.Е. Чмых, Н.М. Мухаева, Л.Д. Ефанова, Т.Ю. Васильева, Е.В. Александрова) разработаны такие средства обучения лексике, как особым образом отобранные и организованные лексические таблицы, предназначенные для выполнения разных видов речевой деятельности и рассматриваемые в качестве речевых опор, а также учебные словари различного типа (Т.С. Серова19, Е.И. Архипова20). Исследователи Ek J.A. van и Trim J.L.M. предложили в качестве одного из компонентов спецификации уровней владения иностранным языком коммуникативно-речевую функцию и соответствующую ей языковую структуру, таким образом, четко определяя количество и состав лексических единиц, требующихся для выполнения тех или иных коммуникативно-речевых функций на каждом уровне владения языком21. Однако вопрос о том, может ли функционально отобранный и структурированный словарь стать средством обучения лексике, исследователями не освещался.

Таким образом, изучив работы авторитетных методистов и лингвистов (О.С. Ахманова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.Б. Гвишиани, Г.А. Китайгородская, B.C. Коростелев, Л.В. Минаева, A.A. Миролюбов, Т.Б. Назарова, Е.И. Пассов, Б.А. Самадов, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, А.И. Смирницкий, С.Г. Тер-Минасова, А.Н. Щукин, Ek J.A. van и Trim J.L.M.), мы пришли к выводу, что целесообразно разработать и включить в учебно-методический комплекс такое средство обучения, которое позволяет:

1. реализовать в обучении лексике подход, основывающийся на «порядке по установлению»22 и ориентирующий студентов на четко определенную профессиональной спецификой и собственными интересами категорию лексики;

2. обеспечить планомерное и контролируемое расширение словарного запаса студентов;

3. воплотить в системе обучения структурно-функциональный подход23 к формированию словарного запаса в обучении лексике, при

19 Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. - Дисс.... докг.пед.наук. - Пермь, 1989.

20 Архипова Е.И. Формирование иноязычного лексикона специалиста в иитегративном обучении иностранному языку и общепрофессиональным дисциплинам: автореф. дисс....канд.пед.наук. Екатеринбург, 2007.

21 Ek J.A. van & Trim J.L.M. Threshold 1990. - Strasbourg: Council of Europe Press 1991,1993; Ek J.A. van & Trim J.L.M. Vantage. - Cambridge: CUP, 2001; Ek J.A. van & Trim J.L.M. Waystage 1990. - Strasbourg: Council of Europe Press 1991, 1994.

22 См. Назарова Т.Б. Словарный состав современного английского языка на продвинутом этапе обучения: учеб. пособие /Т.Б.Назарова. - М.:Астрель:АСТ, Транзиткнига, 2006.

23 Ромашина С.Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс (Структурно-функциональный подход): Дис.... д-ра пед. наук, Барнаул, 2001. - 451 с.

котором учебные операции будут разворачиваться от коммуникативно-речевой функции к языковой структуре.

Создание словаря-программы как дополнительного средства обучения позволяет преподавателю управлять процессом формирования словаря студентов и осуществлять мониторинг этого процесса. При этом словарь-программа должен обладать определенными дидактическими свойствами. Дидактические свойства - «признаки, стороны средств обучения, отличающие их от других; особенности, проявляющиеся в дидактических функциях»24

Прежде всего, как средство обучения, словарь-программа должен обеспечивать реализацию функции информативности, при этом ориентируясь на рамки программных требований. Чтобы обеспечить выполнение функции компенсаторности, словарь-программа должен позволить студентам сократить время на поиск слова и повысить его релевантность. Профессионализация обучения лексике и ориентирование студентов на выполнение коммуникативно-речевых задач на иностранном языке в профессионально-ориентированных ситуациях увеличивает мотивацию к изучению иностранного языка. Для того, чтобы реализовать адаптивную функцию, осуществляя преемственность знаний, словарь-программа должен четко соответствовать конкретному направлению и этапу обучения. Инструментальная функция словаря-программы должна проявляться в его структуре, которая позволит преподавателю направлять и контролировать деятельность студентов по формированию словарного запаса. Реализация интегративной функции словаря-программы должна заключаться в том, что структура его позволит рассматривать единство коммуникативно-речевой функции и языковой структуры таким образом, что конкретной коммуникативно-речевой функции будет соответствовать определенная языковая структура, состоящая из лексических единиц и грамматических форм. Таким образом, использование словаря-программы позволит управлять процессом формирования словарного запаса студентов.

Таким образом, в первой главе исследовались первая, вторая и третья задачи исследования, в результате решения которых был сделан вывод о целесообразности разработки словаря-программы как средства обучения, в отличие от словарей-списков, словников и словарей-минимумов, выполняющих преимущественно справочную функцию.

Во второй главе «Словарь-программа как средство формирования словарного запаса студентов на начальном этапе обучения» мы разработали технологию создания словаря-программы, разработали его определение и создали модель словаря-программы на примере темы «Внешность человека», а также теоретически обосновали применение

2\ Назарова Т.С., Полат ЕС., Средства обучения: технология создания и использования. - М.: Изд-во УРАО, 1998. С.54

словаря-программы как средства формирования лексического запаса студентов.

Словарь-программа — это средство обучения (в печатной или электронной форме), предназначенное для формирования словарного запаса обучающихся, построенное на основе структурно-функционального подхода. Коммуникативно-речевые функции, реализующие структуру коммуникации по исследуемой теме «Внешность человека», воплощаются в форме речевых действий, где каждой из них соответствуют отобранные в аутентичной литературе языковые структуры (лексические единицы и грамматические явления). Он соответствует этапу обучения и позволяет контролировать процесс расширения словарного запаса. В нем предписывается, какую лексику, в каком объёме и в какой последовательности изучать на конкретном этапе обучения.

При создании словаря-программы и дальнейшей разработке технологии его использования в учебном процессе ведущими принципами стали принцип функциональности; принцип соответствия уровню обученности студентов, принцип частотности; принцип сочетаемости и принцип учета специальности.

Мы разработали технологию создания словаря-программы, которая предусматривала 4 этапа:

- отбор (по тематическому принципу) и анализ аутентичных материалов с целью определения номенклатуры ключевых коммуникативно-речевых функций;

- выявление лексических и грамматических элементов языковой структуры, которые «обеспечивают» реализацию данных функций в речи;

- отбор и разграничение основных категорий лексики (общеупотребительной и общепрофессиональной, а на более продвинутых этапах обучения и узкопрофессиональной для обеспечения профессионализации обучения) с учётом начального этапа обучения. Необходимо было проанализировать их взаимодополняемость в речевых ситуациях, их сочетание, выделить из общеупотребительной лексики общепрофессиональные лексические единицы и разработать соответствующие функциям данных слов ситуации речевого общения с выраженной профессиональной направленностью (для дальнейшего использования словаря-программы в учебном процессе);

- разработка микроструктуры словаря-программы.

Рассматривая словарь-программу как средство обучения,

дополняющее учебно-методический комплекс, необходимо было учитывать особенности других компонентов учебно-методического комплекса, в частности, базового учебника. Модель словаря-программы

была разработана по разделу "Внешность человека" учебника для первого курса25.

На первом этапе работы был проведен отбор лексического наполнения словаря-программы. Эта работа осуществлялась в трех направлениях: во-первых, в целях определения корпуса продуцируемой аутентичной речи был проведен отбор и анализ диалогов, полилогов, текстов из современной учебной26 и художественной27 английской литературы, из учебных ресурсов Интернета, а также официальных сайтов госструктур28.

На втором технологическом этапе разработки словаря-программы на основе отобранного корпуса был выделен ряд приоритетных коммуникативно-речевых функций, а именно:

- описать или составить представление о внешнем виде человека и его особых приметах (для розыска, опознания, общего представления);

- описать свою внешность и одежду (для организации будущей встречи);

- сделать комплимент по поводу внешнего вида.

Приоритетные коммуникативно-речевые функции реализуются в речевых действиях (подфункциях), которые реализуются в речи при описании человека и номенклатура которых в соответствии с этапом обучения также определена, например: -узнать или описать возраст человека; -узнать или описать рост; -узнать или описать особенности телосложения; -узнать или описать цвет кожи; -узнать или описать особенности частей лица; -узнать или описать цвет, тип, длину волос; -узнать или описать особые приметы; -сообщить о своем возрасте; -сообщить о своем росте; -сообщить о длине, типе и цвете волос; -описать свою одежду;

23 Учебно-методический комплекс "English for first-year students" (E. Yurissova, T.Homyakova,

E.Poyaganova. Moscow, Академия ФСБ России, 2002

26 New Headway Elementary (Liz and John Soars, Oxford University Press 2006), Opportunities Elementary

(Michael Harris, David Mower, Anna Sikorzynska, Pearson Education Limited 2004), Opportunities Intermediate (Michael Dean, Anna Sikorzynska, Pearson Education Limited 2003), English Vocabulary In Use Elementary (Michael McCarthy, Felicity O'Dell, Cambridge University Press 2005), Face2Face Pre-Intermediate (Chris Redston, Gillie Cunningham, Cambridge University Press 2005), Streamline English Connections (Bernard Hartley, Peter Viney, Oxford University Press 1995) и мн.др.

21 J.K. Rowling Harry Potter and (he Sorcerer's Stone, Налу Potter and the Chamber of Secrets, Налу Potter and the Prisoner of Azkaban; Sidney Sheldon: Are You Afraid Of The Dark, Nothing lasts forever, Mistress of the Game и многие другие, представленные на сайтах http://lib.rus.ec, http://aldebaran.ru, http://rutracker.org.

28 http://esl.about.com; http://www.focusenglish.com, http://www.atf.gov, http://www.fbi.gov и мн. др.

-сделать комплимент по поводу внешнего вида; -сделать комплимент по поводу одежды/обуви; - сделать комплимент по поводу парфюма.

Третьим этапом стало определение той языковой структуры, которая требуется для реализации выделенных подфункций, а именно лексических единиц и грамматических явлений. Таким образом, корпус лексики подбирался в направлении «от речевой функции к языковой структуре». При таком подходе языковая структура «раскрывает» речевую функцию, реализация которой, в свою очередь, зависит от языковой структуры. При изменении речевой функции меняется языковая структура.

Речевая функция Языковая структура

Функция 1 подфункция 1.1 Лексические единицы Грамматические явления

подфункция 1.2 Лексические единицы Грамматические явления

подфункция 1.3 Лексические единицы Грамматические явления

Функция 2

Таблица 1. Модель словаря-программы: определение речевых функций и языковой структуры.

Исследование отобранного массива аутентичной речи показало, что описание человека может осуществляться как в профессиональных целях, так и при повседневном общении, соответственно, выделяются профессиональные и повседневные коммуникативно-речевые функции. В профессиональном общении может потребоваться описать или составить представление о внешнем виде человека и его особых приметах (для розыска, опознания). В повседневном общении эта же функция приобретает другую целевую направленность - описать или составить представление о внешнем виде человека и его особых приметах (для общего представления, организации встречи).

В методических целях обе эти коммуникативно-речевых функции можно объединить в одну - описать или составить представление о внешнем виде человека и его особых приметах (для розыска, опознания, общего представления). Эта функция разделяется на две составляющих: получение информации о внешности и описание внешности. Первая из них осуществляется в ряде речевых действий в виде вопросительных предложений (устная речь): узнать возраст человека; узнать рост; узнать особенности телосложения; узнать цвет кожи; узнать особенности частей лица; узнать цвет, тип и длину волос; узнать особые приметы. Выполнение

этой функции также подразумевает и понимание ответов собеседника (аудирование), составление заметок по ходу беседы (письмо), извлечение информации из прочитанного (чтение), т.о. данная функция и составляющие ее подфункции реализуются на основе выполнения всех видов речевой деятельности. Вторая же составляющая, выполнение описания внешности, включает в себя перечисленные выше подфункции, которые осуществляются в речи с использованием утвердительных и отрицательных конструкций; также при описании внешности требуется умение понимать вопросительные предложения.

На следующем этапе работы была отобрана приоритетная лексика и грамматические явления, позволяющие реализовать эти функции и подфункции в речи. При отборе слов мы руководствовались рядом принципов, среди которых:

1. принцип функциональности, в соответствии с которым усвоение новых лексических единиц и грамматических структур происходит в тесной связи с их функциями в речи в соответствии с высказыванием Л.С. Выготского о том, что «мысль совершается в слове»29;

2. принцип соответствия уровню обучения. Считая одной из ключевых особенностей словаря-программы его направленность на конкретный тип пользователя и этап обучения, мы учитывали этот принцип при отборе лексики для словаря-программы;

3. принцип сочетаемости, который предполагает отбор слов, способных образовывать сочетания с другими. Исходя из определения проф. Пассова Е.И., лексический навык состоит из двух операций: операции выбора слова и операции сочетания этого слова с предыдущим и последующим30, поэтому крайне важным представляется презентация необходимых на данном этапе обучения образцов сочетаемости слова;

4. принцип частотности. Согласно этому принципу и руководствуясь данными о частотности слов, представленные в словарях издательств MacMillan и Pearson Education Limited, в словарь-программу были включены только те лексические единицы, которые лексикографы относят к высокому рангу частотности (первые три тысячи самых частотных слов), так как словарь-программа ориентирована на студентов начального этапа обучения. Однако, если слово представляется важным с точки зрения принципа функциональности в профессионально-ориентированных ситуациях, но обладает низким рангом частотности, оно включается в словарь;

5. принцип учета специальности.

29 Цит. по Пассов Е.И., Кузнецова Е.С. Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. - Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. С.2

30 Пассов Е.И, Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. С. 126.

Отбор лексических единиц и грамматических явлений осуществлялся на основе анализа отобранного корпуса аутентичной речи. Слова, соответствующие вышеперечисленным принципам, вошли в разделы словаря-программы.

Таким образом, лексико-грамматическое наполнение функции «Описать или составить представление о внешнем виде человека и его особых приметах (для розыска, опознания, общего представления)» выглядит следующим образом:

Речевая функция Языковая структура

1.Составить представление или описать внешность человека и его особые приметы (для розыска, опознания, общего представления) лексические единицы грамматические явления

1.1 .Узнать или описать возраст человека Age age, old, elderly, middle-aged, pensioner, young, in one's teens, in one' s (early, mi d-, 1 ate) 20s/30s. How old are you? Present Simple, степени сравнения прилагательных, глагол-связка to look

1.2.Узнать или описать рост Height height, tall, short, of medium height. How tall is he/she? Present Simple, степени сравнения прилагательных, конструкция as... as, the same... as

1.3. Узнать или описать особенности телосложения Build fat, plump, thin, slim, over-weight, well-built, delicately built, bony, large, big, slim, figure, body, arm, leg, neck, shoulder. What's his/her build? Present Simple, have got, степени сравнения прилагательных, конструкция as... as

1.4.Узнать или описать цвет кожи skin complexion skin: fair/pale, dark/olive, good/bad, tanned; dark-skinned/fair-skinned, skin colour/tone. What colour is his /her skin complexion? Present Simple, have got, степени сравнения прилагательных, конструкция to be like, притяжательный падеж местоимений.

1.5.Узнать или описать особенности частей лица face Eyes: size - large, small; colour -blue, grey, hazel, brown, green; shape - slanted-up, slanted-down, round. What colour/size/shape are his/her eyes? Brows: bushy, thin, thick. What colour are his/her brows? Lashes: long, short, thick, thin, black, red. What colour are his/her lashes? Chin: pointed, cleft, round, square, split. What shape is his/her chin? Lips: thin, flill, pale, rosy. What colour/shape are his/her Hps? Nose: long, short, pointed, tumed-up. What shape is his/her nose? Face: long, thin, round, bony, Present Simple, have got, сравнительная степень прилагательных, as...as, less, to be like

square. What shape is his/her face? Teeth: small, large, white, yellow, bad. To wear braces Cheeks: plump, hollow, dimple.

1.5. Узнать или описать цвет, тип, длину волос hair Colour: fair, dark, blonde, red. Present Simple, have got, сравнительная степень прилагательных, as...as, less

reddish-brown, black, grey, What colour is his/her hair? Type: straight, wavy, curly. Is his/her hair straicht or curlv? Lencth: short, long, medium length, shoulder-length. How long is his/her hair? To wear one's hair short/long/shoulder length. Oualitv: fine, thick, thin. Hair Problems: receding hair, bald.

a bald spot.

1.6. Узнать или описать особые приметы. distinguishing/special features beard, moustache, dimple, scars, tattoos, to wear, to limp, to shuffle, to stoop. Has he/her got any distinguishing features? Present Simple, have got.

Таблица 2. Соотношение речевых функций и языковых единиц по разделу словаря-программы, соответствующему речевой функции «Составить представление или описать внешность человека и его особые приметы (для розыска, опознания, общего представления).

Далее по уже описанной модели была интерпретирована функция «Описать собственную внешность и одежду» (например, для организации будущей встречи), которая также подразделяется на несколько подфункций. Их лексико-грамматическое наполнение представлено в следующей таблице.

Речевая функция Языковая структура

2. Описать свою внешность и одежду (для организации будущей встречи) лексические единицы грамматические явления

2.1 .Сообщить о своем возрасте (20 years) old Present Simple

2.2.Сообщить о своем росте tall, short, of medium height, height. Present Simple, have got

2.3.Сообщить о длине, типе и цвете волос hair: long, short, medium length; black, red, brown, fair, blonde, grey, dark; curly, straight, wavy. Present Simple, have got

2.4.0писать свою одежду clothes, to wear, to have on, to put on, to take off, to dress, to undress jeans, trousers, shorts, Т-shirt, shirt, sweatshirt, suit women's clothes: skirt, blouse, dress warm clothes: jacket, coat, fur coat, gloves, sweater footwear: shoes, boots, sandals, sneakers, sports Present Simple, to be going to, Present Continuous

I I shoes I I I_I accessories: tie, scarf, belt_]_|

ТаблицаЗ. Соотношение речевых функций и языковых единиц по разделу словаря-программы, соответствующему речевой функции «Описать собственную внешность и одежду (для организации будущей встречи и т.п.)».

Составляя словарь-программу как учебный словарь, как средство обучения, мы решали проблемы не только лексикографического (отбор лексики, способ ее презентации, система помет и др.), но и методического характера (учет этапа и целей обучения, личных и профессиональных потребностей обучающихся).

В связи с этим, исходя из собственного опыта преподавания, все отобранные лексические единицы оценочного, комплиментарного характера, использующиеся при описании внешности, в методических целях объединены в функцию «Сделать комплимент по поводу внешнего вида»:

Речевая функция Языковая структура

3. Сделать комплимент по поводу внешнего вида лексические единицы грамматические явления

3.1. Сделать комплимент по поводу внешнего вида beautiful, beauty, pretty, handsome, good-looking, cute, adorable, to look, way,(the way you look). Present Simple, глаголы-связки, степени сравнения прилагательных

3.2 .Сделать комплимент по поводу одежды/обуви expensive, well-dressed, well-cleaned, fashionable Present Simple, глаголы-связки, степени сравнения прилагательных

3.3.Сделать комплимент по поводу парфюма smell, nice, wonderful Present Simple, глаголы-связки, степени сравнения прилагательных

Таблица 4. Соотношение речевых функций и языковых единиц по разделу словаря-программы, соответствующему речевой функции «Сделать комплимент по поводу внешнего вида».

Таким образом, были определены структура и наполнение словаря-программы. Затем с целью формирования образа микро- и макроструктуры словаря-программы был проведен анализ учебных словарей авторитетных зарубежных издательств Longman и MacMillan31.

31 Longman Basic Dictionary, Pearson Education Limited, 2002; Longman Dictionary of Contemporary English, Pearson Education Limited. Fourth edition with the Longman Writing Assistant, 2005; Longman Elementary Dictionary, Pearson Education Limited, 2006; Longman Essential Activator, Pearson Education Limited, 2006; Macmillan Essential Dictionaty for learners of English, Macmillan Publishers Limited, 2007; Macmillan English Dictionary for advanced learners. Macmillan Publishers Limited, 2007.

Макроструктура словаря-программы объясняется его функциональной направленностью. Во введении описываются особенности словаря-программы и предписывается, как следует им пользоваться. Словник разбит на разделы соответственно реализуемым коммуникативно-речевым функциям. Каждый из разделов предваряется таблицей с указанием функции, входящих в ее состав подфункций, приоритетной лексики и необходимых на данном этапе грамматических явлений, обеспечивающих реализацию в речи каждой из этих подфункций.

Итак, студенты получают четкое представление о том, какие слова и какая грамматика требуются для выполнения той или иной коммуникативной задачи. Затем следуют собственно словарные статьи. В рамках каждого раздела установлен логический порядок представления лексики - например, в первых двух разделах слова представлены сообразно алгоритму описания внешности в полицейских объявлениях как образцах наиболее четкого описания. С учетом того, что различные функции могут требовать одной ключевой лексики, но в разном объеме, разработана система перекрестных ссылок.

Словарная статья содержит информацию по следующим параметрам:

• заглавное слово, его транскрипция, часть речи;

• значение. Для многозначных слов приводится лишь то значение, в котором можно реализовать требуемую функцию;

• пример употребления слова. Все примеры употребления слова выбраны из аутентичных источников, адаптированы к уровню обучения, потребностям методической организации процесса обучения лексике с помощью словаря-программы и приведены в соответствие с имеющейся грамматической базой студентов;

• образцы сочетаемости;

• грамматический раздел, в котором приводятся замечания на русском языке о правильном грамматическом оформлении данного слова в речи, причем лишь на базе изучаемых в соответствующем разделе учебника грамматических явлений.

• замечания социокультурного плана об употреблении слова, обычно сопровождающиеся синонимическим рядом.

Подводя итог описанию диссертационного исследования во второй главе, следует отметить, что решение задач 4-7 позволило нам дать определение словаря-программы как средства формирования словарного запаса, методически интерпретировать соотношение коммуникативно-речевых функций и лексических средств их реализации и разработать технологию создания словаря-программы как средства обучения (а именно определить принципы составления и отбора содержания для словарных статей, разработать макро- и микроструктуру словаря-программы). Модель словаря-программы составлена по разделу "Appearance and Clothes"

учебника для студентов первого курса специализированного неязыкового вуза.

В третьей главе «Использование словаря-программы как средства формирования словарного запаса в учебном процессе»

описана технология применения словаря-программы в учебном процессе, а также ход и результаты апробации.

Особенность применения словаря-программы состоит в том, что на занятии нет специального этапа, посвященного именно словарю-программе; формирование лексического запаса ведется систематически постоянными «вкраплениями». Базовая часть работы проходит фронтально и индивидуально в устной форме, в виде вопросно-ответных заданий, беседы, мозгового штурма и других методических приемов. В своей работе преподаватель опирается на сознательно-коммуникативную методику, а также управляет работой студентов со словарем-программой. Исходя из этого, в прилагаемых к словарю-программе методических рекомендациях для преподавателей мы приводим описание 7 занятий, в ходе которых изучается лексика к теме «Внешность человека».

Все этапы работы с лексикой с помощью словаря-программы подчинены коммуникативно-речевой функции. В начале работы с разделом словаря, посвященным определенной коммуникативно-речевой функции, студентам предлагается выдвинуть свои предположения о том, в каких случаях, ситуациях им может потребоваться описание внешности и одежды человека; из каких речевых действий (подфункций) состоит данная речевая функция; какие слова могут потребоваться для реализации этой речевой функции в речи. Этот вид работы может проходить в виде «мозгового штурма», все идеи и предложения студентов записываются на доске, обсуждаются, а затем сравниваются с функциями/подфункциями/словарными статьями раздела. Этот вид работы направлен на создание у студентов четкого представления о том, с какой целью им может понадобиться знание лексики по конкретной теме как в повседневном общении, так и в профессиональных целях, таким образом, повышая мотивацию к изучению.

Ознакомление с новыми словами может осуществляться различными способами. Например, слово предъявляется в расширенном контексте (учебном тексте урока), подчиненном определенной (подфункции, отраженной в соответствующем разделе словаря-программы. Затем при работе с этим текстом преподаватель обращает внимание студентов на изучаемое слово и предлагает рассмотреть его в словаре-программе. Другим вариантом ознакомления является просмотр студентами видеоролика. Содержание клипа, установка перед просмотром и последующие вопросы преподавателя требуют от студентов употребления конкретного слова/слов и, таким образом, изучения словарной статьи. Этап ознакомления со словом с помощью словаря-

программы способствует установлению ассоциативной связи с определенной группой относящихся к одному лексико-семантическому полю слов, представленных в конкретном (под-)разделе словаря-программы.

Первичное закрепление слова также проходит в контексте выполнения конкретной коммуникативно-речевой функции. Этап первичного закрепления слова может быть частично или полностью совмещен с этапом ознакомления. Студенты находят требуемое слово/слова в словаре-программе и работают с примерами употребления в сокращенном контексте. При фронтальной работе студенты отвечают на вопросы преподавателя как по содержанию текста/видеоклипа, так и личностно-ориентированные. В ходе парной или индивидуальной работы на занятии студенты тренируют употребление слова, основываясь на приведенной в словарной статье информации о слове, примерах употребления, с учетом образцов сочетаемости, которые используются студентами в качестве образца и видоизменяются сообразно ситуации. На этом этапе происходит формирование комплекса семантических и синтаксических связей слова.

Таким образом, операция выбора слова и операция сочетания как структурные элементы лексического навыка подчинены конкретной речевой функции и связаны с ней. Следует отметить, что все примеры употребления и образцы сочетаемости слова соответствуют имеющейся грамматической базе студентов и изучаемым грамматическим явлениям. Таким же образом можно вводить и тренировать не только новые слова, но и грамматические явления.

Вопросно-ответная работа может вестись со всеми или выборочными примерами употребления данного слова также и в режиме «учащийся-учащийся», если пример предполагает вопрос и ответ. Важно, чтобы студенты не просто читали предложение в ответ на вопрос, а, прочитав, отвечали не глядя в текст. Таким образом, студенты видят слово в привычном лексическом окружении и в правильной грамматической обстановке, соответствующей их уровню знаний. Приведенный перевод обеспечивает безошибочное понимание и ускоряет работу. Студентам легко отвечать на вопросы, так как образец ответа с искомым словом есть в словарной статье. Кроме того, при наличии правильно подобранных коммуникативных установок такая работа приобретает характер условно-речевого упражнения.

Развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения происходит в ходе выполнения более сложных задач, при этом все большее внимание уделяется самостоятельной работе учащихся, например:

• используя определенный раздел словаря-программы, найти и записать в табличку вопросы, которые можно задать о внешности человека

(либо о конкретных деталях внешности) и использовать эти вопросы в беседе.

• просмотреть видеоролик и, пользуясь словарем-программой, найти слова, необходимые для описания данного человека, и доказать, что его внешность радикально отличается от внешности типичной голливудской кинозвезды;

• после просмотра видеоролика с помощью словаря-программы подготовить сообщение о различиях между внешностью персонажа видеоролика и человека, описание внешности которого приведено в тексте или о различиях между двумя персонажами видеоролика;

• видоизменить или дополнить предложенный мини-текст (например, изменить описание внешности человека с помощью антонимов);

• по образцу мини-текста составить свой рассказ о внешности, например, любимой кинозвезды (как письменно, так и устно);

• пользуясь словарем-программой, составить и разыграть диалог (сообразно изучаемой речевой функции). Установки могут быть такими: «Договариваясь о встрече с незнакомым человеком, узнайте, как он выглядит, ответьте на его вопросы о своей внешности»; «Опросите потерпевшего/свидетеля о внешности преступника»; «Опишите Ваших родителей так, чтобы Ваш приятель без труда узнал их, встречая на железнодорожной станции»; «Расспросите приятеля о внешности его новой девушки» и т.д.

Вышеперечисленные приемы и последовательность работы не являются строго обязательными и неизменными. Эти приемы могут и должны варьироваться в зависимости от особенностей учебного процесса в каждом конкретном случае, ведь, подтверждая слово «программа» в своем названии, словарь-программа разрабатывается для конкретного этапа обучения на конкретном направлении, учитывая специфику целей и задач обучения в конкретном учебном заведении, о чем свидетельствует и постоянная работа с профессиональной лексикой уже на начальном этапе. Таким образом, работа со словарем-программой, который является дополнительным компонентом учебно-методического комплекса, позволяет управлять процессом формирования словарного запаса и достичь заданной цели по усвоению определенного для конкретного этапа количества слов и выражений и, что самое важное, их качества.

На основании разработанного раздела словаря-программы и методики работы с ним на 1 курсе юридического факультета (с углубленным изучением иностранного языка) Академии ФСБ России в течение 2-х лет проведена апробация, в ходе которой были задействованы 84 студента.

Верификации подвергалась основная гипотеза исследования: процесс формирования словарного запаса у студентов начального этапа

26

обучения специализированных неязыковых вузов будет эффективнее, если в учебный процесс инкорпорировано технологически обеспеченное средство обучения - словарь-программа.

Целью апробации было определить:

- целесообразность и необходимость использования словаря-программы в учебном процессе;

- соответствие микро- и макроструктуры словаря-программы методическим задачам курса;

- эффективность словаря-программы и технологии работы с ним.

Апробация проходила по следующему плану в 4 этапа:

1. начальный срез (выполнение устного и письменного задания);

2. обучение на протяжении 7 занятий;

3. итоговый срез (выполнение устного и письменного задания);

4. опрос преподавателей, принимавших участие в апробации словаря-программы, для определения эффективности словаря-программы как средства формирования словарного запаса студентов.

На первом этапе для определения начального уровня владения лексикой по теме «Описание внешности и одежды человека» был проведен начальный срез. При его проведении соблюдался ряд условий, а именно: 1) наличие четких инструкций к выполняемым заданиям; 2) посильность выполняемых заданий; 3) ограниченная во времени длительность среза; 4) наличие количественных и качественных показателей. Начальный срез состоял из двух частей: письменной и устной. Письменная часть включала в себя 4 задания: аудирование с последующим выполнением теста множественного выбора, тест на перефразирование, перевод с русского на английский, тест на установление соответствия. Максимальное количество баллов по каждому тесту соответствовало количеству проверяемых лексических единиц. Общее количество баллов за письменную часть среза -79.

Устная часть заключалась в описании внешности и одежды человека на фотографии. На первом курсе, согласно Программе практического курса английского языка, одной из задач является научить студентов полуподготовленной монологической речи. В связи с этим студентов при проведении срезов давалось время на подготовку (около 10 минут). Монологические высказывания оценивались с учетом количественных и качественных параметров. К количественным параметрам относились: а) объем высказывания; б) подробность описания; в) темп речи; г) соответствие лексическим нормам; д) соответствие грамматическим нормам. Качественные параметры определяли: а) соответствие высказывания теме (ситуации); б) разнообразие речевых образцов; в) комплексированность речи (соединение суждений в одно более сложное высказывание за счет использования обособленных оборотов, деепричастий, вводных частей и т. д.); г) степень связанности и логичности

высказывания; д) присутствие элементов творчества в высказывании. Каждый параметр оценки монологического высказывания оценивался в 5 баллов при полном ему соответствии, в 1-4 балла - при частичном соответствии и в 0 баллов при несоответствии. Показателем эффективности послужил коэффициент успешности32 выполнения тестовых заданий, который вычислялся на основе соотношения правильных ответов к общему числу заданий (Ку=а:п, где Ку -коэффициент успешности, а - количество правильных ответов, п - общее количество ответов). В соответствии с коэффициентом успешности мы выделили три уровня успешности выполнения теста: высокий уровень - от О, 80 до 1, средний уровень - от 0,50 до 0, 79, низкий уровень - от 0 до 0, 49.

После проведения начального среза студентам было предложено практическое задание, в ходе которого они описывали внешность однокурсника по предложенному плану с использованием словарей33. Задачей ставилось выяснение того, насколько эффективно студенты могут использовать словари для решения четко поставленной задачи. Результаты показали, что студенты испытывают сложности с поиском слова и его нужного значения в словаре, в сочетании его с другими словами и в грамматическом оформлении предложений.

Второй этап заключался в проведении занятий с использованием словаря-программы (в соответствии с календарно-тематическим и цикловым планом их было 7). На протяжении этого этапа применялась разработанная и изложенная в главе III технология работы с лексическим материалом: выполняемые фронтально в устной форме упражнения (в виде вопросно-ответных заданий, бесед, диалоги), использовались также и элементы проблемного обучения, например, мозговой штурм. Ежедневно проводились промежуточные срезы в виде коротких диктантов.

На третьем этапе, по окончании опытного обучения, был проведен итоговый срез, также состоявший из двух частей: письменной и устной. Письменная часть представляла собой модифицированный вариант констатирующего среза. Для каждой группы студентов была составлена отдельная таблица, в которой представлены результаты всех испытуемых. В завершение была вычислена разница величин результатов начального и итогового срезов.

В результате обучения с включением словаря-программы в состав УМК большинство студентов успешно овладели материалом по теме и продемонстрировали высокий (69% тестируемых) и средний (26%

32 Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект, М.: Педагогика, 1988.

33 Oxford Russian Dictionary, элеетроннйй словарь Lingvo (www.lingvo.ru) , русско-английский словарь Rambler (www.rambler.ru/dict/), MacMillan Essential Dictionaiy, PONS школьный англо-русский, русско-английский словарь, Collins Russian Dictionary, Longman Basic Dictionary, В. Мюллер, Большой русско-английский словарь в новой редакции

тестируемых) уровень сформированности умений, соотносящихся с коммуникативно-речевыми функциями, заложенными в словаре-программе, что доказывает эффективность разработанной методики (рис.1).

высокий средний низкий уровень уровень уровень

Рис. 1. Сравнительная диаграмма уровней владения лексическим материалом по теме по результатам начального и итогового срезов суммарно у всех групп испытуемых до апробации и после (в процентах).34 На четвертом этапе апробации был проведен опрос преподавателей, принимавших участие в апробации, результаты которого подтвердили, что, по их мнению, словарь-программа как средство обучения успешно осуществляет заявленные дидактические функции, а именно: функцию компенсаторности; функцию информативности; функцию мотивации; адаптивную, интегративную и инструментальную функцию.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования. Определив специфику специализированных неязыковых вузов, обусловленную их функциональными особенностями, целями и условиями обучения иностранному языку, мы проанализировали процесс обучения лексике на начальном этапе обучения в специализированных неязыковых вузах и пришли к выводу, что в методической системе работы с лексикой недостает компонента, который бы способствовал эффективному формированию словарного запаса студентов. Также мы установили ряд факторов, затрудняющих успешное формирование словарного запаса студентов. Среди таковых высокие требования к уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции при ограниченном количестве часов, несформированность лексикографической компетенции студентов и нехватка средств обучения лексике, которые бы могли помочь преподавателю осуществлять постепенное и управляемое обучение лексике. В работе было предложено решить проблему управляемого формирования словарного запаса студентов путем создания средства обучения нового типа - словаря-программы.

Процентные значения округлены до целого числа.

29

В работе было предложено решить проблему управляемого формирования словарного запаса студентов путем создания средства обучения нового типа - словаря-программы. Теоретико-методологическими основами разработки словаря-программы явились положения, изложенные в работах О.С. Ахмановой, Т.Б. Назаровой, С.Я. Ромашиной, Ek J.A. van ,Trim J.L.M. и других авторитетных ученых, методически интерпретированные в целях повышения эффективности обучения лексике в специализированных вузах, а также идеи учебных словарей М. Уэста, Г. Палмера, О.С. Ахмановой.

В работе разработано определение словаря-программы как средства обучения, созданного на основе структурно-функционального подхода, а именно: словарь-программа — это средство обучения (в печатной или электронной форме), предназначенное для формирования словарного запаса обучающихся, построенное на основе структурно-функционального подхода. Коммуникативно-речевые функции, обеспечиваемые словарем-программой, реализуются в форме речевых действий (подфункций), где каждой из них соответствуют языковые явления (лексические единицы и грамматические компоненты.

Разработанная макро- и микроструктура модели словаря-программы включает в себя тщательно отобранные из корпуса аутентичной английской речи различных жанров лексические единицы и описывает их на уровне, необходимом на конкретном этапе обучения, что позволяет привести в соответствие процесс обучения лексике и профессиональные и личностные потребности обучающихся.

Словарь-программа позволяет преподавателю направлять и управлять процессом расширения словарного запаса обучающихся, а также обеспечивает профессионализацию обучения лексике уже с начального этапа обучения.

Предложена технология разработки и внедрения словаря-программы в учебный процесс.

Гипотеза исследования подтвердилась в ходе теоретического изучения вопроса и практического применения словаря-программы в учебном процессе. На основании результатов апробации было доказано, что словарь-программа, основанный на структурно-функциональном подходе, и его использование в учебном процессе параллельно с базовым учебником курса способствует расширению словарного запаса студентов и формированию умений, соотносящихся с представленными в словаре-программе функциями.

Практическим результатом данного исследования является разработанная модель словаря-программы на примере раздела "Внешность человека" и технология применения такого словаря в учебном процессе.

Таким образом, цель исследования была достигнута и гипотеза подтверждена.

Перспективы дальнейшей работы: предлагаемую технологию разработки словаря-программы и его модель можно рассматривать в качестве теоретической основы для построения подобных словарей для других типов вузов и школ.

Основные результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Орлова С.А. Новый тип учебного словаря - словарь-программа//Высшее образование сегодня. №4, м.: Издат. группа «ЛОГОС», 2010.-С.81-85.

2. Орлова С.А. Об отборе лексико-грамматического материала для учебного словаря нового типа - словаря-программы. - Тамбов: «Грамота», 2010 - № 9 (40): Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии и методика преподавания языка и литературы. С. 116-118.

3. Орлова С.А. Словарь-программа как компонент УМК в специализированных неязыковых вузах»//Альманах современной науки и образования. - Тамбов: «Грамота», 2009 - № 2 (21): Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии и методика преподавания языка и литературы. С. 104-108.

4. Орлова С.А. Словарь-программа как новый тип учебного словаря/Юбучение иностранным языкам: теории, методы, подходы и технологии: Материалы научно-практической конференции. Москва, 21 апреля 2009 года. М.: Академия ФСБ, 2010. С. 127-135.

5. Орлова С.А. Об особенностях формировании словарного запаса в специализированном языковом вузе// Обучение иностранным языкам: теории, методы, подходы и технологии. Материалы научно-практической конференции (21 апреля 2010 года). М.: Академия ФСБ. - в печати.

6. Орлова С.А., Мыльцева H.A. Словарь-программа как средство. формирования лексических навыков/Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в нелингвистических вузах: Материалы научно-практической конференции, Новосибирск, 2-3 декабря 2009 года. Институт ФСБ России. - в печати.

7. Орлова С.А., Мыльцева H.A. Словарь-программа как средство формирования языковой компетенции// Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе: Материалы международной конференции. Москва, 10-11 апреля 2009 года. - М.:РУДН, 2009. С.288-231.

8. Орлова С.А., Мыльцева H.A. Работа с лексикой: уровни проблемности для преподавателя// Проблемный и экологический подходы в современном образовании: Материалы IX Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (19-20 марта 2009 года): Сборник статей/Отв. ред. Е.В. Ковалевская. - М.: Издательство «Спутник +» 2009. С.28-30.

Подписано в печать: 13.01.11

Объем: 1,5 усл.п.л. Тираж: 100 экз. Заказ № 765 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского,39 (495) 363-78-90; www.reglet.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Орлова, Светлана Андреевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ.

1.1. Процесс формирования словарного запаса на начальном этапе обучения в специализированных неязыковых вузах.

1.2. Факторы, затрудняющие формирование словарного запаса в специализированном неязыковом вузе.

1.3. Методы и средства формирования словарного запаса.

1.4. Словарь-программа как средство обучения.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА II. СЛОВАРЬ-ПРОГРАММА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Принципы создания словаря-программы.

2.2. Разработка словаря-программы.

2.3. Словарь-программа: его структура и функции.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II.

ГЛАВА III. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЛОВАРЯ-ПРОГРАММЫ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

3.1. Словарь-программа как средство формирования словарного запаса (на примере темы «Внешность человека»).

3.2. Методика работы со словарем-программой в учебном процессе (на примере темы «Внешность человека»).

3.3. Апробация методики работы со словарем-программой в учебном процессе.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Словарь-программа как средство формирования словарного запаса на начальном этапе обучения в специализированном неязыковом вузе"

Актуальность. В настоящее время, в условиях повышенной конкуренции на рынке интеллектуального труда, открытости границ, интенсивно развивающегося международного сотрудничества, современным обществом выдвигаются повышенные требования к выпускникам вузов как в сфере их основной профессиональной деятельности, так и в части возможных дополнительных профессиональных компетенций. Например, если иметь в виду международное сотрудничество, то речь идет о возможности выполнять профессиональную деятельность на иностранном языке. В первую очередь это означает, что специалист должен обладать достаточным уровнем иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция - это понятие многоаспектное1, включающее в себя в том числе и высокий уровень владения иноязычным профессиональным словарем.

Подготовка специалистов, владеющих иностранным языком как средством профессиональной деятельности, ведется, как правило, в неязыковых вузах с углубленным изучением иностранного языка, т.н. специализированных неязыковых вузах.2 По определению проф. Мыльцевой H.A., СНВ — это, как правило, «вузы, . которые при реализации основных профессиональных образовательных программ подготовки специалистов (магистров) вводят, исходя из общей квалификационной характеристики специалистов, дополнительную углубленную подготовку студентов по иностранному языку в соответствии с заявками потребителей кадров (министерств и ведомств, в ведении которых находятся вузы, факультеты), в

1 См. Мыльцева H.A. Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах (на материале английского языка), автореферат.докт.пед.наук. М., 2008.-45 с.

2 Понятие введено в работах H.A. Мыльцевой, И.Ю. Соловьевой, Е.И. Федотовской, Н.Л. Журбенко, Л.М. Ежовой и др. исследователей, занимающихся проблемами иноязычного образования в вузах с углубленным изучением иностранного языка. объеме от 1300 до 1500 часов аудиторного времени (2200-2700 часов нормативной трудоемкости)»3.

Владение лексикой является основополагающим условием в изучении иностранного языка как профессии, так и средства выполнения профессиональной деятельности, т.к. без достаточного владения лексикой невозможно овладеть ни одним из видов речевой деятельности: ни устной речью, ни чтением, ни письмом, ни аудированием. Следовательно, можно говорить о том, что формирование лексической составляющей иноязычной коммуникативной компетенции является одной из важнейших задач в преподавании иностранного языка. Под лексической компетенцией понимается «знание словарного состава языка, включающего лексические и грамматические элементы и способность их использовать в речи»4.

Формирование необходимого словарного запаса во все времена вызывало у методистов много вопросов. Приоритетную важность лексического материала при обучении иностранному языку подчеркивают многие отечественные ученые (И.А. Зимняя, Т.Н.Михельсон, Т.Б. Назарова, А.Л.Пумпянский, С.Ф.Шатилов и др.) и зарубежные исследователи (R. Bolitho, С. Kennedy, P.C. Robinson, L. Trimble и др.). С.Г. Тер-Минасова отмечает важность усвоения иноязычной лексики, так как именно лексика несет основную культурную нагрузку. Из слов и словосочетаний складывается языковая картина мира, определяющая восприятие мира носителями языка5.

В центре внимания исследователей находятся процессы формирования лексических навыков в различных видах речевой деятельности (С.Ф. Шатилов 1972; В.А. Кондратьева 1974; И.Л. Бухбиндер 1986; Е.И. Пассов 1989; B.C. Коростелев 1990; Н.В. Баграмова 1993; A.M. Шамов 2004 и мн.др.); проблемы совершенствования лексической стороны деятельности

3 АДД H.A. Мыльцева, Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах (на материале английского языка), 2008, С. 14.

4 Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Московский государственный лингвистический университет, 2005. С. 106.

5 Терминасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (учебное пособие). М.: Слово/Slovo. - 2000.С.147. учащихся (Е.С.Бутакова 1986; М.А. Бурлаков 1988; А.А.Богатов 1989); психологические аспекты усвоения иноязычной лексики (В.А. Артемов 1969; И. А. Зимняя 1991); проблемы обучения терминологической и профессионально-ориентированной лексике (Т.Б. Назарова 2006; Т.С. Серова 1989) и др.

В зарубежных публикациях по методике преподавания иностранных языков предметом рассмотрения становятся пути решения проблем, связанных с отбором лексики для формирования активного, пассивного и потенциального лексического запаса, с разработкой комплексов лексических упражнений, направленных на развитие и совершенствование лексических навыков в различных видах речевой деятельности (Carter 1987; Wallace 1992; Lewis 1997; Nation and Newton 1997, Thornbury 2002).

В последнее время в методике преподавания иностранных языков наблюдается тенденция отказа от обучения общеупотребительному иностранному языку (General English) в пользу такой организации учебного процесса, при которой последовательно и планомерно учитываются потребности изучающих иностранный язык. Учащиеся ориентированы на совокупность задач, стоящих перед ними, то есть на вполне определенную категорию лексики или, в зависимости от целей и задач, сочетание нескольких категорий (Н.Б. Гвишиани 2007, Ю.Н. Кузнецова 2007, Т.Б. Назарова 2006, 2007, 2009 и др).

Разработано множество средств обучения (учебники, учебные пособия, обучающие компьютерные программы, справочные материалы, различные словари как общеупотребительной, так и профессиональной лексики, изданные как в России, так и за рубежом), предназначенных для различных категорий студентов, изучающих иностранный язык и как предмет своей деятельности и как средство ее осуществления (English for Special Purposes/ESP). Как правило, в учебниках и учебных пособиях лексика, подлежащая изучению, выносится в словники, сопровождающие каждый раздел или приводимые в его конце (vocabulary, glossary). Эти словники представляют собой словари-минимумы, которые выполнены в виде списков, представленных, как правило, в алфавитном порядке или в порядке их употребления в текстах, и которые предназначены в основном для самостоятельной работы студентов. Такие списки лишь фиксируют объем и состав подлежащей усвоению лексики и выполняют справочную функцию, но не обеспечивают потребности учебного процесса в той его части, которая касается эффективного и управляемого формирования словарного запаса.

Как показало исследование, попытки оптимизировать работу по наращиванию словарного запаса ведутся в основном на материале традиционных средств обучения (учебника, учебных пособий и других обучающих материалов), даже если они подаются в современном формате на электронных носителях, и с применением традиционных приемов, методов обучения.

Такая организация обучения лексике приводит к противоречию между необходимостью адаптации процесса формирования словарного запаса у студентов начального этапа обучения специализированных неязыковых вузов к современным требованиям и целям обучения, соответствующим профессиональным нуждам обучающихся, с одной стороны, и традиционными средствами обучения лексике, которые не в полной мере обеспечивают более эффективное овладение словарным запасом, с другой.

Проблема нашего исследования состоит в необходимости- разрешить существующее противоречие за счет разработки нового средства обучения -словаря-программы, который мог бы обеспечить управляемое расширение словарного запаса обучающихся для достижения целей обучения на конкретном этапе, и методики его применения в учебном процессе.

Словарь-программа6 — это средство обучения (в печатной или электронной форме), предназначенное для формирования словарного запаса

6 Понятие, обозначаемое этим термином, было введено профессором О.С. Лхмановой в 70-х гг. прошлого века. Такой словарь-программа представлялся ей альтернативой классическим словарям-спискам. См. Орлова С.Л. Словарь-программа как компонент УМК в специализированных неязыковых вузах»//Альманах обучающихся, построенное на основе структурно-функционального подхода. Коммуникативно-речевые функции7, обеспечиваемые словарем-программой, реализуются в форме речевых действий (подфункций), где каждой из них соответствуют языковые явления (лексические единицы и грамматические компоненты), отобранные в аутентичных источниках (печатных и электронных) различных жанров (монолог, диалог, полилог, повествование). В трактовке проф. Мыльцевой H.A. коммуникативно-речевая функция — это единица интегративной коммуникативной деятельности, представляющая собой динамическую лексико-грамматическую систему языковых и речевых средств, избирательно объединенных для достижения о необходимого коммуникативного результата . Такой словарь максимально соответствует профессиональным потребностям конкретной категории обучающихся, включает в себя тщательно отобранные лексические единицы, описывает их на уровне, необходимом на конкретном этапе обучения, что позволяет привести в соответствие процесс обучения лексике и профессиональные и личностные потребности обучающихся. Словарь-программа позволяет преподавателю направлять и управлять процессом расширения словарного запаса студентов, а также осуществлять его мониторинг, т.е., согласно словарному определению9, проводить наблюдение, оценку и прогноз этого процесса. Словарь-программа обеспечивает профессионализацию обучения лексике уже с начального этапа обучения. Кроме того, осознание студентами необходимости владения конкретной лексикой и лексико-грамматическими структурами в ситуациях, спроектированных на выполнение служебных задач, является хорошей мотивационной базой. современной науки и образования. - Тамбов: «Грамота», 2009 - № 2 (21): Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии и методика преподавания языка и литературы. С. 104-108.

7 Термин введен в работах Ek J.A. van & Trim J.L.M. Threshold 1990. - Strasbourg: Council of Europe Press 1991, 1993; Ek J.A. van & Trim J.L.M. Vantage. - Cambridge: CUP, 2001; Ek J.A. van & Trim J.L.M. Waystage 1990. - Strasbourg; Council of Europe Press 1991, 1994.

8 Формулировка дана в выступлении на научно-практической конференции в Академии ФСБ России в 2009 году.

9 Большой толковый словарь русского языка.//Гл. ред. С. А. Кузнецов. http://\wvw.gramota.ru/slovari/info/bts/, 2009 г.

Объектом исследования является процесс формирования словарного запаса на начальном этапе (1-2 семестры обучения) в специализированном неязыковом вузе.

Предметом исследования является словарь-программа как средство формирования словарного запаса.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и практическая апробация словаря-программы как средства формирования словарного запаса.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования словарного запаса у студентов специализированных неязыковых вузов будет более эффективным, если:

- формирование словарного состава рассматривается как процесс соотнесения конкретных коммуникативно-речевых функций и лексических средств, необходимых для их реализации в структуре высказывания;

- формирование словарного состава организовано с применением специального средства обучения - словаря-программы, который разработан в ходе исследования;

- работа со словарем-программой проводится с применением детально разработанных методических приемов, т.е. технологии, основанной на базовых методических принципах и реализованной в системе упражнений, инкорпорированной в систему обучения иностранному языку на начальном этапе.

Верификация гипотезы и поставленная цель потребовали решения следующих задач:

1. проанализировать процесс формирования словарного запаса на начальном этапе обучения в специализированных неязыковых вузах;

2. проанализировать в историческом аспекте и в контексте современных исследований методы и средства обучения лексике в части, касающейся работы со словарями-списками и словарями-минимумами как средствами формирования словарного запаса обучающихся;

3. определить дидактические свойства и функции словаря-программы как средства обучения;

4. изучить тематически отобранный корпус высказываний, представленных в аутентичных образцах английской речи на разнообразных носителях и в разнообразных жанрах для изучения структуры коммуникации по теме «Внешность человека10» и определить ее коммуникативно-речевые функции в рамках формирования у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции;

5. теоретически обосновать применение словаря-программы как средства формирования лексического запаса студентов и разработать его определение;

6. определить принципы отбора лексического наполнения словаря-программы;

7. разработать словарь-программу на примере темы «Внешность человека»;

8. разработать методику работы по формированию словарного запаса у студентов начального этапа обучения в специализированных неязыковых вузах с использованием словаря-программы на примере темы «Внешность человека», инкорпорировав ее в процесс обучения студентов иностранному языку;

9. проверить разработанную методику формирования словарного запаса у студентов в процессе преподавания на 1-м курсе неязыкового специализированного вуза.

Методологической основой диссертационного исследования послужили работы в области лексикологии и лексикографии (О.С. Ахманова, Н.Б. Гвишиани, В.В. Дубичинский, Л.В. Минаева, Т.Б. Назарова, Т.Г.

10 Квалификационные требования, предъявляемые к выпускникам специализированных неязыковых вузов, обучающихся по специальности «Юриспруденция», определяют умения, необходимые для осуществления профессиональной деятельности на иностранном языке. В частности, необходимо уметь подробно описать или расспросить о внешности преступника, подозреваемого, находящегося в розыске человека, помочь в составлении фоторобота и т.д. В связи с этим изучению темы «Внешность человека» уделяется значительное внимание уже на начальном этапе обучения. и

Попова, B.B. Постникова, Б.А. Самадов, А.И. Смирницкий, Л.П. Ступин, И.В.Федорова, М.У.Усманов, Р. Nation, J. Newton, S. Thornbury, и др.); теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, H.A. Горлова, B.C. Коростелев, A.A. Миролюбов, Е.С. Полат, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, А.Н. Щукин и др.); теории и методики обучения иностранным языкам в специализированных вузах (H.A. Мыльцева, О.С. Виноградова, Е.И. Федотовская, Ю.Н. Веревкина-Рахальская, Н. Л. Журбенко); теории и методики профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Н.Д. Гальскова); теории применения педагогических и современных информационных технологий в процессе обучения (М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров, Е.С. Полат). Важное значение для формирования данной работы также имела концепция развития компетентностной парадигмы образования (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской) и исследования по гармонизации уровней владения иностранным языком с европейскими требованиями (С.Л. Володина, Л.А. Городецкая, Л.М. Кармцева, A.A. Тельнова и др.).

Методы исследования:

• комплексный теоретический анализ (анализ дидактической, методической, лингвистической, лексикографической учебной отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; обобщение и синтез ключевых положений в области теории и практики преподавания иностранного языка; экспертно-аналитическая оценка нормативных документов и дидактических материалов, определяющих содержательно-целевой компонент обучения иностранным языкам в специализированном неязыковом вузе; системный анализ совокупности целей, факторов и условий обучения иностранному языку в специализированном неязыковом вузе);

• метод наблюдения за рецептивной и продуктивной речевой деятельностью студентов;

• метод опроса, анкетирования и беседы с участниками апробации;

• апробация;

• диагностический метод (организация начального и итогового тестирования);

• метод статистической обработки результатов тестирования, их оформление в виде таблиц и графиков.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:

1) определена специфика обучения лексике в специализированных неязыковых вузах, состоящая в том, что обучение в них должно происходить не общеупотребительному иностранному языку, а четко определенному квалификационными требованиями к выпускникам профессиональному иностранному языку как средству осуществления профессиональной деятельности, что затрудняется такими факторами, как: высокие требования к сформированности профессиональной иноязычной компетенции при наличии ограниченного количества часов, отводимых на изучение иностранного языка; несформированность лексикографической компетенции студентов; нехватка средств обучения лексике, которые бы позволяли преподавателю осуществлять мониторинг и управление этим процессом;

2) теоретически обоснована целесообразность создания словаря-программы как средства формирования словарного запаса на основе структурирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов на примере заявленной к исследованию темы «Внешность человека». В результате изучения корпуса аутентичных текстов разных жанров и на разных носителях в структуре коммуникации определены коммуникативно-речевые функции;

3) разработана структурно-функциональная модель и процедура разработки учебного словаря-программы как средства обучения, позволяющего эффективно формировать у студентов сопряженный с потребностями их профессии, этапом обучения и собственными интересами словарный запас;

4) дано определение словаря-программы как средства формирования словарного запаса, который разработан на основе структурно-функционального подхода, включает коммуникативно-речевые функции и речевые действия (подфункции), соотнесенные с языковой структурой (включающей лексические единицы и грамматические явления) и предоставляет преподавателю (в ходе учебного процесса) и студенту (автономно) возможность управления процессом формирования словарного запаса.

Научная новизна исследования и результаты, полученные лично соискателем, состоят в том, что автором разработана и научно обоснована методика формирования словарного запаса у студентов специализированных неязыковых вузов на начальном этапе обучения, а именно:

1)определены методические основания применения структурно-функционального подхода к формированию словарного запаса студентов;

2) научно обоснована и подтверждена в ходе апробации целесообразность разработки эффективного средства формирования словарного запаса студентов, словаря-программы, в котором структура коммуникации по конкретной теме выстроена в соответствии со свойственными ей коммуникативно-речевыми функциями, что позволяет студентам избирательно объединять языковые и речевые средства для конструирования адекватного контексту высказывания.

Практическая значимость исследования состоит в разработке словаря-программы по теме "Внешность человека", который внедрен в практику преподавания на базе кафедры английского языка юридического факультета Академии ФСБ России. Данные исследования положены в основу разработанных методических рекомендаций для студентов и преподавателей. Теоретические положения исследования, такие, как специфика обучения иностранным языкам в неязыковых вузах с углубленным изучением иностранных языков, факторы, затрудняющие процесс обучения в них иностранным языкам, предлагаемый в работе путь обеспечения эффективного формирования словарного запаса на начальном этапе обучения, могут быть использованы при разработке теоретических и практических курсов по методике обучения иностранным языкам, а методически и научно обоснованная технология создания словаря-программы может найти применение при создании подобных словарей-минимумов в других типах вузов и школ и быть реализована на материале других языков с учетом их особенностей. Словарь-программа может быть представлен как отдельный компонент учебно-методического комплекса (в печатном или электронном виде), а может быть включен в разделы учебников.

Достоверность полученных результатов обеспечивается дидактической обоснованностью исходных положений исследования, использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам диссертации, качественным и количественным анализом данных, полученных в ходе апробации, данными о позитивных изменениях в словарном запасе студентов, полученными в ходе апробации.

Апробация эффективности использования словаря-программы в учебном процессе проводилась на базе юридического факультета Академии ФСБ России в 2008 - 2010 гг. Основная специальность «Юриспруденция». Иностранный язык изучается 9 семестров, 1450 часов. Апробация словаря-программы в учебном процессе проводилась на 1 курсе (1 семестр обучения), в ней приняли участие 84 студента и два преподавателя (с которыми проводилась подготовительная работа в виде методических совещаний) в течение двух лет.

Основные этапы исследования:

I этап (2007-2008 гг.) - поисково-теоретический: изучение лингвистической, лингвометодической, научной и учебной литературы по проблематике диссертационного исследования, определение цели, формулировка гипотезы и уточнение задач исследования, разработка технологии создания словаря-программы, подбор и анализ аутентичного языкового материала, анализ словарей, словарей-списков, словарей-минимумов.

II этап (2008-2010 гг.) - опытно-моделирующий: анкетирование студентов, разработка и апробация технологии применения словаря-программы в учебном процессе, констатирующее и итоговое тестирование.

III этап (2009-2010 гг.) - аналитико-обобщающий: анализ и оценка результатов опытного обучения и теоретического исследования, оформление диссертации.

Апробация результатов диссертационной работы.

Результаты исследования нашли отражение:

1. в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях: ежегодная международная конференция «Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе» (Москва, Российский университет дружбы народов (РУДЫ), 2009 г.;

- IX Московская международная конференция «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (Москва, центр изучения иностранных языков «Лингвастарт», 2009 г.);

- ежегодная межвузовская конференция «Обучение иностранным языкам: теории, методы, подходы и технологии» (Москва, Академия ФСБ России, 2009, 2010 гг.);

- межвузовская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в нелингвистических вузах» (Новосибирск, Институт ФСБ России, 2-3 декабря 2009 г.).

2. в 8 публикациях в научно-методических журналах и сборниках, один из которых является рецензируемым изданием Высшей аттестационной комиссии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика обучения лексике в специализированных неязыковых вузах обусловлена их функциональными особенностями и усложняется за счет необходимости преодоления ряда негативных факторов.

2. Внедрение в учебный процесс по иностранным языкам словаря-программы как средства обучения, в котором реализован структурно-функциональный подход к формированию у студентов словарного запаса, позволяет повысить эффективность формирования лексической компетенции студентов.

3. Словарь-программа отличается от известных справочных словарей-минимумов, словников, словарей-списков тем, что является по своим признакам и дидактическим свойствам средством обучения, обеспечивающим управляемое формирование словарного запаса студентов в соответствии с потребностями профессии и их личностными запросами.

4. Методическую основу внедрения в учебный процесс словаря-программы составляют цели его разработки (эффективное управляемое формирование словарного запаса обучающихся); принципы отбора содержания словарных статей (принцип функциональности, принцип соответствия уровню обучения, принцип сочетаемости, принцип частотности, принцип учета специальности); технология его применения в виде комплекса упражнений в системе занятий и в ходе внеаудиторной работы и методические рекомендации для преподавателей по работе с ним.

5. Словарь-программа как теоретическая структурно-функциональная модель средства обучения, разработанная на примере коммуникативной темы «Внешность человека» может использоваться и при учебно-методическом обеспечении других тем программы, на иных этапах и уровнях обучения.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка использованной литературы и приложений. Содержание работы отражается в 8 опубликованных статьях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ Ш.

Проведенная апробация использования разработанного словаря-программы в учебном процессе позволяет сделать следующие выводы:

1. Низкий уровень сформированности лексикографической компетенции снижает эффективность использования классических словарей-списков (в том числе электронных и онлайн версий) студентами начального этапа обучения СНВ для выполнения конкретных коммуникативно-речевых задач.

2. Постоянное использование словаря-программы параллельно с базовым учебником курса позволяет студентам планомерно и последовательно овладевать как общеупотребительной, так и профессиональной лексикой уже на начальном этапе обучения и использовать ее как в бытовых, так и профессионально-ориентированных учебных ситуациях. Использование словаря-программы оправдано при выполнении всех видов речевой деятельности и успешно дополняет основной учебник, заменяя собой традиционные списки слов.

3. Применение словаря-программы позволяет преподавателю отслеживать количество усваиваемых студентами лексических единиц и глубину знания о слове, таким образом осуществляя мониторинг процесса формирования и расширения словарного запаса студентов.

4. Студенты активно использовали словарь-программу не только на занятии, но и внеаудиторно, при выполнении домашних работ. Таким образом, предложенная методика позволяет управлять процессом расширения словарного запаса и при внеаудиторной работе студентов, что подтверждается также и результатами ежедневных диктантов.

5. В результате апробации с включением словаря-программы в состав учебно-методического комплекса большинство студентов успешно овладели материалом по теме и при итоговом тестировании продемонстрировали высокий уровень сформированное™ умений, соотносящихся с коммуникативно-речевыми функциями, заложенными в словаре-программе, что доказывает эффективность разработанной методики.