Социально развивающая методическая система обучения иностранным языкам в средней школе: проектирование и реализация

Ариян, Маргарита Анастасовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Социально развивающая методическая система обучения иностранным языкам в средней школе: проектирование и реализация

Автореферат

Автор научной работы: Ариян, Маргарита Анастасовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально развивающая методическая система обучения иностранным языкам в средней школе: проектирование и реализация"

003484Э28

На правах рукописи

Ариян Маргарита Анастасовна

СОЦИАЛЬНО РАЗВИВАЮЩАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ: ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

2 6 НОЯ 2003

Нижний Новгород 2009

003484928

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова».

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Щепилова Алла Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гальскова Наталья Дмитриевна;

доктор педагогических наук, профессор Мильруд Радислав Петрович;

доктор психологических наук, профессор Рыжов Василий Васильевич

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный педагогический университет».

Защита состоится 22 декабря 2009 года в 10.00 на заседании диссертационного Совета Д 212.163.02 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова» по адресу: 603155, Н. Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени

Н. А. Добролюбова»

Автореферат размещён на сайте ВАК http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан « __» ноября 2009 года

Учёный секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения экономической и социальной жизни в России последних десятилетий вызвали коренной пересмотр целей и задач образования, в том числе и языкового. Важнейшие документы, определяющие стратегию развития российского образования на достаточно длительный период: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» и другие - предусматривают его переход на новое содержание, отвечающее потребностям современного общества, а также перспективам его развития. В государственных документах, определяющих ведущие направления развития российского образования, подчеркивается мысль о том, что новые социокультурные реалии диктуют необходимость проявления особого внимания к вопросам социального развития личности в системе образования.

До настоящего времени не получило широкого распространения научно обоснованное педагогическое моделирование социального развития личности учащихся в процессе иноязычного образования в общеобразовательной школе. Вместе с тем, для научной разработки социально развивающей методики обучения иностранному языку сложился теоретический базис, представленный педагогическими и методическими подходами и научными концепциями, свидетель6тв}тощими, в целом, о становлении в настоящее время новой парадигмы иноязычного образования как методологической основы модернизации школы в данной области деятельности.

Исследование теоретических и практических аспектов социально развивающего обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе

позволило выявить ряд существенных противоречий. В качестве главных противоречий выделяются следующие:

-между сложившимся взглядом на образование как на процесс непрерывного развития человеческой личности и реально низким уровнем реализации развивающей цели обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе;

-между объективной потребностью в социально развивающей модели обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ её построения и реализации в учебно-воспитательном процессе;

-между требованиями общества к усилению личностно формирующей направленности обучения иностранным языкам и не разработанностью целостной методической системы, позволяющей ей эффективно реализоваться;

-между социально-педагогической потребностью в полноценной реализации социально развивающего потенциала дисциплины «иностранный язык» и неподготовленностью учителей к его реализации;

-между перспективами достижения нового, целостного образовательного результата, который отражает одновременно овладение общением на иностранном языке и развитием личности школьника, и существующими условиями обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе: отсутствие внеучебных языковых контактов, дезинтеграция школьных учебных дисциплин.

Необходимость разрешения данных противоречий обусловливает актуальность данного исследования. Изложенное выше позволяет нам сформулировать проблему исследования следующим образом: каковы научно-теоретические основы социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам и практические пути её реализации в средней общеобразовательной школе?

Объект исследования: процесс иноязычного образования в средней общеобразовательной школе как пространстве поэтапного социального развития учащихся.

Предмет исследования: методическая система обучения иностранным языкам, способствующая эффективному осуществлению социально развивающей функции иноязычного образования.

Гипотеза исследования: эффективное осуществление социально развивающей функции иноязычного образования в средней общеобразовательной школе возможно, если:

- разработана методическая концепция, обосновывающая возможность целенаправленного проектирования социального развития школьников в процессе обучения иностранным языкам;

- осуществлен социально развивающий подход к обучению языку, обеспечивающий поэтапное формирование и развитие в социальной структуре личности таких качеств, как: коммуникативная состоятельность, социальная ответственность, стремление к познанию и самосовершенствованию;

- создана модель социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам, реализующая новое наполнение целевого, содержательного, процессуального и оценочно диагностического компонентов и обеспечивающая для учащихся расширение социального опыта деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру;

- разработана научно обоснованная технология поэтапного обучения учащихся средней общеобразовательной школы иностранному языку, реализующая задачи социального развития;

- разработан научно обоснованный дидактический комплект, реализующий социально развивающую методическую систему обучения иностранному языку, включающий методический инструментарий, обеспечивающий социальное развитие учащихся на разных возрастных этапах школьного иноязычного образования, ориентированный на выход в реальную иноязычную коммуникацию.

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ и путей реализации методической системы обучения иностранным языкам, способствующей социальному развитию школьников.

В соответствии с намеченной целью определены следующие конкретные задача исследования:

1. Проанализировать понятия «социальная компетенция», «социальная компетентность», обосновать их структуру и содержание с позиции содействия социокультурному развитию школьников в ходе овладения иностранным языком.

2.Выявить и реализовать в учебном процессе лингводидактический потенциал социально развивающего обучения иностранному языку.

3. Охарактеризовать социальную сущность, структуру, особенности протекания речевого общения на иностранном языке, а также условия реализации его развивающего потенциала.

4. Проанализировать состояние проблемы социального развития школьников в современной теории и практике обучения иностранным языкам.

• 5. Сформулировать базовые положения социально развивающего подхода к обучению иностранным языкам в общеобразовательной школе.

6. Разработать модель социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам.

7. Разработать технологию поэтапного формирования и развитая социальной компетентности школьников в рамках школьного курса обучения английскому языку.

8. Разработать дидактический комплект, реализующий социально развивающую методическую систему обучения иностранным языкам.

9. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность социально развивающей методической системы иноязычного образования школьников.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

- теоретические: метод системного теоретического анализа философской, психолого-педагогической, методической, лингвистической, социологической, культурологической литературы по проблеме; сравнительного анализа методических подходов и технологий; педагогическое моделирование и научное проектирование.

- эмпирические-, организационные (лонгитюдный - многократное обследование одних и тех же субъектов эксперимента, школьников); прогностические (методическое прогнозирование результатов эксперимента, планирование этапов экспериментальной работы); собственно эмпирические (организация предварительного, итогового и отсроченного); праксиометри-ческие (анализ методической документации, работа с результатами учебной работы школьников и т. д.); обсервационные (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы и интервью с педагогами, методы экспертных оценок, тестирование); обработки данных (методическая интерпретация данных, полученных в ходе опытного обучения); интерпретационно-описательные (знаково-символическое описание материалов исследования - схемы, таблицы, диаграммы).

Методологическая основа исследования: системный подход к изучению педагогических явлений (П. К. Анохин, И. Л. Бим, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин), деятельностный подход (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), лич-ностно ориентированный (В. А. Болотов, И. Л. Бим, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, В. В. Сафонова, Н. Д. Гальскова, Е. И. Пассов, В. В. Рыжов), коммуникативно-деятельностн'ый (И. Л. Бим, Л. С. Выготский, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов» Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, И. И.Халеева, А. Н. Шамов, А. В. Щепилова), компетентност-ный (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, В. В. Сафонова, А. В. Хуторской), социокультурный (Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова), положения методологии научного исследования (И. Л. Бим, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин В. В. Краевский),

Теоретическую основу исследования составили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах в области:

- теории и методики обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, М. Н. Вятютев, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, А. А. Миролюбов, Р. П. Мильруд, Е. И.

Пассов, Е. С. Полат, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, В. JI. Скалкин, И. И. Халеева, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова, А. Н. Щукин, М. Finocchiaro, J. Harmer, P. Ur);

- теории личности, деятельности, общения, творчества, саморегуляции и самореализации, в процессе деятельности (Г. М. Андреева, Б. М. Бим-Бад, А. А. Бодалёв, JI. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. И. Карасик, Я. Н. Коломинский, JI. П. Крысин, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. В. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Е. С. Тарасов, Т. Шибутани, М. Г. Ярошевский, P. J. Miller, J. L. Childs);

- теории социокультурной обусловленности субъектности и её реализации в культурно-ориентированных концепциях обучения иностранным языкам (Л. С. Выготский, Е. М. Верещагин, Н. Д. Гальскова, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, Е. Ф. Тарасов, И. И. Халеева, D. G. Mandelbaum);

- теории развития личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Е. И. Вишневский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, Р. П. Мильруд, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Е. Н. Шиянов, Д. Б. Эльконин);

- теории социализации и социального развития личности (Г. М. Андреева, К. А. Абульханова-Славская, Н. В. Андреенкова, М. И. Бобнева, Л. П. Буева, Н. Ф. Голованова, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. Маслоу, А. В. Петровский, К. Роджерс);

- теории компетентностно-ориентированного образования (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина. В. Н. Куницина А. К Маркова, Л. М. Митина, Т. М. Ковалёва, И. М. Осмоловская, Л. А. Петровская);

- теории игры, теории ролей (Н. Н. Богомолова, Е. И. Матецкая, Е. Н. Негневицкая, А. С. Спиваковская, В. М. Филатов, Д. Б. Эльконин, Г. В. Яц-ковская, М. Banton, М. Finocchiaro, М. Rnight, P. Lindsay, R. Linton, W. Little-wood, F. Maley, A. Duff, Т. H. Sarbin).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2009 гг. и включало четыре этапа.

Первый этап (1998-2002 гг.) - установочный: изучалось состояние проблемы, имеющаяся в связи с ней научная литература, практический опыт личностно развивающего обучения иностранным языкам в школах гг. Нижний Новгород, Кстово, Богородск, Урень, Шахунья (Нижегородская область), Набережные Челны. Подбирались материалы, выдвигалась рабочая гипотеза, цель и задачи исследования.

Второй этап (2002-2005 гг.) - экспериментальный: были разработаны практические материалы, проведён констатирующий срез и опытное обучение в целях уточнения теоретической базы и корректировки практических приёмов формирования у школьников социальной компетенции средствами английского языка, проводился анализ и проработка научной литературы.

Третий этап (2005-2006 гг.) - теоретический: выполнена собственная научная интерпретация концептуальных основ социально развивающей системы обучения, построена и реализована проектная модель, проведён анализ результатов опытного обучения, основанного на практической реализации сформулированных теоретических положений.

Четвертый этап (2006-2009 гг.) - обобщающий: проведено обобщение результатов опытного обучения, завершено оформление теория социально развивающего обучения школьников средствами иностранного языка, осуществлено оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- доказана необходимость социально развивающего подхода к обучению школьников иностранным языкам, представленного как целостная образовательная система, включающая совокупность методологических, теоретических, дидактических и инструментально-методических характеристик;

- выявлена сущность социального развития школьников средствами иностранного языка как процесса формирования и совершенствования социально ценных качеств личности по мере накопления, интеграции и активного воспроизводства социального опыта в рамках родной и чужой культур, обеспечивающего возможность эффективной деятельности в социальной сфере;

- разработаны принципы, положенные в основу концепции социально развивающего обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, а именно: а) социально развивающей ценности содержания обучения; б) организации процесса овладения иностранным языком как процесса активного социального взаимодействия школьников; в) приоритета приёмов, способствующих расширению опыта школьников в решении социально и личностно значимых проблем средствами иностранного языка; г) сочетания педагогического управления и самостоятельности учащихся в формировании ценностных ориентаций и приобретении социально значимых качеств личности; д) вариативности условий социального взаимодействия как фактора личностного развития обучаемых;

- разработана научно обоснованная модель социально развивающей методической системы обучения школьников иностранным языкам, включающая новое наполнение целевого, содержательного, процессуального и оценочно-диагностического компонентов;

- разработана вариативная технология социально развивающего обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, обеспечивающая поэтапное формирование и развитие социальной компетентности школьников.

Теоретическая значимость исследования определяется решением важнейшей научно-методической проблемы, что способствует значительно-

му повышению качества иноязычного образования в средней школе и является вкладом в развитие теоретических основ методики обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, а именно:

- разработаны базовые положения социально развивающего подхода к обучению иностранному языку учащихся средней общеобразовательной школы;

- определены содержательные и организационные основания социально развивающего обучения школьников иностранным языкам;

- предложена типология коммуникативных заданий, которые базируются на основополагающей цели, реализуемой в социально развивающей методической системе, а именно: социальное развитие учащихся в процессе иноязычного образования;

- определена последовательность заданий, а также приёмов, реализуемых в учебном процессе с целью достижения социально развивающего результата;

- уточнены характеристики понятий «социальная компетенция», «социальная компетентность», «учебно-ситуативная роль», «социально ценные качества личности», «социальная ответственность»;

- уточнены и дополнены функции, типология, критерии отбора учебно-ситуативной роли в условиях средней школы, выявлен её социально развивающий потенциал с учётом целей и этапов языкового образования; Предложена типология ролевых упражнений для социально развивающего обучения ИЯ;

- выявлена динамика социального развития школьников в процессе обучения иностранному языку.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- применение его результатов способствует использованию процесса обучения иностранному языку как важного фактора социализации школьников, совершенствованию условий для социального развития личности обучаемых в ходе овладения ими речевой деятельностью на иностранном языке; ■

- разработана авторская классификация научно-обоснованных технологий социально развивающего обучения иностранным языкам, основанная на продвижении школьников в социальном развитии: технологии социально

адаптирующего, социально интегрирующего и социально персонифицирующего обучения. Они доступны для широкого применения учителями общеобразовательных школ в целях организации учебной и внеучебной деятельности учащихся, а также в системе повышения квалификации учителей общеобразовательной школы;

- создан дидактический комплект, обеспечивающий реализацию социально развивающей системы иноязычного образования школьников;

-разработана оценочная база для осуществления диагностики социального развития школьников в процессе иноязычного образования;

Выводы и основные положения диссертационного исследования способствуют повышению качества обучения иностранным языкам в современной школе и развитию практических аспектов методики обучения иностранным языкам.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры лингводидакгики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н. А. Добролюбова; кафедры второго иностранного языка филиала НГЛУ в г. Набережные Челны; на заседания кафедры иностранных языков Нижегородского института развития образования (НИРО). Основные положения данной работы внедрены в учебный процесс НГЛУ им. Н. А. Добролюбова (теоретический курс, семи-нарско-пракгаческие занятия), реализованы в учебнике английского языка для 2 класса специализированных школ "Hi, let"s be friends"(MocKBa, 1992), а также в спецкурсах, прочитанных для учителей средних школ гг. Н.Новгорода и Анапы, молодых преподавателей и аспирантов НГЛУ (в рамках курса повышения квалификации). Материалы исследования нашли отражение в квалификационных работах учителей школ города и области, в курсовых и дипломных работах студентов факультета английского языка НГЛУ им. Добролюбова. По результатам исследования сделаны сообщения на международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях: «Актуальные психолого-педашгические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной, школы» (Горький, 1986), «Teaching Values in Education» (Нижний Новгород, 1994), «Проблемы обучения иностранному языку в раннем возрасте» (Кострома, 1995), «Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам: история и современность» (Пятигорск, 1998), «А. С. Пушкин и русский литературный язык в 19-20 веках» (Нижний Новгород, 1999), («Иностранный язык -XXI век: Актуальные проблемы методики преподавания иностранных языков в школе и вузе» (Нижний Новгород, 2000), «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (Москва, 2002),"Testing and Assessment: Proceedings of the Second

International conference" (Нижний Новгород, 2002),«Язык в системе мульти-кулыурного общества» (Нижний Новгород, 2003), «Новые подходы, новые горизонты. Реформа российской школы» (Нижний Новгород, 2003),«Язык и культура в новом образовательном пространстве» (Нижний Новгород, 2004), «Лингвистические основы межкультурной коммуникации» (Нижний Новгород, 2005), «Иностранный язык как индикатор качества подготовки современного специалиста» (Нижний Новгород, 2007), «Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в школе и вузе в свете личностно ориентированной парадигмы» (Киров, 2007), «Формирование иноязычной компетенции на занятиях по иностранному языку в разных типах и видах учебных заведений» (Нижний Новгород, 2008).

Результаты исследования отражены в 51 публикации автора, в том числе одиннадцать - в научном рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК Российской Федерации, двух монографиях, четырёх учебниках и учебных пособиях.

Опытно-экспериментальная база исследования: школы г. Нижнего Новгорода (№ 25, 44, 50, 51, 100, 122) и Нижегородской области (№ 8 г. Кстово, № 7 г. Богородск, № 3 г. Урень, № 2 г. Шахунья), кафедра лингводи-дактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, курсы повышения квалификации учителей английского языка при Нижегородском институте развития образования (НИРО), в системе дополнительного профессионального образования на базе МИОО (г. Москва), а также совместный российско-британский проект «Инновационная модель повышения квалификации учителей английского языка» для учителей Н.Новгорода и Нижегородской области» при Британском Совете.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным областям знаний (возрастная, педагогическая, социальная психология, психология личности, педагогика, лингво-дидактика, лингвистика); тщательным анализом материала, полученного в результате теоретического исследования; применением эмпирического описания как метода интерпретации экспериментальных данных; применением методов исследования, соответствующих его целям, задачам и логике.

Положения, выносимые на защиту:

1.Социально развивающий подход к обучению иностранным языкам, вектор развёртывания которого задан личностно ориентированным и компе-тентностным подходами, обеспечивает процесс непрерывного развития личности ученика. Являясь активным и полноправным субъектом, обучаемый взаимодействует с различными речевыми партнёрами в условиях родной и не родной культур, накапливает социальный опыт и приобретает качества, необходимые для социально адекватного взаимодействия в целях решения личностно и социально значимых задач. Социальное развитие личности

средствами иностранного языка понимается нами как процесс формирования и совершенствования социально ценных качеств личности по мере накопления, интеграции и активного воспроизводства социального опыта в рамках родной и не родной культур, обеспечивающий возможность эффективной деятельности в социальной сфере.

2. Методическая концепция социально развивающего обучения иностранным языкам представляет собой совокупность систематизированных методологических и научно-теоретических положений о сущности и механизмах социального развития личности в процессе иноязычного образования. Суть разработанной методической концепции социально развивающего обучения иностранным языкам состоит в таком подходе к учебному процессу, при котором учение есть главным образом становление личности самого обучаемого в сферах деятельности, общения и самосознания. В основу реализации предложенной концепции наряду с известными дидактическими и методическими закономерностями, обоснованными в теории обучения, положены авторские принципы.

3. Структурно-функциональная модель социально развивающей системы обучения иностранным языкам реализует новое наполнение всех её компонентов: целевого, содержательного, процессуального, оценочно-диагностического и отражает характер их взаимодействия. Наряду с личностно ориентированным данная модель имеет также социально-ориентированный аспект, который составляет программу социального развития обучаемых. Модель социально развивающей системы обучения иностранным языкам реализуется через соответствующий дидактический комплект, который направлен на: а) последовательную реализацию уточнённых целей, обоснованных принципов, обновлённого содержания обучения; б) адекватное технологическое обеспечение социально развивающего обучения иностранным языкам.

4. Технология поэтапного формирования и развития у учащихся социальной компетентности представлена в виде комплекса приёмов, отбираемых в соответствии с сформулированными критериями. Указанная технология ориентирует преподавателя на1 применение трёх типов коммуникативных заданий: социально адаптирующие, социально интегрирующие, социально персонифицирующие.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографического списка (407 работ, в том числе 51 на иностранных языках) и 7 приложений. Кроме текстового материала работа иллюстрирована 4 таблицами и 23 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указаны методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование проблемы социально развивающего обучения иностранным языкам»в соответствии с первой и второй задачами исследования проведён анализ современной отечественной и зарубежной литературы, который позволил выявить потенциал компетентностного подхода к обучению иностранным языкам в плане содействия социокультурному развитию школьников. И содержание, и процессуальная сторона данного подхода нацелены на достижение нового целостного образовательного результата, включающего одновременно усвоение содержания образования и развитие личности, овладевшей значимым для неё содержанием.

Понятие «коммуникативная компетенция» органично вошло в обозначение интегративной цели обучения иностранным языкам и трактуется в научно-методической литературе как важнейшая коммуникативно-социальная характеристика человека. Среди компонентов иноязычной коммуникативной компетенции выделяют языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную (И. Л. Бим), признавая особое значение социокультурной составляющей. Необходимость усиления социокультурного компонента коммуникативной компетенции объясняется потребностью в увеличении объёма знаний о социокультурной специфике страны изучаемого языка, развитии умений строить речевое и не речевое поведение в соответствии с этой спецификой, выделять общее и специфическое в родной и не родной культурах. Анализ научной литературы позволил нам присоединиться к точке зрения, согласно которой понятие «социокультурная компетенция» является объединяющим и включает все разновидности компетенций, определяющих культуру общения человека с другими людьми в обществе: общекультурная, кулыуроведческая, лингвокульту-роведческая, социолингвистическая, социальная (В. В. Сафонова).

Признавая концептуально-понятийную связь всех названных компетенций, считаем важным выделение социальной компетенции как одного из наиболее важных результатов образовательного процесса. Предметной областью социальной компетенции является способность взаимодействовать с другими людьми, в том числе представителями иных культур, сотрудничество, толерантность, социальная ответственность, адаптивность, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию и др.

Поэтому применительно к обучению иностранному языку под социальной компетенцией мы будем понимать готовность и способность к со-

циально-адекватному взаимодействию с реальными или вообраэкаемыми речевыми партнёрами, в том числе носителями изучаемого языка в условиях учебной или естественной языковой среды. Владение социальной компетенцией позволяет личности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею. Важнейшими составляющими социальной компетенции являются социальный опыт, который человек приобретает в ходе взаимодействия с другими людьми на родном и иностранном языке, а также знания (содержательный компонент) и владение способами деятельности (процессуальный компонент).

Социальная компетентность рассматривается нами как комплекс качеств характера, знаний, навыков, умений, социальных характеристик, обеспечивающих эффективное социально-адекватное взаимодействие личности с различными собеседниками, в том числе носителями изучаемого языка. Она проявляется и в школьной ситуации, где она приобретается учеником и контролируется учителем, и за пределами школы, в естественной языковой среде, где качество её развития становится жизненно важным. Формирование социальной компетентности является одной из важнейших составляющих социализации.

Социализация, как правило, трактуется как процесс освоения социального опыта и одновременно как деятельность по его последующему воспроизводству (К. А. Абульханова-Славская, И. С. Кон, А. В. Мудрик Б. Д. Парыгин). Социализация по своему содержанию есть процесс становления личности. Социологи и социальные психолош выделяют три сферы, в которых, прежде всего, осуществляются изменения: деятельность, общение, самосознание. В ходе социализации в каждой из названных выше сфер происходит расширение, умножение социальных связей личности. Социально развивающая концепция обучения базируется на современных отечественных исследованиях, обосновывающих тезис о том, что целенаправленные социализирующие воздействия опосредствуются личностью. Человек воспринимает то, что имеет для него значение, представляет для него интерес. Принципиально одинаковые ситуации по-разному воспринимаются людьми и, следовательно, могут стдхь источниками различного социального опыта.

В силу своей универсальности язык играет особую, главную роль в процессе социализации индивида. Говоря о языке как факторе социализации, в первую очередь, следует иметь в виду родной язык индивида, который, реализуя одновременно функции общения и обобщения, позволяет человеку присваивать общественный опыт, и только после этого (и одновременно с этим) служит средством формирования и выражения его собственной мысли. Иностранный язык не может в той же степени, что и родной, служить средством познания окружающего мира и «присвоения» общественного опыта. Однако было бы не правильно не использовать те доста-

точно широкие возможности, которыми обладает иностранный язык для овладения механизмами, нормами, стратегиями и тактиками социального взаимодействия, то есть не использовать его социализирующий потенциал. Иностранный язык, хотя и на ином уровне реализации, также выполняет две важнейшие функции в жизни человека - познания и общения. На иностранном языке происходит познание того, что нельзя адекватно и своевременно познать на родном языке.

Многие особенности социально-коммуникативного взаимодействия, осуществляемого на родном языке, проходят мимо сознания обучаемых, в то время как в ходе общения на иностранном языке школьник опирается на осознаваемую ориентировочную деятельность. Можно предположить, что именно социальный опыт, приобретаемый в ходе овладения иностранным языком, способен придать «объёмность» представлениям обучаемых об окружающей социальной действительности, существенно обогатить их. Новый опыт приобретается главным образом в процессе организованного социального научения в условиях школы, но современные средства коммуникации позволяют школьникам обогащаться и опытом стихийного социального взаимодействия с носителями языка. Наше представление о процессе расширения социального опыта школьников, сконцентрированного в языковых знаках как родного, так и иностранного языков в ходе социализации, отражено в рисунке 1, где ведущим термином является понятие «социально-коммуникативное взаимодействие». Под социально-коммуникативным взаимодействием мы предлагаем понимать речевое общение в условиях социально заострённых проблемных ситуаций.

В свою очередь, социально заострённая проблемная ситуация понимается нами как ситуация, порождающая психическое состояние интеллектуального затруднения, в которой решение проблемы требует от обучаемого обозначить собственную социально нравственную позицию. В предложенной выше схеме Личность П предположительно отличается от Личности I более полноценным, более универсальным социальным опытом, почерпнутым из организованного социального научения в условиях диалога двух культур, а также стихийного социального взаимодействия как с соотечественниками, так и с носителями изучаемого языка.

Наряду с термином «социализация» применительно к личности широко используется такое понятие, как «социальное развитие» (К. А. Абульханова-Славская, Г, М, Андреева, М. И. Бобнева, И. С. Кон и др.). Отмечается, что в понятйи «социальное развитие» значительно более чётко представлена идея активности личности. Развитие ребёнка не ограничивается усвоением готовых форм социальной жизни, оно всегда связано с приобретением собственного социального опыта, индивидуальных свойств и качеств (М. И. Бобнева, Д. И. Фельдштейн). Проанализировав два близких по смыслу понятия, мы сделали выбор в

пользу термина «социальное развитие» как более «энергичного», ёмкого, в наибольшей степени соответствующего задачам нашего исследования.

Рис.1. Социализация личности как результат расширения представления об окружающей социальной действительности

Сложившаяся в русле коммуникативного и личностно ориентированного подходов система обучения иностранным языкам успешно решает задачу обучения общению на иностранном языке. Реализация основных концептуальных принципов коммуникативного обучения обеспечивает возможность достижения требуемого программой по иностранным языкам уровня коммуникативной компетентности. Однако сегодняшний день диктует но-

вые задачи, связанные с всесторонним личностным развитием обучаемых, которое осуществляется во всех звеньях учебного процесса, но, успешнее всего - в ходе языковой деятельности.

Во второй главе «Психолого-педагогические и организационно-методические основы социально развивающего обучения иностранным языкам» проанализированы сущность, структура и условия протекания естественного и учебного общения, выявлена и описана специфика учебно-ситуативной роли, уточнены её функции в учебном процессе по иностранным языкам, структура и функции ролевой игры как модели социальных взаимоотношений людей, описаны характерные для каждого возрастного этапа тенденции развития, проанализированы действующие учебные курсы по английскому языку в соответствии с выработанными критериями.

Общение рассматривается в отечественной психологии как форма взаимодействия людей в процессе реализации их общественно-коммуникативной деятельности (И. А. Зимняя), как деятельность по решению задач социальной связи (А. К. Маркова). Подчёркивая социальный характер общения, А. А. Леонтьев отмечает, что общение - это процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определённой социальной общности - группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости. Общение - это то, что обеспечивает коллективную деятельность. Социальность общения в том, что оно выражает или реализует общественные отношения (А. А. Леонтьев). Общение сопровождается обменом эмоциональными состояниями, почему и возникает, устанавливается эмоциональный контакт и удовлетворяются потребности в общении (Я. Л. Коломинский). Вербальное общение носит активный двусторонний характер и рассматривается психологами как форма социального взаимодействия людей посредством языка, реализуемая в ходе речевой деятельности партнёров по общению (А. А. Леонтьев).

Учебное общение, которое имеет место на уроке иностранного языка, является моделью естественного общения. Как всякая модель, учебное общение должно воплощать в себе основные черты реальной коммуникации. Специфика учебного процесса обусловливает целый ряд своеобразных особенностей этого вида общения. Вопрос об отличии учебного иноязычного общения от не учебного ещё недостаточно разработан в методике, хотя некоторые попытки в этом направлении сделаны (А. А. Леонтьев, Е. Н. Соло-вова). Различия между двумя видами общения мы выводим из задач и условий обучения. Учебная речевая деятельность - это деятельность, осуществляемая планомерно. Единицей планирования является акт речи, который описывается через желаемый продукт и ситуацию, побуждающую к производству такого продукта. Необходимость заранее достаточно жёстко планировать речевой продукт накладывает на учебно-речевую деятельность мно-

жество ограничений, без которых невозможно обойтись в учебном процессе. И это отличает учебное общение от подлинного, неформального общения между людьми. Регламентация в большей мере присуща социальным событиям речевого взаимодействия, нежели межличностным контактам. Поэтому при моделировании субъектов учебно-речевой деятельности нужно отвести значительное место социальным ролям в структуре нормативных ситуаций (В. Л. Скалкин). К числу других особенностей учебно-речевой деятельности относится привнесение задачи речевого действия извне. В процессе изучения иностранного языка в школьных условиях учащиеся не испытывают актуальной потребности в общении на этом языке. Для эффективной организации общения в ходе учебного процесса важно помнить о необходимости поддержания мотивации у школьников и учитывать, что мотивация деятельности заключается в сознании её необходимости и целесообразности и в предвкушении удовлетворения (П. Б. Гурвич). Учёт всех этих факторов позволяет управлять мотивационной сферой общения, обогащать и развивать её.

Иноязычно-речевое общение всегда протекает под руководством учителя, который задаёт его мотив и цель в виде учебных задач. Этим определяется самая существенная черта учебной коммуникации (И. Симеонова). Ещё одной важнейшей отличительной чертой учебного общения является его воображаемый, игровой характер. Учебное общение - это, по существу, не общение как таковое, а его имитация, поскольку и сама ситуация, и потребности в общении его участников воображаемы. Это сближает учебно-речевую деятельность с детской ролевой игрой и с игрой театральной, требует разработки стратегии и тактики речевого поведения, подбора и распределения ролей, разработки соответствующих сценариев. В учебном процессе эти задачи решаются с помощью учебно-речевых ситуаций. Создавать мотивы общения - значит, создавать ситуации, максимально приближенные к реальной действительности.

Под речевой ситуацией, вслед за А. А. Леонтьевым, будем понимать совокупность таких факторов предречеэой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия. Представленная на уроке речевая ситуация становится учебно-речевой, в рамках которой происходит овладение иноязычно-речевой деятельностью. В целом ряде исследований теоретически обоснована возможность применения учебно-речевых ситуаций как способа организации упражнений, направленных на тренировку учащихся в использовании языкового материала в речи и формирование необходимых речевых навыков, так и на развитие умений иноязычной устной речи (И. М. Берман, И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. В. Грейсер, А. А. Леонтьев, Е. И.

Матецкая, Р. П. Мильруд, Е. И. Негневицкая, Т. Н. Никулина, Е. И. Пассов, Е. М. Розенбаум, Т. Е. Сахарова, В. Л. Скалкин, Е. Н. Соловова, В. С. Цетлин и др.).

Среди составляющих ситуацию факторов предречевой ориентировки, определяющих программу и "операциональную структуру речевого действия" (А. А. Леонтьев), важное место занимает роль, от которой в значительной степени зависит как форма, так и содержание общения. Предлагаемые учащимся роли должны побуждать говорить о том, что им нравится или не нравится, рассказывать, расспрашивать, рассуждать о чём-либо на иностранном языке, обсуждать какую-либо проблему, комментировать действие или событие, шутить и т. п. Ролевой компонент делает общение в значительной мере естественным, позволяет учащимся практиковаться в социально адекватном общении, формирует зачатки социального интеллекта.

Значимость ролевого компонента учебно-речевой ситуации определяется способностью роли воздействовать как на формальную, так и на содержательную сторону высказывания. Различия между искусственно организованным учебным и естественным общением влекут за собой и различия между учебно-ситуативными ролями и ролями, проигрываемыми субъектом в реальном общении. В определённом отношении учебно-ситуативные роли отличаются также от театральных и детских игровых ролей. В процессе учебного общения субъект овладевает определёнными эталонами речевого и не речевого поведения (совершает определённые типизированные речевые поступки). С этой точки зрения учебно-ситуативная роль приближается к ролям, проигрываемым в реальной жизни (дочь, покупатель, ученик). Конкретизированные учебные роли (Пеппи Длинныйчулок, Волшебник Изумрудного города, Шрэк) тяготеют к ролям театральным. Учебное общение - это всегда действия вымышленных (воображаемых) героев в определённых, придуманных учителем обстоятельствах, приближающие учебную роль как к детской игровой, так и театральной.

Осознание того факта, что личностно образующая функция общения в значительной степени реализуется через ролевой компонент учебно-речевой ситуации, заставляет нас обратиться к подробному рассмотрению теории ролей. Анализ учебного общения показал, что степень приближенности его к естественному во много определяется качественными характеристиками роли как компонента учебно-речевой ситуации. Как показало проведённое исследование, правильно отобранные и удачно распределённые учебно-ситуативные роли позволяют управлять процессом общения, обеспечивая «ненасыщаемость» мотивов и создавая оптимальную «социальную ситуацию развития» для школьников. Следовательно, особую важность

приобретает задача отбора и типизации ролей для обеспечения возможности включения их в учебный процесс.

Отечественная социальная психология (Г. М. Андреева, А. В. Петровский) не признаёт претензию теории ролей, в которой много неопределённого и противоречивого, на универсальность. Вместе с тем нельзя не согласиться с правомерностью выделения роли как одной из форм жизненной позиции человека. Было бы неверным и отрицать возможность использования некоторых, применяемых сторонниками теории ролей, понятий. Когда личность участвует в конкретном акте социального взаимодействия, то в планировании своих действий и реакций партнёра она исходит из предположения, что потенциальный партнёр должен обладать определёнными социальными качествами независимо от того, кем он конкретно является. Другими словами, ориентация в социальном взаимодействии осуществляется не на конкретного коммуниканта, а на некоторое абстрактное представление о нём. Это - "образ собеседника" в психологии, или "социальная роль" в социологии. Проигрывание роли заключается в том, чтобы исполнить обязанности, налагаемые ролью. Оно "обязывает" к определённому речевому поведению. Одна и та же социальная роль по-разному воспринимается и реализуется разными людьми: то, что делает человек, в значительной мере вызвано его пониманием своей роли. В социальной психологии понятие роли используется для описания повторяющихся, стандартизованных форм и способов поведения. Роль - это общественно необходимый способ поведения, детерминируемый выполняемой индивидом социальной функцией (В. Б. Ольшанский) Она не зависит от качеств человека. Это способ поведения, обязательный для любого человека, занимающего данную позицию.

В данном исследовании под учебно-ситуативной ролью мы будем понимать совокупность функционально-коммуникативных особенностей и социальных характеристик субъекта общения. Сопоставление социальных (реально проигрываемых в жизни), сценических и игровых ролей с учебно-ситуативными выявило объединяющие и различающие их факторы. Задача теории учебной роли - интегрировать представления о роли, характерные как для социологии, так и для сценического искусства и использовать их в связи с задачами и условиями учебного процесса. Вопрос о возможности овладения речевым поведением через роль в условиях средней школы потребовал также рассмотрения тех функций, в которых роль может выступать в процессе коммуникации.

Анализ и сравнение учебного и не учебного общения позволил выявить специфику учебно-ситуативных ролей, определить их функции (мотивационно-стимулирующую, программирующую, защитную, воспитательную, развивающую) и установить возможность использования

ролей в процессе социально-развивающего обучения иностранным языкам. Ведущей является развивающая функция, поскольку успех любой деятельности человека определяется его способностью к ориентации и саморегуляции (Е. И. Вишневский), что, в конечном счёте, позволяет сформироваться и закрепиться в опыте определённым нормам отношения к внешней среде и к становлению модели поведения. Взаимодействуя с социальной средой, человек регулирует и закрепляет в сознании своё отношение к ней в форме взглядов, убеждений, привычек, навыков поведения. Данный процесс во многом определяется активностью самого индивида и, следовательно, обусловливает его социальное развитие. Выделенные функции, явились теми ориентирами, которые позволили правильно отбирать роли и методически целесообразно использовать их в педагогическом процессе. Установлено также, что процесс овладения иностранным языком через роль должен нести в себе черты проблемности, побуждать учеников самостоятельно находить решение различного рода задач, в том числе нравственного характера, участвовать в социально-коммуникативной деятельности, в которой только и складывается умение человека высказывать и обосновывать свои суждения. Правильно организованное ролевое общение позволяет развивать социально-ценные свойства и качества личности. Они «закладываются» в раннем возрасте, и успешное дальнейшее социальное развитие школьников может быть осуществлено при условии грамотной организации учебно-воспитательного процесса на иностранном языке. Итак, ролевая организация общения создаёт условия для развития личности, так как способствуют формированию способностей и свойств, обеспечивающих её социальную адекватность.

Таким образом, полноценное общение на иностранном языке возможно лишь в случае эффективного мониторинга и адекватной оценки социальных условий, необходимых для правильного планирования и осуществления общения. Учёт всех его граней позволяет перевести общение из формального в личностный план и, следовательно, превратить его в фактор личностного развития школьников.

Следующей задачей исследования явился анализ состояния проблемы социального развития школьников в современной теории и практике обучения иностранным языкам. Отдавая должное тщательной проработке системных компонентов, логике и выверенной последовательности их реализации в действующих системах обучения, тем не менее приходится констатировать, что идея влияния языкового образования на становление социальности личности не получила должной теоретической и практической завершённости. При общей социально-развивающей направленности, которая более или менее успешно реализована в современных УМК по английскому языку, ориентации на субъектный

характер учебного процесса и учебной деятельности, общей культуросообразности обучения ни в одном из проанализированных учебных курсов задача социального развития школьников средствами английского языка не обозначена как одна из приоритетных и не решена в полной мере. Таким образом, теперь, когда осознание языка как «формы овладения миром» закономерно привело к пересмотру социокультурного контекста и условий формирования личности, к уточнению парадигмы языкового образования, требуется внести существенные коррективы в действующую систему обучения иностранным языкам, рассмотрев её с позиции социального развития обучаемого.

В третьей главе «Проектирование авторской методической системы как основа построения модели социально развивающего обучения иностранным языкам» обоснована научная концепция построения социально развивающей методической системы: сформулированы принципы, уточнены цели и содержание обучения, описаны приёмы и технологии обучения под углом зрения решаемой проблемы. На основе разработанных параметров предложена модель социально развивающей системы обучения иностранным языкам в средней школе и описана уровневая система применения технологии социально развивающего обучения иностранным языкам.

Социально развивающая методическая система обучения иностранным языкам трактуется нами следующим образом: это целостная образовательная система, включающая совокупность методологических, дидак-тико-методических и процессуальных характеристик, описывающих сущность социально развивающего обучения и кот(ентрирующих в себе его наиболее существенные черты.

Основываясь на сформулированном И. Я. Лернером определении понятия «развитие в процессе обучения» как целенаправленного и спонтанно изменяющегося формирования в струкгуре личности новообразований, проявляющихся в деятельности, мы в данном исследовании предложили следующее понимание понятия «социальное развитие личности средствами иностранного языка»: это процесс формирования и совершенствования социально-ценных качеств личности по мере накопления, интеграции и активного воспроизводства социального опыта в рамках родной и чужой культур, обеспечивающий возможность эффективной деятельности в социальной сфере. В основе концепции социально развивающей системы обучения иностранным языкам лежит идея превращения языкового образования в механизм социального развития личности во всей совокупности присущих ей социально значимых черт, сторон и качеств.

В соответствии с теорией деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя) речевые механизмы соотносятся с тремя фазами речевой деятельности: мотивационно-потребностной, аналитико-синтетиче-

ской и фазой реализации. Содержание каждой из названных фаз рассматривается под углом зрения исследуемой проблемы и в соответствии с тремя параметрами: направленность речевой деятельности (продукция или рецепция), предметное содержание деятельности, этап развития личности.

Мотивационно-потребностная фаза продуктивных видов речевой деятельности обеспечивает «погружение» в проблемы социально-нравственного характера и придаёт деятельности социально значимый характер. Аналогичная фаза рецептивных видов деятельности включает стимулирование интереса к социально значимым проблемам за счёт извлечения из текста уже известного школьникам и определения возможных сфер неизвестного, но актуального.

Аналитико-синтетическая фаза обеспечивает выявление особо значимых для личности аспектов деятельности, планирование и выбор средств её осуществления на основе их нравственной оценки. Данная фаза отражает индивидуальную картину мира личности, смыслов и духовных ценностей и становится всё более сфокусированной на социально-нравственные ориентиры по мере развития личности.

Фаза реализации может быть представлена во внешне выраженной и внешне не выраженной форме. На этапе социальной адаптации особое значение имеет восприятие готовых отрезков речи, позволяющих усваивать социальные нормы и ценности, особенно если это касается социокультурной специфики страны изучаемого языка Этапы интеграции и персонификации обеспечивают творческий синтез усвоенного социального опыта, активное воспроизводство системы социальных связей, выражение собственных жизненных интересов, оценок, социально-нравственных позиций. Сказанное отражено в «Структурной схеме осуществления деятельности по социальному развитию школьников в процессе обучения иностранным языкам» (рис.2).

Речевой механизм, сформированный на родном языке, по утверждению И. А. Зимней, не функционирует на том же уровне в условиях овладения иноязычной речевой деятельностью, так как учащийся вынужден приспосабливаться к новым условиям речевого и социального взаимодействия, что требует новых знаний, владения новыми способами деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру. Ставится вопрос о необходимости новых психолого-педагогических и методических решений, направленных на «расширение» рамок учебного процесса за счёт «выхода» учащегося в реальный межкультурный контекст общения. Разработанная нами модель предполагает постепенный выход школьников за границы учебной среды, что возможно уже на младшем этапе обучения в форме переписки, в некоторых случаях - общения через Интернет или личных встреч.

Модель включает в качестве моделируемых компонентов совокупность системных составляющих обучения иностранным языкам (целей, принципов, содержания, приёмов, технологий, средств, процесса обучения) и отражает характер их взаимодействия. Построение модели потребовало

МОТИВАЦИЙ» ПОТРЕБНОСТНАЯ ФАЗА

темой (проблемой), осознание еЭ как аяуаяьной • Стимулирований

известного по ш, совместное

АНАПИШО

СИНТЕТИЧЕСКАЯ

ФАЗА

обстоятельствами деятельности (социально-культурный

•Ознакомление с фтшщ (социальные качества, принадлежность к сочиальнмупиурнай общности), •Выявление особо шш для личности

и зада деятельности на основе их

ФАЗА РЕАЛИЗАЦИИ

•Осмысление особенностей

социальное познание. ♦Осмысление социальных норм, ценностей,

и планирование предметнмрактичесюй деятельности в различных формах

ориентирое.

•Усвоение социального опыта

социальную среду,

одам социальных

•Активное освоение система социальных отношений через овладение навыками

♦ Развитие способностей и свойств,

социальную адекватность личности.

профанм социально адекватных деятельное™

• Разве самосознания личности (вдально-нравственная самооценка, осознание "Я" как субъекта деяимга, осознание отличия себя от остального мира),

деятельности

Рис.2. Структурная схема осуществления деятельности по социальному развитию школьников в процессе обучения иностранным языкам последовательного рассмотрения всех её структурных составляющих, а также внутренних связей и зависимостей между ними.

Главной целью обучения иностранным языкам как механизма языкового образования следует считать формирование иноязычной коммуникативной компетенции, социальная составляющая которой обеспечивает при-

обретение личностью социально ценных качеств, становление гражданина, способного к самостоятельному жизненному выбору, саморазвитию в контексте диалога культур и позитивной самореализации. Овладение коммуникативной компетенцией даже на элементарном уровне обеспечивает школьникам возможность реализовать в процессе коммуникации все функции общения, что создает благоприятные условия для коммуникативно-социального развития обучаемых.

Система социально-развивающего обучения иностранным языкам базируется на следующих принципах, задающих основные параметры предлагаемой нами модели:

а) социально развивающей ценности содержания обучения;

б) организации процесса овладения иностранным языком как процесса активного социального взаимодействия школьников;

в) приоритета приёмов, способствующих расширению опыта школьников в решении социально и личностно значимых проблем средствами иностранного языка

г) сочетания педагогического управления и самостоятельности учащихся в формировании ценностных ориентации и приобретении социально значимых качеств личности;

д) вариативности условий социального взаимодействия как фактор личностного развития обучаемых.

Сформулированные принципы позволили смоделировать социально развивающую систему обучения иностранным языкам как открытую, демократическую, компетентностно ориентированную, центрированную на ученике, создающую благоприятные условия для его социального развития.

Содержание обучения выступает одним из основных средств и факторов развития личности. В соответствии с уточнёнными нами целями обучения иностранным языкам и под углом зрения исследуемой проблемы в структуре содержания обучения можно выделить следующие компоненты, ориентированные на социальное развитие обучаемых, в ходе овладения иностранным языком:

а) система социальных и культурных знаний (различных типов дискурса и правил их построения в родной и изучаемой культурах; стереотипов речевого и н'е речевого поведения на родном и изучаемом языках; различных моделей социального поведения людей в изучаемой культуре,

б) система социально-коммуникативных умений, опыт творческой деятельности,

в) сферы, темы, ситуации общения, роли как предметно-содержательная сторона общения,

г) система способностей, отношений и качеств личности, рассматриваемая как приобретаемый ею эмоционально-ценностный опыт.

Для достижения хорошо понятой и принятой цели ученик осуществляет деятельность с помощью усвоенных им средств над предъявляемым ему содержанием. В ходе этой деятельности он усваивает изучаемое содержание и тем самым изменяется как личность (И. Я. Лернер).

Предлагаемая нами технология социально развивающего обучения иностранным языкам основана на логике социального развития школьников и включает следующие группы:

1. Технология адаптирующего обучения. Данная группа включает: а) приёмы, направленные на восприятие и усвоение готовых форм социального опыта носителей языка, б) приёмы, направленные на игровое овладение социальными отношениями, одобряемыми формами поведения, общечеловеческими нравственными нормами.

2. Технология интегрирующего обучения: а) приёмы, направленные на активное овладение социальными отношениями в коллективе на основе сравнения двух культур, б) приёмы, направленные на интеграцию приобретённого социального опыта, его активное воспроизведение и использование для решения социально-коммуникативных задач.

3. Технология персонифицирующего обучения. Последняя группа технологий открывает возможности для реализации индивидуальных качеств учащихся, их собственных отношений, жизненных интересов и оценок. Технология социально развивающего обучения предполагает использование ряда коммуникативных заданий, имеющих целью раскрыть творческий потенциал обучаемых, создать условия для их полноценного социального развития: 1. Коммуникативные социально адаптирующие задания. 2. Коммуникативные социально интегрирующие задания. 3. Коммуникативные социально персонифицирующие задания. Таким образом, технология социально развивающего обучения связана с созданием условий для раскрытия и развития личности обучаемого и позволяет учитывать особенности социального и культурного контекста, органично соединять социальное и личностное начала. Вместе с тем, важно отметить, что данная технология не исключает традиционные приёмы обучения.

В зависимости от успешности деятельности учащихся возможно несколько вариантов прохождения названных в рисунке 2 фаз, что отражено в приведённой далее технологической схеме (рис. 3).

Ознакомившись с «социально заострённой» проблемной ситуацией, допускающей несколько вариантов развития (1), школьники предлагают свои варианты решения проблемы, исходя из собственного опыта и знаний (2). Если школьники успешно и социально корректно высказываются в предложенной ситуации (3), учитель может перейти непосредственно к фазе (5) или, минуя её, к фазе (6). Если школьники не в полной мере владеют умением социально адекватного речевого и не речевого поведения в предлагаемой ситуации, учитель обращается к фазе (4) для разъяснения того или

иного социально-культурного феномена (в том числе на родном языке учащихся) и выполнения дополнительных упражнений. К фазе (5) можно перейти, если ошибки, допускаемые обучаемыми, незначительны и не нарушают коммуникацию и принятых в обществе, на языке которого происходит общение,

Рис. 3. Компоненты обучения в русле социально-развивающей методики обучения иностранным языкам (технологическая схема)

этикетных норм и правил. На этом этапе учащиеся тренируются по модели, многократно проигрывая аналогичные микроситуации с целью овладения образцами социально-корректного речевого и не речевого поведения для достижения коммуникативной цели. Овладев техникой социально адекватного речевого общения, школьники переходят на уровень самостоятельного творческого решения проблем социально-коммуникативного характера (фаза 6). В зависимости от характера затруднений, возникших на данном этапе, учащиеся могут возвратиться к фазе 5 или к фазе 4, и только после необходимой тренировки и/или соответствующих разъяснений, снова обратиться к решению творческих задач.

В отечественной педагогике считается общепризнанным, что развитие личности в процессе обучения определяется как внешними, так и внутренними условиями. В соответствии с учением Л. С. Выготского о социальной ситуации развития, внешние условия всегда преломляются через индивидуальные особенности личности, которые составляют внутренние условия обучения. . Последние представляют собой психологические факторы и определяются личностью самого обучаемого. Именно внутренние психологические факторы во многом определяют формирование вкусов, эталонов, оценок, ориентаций, отношения к людям и событиям, осуществляемым видам деятельности.

Процесс формирования социальной компетенции, являющейся стержнем социального развития, - достаточно трудная задача, для решения которой требуется поместить обучаемых в некоторое «рефлексивное кольцо» (см. рис. 4). Это предполагает, с одной стороны, создание оптимальных внешних методических условий, которые обеспечиваются учителем, принимаются учащимися и создают для последних пространство, стимулирующее их социальное развитие. С другой стороны, становление социальной компетенции связано с необходимостью избежать навязывания учащемуся нравственных ценностей и образцов социально одобряемых способов отношений, которые, как известно не «выучиваются», а складываются в сознании человека в результате действий, связанных с нравственным выбором, оценкой своих собственных действий, действий окружающих, а также рефлексией по поводу оценок собственных действий окружающими.

Нижняя дуга рисунка отражает рефлексию, осуществляемую школьником по мере освоения речевой деятельности на иностранном языке, а также степень его ответственности за ход и результат учебного процесса. Только совокупность благоприятных для социального развития обучаемых внешних и внутренних условий обеспечивает методике обучения иностранным языкам новое качество - ориентацию на свободное личностное развитие школьника. Объединяющим началом всех компонентов описанной выше методической системы является совместная деятельность учителя и учащихся, включённых в процесс речевого и социального взаимодействия.

Таким образом, проведённое исследование показало, что обеспечить условия для социального развития школьников можно только благодаря использованию определённой методической системы, которая включает иерархию целей и задач обучения, принципы, содержание, методы обучения, а также средства и формы организации учебно-воспитательного процесса и взаимодействия участников общения на уроке и в условиях реальной языковой среды. Каждый из названных компонентов системы содержит большой потенциал, связанный с обеспечением школьникам условий для более глубокой и всесторонней реализации социальности в ходе овладения

>тЗ К о

п>

•3

ч о н

ё о

(К

приемы и технологии

^ОА^ Условия формирования ^^

Пространство социально-коммуникативного взаимодействия на ИЯ

социальная

компетенция.

выявляемая

посредством

иноязычной

коммуникации

иностранным языком, превращения последнего в механизм социального развития обучаемых.

Организация социально развивающего обучения иностранным языкам требует использования таких средств обучения, которые либо позволяли бы в учебных условиях моделировать отсутствующую языковую среду, либо обеспечивали учащимся связь с реальной средой. На среднем и особенно старшем этапе обучения особую роль приобретают мультимедийные средства, которые позволяют школьникам использовать изучаемый иностранный язык в целях реальной коммуникации как с соотечественниками, так и с представителями иных стран и культур (обмен CMC, электронными письмами, телекоммуникационные проекты и т. п.).

Следующей задачей нашего исследования явилась разработка модели социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам. В данной модели отражено стремление автора «воссоздать образ моделируемого объекта» (И. Л. Бим), с позиции потребности развивающейся личности (рис. 5). Модель носит иерархический характер и включает следующие уровни: уровень системы (1), объединяющий в себе запросы общества в целом и конкретной личности; уровень целевых установок (2); уровень подходов и принципов обучения (3); уровень субъектов педагогического процесса, объединённых содержанием обучения (4); уровень организационно-педагогических условий обучения (5); уровень результата (6).

Цели обучения иностранным языкам определяются текущими потребностями общества и связываются с социальным развитием личности обучаемых. Социально развивающий подход к содержанию обучения превращает последнее в одно из основных средств и факторов развития личности.

Особое место в содержании обучения отводится роли как компоненту учебно-речевой ситуации. Правильный отбор и распределение учебно-ситуативных ролей, своевременный переход от принятых ролей к «Я»-роли обеспечивают условия для накопления школьником широкого социального опыта. Возможность активного творческого воспроизведения накопленного опыта отражено в другом блоке описываемой модели. Наряду с личностно ориентированным, данная модель включает также социально ориентированный аспект, составляющий программу социального развития обучаемых.

Под программой социального развития средствами иностранного языка подразумевается:

а) деятельность, ведущая к осознанию личностью собственной культурной принадлежности (культурное самоопределение) и формированию социальной компетенции;

б) накопление и активное воспроизводство социального опыта по мере постижения социальных закономерностей родной и иноязычной культур;

Рис.5. Структурная модель социально-развивающей методической системы обучения иностранным языкам

в) выработка на этой основе социально-ценных свойств и качеств, собственных жизненных позиций, способности и готовности к адекватному социокультурному общению.

В данной главе также описана система применения социально развивающих приёмов обучения иностранным языкам на разных этапах школьного языкового образования. Она основывается на следующих положениях:

- потребности школьников в социальном взаимодействии формируются в рамках сфер, тем и ситуаций общения, соответствующих ведущим формам общения, которые характерны для конкретной возрастной группы;

- выбор ситуаций и приёмов социального развития школьников осуществляется в зависимости от характера решаемых на данном возрастном этапе задач развития;

- последовательность используемых приёмов социального развития определяется с учётом характера языковой среды и проигрываемых ролей, степени близости коммуниканту речевого партнёра (по возрасту, социальной позиции и др.) и предполагает усиление личностной автономии школьника, а также выход в реальную коммуникацию.

В четвёртой главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам» описана структура и приведены результаты опытной работы по проверке предлагаемой модели, подтверждена эффективность предлагаемой методики социально развивающего обучения иностранным языкам.

Изучение социально-психологической и педагогической научной литературы позволило выявить три основных компонента социальной компетентности: коммуникативная состоятельность, социальная ответственность и стремление к познанию и самосовершенствованию.

Под коммуникативной состоятельностью мы понимаем качество личности, которое обеспечивает ей возможность, пользуясь различными средствами коммуникации, реализовать собственное коммуникативное намерение и добиться взаимопонимания, в том числе в ситуациях межкультурного общения.

Социальная ответственность - это качество личности, обеспечивающее способность к внутренней саморегуляции её деятельности и общения и формирующееся в процессе 'усвоения универсальных (общечеловеческих) социальных ценностей, норм и правил.

Стремление к познанию и самосовершенствованию — рассматривается нами как важный фактор личностного успеха и социально-ценная установка, влияющая на эффективность процесса развития.

Данные компоненты соответствуют коммуникативному, познавательному, поведенческому и ценностному уровням процесса социализации и позволяют на основе выделенных внутри каждого компонента признаков составить большое число тестовых заданий для определения степени социального развития обучаемых.

Проведение опроса среди учащихся представляло собой начальный этап опытной работы. Он позволил охватить широкий круг проблем, касающихся личности испытуемого, и осуществить проверку методики на обоснованность, а формулировок вопросов на корректность.

Далее потребовалось выявить уровень сформированности некоторых личностно и социально значимых качеств личности, которые во многом определяют успешность формирования социальной компетентности. В этих

целях было проведено тестирование школьников: определялся уровень духовно-нравственного развития школьников (методика В. И. Андреева), степень уверенности в себе (методика А. М. Прихожан), степень способности к саморазвитию и самообразованию (методика В. И. Андреева), уровень воспитанности / воспитуемости / самовоспитуемости; развитости развиваемо-сти / саморазвиваемости (методика А. К. Марковой).

После проведения опытного обучения наступил заключительный этап работы, целями которого были: а) проведение итогового среза; б) проведение отсроченного среза; в) сравнение результатов диагностического, итогового и отсроченного срезов между собой; г) формулирование выводов о результативности разрабатываемой методики социально развивающего обучения иностранным языкам.

Проведение итогового среза и сравнение его с диагностическим, показало, что имеется рост по всем компонентам социальной компетентности, что свидетельствует о повышении уровня социального развития обучаемых.

По окончании опытного обучения в целях проверки социально развивающего эффекта предлагаемых технологий были проведены итоговые и отсроченные срезы. Далее изложим результаты срезов в сравнительном плане и общие выводы, сделанные на основе их анализа.

Как видно из диаграммы (рис. 6), на данном этапе обучения исследование не выявило резких диспропорций в формировании социальной компетентности за исключением такого качества, как стремление к познанию и самосовершенствованию (группа 3). Результат по 3-й группе свидетельствует о том, что мотивация к познанию и самосовершенствованию имеет тенденцию к снижению при отсутствии регулярной «подпитки».

В связи с этим необходимо так организовать обучение, чтобы учащиеся включались в решение проблемных задач, выполнение проектных заданий, что потребовало бы самостоятельного поиска необходимой информации в сети Интернет и общения с зарубежными сверстниками. Без регулярного выхода за пределы учебной языковой и социальной среды мотивация к познанию и самосовершенствованию имеет тенденцию к «истощению». Показатели по этому качеству в результате опытного обучения выросли незначительно. При этом учащиеся 10-11-х классов городских школ показали чуть менее высокие результаты, чем сельские школьники. В целом прирост выражается в следующих цифрах: 1). 38%; 2). 18%; 3).6°/о.

Анализ неподготовленных монологических и диалогических высказываний старшеклассников показал следующее. Коэффициент логичности высказывания несколько вырос по сравнению с результатами диагностического среза и варьировал в пределах 0,6 - 0,8, коэффициент обращённости - в среднем не превышал 0,2. Разброс по продолжительности высказывания остался большим - от 3 предложений до 12-15 (в отдельных

100% -л

Рис. 6. Сравнительные результаты предварительного, итогового и отсроченного срезов (старший этап обучения)

Условные обозначения: 1. Коммуникативная состоятельность. 2. Социальная ответственность. 3. Способность к познанию и самосовершенствованию.

случаях 18) предложений. 15% обучаемых остались по объёму высказывания на прежнем уровне. Количество пауз хезитации несколько уменьшилось и составило 2 на 5 предложений. Среднее количество квази начал - 1 на 5 предложений.

Таким образом, результаты, полученные в итоговом срезе, показывают, что произошло развитие социальной и коммуникативной компетентно-стей учащихся в условиях среднего полного образования по английскому языку, но в разной степени. Речевые умения школьников в монологической речи качественно (логико-структурная организованность) и количественно приблизились к программным требованиям. В диалогической речи учащиеся чаще подавали инициативные и реактивно-инициативные реплики, темп речи повысился, объём высказывания возрос до 4 - 6 реплик со стороны каждого говорящего (при программных требованиях -6-1).

Отсроченный срез, проведённый через 4 месяца после окончания опытного обучения, показал, что предлагаемая технология социально-развивающего обучения даёт положительный результат. Данные отсроченного среза по школам показали, что достигнутый школьниками результат остаётся стабильным: 1). - 1% (+38%); 2). - 1% (+18%) 3). - 4% (+6%); (в скобках

даны результаты итогового среза). Снижение показателя по таким качествам, как коммуникативная состоятельность и социальная ответственность, по нашему мнению, не является статистически значимым и может быть объяснено некоторым снижением внимания к социально-развивающему аспекту обучения со стороны учителей. Таким образом, можно заключить, что положительные результаты итогового среза в группах учащихся 6-х - 7-х и 10-х - 11-х, итогового и отсроченного срезов в группах учащихся 10-х - 11-х классов, занимавшихся по программе социально-развивающего обучения, доказывают правомерность сформулированной гипотезы.

В Заключении диссертации подведены итоги теоретической и практической работы по заявленной проблеме; сформулированы выводы по итогам исследования; предложены практические рекомендации по организации социально развивающего обучения английскому языку в средней школе, намечены направления дальнейшего исследования заявленной проблемы.

1. Социально-развивающая методическая система доказала свою эффективность как целостная образовательная система, включающая совокупность дидактико-методических и терминологических характеристик, описывающих сущность социально-развивающего обучения и концентрирующих в себе его наиболее существенные черты.

2. Разработанная в процессе исследования научная концепция создания социально-развивающей методической системы послужила продуктивной базой для построения процесса обучения иностранному языку. В основе данной концепции лежат следующие теоретические положения: о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения, воспитания и развития; о языке как факторе социализации личности; о социальном развитии личности как процессе, сочетающем тенденции типизации и индивидуализации; о способности личности избирательно относиться к социальными воздействиям извне, проявлять активность в процессе социализации; о социальной компетенции как ядре социального развития; о влиянии социокультурной среды на творческое становление личности; об учебном процессе по иностранным языкам как процессе накопления школьниками опыта сотрудничества, широкого социально-коммуникативного взаимодействия, что предполагает использование современных' гуманистических технологий и выход в реальную языковую среду.

. 3. Суть настоящей концепции состоит в превращении образования в механизм развития личности во всей совокупности присущих ей социально-значимых черт, сторон и качеств. Разработанная нами методическая система, наряду с известными дидактическими и методическими закономерностями, обоснованными в теории обучения, базируется на совокупности взаимосвязанных принципов, образующих единую систему,

которая призвана обеспечить процесс социально-развивающего обучения иностранным языкам.

4. Разработанная модель социально-развивающего обучения иностранным языкам представляет собой сложное полиструктурное и полифункциональное единство, отражающее центральную роль личности учащегося, речевое взаимодействие школьника с разнообразными партнёрами в условиях перехода от учебной к реальной иноязычной среде, возрастающую роль автономии школьников и расширение творческой составляющей выполняемой ими речевой деятельности, вариативность используемых технологий.

5. Реализация социально-развивающей модели обучения иностранным языкам осуществляется при помощи дидактического комплекта, включающего: - программу социального развития обучаемых; учебно-методическое пособие, включающее разработки фрагментов уроков, построенных с использованием технологии социально развивающего обучения; рекомендации по организации социально-развивающего обучения иностранным языкам для учителей школ; совокупность тестов, обеспечивающих проверку уровня сформированное™ знаний, навыков и умений,- обеспечивающих необходимый базис для социальной коммуникации; совокупность тестовых заданий для проверки уровня сформированное™ отдельных социально значимых качеств личности; внедрённую систему работы с учителями в русле социально развивающей методики.

6. Поэтапное формирование и развитие у обучаемых социальной компетентности осуществляется при помощи технологии, представленной в виде системы, структурированной в соответствии со следующими классифицирующими критериями: а) способность стимулировать у каждой возрастной группы коммуникативно-познавательную деятельность, активное межличностное общение как условие решения задач социального характера, б) соответствие используемых приёмов характеру решаемых на каждом данном возрастном этапе задач развития, в) учёт характера языковой среды, проигрываемых ролей и степени близости коммуниканту речевого партнёра (по возрасту, социальной позиции, культуре и т. п.), г) преимущественно открытый характер заданий, поощряющий различные подходы к решению проблем и аргументированную защиту своей позиции на основе собственного социального опыта, д) присутствие элементов самоуправления, самоорганизации, необходимость нести ответственность за результат деятельности; наращивание степени самостоятельности учащегося в выполнении заданий (выполнение задания по образцу, совместное с учителем нахождение решения проблемы, самостоятельное решение проблемы, самостоятельная постановка и решение проблемы), е) учёт возраста и социального опыта ребёнка при выборе способа сообщения

задания учащимся и определении характера взаимодействия учителя и учащихся и позиции педагога в учебном процессе.

Социально развивающая технология ориентирует преподавателя на применение следующих типов коммуникативных заданий: 1. Социально адаптирующие. 2. Социально интегрирующие. 3. Социально персонифицирующие.

7. Оценка эффективности проделанной работы показала, что проведённое опытное обучение в целом содействовало формированию умения взаимодействовать с другими людьми в различных языковых и социальных условиях, преодолению стереотипов социального характера, развитию адекватности, толерантности, социальной ответственности и коммуникативной состоятельности. Таким образом, было определено, что разработанная методическая система социально-развивающего обучения демонстрирует новый уровень целостности, позволяя включать учащихся в коммуникативно-социальную деятельность в школе и за её пределами (Интернет центры, клубы, журналы и пр.).

Направлением дальнейших поисков педагогических резервов социального развития школьников может стать расширение внеучебных языковых и социальных контактов школьников в сети Интернет. Существенным резервом социального развития школьников является преодоление дезинтеграции учебных дисциплин. Особое значение имеет объединение усилий учителей родного и иностранного языков, а также дисциплин социального цикла в направлении социального развития обучаемых.

Основные результаты исследования отражены в публикациях:

I. Научные статьи в периодическом издании, рекомендованном ВАК Российской Федерации

1. Вайсбурд, М. Л. Ситуативные роли как методическое понятие [Текст] / М. Л. Вайсбурд, М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. -1984. - № 5. - С. 29-34 (0.4 пл.).

2.. Арйян, М. А. Варианты ситуативных ролей для средней школы [Текст] / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 1986. - № 6. - С. 1721 (0.4 п. л.).

3. Ариян, М. А. Учёт особенностей личности учителя при оптимизации процесса обучения [Текст] / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. -1988.-№ 3. - С. 19-23 (0.5 п. л.).

4. Ариян, М. А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в старших классах средней школы (на материале УМК по английско-

му языку) [Текст] / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 1990. - № 2.-С. 11-16(0.5 п. л.).

5. Ариян, М. А. Использование воспитательного потенциала речевого этикета на иностранном языке [Текст] / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 2. - С. 9-13 (0.4 п. л.).

6. Ариян, М. А. УМК по английскому языку для 2 класса (1 год обучения) различных типов школ [Текст] / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 1993. - № 1 - С. 18-23 (0.6 п. л.).

7. Ариян, М. А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников как резерв учебного процесса по иностранному языку [Текст] / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе.- 1999. - №6. - С. 17-22 (0.6 п. л.).

8. Ариян, М. А. Раздели радость познания [Текст] / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. Методическая мозаика -2002. - № 5-6. - (0.4 п. л.).

9. Ариян, М. А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка [Текст] / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 1. - С. 86-90 (0.5 п. л.).

10. Ариян, М. А. Личностно ориентированный подход и обучение иностранным языкам в классах с неоднородным составом обучаемых [Текст] / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 1. - С. 3-12 (0.8 п.л.).

П. Ариян, М. А. Технология социально развивающего обучения иностранным языкам на старшем этапе обучения в средней школе [Текст] / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 2008. - № 7. - С. 3-8 (0.5 п. л.).

П. Монографии, учебники, учебные пособии

12. Ариян, М. А. Реализация развивающего потенциала ролевого общения в средней школе: лингводидактические и социально-психологические предпосылки: монография [Текст] / М. А. Ариян; Нижегор. гос. лингв, ун-т. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2006. - 151 с. (9.5 п. л.).Монография признана лауреате,м конкурса на лучшую научную кншу 2006 года и награждена дипломом Фонда развития отечественного образования (Сочи, 2007 г.).

13. Ариян, М. А. Социально развивающее обучение иностранным языкам в средней школе: современные аспекты: монография [Текст] / М. А. Ариян; Нижегор. гос. лингв.ун-т. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2008. - 190 с. (11.8 п. л.).

14. Ариян, М. А. Ролевые упражнения в системе обучения иностранным языкам в средней школе: учебно-методическое пособие [Текст] / М. А. Ариян. - Горький: ГГПИИЯ им. Н. А. Добролюбова, 1987. -50 с. (3.1 п.л.).

15. Ариян, М. A. Hi, let's be friends: Кн. для учителя к учебнику англ. яз. для 2 класса школ различного типа (американский вариант англ. яз.) [Текст] / М. А. Ариян, Т. Я. Яковлева. - В 2 ч. - М.: Моск. центр межнац. и сравнит образ., 1992. - 229 с. (14 п.л. -личное участие - 13 п. л.).

16. Ариян, М. A. Hi, let's be friends: Учебник англ. яз. для 2 класса школ различного типа (американский вариант англ. яз.) [Текст] / М. А. Ариян, Т. Я. Яковлева. - В 2 ч. - М.: Моск. центр межнац. и сравнит, образ., 1992. - 144 с.(9 п.л. - личное участие - 8 п. л.).

17. Ариян, М. А. Методика преподавания иностранных языков: Общий курс. - 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] / М. А. Ариян, О. Г. Оберемко, А. Н. Шамов. - Н.Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. - 190 с. (12 п. л.- личное участие - 3.3 п. л.).

18. Ариян, М. А. Теория и практика обучения иностранным языкам: учеб. пособие [Текст] / М. А. Ариян, О. Г. Оберемко, А. Н. Шамов. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. - 190 с.(12 п.л. -личное участие -4.2 п.л.).

19. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс. Золотая серия. [Текст] / Под ред. А. Н. Шамова. - М.: Восток-Запад, 2008-253 с. (13.44 п. л.- личное участие-4.1 п. л.).

Ш. Научные статьи

20. Ариян, М. А. Подготовка учителя к управлению ролевым общением учащихся на уроке иностранного языка [Текст] / М. А. Ариян // Проблемы профессионально-педагогической направленности в преподавании иностранного языка как специальности. - Горький: НГПИИЯ им. Н. А. Добролюбова, 1981. - Вып. 3. - С.44-53 (0.65 п. л.).

21. Ариян, М. А. О ролевом компоненте заданий при обучении иноязычной устной речи в средней школе [Текст] / М. А. Ариян // Обучение устной речи и чтению в средней школе. - JI. : ЛГПЙ им. А. И. Герцена, 1984. - С. 77-87 (0.7 п. л.).

22. Ариян, М. А. Способы и этапы введения учащихся средней школы в учебно-ситуативную роль [Текст] /М. А. Ариян // Обучение основам говорения на иностранном языке в средней школе. - Иркутск : ИГПИИЯ им. Хо Ши Мина, 1985. - С. 32-40 (0.56 п. л.).

23. Ариян, М. А. Факторы, обусловливающие развитие коммуникатив-но-цознавательной деятельности учащихся в процессе овладения иностранным языком [Текст] / М. А. Ариян // Проблемы организации коммуникативно-познавательной деятельности на уроке иностранного языка в средней школе. - Горький: ГГПИИЯ им. Н. А. Добролюбова, 1986. - С. 11-20 (0.6 п. л.).

24. Ариян, М. А. Организация учебного процесса по иностранным языкам с учётом индивидуальных особенностей школьников в условиях

коллективных форм обучения [Текст] / М. А. Ариян // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя.-Горь-кий: ГПИ, 1989. - 67-75 (0.56 п. л.).

25. Ариян, М. А. Самостоятельная работа учащихся по иностранному языку как резерв учебного процесса [Текст] / М. А. Ариян // Организация самостоятельной работы по иностранным языкам в школе и вузе: КГПИ им. В. И. Ленина. - Киров, 1992. - С. 29-39 (0.7 п. л.).

26. Ариян, М. А. Когнитивный аспект профессионального развития учителя иностранного языка [Текст] / М. А. Ариян // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языкам (в разных типах учебных заведений) - Н. Новгород: НГЛУ im. Н. А. Добролюбова, 2003. - С. 31-39 (0.6 п. л.).

27. Ариян, М. А. Соотношение формальных и функциональных аспектов в работе над иностранным языкам при коммуникативно-ориентированном подходе к обучению иностранным языкам [Текст] / М. А. Ариян // Когнитивные процессы в иноязычном словоупотреблении и слововосприя-тии на уроках иностранного языка в школе и вузе.-Н. Новгород:НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. -С. 8-18 (0.7 п. л.).

28.Ариян, М. А. Самообучение школьников в разноуровневых классах [Текст] / М. А. Ариян // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков (в разных типах учебных заведений). - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2005. - С. 23-33 (0.7 п. л.).

29. Ариян, М. А. Обучение стратегиям чтения как способ развития познавательных способностей школьников [Текст] / М. А. Ариян // Проблемы формирования социокультурной и когнитивной компетенции в практике преподавания иностранных языков - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2006. - С. 218-226 (0.56 п. л.).

30.Ариян, М. А. Социальная обусловленность языковой способности личности и развитие учащихся на раннем этапе обучения [Текст] / М. А. Ариян // Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и вузе. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2007. - С. 70-78 (0.56 п.,л.).

31. Ариян, М. А. Социальная обусловленность языковой способности развивающейся личности [Текст] / М. А. Ариян //Вопросы современной филологии и методики обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвузовский сборник. Вып. 10 / отв. ред. С. В. Еловская - Мичуринск: МГПИ, 2008,-С. 13-22 (0.6. п. л.).

32. Ариян, М. А. Развитие социальной компетентности в младшем школьном возрасте [Текст] / М. А. Ариян // Формирование иноязычной компетенции на занятиях по ИЯ в разных типах учебных заведений: социокультурный и когнитивный аспекты. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2008. - С. 10-18 (0.5 п. л.)..

IV. Материалы международных, всероссийских и межвузовских

конференций

33. Ариян, М. А. Проблема роли как компонента учебно-речевой ситуации в обучении иностранному языку [Текст] / М. А. Ариян // Совершенствование содержания и методов обучения в средней школе. - М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1980. - С. 45-48 (0.25 п. л.).

34. Ариян, М. А. Роль и место социально-психологических знаний в структуре профессиональной подготовки учителя иностранного языка [Текст] / М. А. Ариян // Проблемы подготовки учительских кадров в свете требований постановления ЦК КПСС и СМ РСФСР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду»: тез. докл. - Даугавпилс, 1980. - С. 87-89 (0.2 п. л.).

35. Ариян, М. А. Ролевое обучение английскому языку учащихся 6 класса [Текст] / М. А. Ариян // Совершенствование содержания и методов бучения в средней школе. - М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1981. - С. 66-69 (0.25п. л.).

36. Ариян, М. А. Об одном из способов управления психологическим климатом в учебном иноязычно-речевом коллективе [Текст] / М. А. Ариян // Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы: тез. докл. - Горький, 1986.-С. 136-137(0.2п. л.).

37. Ариян, М. А. Методическая подготовка будущих учителей к работе на раннем этапе обучения иностранным языкам [Текст] / М. А. Ариян // Teaching Values in Education: тез. докл. междунар. конф. «Ценности в образовании» 17-20 мая 1994 г. - Н. Новгород, 1994. - С. 46-47 (0.2 п.л.).

38. Ариян, М. А. Учебник английского языка для младшей школы и глобальное образование [Текст] / М. А. Ариян // Проблемы обучения иностранному языку в раннем возрасте (детский сад, начальная школа): тез. выступ. на науч-практ. конф. 28-29 мар. 1995 г. - Кострома, 1995. - С. 18-20 (0.2.п. л.).

39. Ариян, М. А. Современный учебник иностранного языка: проблема выбора [Текст] / М. А. Ариян // Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам: история и современность: тез. все-рос. науч-метод. конф. 6-8 мая 1998 г. - Пятигорск, 1998. - С. 4-5(0.2 п. л.).

40. Ариян, М. А. К проблеме создания интегративньгх учебных программ [Текст] / М. А. Ариян // А. С. Пушкин и русский литературный язык в 19-20 веках. - Н. Новгород, 1999. - С. 20-21 (0.2 п. л.).

41. Ариян, М. А. К проблеме вариативности учебных материалов по иностранным языкам для средней школы [Текст] / М. А. Ариян // Иностранный язык - XXI век: Акгуальные проблемы методики преподавания ино-

странных языков в вузе. - Н. Новгород: НЮЙ МВД РФ, 2000 - С. 328-334 (0.4 п. л.).

42. Ариян, М. А. К проблеме критериев анализа и оценки учебника иностранного языка [Текст] / М. А. Ариян // Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков: материалы междунар. науч-пракг. конф., поев. 50-летию науч-педаг. деятельности проф. Г. В. Роговой. -М.: Прометей, 2002. - С. 226-229 (0.25 п. л,).

43. Ариян, М. A. Teaching as Showing How [Текст] / M. А. Ариян // Testing and Assessment: Proceedings of the Second International conference 2627 March 2002. - N. Novgorod, 2002. - p. 74-76 (0.2.п. л.).

44. Ариян, M. А. Российский преподаватель плюс британский учебник равняется... [Текст] / М. А. Ариян // Язык в системе мультикультурного общества. - Н. Новгород: НФ ГУ-ВШЭ, 2003. - С. 243-247 (0.3 п. л.).

45. Ариян, М. А. Тропа в джунглях или хорошо спланированный урок? [Текст] / М. А. Ариян // Новые подходы, новые горизонты. Реформа российской школы: материалы междунар. конф. - Н. Новгород, 2003. - С. 2526 (0.2. п. л.).

46. Ариян, М. А. Формирование основ коммуникативной компетенции на ранних этапах обучения иностранным языкам [Текст] / М. А. Ариян // Язык и культура в новом образовательном пространстве: материалы междунар. науч-пракг. конф. 20-21 дек. 2004 г. - Н. Новгород, 2005. - С. 40-42 (0.3. п. л.).

47. Ариян, М. А. Индивидуально-личностный аспект современного языкового образования [Текст] / М. А. Ариян // Лингвистические основы межкультурной коммуникаций: сб. материалов междунар. науч. конф. 1-2 дек. 2005 г. - Н. Новгород, 2005. - С. 21-23(0.2 п. л.).

48. Ариян, М. А. Проблема социального развития личности обучаемого в школе и вузе [Текст] / М. А. Ариян // Иностранный язык как индикатор качества подготовки современного специалиста. - Н. Новгород: НФ ГУ ВШЭ, 2007. - С.110-114 (0.3 п. л.).

49. Ариян, М. А. Социально развивающая функция языка и проблемы социального развития старших школьников на уроке иностранного языка [Текст] / М. А. Ариян // Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в школе и вузе в свете личностно ориентированной парадигмы: материалы междунар. науч-пракг. конф. г. Киров 14-15 фев. 2007 г. - Киров, 2007. - С. 37-38 (0. 2. п. л.).

50. Ариян, М. А. Проблема развития социальной компетентности в младшем школьном возрасте [Текст] / М. А. Ариян // Формирование иноязычной компетенции на занятиях по иностранному языку в разных типах и видах учебных заведений: когнитивный аспект. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2008. - С. 3-9 (0.4 п. л.).

51. Ариян, М. А. Проблема целей и содержания обучения иностранным языкам в системе гимназического образования: социально развивающий аспект [Текст] М. А. Ариян // Проблемы содержания и организации гимназического образования: материалы науч.-практ. Конф. г. Н. Новго-род17-18 сент. 2008 г. - Н. Новгород, 2009. - С. 120 - 127 (0.4 п. л.).

Лицензия ПД № 18-0062 от 20.12.2000

Подписано в печать 25.09.09. Формат 60x90 1/16. Усл. печ. л. 2,7. Тираж 130 экз. Заказ №

Типография НГЛУ им. Н. А. Добролюбова 603155 г. Ниясний Новгород, ул. Минина, д.31-а

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ариян, Маргарита Анастасовна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы социально развивающего обучения иностранным языкам

§ 1. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам.

§ 2. Социализация индивида как одна из базовых психологосоциальных функций языка.

§ 3. Методологические функции языка и социальная обусловленность языковой способности личности.

§ 4. Роль методической системы в реализации социально развивающего обучения иностранным языкам.

Выводы по первой главе.

Глава II. Психолого-педагогические и организационно-методические основы социально развивающего обучения иностранным языкам

§ 1. Моделирование общения как формы социального взаимодействия в процессе обучения иностранным языкам.

§ 2. Значение ролевого фактора для реализации личностно образующей функции иноязычного общения.

§ 3. Возрастные особенности психосоциального развития личности школьника.

§ 4. Практическая реализация методики развивающего обучения иностранным языкам в действующих учебных курсах по английскому языку.

Выводы по второй главе.

Глава III. Проектирование авторской методической системы как основа построения модели социально развивающего обучения иностранным языкам

§ 1. Научная концепция построения методической системы социально развивающего обучения иностранным языкам.

§ 2. Построение модели социально развивающей системы обучения иностранным языкам.

§ 3. Система применения развивающих приёмов и технологий обучения иностранным языкам на разных возрастных этапах школьного языкового образования.

Выводы по третьей главе.

Глава IV. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам

§ 1. Структура опытной работы по проверке предлагаемой модели.

§ 2. Диагностический срез и описание его результатов.

§ 3 Описание хода опытного обучения.

§ 4. Описание результатов опытного обучения и их интерпретация.

Выводы по четвёртой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально развивающая методическая система обучения иностранным языкам в средней школе: проектирование и реализация"

Актуальность исследования. В сложный период социально-политического и социально-экономического обновления России одним из важнейших факторов развития экономики и общества в целом, является полноценное образование. Изменения в экономической и социальной жизни страны в последние десятилетия вызвали коренной пересмотр целей и задач образования, в том числе и лингвистического. Среди критериев эффективности школьного образования выделяется его способность обеспечить выпускникам готовность и умение активно включаться во все сферы социальной жизни, действуя уверенно, самостоятельно и ответственно. В связи с этим, как отмечает И. Л. Бим, в рамках новой современной парадигмы образования необходимо обеспечить формирование личности, способной к самореализации, к активному взаимодействию с другими [Бим, 2005: 3].

Важнейшие документы, определяющие стратегию развития российского образования на достаточно длительный период: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» и другие, -предусматривают переход его на новое содержание, отвечающее потребностям современного общества, а также — перспективам его развития. В государственных документах, определяющих ведущие направления развития российского образования, отмечается, что новые социокультурные реалии диктуют необходимость проявления особого внимания к вопросам социального развития личности в системе образования.

Социально-культурному развитию человека в системе образования как идее времени и приоритетной цели педагогического процесса отдают предпочтение отечественные психолого-педагогические теории и концепции (А. Г. Асмолов, И. Л. Бим, М. И. Бобнева, Д Б. Богоявленская, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев, И. Я. Лернер, В. А. Петровский, А А

Реан, В. В. Сафонова, В. И. Слободчиков, Д. И Фельдштейн). При этом содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт, осваиваемый учащимися в собственной деятельности (А. В. Хуторской). Иными словами, в настоящее время образование рассматривается как процесс освоения социально-культурного опыта, где личность, будучи «мерой всех вещей», выступает в качестве цели и результата образовательного процесса.

В связи с ориентацией системы отечественного образования на вхождение в мировое образовательное пространство наблюдается тенденция усиления внимания к вопросам языкового образования, переосмысление целей, содержания, принципов, средств и методов обучения иностранному языку; актуализируется поиск новых моделей и технологий обучения, способствующих наиболее полному выявлению и реализации социально-развивающего потенциала дисциплины «иностранный язык» (И. Л. Бим, М. 3. Биболетова, М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Е. С. Полат, В. В. Сафонова, В. Л. Скалкин, Е. Н. Соловова, П. В. Сысоев, И. И. Халеева, А. В. Щепилова, А. Н. Щукин и др.). Рассмотрение дисциплины «иностранный язык» в контексте проблемы социального развития школьников представляется закономерным, так как язык играет особую, ведущую роль в процессах социализации личности (Е. М. Верещагин, В. В. Виноградов, Ю. Н. Караулов, В. Г. Костомаров, Н. Б. Мечковская, С. Г. Тер-Минасова, и др.). Он выступает средством социального развития личности и его результатом, формой выражения социальности и одним из главных путей овладения социальным опытом человечества. Однако сложившаяся в общеобразовательной школе практика обучения иностранным языкам не реализует в полной мере социально развивающий потенциал иноязычного образования. Выдвигая на первый план сугубо дидактические задачи и абсолютизируя прагматический подход к обучению, школа нередко превращает социальное развитие учащихся средствами иностранного языка в стихийный процесс, что лишает его гарантированно положительного результата, затрудняет педагогическое управление, коррекцию недостатков и оценку достижений школьников. То есть образовательный процесс лишается своих основных достоинств как процесс, призванный обеспечивать условия для полноценной социализации личности учащихся.

Для того чтобы преодолеть указанные недостатки школьного иноязычного образования требуется внести существенные коррективы в действующую методику обучения иностранному языку, переосмыслив ее, в частности, с позиций содействия социальному развитию учащихся в русле современных представлений о сущности и задачах данной образовательной области.

Для научной разработки социально-развивающей методики обучения иностранному языку сложился теоретический базис, представленный педагогическими и методическими подходами и научными концепциями, свидетельствующими, в целом, о становлении в настоящее время новой парадигмы иноязычного образования как методологической основы модернизации школы в данной области деятельности. В качестве наиболее значимых для осуществления цели настоящего исследовании мы отмечаем следующие подходы: личностно ориентированный, деятельностный, коммуникативно-когнитивный, социокультурный, компетентностный, которые, будучи обращены к разным объектам описания, тесно взаимосвязаны.

Степень научной разработанности проблемы. Рассмотрение научных публикаций по вопросам методики обучения иностранному языку в общеобразовательной школе свидетельствует, что проблема реализации социально-развивающего потенциала данной дисциплины методическими средствами сложна и многоаспектна, а ее изучение имеет свою историю и традиции в отечественной и зарубежной науке и практике образования.

Социально-философский аспект данной проблемы раскрывается в трудах отечественных и зарубежных ученых разных лет (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Б. М. Бим-Бад, М. И. Бобнева, И. С. Кон, Н. Д. Левитов, И. Я. Лернер, В. Н. Мясищев, А. В. Мудрик, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков, Т. Шибутани, В. В.

Шпалинский, Ch. Buhler, J. Childs, R. Linton, J. Lompscher, Т. Newkomb, Т. Parsons, Т. Sarbin, M. Sherif и др.).

Для нашего исследования существенное значение имеют положения лингвистики о социальной функции языка, в частности обоснованное А. А. Потебнёй, Л. С. Выготским, Л. В. Щербой, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым И. А. Зимней, Н. Б. Мечковской, С. Г. Тер-Минасовой положение об особом месте языка среди прочих условий социального прогресса. Обоснование социальности языка находим в трудах В. В. Виноградова, В. М Жирмунского, С. Д Кацнельсона, Л. П. Крысина, А. М. Селищева, Ю. А. Сорокина, Ф. П. Филина, М. В. Сергиевского, Е. Ф. Тарасова, А. М. Шахнаровича, Л. П. Якубинского и др. Социальная обусловленность языка, связь его истории с историей общества — один из важнейших постулатов современной лингвистики.

Тезис о социальности языка Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров предлагают понимать как диалектическое единство языка и культуры, языка и общества: «.движущей силой прогресса, вообще любых перемен в языке является, в конечном счёте, общество, коллектив членов национально-культурной и языковой общности» [Верещагин, Костомаров, 1990: 14]. При этом фиксируется также и обратное воздействие языка на развитие культуры, что позволяет утверждать, что взаимодействие языка и культуры, языка и общества носит диалектический характер. Язык — это мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующий нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого коллектива (С. Г. Тер-Минасова).

Исследователи неоднократно обращались к вопросам психологии обучения в связи с особенностями освоения языка и культуры на разных возрастных этапах (А. А. Бодалёв, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, М. В. Гамезо, В. В. Давыдов, Я. Л. Коломинский, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Л. М. Фридман, Д. Б. Эльконин, М. Г. Ярошевский). Существенное внимание в научно-методических публикациях уделено вопросам эффективной организации обучения иностранным языкам на разных образовательных уровнях и этапах обучения (И. Л. Бим, Н. В. Барышников, М. 3. Биболетова, И. Н. Верещагина, И. Б. Ворожцова, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. Н. Негневицкая, Е. И. Пассов, О. Г. Поляков, В. В. Сафонова, А. В. Щепилова, А. Н. Щукин и др.).

В фундаментальных научно-методических трудах конца XX - начала XXI веков уделяется особое внимание развивающим аспектам личностно-ориентированного обучения иностранным языкам в школе (И.Л.Бим, Е. И. Вишневский, А. А. Леонтьев, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов, В. В. Сафонова). В целом ряде исследований с разной степенью полноты и конкретности затрагивается и проблема социализации школьников. В частности, И. В. Васильева обращается к предметному изучению социализации как фактору интенсификации обучения иностранным языкам младших школьников. Внимание исследователей привлекают отдельные аспекты развития социокультурной компетенции на уроках иностранного языка у учащихся старших классов общеобразовательных школ (И. Э. Риске), школ с углублённым изучением иностранных языков (А. В. Гусева), формирование социокультурной компетенции средствами внеклассной работы (Е. Н. Шилина), контроль уровня сформированности социокультурной компетенции учащихся средствами иностранного языка (Е. Н. Гром). Поднимается вопрос о личностном развитии учащихся средствами иностранного языка в условиях преемственности между начальной и основной ступенями обучения (И. В. Шатохина), о творческом саморазвитии личности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка (В. Н. Ивченко).

Вопрос о создании социально развивающей методической системы иноязычного образования школьников становится интегративной проблемой, научное осмысление и практическое решение которой в современных условиях должно строиться на глубоком междисциплинарном анализе теоретических оснований и реальном преобразовании учебного процесса в школе в направлении создания условий для формирования социально ценностных ориентаций личности.

Представляется возможным утверждать, что к настоящему времени сложилась достаточная научная база для рассмотрения теоретического и практического аспектов проблемы создания социально развивающей методической системы иноязычного образования школьников как нового подхода в решении задач образования в сфере иностранных языков.

Изучение научных источников и практики обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе позволяет констатировать, что методический аспект проблемы социального развития школьников в процессе обучения иностранному языку не получил теоретической и практической завершенности, а реформаторские усилия, потенциально способные реально преобразовать процесс обучения в направлении решения указанной проблемы, дадут эффект лишь при наличии целостной научно обоснованной методической системы.

Исследование теоретических и практических аспектов социально-развивающего обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе позволило выявить ряд существенных противоречий. В качестве главных противоречий выделяются следующие:

- между сложившимся взглядом на образование как на процесс непрерывного развития человеческой личности и реально низким уровнем реализации развивающей цели обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе;

- между объективной потребностью в социально развивающей модели обучения ИЯ в общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ её построения и реализации в учебно-воспитательном процессе;

- между требованиями общества к усилению личностно формирующей направленности обучения ИЯ и не разработанностью целостной методической системы, позволяющей ей эффективно реализоваться; между социально-педагогической потребностью в полноценной реализации социально развивающего потенциала дисциплины «иностранный язык» и неподготовленностью учителей к его реализации;

- между перспективами достижения нового, целостного образовательного результата, который отражает одновременно овладение общением на иностранном языке и развитие личности школьника, и существующими условиями обучения ИЯ в общеобразовательной школе: отсутствие внеучебных языковых контактов, дезинтеграция школьных учебных дисциплин.

Объектом исследования выступает процесс иноязычного образования в средней общеобразовательной школе как пространстве поэтапного социального развития учащихся.

Предметом исследования является методическая система обучения иностранным языкам, способствующая эффективному осуществлению социально развивающей функции иноязычного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективное осуществление социально развивающей функции иноязычного образования в средней общеобразовательной школе возможно, если:

- осуществлен социально-развивающий подход к обучению языку, обеспечивающий поэтапное формирование и развитие в социальной структуре личности таких качеств, как: коммуникативная состоятельность, социальная ответственность, стремление к познанию и самосовершенствованию;

Целью исследования состоит в разработке теоретических основ и путей реализации методической системы обучения иностранным языкам, способствующей социальному развитию школьников.

В соответствии с намеченной целью определены следующие конкретные задачи исследования:

1. Проанализировать понятия «социальная компетенция» и «социальная компетентность», обосновать их структуру и содержание с позиции содействия социокультурному развитию школьников в ходе овладения иностранным языком.

2. Выявить и реализовать в учебном процессе лингводидактический потенциал социально развивающего обучения иностранному языку.

5. Сформулировать базовые положения социально развивающего подхода к обучению иностранным языкам в общеобразовательной школе.

6. Разработать модель социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам.

7. Разработать технологию поэтапного формирования и развития социальной компетентности школьников в рамках школьного курса обучения английскому языку.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1998 — 2002 гг.) — установочный: изучалось состояние проблемы, имеющаяся в связи с ней научная литература, практический опыт личностно-развивающего обучения иностранным языкам в школах гг. Нижний Новгород, Кстово, Богородск, Урень, Шахунья (Нижегородская область), Набережные Челны. Подбирались материалы, выдвигалась рабочая гипотеза, цель и задачи исследования.

Второй этап (2002 — 2005) - экспериментальный: были разработаны практические материалы, проведён констатирующий срез и опытное обучение в целях уточнения теоретической базы и корректировки практических методов формирования у школьников социальной компетенции средствами английского языка, проводился анализ и проработка научной литературы.

Третий этап (2005 - 2006) - теоретический: выполнена собственная научная интерпретация концептуальных основ социально развивающей системы обучения, построена и реализована проектная модель, проведён анализ результатов опытного обучения, основанного на практической реализации сформулированных теоретических положений.

Четвертый этап (2006-2009) - обобщающий: проведено обобщение результатов опытного обучения, окончательно сформулирована теория социально развивающего обучения школьников средствами иностранного языка, осуществлено оформление рукописи диссертации.

A. Н. Шамов, А. В. Щепилова), компетентностный (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, В.

B. Краевский, В. В. Сафонова, А. В. Хуторской), социокультурный (Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова), положения методологии научного исследования (И. Л. Бим, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин В. В. Краевский).

В ходе проведенного исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Из теоретических использовались следующие методы: системного теоретического анализа философской, психолого-педагогической, методической, лингвистической, социологической, культурологической литературы по проблеме; рассмотрение диалектики общего и частного (или специального), которая обеспечила выявление категорий, понятий, структурных составляющих; сравнительного анализа методических подходов и технологий; педагогическое моделирование и научное проектирование.

Из эмпирических методов применялись следующие: организационные (лонгитюдный - многократное обследование одних и тех же субъектов эксперимента, школьников); прогностические (методическое прогнозирование результатов эксперимента, планирование этапов экспериментальной работы); собственно эмпирические (организация констатирующего, контрольного, формирующего срезов); праксиометрические (анализ методической документации, работа с результатами учебной работы школьников и т. д.); обсервационные (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы и интервью с педагогами, методы экспертных оценок, тестирование); обработки данных (методическая интерпретация данных, полученных в ходе опытного обучения); интерпретационно-описательные (знаково-символическое описание материалов исследования — схемы, таблицы, диаграммы).

- теории и методики обучения иностранным языкам (И. JI. Бим, М. JI. Вайсбурд,, М. Н. Вятютнев, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, А. А. Миролюбов, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Е. С. Полат, О. Г. Поляков, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, В. Л. Скалкин, И. И. Халеева, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова, А. Н. Щукин, Н. D. Brown, G. Brown, G. F. Brumfit, J. S. Bruner, C. Campbel, D. L. Fried-Booth, M. Finocchiaro, M. H. Goodwin, J. Harmer, P. Ur);

- теории личности, деятельности, общения, творчества, саморегуляции и самореализации, в процессе деятельности (Г. М. Андреева, Б. М. Бим-Бад, А. А. Бодалёв, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Я. И. Гилинский, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. И. Карасик, Я. Л. Коломинский, Л. П. Крысин, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рыжов, Е. Ф. Тарасов, Т. Шибутани, М. Г. Ярошевский, С. Barnett, D. W. Brogan, J. L. Childs, D. G. Mandelbaum, W. M. Rivers, G. Rosenfeld, P. J. Miller);

- теории развития личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Е. И. Вишневский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, Р. П. Мильруд, С. Л.

Рубинштейн, К. И. Рубчевский, Д. И. Фельдштейн, Е. Н. Шиянов, Д. Б. Эльконин);

-теории социализации и социального развития личности (Г. М. Андреева, К. А. Абульханова-Славская, Н. В. Андреенкова, М. И. Бобнева, JL П. Буева, Н. Ф. Голованова, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. Маслоу, А. В. Петровский, К. Роджерс, J. A. Fishman, L. Hoogstra, P. J. Miller);

- теории компетентностно ориентированного образования (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, В. В. Краевский, Н В. Кузьмина. В. Н. Куницина А. К. Маркова, JI. М. Митина, Т. М. Ковалёва, И. М. Осмоловская, JI. А. Петровская, Дж. Равен).

- теории игры, теории ролей (Н. Н. Богомолова, Н. Д. Левитов, Е. И. Матецкая, Е. Н. Негневицкая, А. С. Спиваковская, В. М. Филатов, Д. Б. Эльконин, Г. В. Яцковская, М. Banton, A. Duff, М. Finocchiaro, М. Knight, Р. Lindsay, С. Livingstone, R. Linton, W. Littlewood, F. Maley, В. Rochan, P. Shaw, Т. H. Sarbin, P. J. Tansay, T. A. Walker, A. Wright);

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- доказана необходимость социально-развивающего подхода к обучению школьников иностранным языкам, представленного как целостная образовательная система, включающая совокупность методологических, теоретических, дидактических и инструментально-методических характеристик;

Теоретическая значимость исследования определяется решением важнейшей научно-методической проблемы, что способствует значительному повышению качества иноязычного образования в средней школе и является вкладом в развитие теоретических основ методики обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, а именно:

- предложена типология коммуникативных заданий, которые базируются на основополагающей цели, реализуемой в социально развивающей методической системе, а .именно: социальное развитие учащихся в процессе иноязычного образования;

- определены понятия: «социальное развитие личности средствами иностранного языка», «социально развивающая методическая система», «социально развивающая технология обучения ИЯ», «социально-коммуникативное взаимодействие», «социально заострённая проблемная ситуация», «коммуникативная состоятельность»; уточнены характеристики понятий «социальная компетенция», «социальная компетентность», «учебно-ситуативная роль», «социально ценные качества личности», «социальная ответственность»;

- выявлена динамика социального развития школьников в процессе обучения иностранному языку.

Црактическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана и внедрена в образовательный процесс средней школы практико-ориентированная модель социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам; разработана собственная классификация научно обоснованных технологий социально развивающего обучения иностранным языкам, основанная на продвижении школьников в социальном развитии: технологии социально адаптирующего, социально интегрирующего и социально персонифицирующего обучения. Они доступны для широкого применения учителями общеобразовательных школ в целях организации учебной и внеучебной деятельности учащихся, а также в системе повышения квалификации учителей общеобразовательной школы;

-создан дидактический комплект, обеспечивающий реализацию социально-развивающей методической системы иноязычного образования школьников;

Исследовательской площадкой были школы г. Н. Новгорода (№25, № 44, №50, №51, № 100, №122) и Нижегородской области (школа № 8 г. Кстово, №7 г. Богородск, №3 г. Урень, № 2 г. Шахунья), кафедра лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, курсы повышения квалификации учителей английского языка при Нижегородском институте развития образования (НИРО), курсы повышения квалификации учителей в системе дополнительного профессионального образования на базе МИОО (г. Москва), а также совместный российско-британский проект «Инновационная модель повышения квалификации учителей английского языка» для учителей Н.Новгорода и Нижегородской области» при Британском Совете.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Социально развивающий подход к обучению иностранным языкам, вектор развёртывания которого задан личностно ориентированным и компетентностным подходами, обеспечивает процесс непрерывного развития личности ученика. Являясь активным и полноправным субъектом, обучаемый взаимодействует с различными речевыми партнёрами в условиях родной и не родной культур, накапливает социальный опыт и приобретает качества, необходимые для социально адекватного взаимодействия в целях решения личностно и социально значимых задач. Социальное развитие личности средствами ИЯ понимается нами как процесс формирования и совершенствования социально ценных качеств личности по мере накопления, интеграции и активного воспроизводства социального опыта в рамках родной и не родной культур, обеспечивающий возможность эффективной деятельности в социальной сфере.

2. Методическая концепция социально развивающего обучения иностранным языкам рассматривается как совокупность систематизированных методологических и научно-теоретических положений о сущности и механизмах социального развития личности в процессе иноязычного образования. Суть разработанной методической концепции социально развивающего обучения ИЯ состоит в таком подходе к учебному процессу, при котором учение есть главным образом становление личности самого обучаемого в сферах деятельности, общения и самосознания. В основу реализации предложенной концепции наряду с известными дидактическими и методическими закономерностями, обоснованными в теории обучения, положены авторские принципы.

3. Структурно-функциональная модель социально-развивающей системы обучения иностранным языкам реализует новое наполнение всех её компонентов: целевого, содержательного, процессуального, оценочно-диагностического и отражает характер их взаимодействия. Наряду с личностно ориентированным данная модель имеет также социально ориентированный аспект, который составляет программу социального развития обучаемых. Модель социально развивающей системы обучения ИЯ реализуется через соответствующий дидактический комплект, который направлен на: а) последовательную реализацию уточнённых целей, обоснованных принципов, обновлённого содержания обучения; б) адекватное технологическое обеспечение социально развивающего обучения ИЯ.

4. Технология поэтапного формирования и развития у учащихся социальной компетентности представлена в виде комплекса приёмов, отбираемых в соответствии со сформулированными критериями. Указанная технология ориентирует преподавателя на применение трёх типов коммуникативных заданий: социально адаптирующие, социально интегрирующие, социально персонифицирующие.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным областям знаний (возрастная, педагогическая, социальная психология, психология личности, педагогика, лингводидактика, лингвистика); тщательным анализом материала, полученного в результате теоретического исследования; применением эмпирического описания как метода интерпретации экспериментальных данных; применением методов исследования, соответствующих его целям, задачам и логике.

1992), а также в спецкурсах, прочитанных для. учителей средних школ гг. Н.Новгорода и Анапы, молодых преподавателей и аспирантов НГЛУ (в рамках курса повышения квалификации). Материалы исследования нашли отражение в квалификационных работах учителей школ города и области, в курсовых и дипломных работах студентов факультета английского языка НГЛУ им. Добролюбова. По результатам исследования сделаны сообщения на международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях: «Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (Горький, 1986), «Teaching Values in Education» (Нижний Новгород, 1994), «Проблемы обучения иностранному языку в раннем возрасте» (Кострома, 1995), «Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам: история и современность» (Пятигорск, 1998), «А. С. Пушкин и русский литературный язык в 19-20 веках» (Нижний Новгород, 1999), («Иностранный язык - XXI век: Актуальные проблемы методики преподавания иностранных языков в школе и вузе» (Нижний Новгород, 2000), «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (Москва, 2002),"Testing and Assessment: Proceedings of the Second International conference" (Нижний Новгород, 2002), «Язык в системе мультикультурного общества» (Нижний Новгород, 2003), «Новые подходы, новые горизонты. Реформа российской школы» (Нижний Новгород, 2003),«Язык и культура в новом образовательном пространстве» (Нижний Новгород, 2004), «Лингвистические основы межкультурной коммуникации» (Нижний Новгород, 2005), «Иностранный язык как индикатор качества подготовки современного специалиста» (Нижний Новгород, 2007), «Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в школе и вузе в свете личностно ориентированной парадигмы» (Киров, 2007), «Формирование иноязычной компетенции на занятиях по иностранному языку в разных типах и видах учебных заведений» (Нижний Новгород, 2008).

Результаты исследования отражены в 51 публикации автора, в том числе одиннадцать — в научном рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК Российской Федерации, двух монографиях, четырёх учебниках и учебных пособиях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографического списка, включающего 407 наименований трудов отечественных и зарубежных учёных по проблеме исследования, и 7 приложений. Кроме текстового материала работа иллюстрирована 4 таблицами и 23 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по четвёртой главе

В ходе опытного обучения по методике, ориентированной на социально развивающее обучение иностранным языкам, определились три этапа, отличавшиеся содержанием и характером организации деятельности: подготовительный этап, собственно опытное обучение, заключительный этап. Опираясь на универсальные общечеловеческие культурные ценности, зафиксированные в содержании ключевых компетенций (А. В. Хуторской, И. И. Зимняя), мы составили перечень базовых понятий, отражающих наиболее важные области исследуемого процесса. Выделенные компоненты соответствуют коммуникативному, познавательному, поведенческому и ценностному уровням процесса социализации.

Проведение диагностического исследования показало, что традиционная технология обучения, позволяя добиваться достаточно высоких результатов в области формирования иноязычных навыков и умений, не реализует в полной мере личностно-формирующий потенциал иностранного языка. Тест на оценку уровня духовного развития показал, что только 33% опрошенных учащихся имели уровень «выше среднего», столько же учащихся имели «высокую уверенность в себе». Уровень нравственных знаний и убеждений, способность приводить своё поведение в соответствие с ними, варьировал в пределах 30% -41%. Эти и ряд других показателей свидетельствовали об актуальности проводимого исследования. Научное наблюдение, анкетирование учителей и учащихся, беседа с ними, тестирование обучаемых позволили сделать вывод о необходимости поиска новых и эффективных путей, приёмов, способов, форм совершенствования социального развития обучаемых средствами иностранного языка. Это можно сделать за счёт обогащения методической теории идеями теории развития личности, творчества, самореализации личности в процессе деятельности, теории игры, теории ролей, теории социализации и социального развития личности, теории компетентностно ориентированного обучения.

Результаты, полученные в ходе диагностического среза, показали, что совершенствование коммуникативных и социальных компетенций учащихся в условиях среднего полного языкового образования имеет значительные резервы.

Проведённое опытное обучение подтвердило гипотезу о возможности и целесообразности формирования социальной компетентности школьников средствами иностранного языка. Методическая система, обеспечивающая условия для формирования и совершенствования социально ценных свойств и качеств личности в структуре ключевых компетентностей обеспечит личности возможность вхождения в социальную жизнь и позитивной самореализации. Исследование показало, что научно-обоснованный учебно-методический комплекс, реализующий социально развивающую методическую систему обучения, обеспечивает школьникам условия для решения социально заострённых» задач, расширения социального опыта и опыта эмоционально-оценочного отношения к миру.

Результаты опытного обучения подтвердили эффективность предлагаемой методики социально развивающего обучения. Итоговый и отсроченный срезы показали повысившийся и стабильный результат по всем компонентам социального развития. Анализ применения в ходе обучения иностранным языкам ролевых игр, учебных дискуссий, социально «заострённых» проблемных ситуаций, проектных заданий, мультимедийного проекта и пр. позволяет установить соответствие данных форм организации учебной деятельности задачам социального развития личности.

Разработанные учебно-методические материалы апробированы в ряде школ г. Н.Новгорода и Нижегородской области. Результаты апробации подтверждают возможности и целесообразность использования данной методики в целях обеспечения условий для эффективного социального развития обучаемых.

Заключение

В исследовании предпринята попытка создания целостной системы социально развивающего обучения иностранным языкам. Анализ современных достижений педагогической и психологической наук позволяет рассматривать развитие личности как процесс становления готовности человека к осуществлению саморазвития, самореализации. Социальное развитие - это сложный процесс приобретения социального опыта, развития индивидуальных свойств и качеств, которые позволяют успешно взаимодействовать с другими людьми в различных жизненных ситуациях.

Происходящие изменения характера языкового образования, его цели, содержания, общей направленности всё более ориентируют его на развитие не только коммуникативной, но и социальной компетентностей. Последняя делает возможной успешную социальную адаптацию личности выпускника в обществе в целом, в родной и иноязычной социальной среде. Использование идей компетентностного подхода позволило сблизить образовательный процесс с потребностями личности и общества, повысить практическую направленность языкового образования. Понятие «социальное развитие личности» позволяет нам акцентировать внимание на активности личности в процессе её социального становления. Этот процесс включает две взаимосвязанные тенденции: 1. Личность осваивает готовые формы социального опыта; 2. Она обретает собственный опыт общения и взаимодействия, осмысливает полученный социальный опыт. На этой основе происходит формирование социально ценных качеств, позволяющих человеку ориентироваться в различных ситуациях общения. К этим качествам мы отнесли: коммуникативную состоятельность, социальную ответственность, стремление к познанию и самосовершенствованию.

В нашем исследовании мы обратились к разработке нового подхода к преподаванию иностранных языков в контексте социального развития личности, что позволяет в полной мере реализовать гуманитарный потенциал учебного предмета «иностранный язык». В ходе исследования разработана научная концепция построения методической системы, позволяющей рассматривать изучение иностранного языка как новый канал социализации учащихся, путь и способ осознания себя в мире. Достигнута цель исследования: разработаны теоретические основы и пути реализации методической системы обучения иностранным языкам, способствующие социальному развитию школьников. Проведённое научное изыскание позволяет сделать следующие выводы:

1. Социально развивающая методическая система доказала свою эффективность как целостная образовательная система, включающая совокупность дидактико-методических и терминологических характеристик, описывающих сущность социально-развивающего обучения и концентрирующих в себе его наиболее существенные черты.

2. Разработанная в процессе исследования научная концепция создания социально развивающей методической системы послужила продуктивной базой для построения процесса обучения иностранному языку. В основе данной концепции лежат следующие теоретические положения: о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения, воспитания и развития; о системном подходе к изучению педагогических явлений и образовательного процесса; о языке как факторе социализации личности; о социальном развитии личности как процессе, сочетающем тенденции типизации и индивидуализации; о способности личности избирательно относиться к социальными воздействиям извне, проявлять активность в процессе социализации; о социальной компетенции как ядре социального развития; о влиянии социокультурной, а также благоприятной учебно-языковой среды на творческое становление личности; об учебном процессе по иностранным языкам как процессе накопления школьниками опыта сотрудничества, широкого социально-коммуникативного взаимодействия, что предполагает использование современных гуманистических технологий и выход в реальную языковую среду.

3. Суть настоящей концепции состоит в превращении образования в механизм развития личности во всей совокупности присущих ей социально значимых черт, сторон и качеств. Разработанная нами методическая система, наряду с известными дидактическими и методическими закономерностями, обоснованными в теории обучения, базируется на целом ряде взаимосвязанных принципов, образующих единую систему, которая призвана обеспечить процесс социально развивающего обучения иностранным языкам: а) социально развивающей ценности содержания обучения; б) организации процесса овладения ИЯ как процесса активного социального взаимодействия школьников; в) приоритета приёмов, способствующих расширению опыта школьников в решении социально и личностно значимых проблем средствами ИЯ; г) сочетания педагогического управления и самостоятельности учащихся в формировании ценностных ориентаций и приобретении социально значимых качеств личности; д) вариативности условий социального взаимодействия как фактор личностного развития обучаемых;

4. Разработанная модель социально развивающего обучения иностранным языкам представляет собой сложное полиструктурное и полифункциональное единство, отражающее центральную роль личности учащегося, речевое взаимодействие школьника с разнообразными партнёрами в условиях перехода от учебной к реальной иноязычной среде, возрастающую роль автономии школьников и расширение творческой составляющей выполняемой ими речевой деятельности, вариативность используемых технологий.

5. Реализация социально развивающей модели обучения иностранным языкам осуществляется при помощи дидактического комплекта, включающего: - программу социального развития обучаемых; учебно-методическое пособие, разработки фрагментов уроков, построенных с использованием технологии социально-развивающего обучения; рекомендации по организации социально развивающего обучения иностранным языкам для учителей школ; совокупность тестов, обеспечивающих проверку уровня сформированности знаний, навыков и умений, обеспечивающих необходимый базис для социальной коммуникации; совокупность тестовых заданий для проверки уровня сформированности отдельных социально значимых качеств личности; внедрённую систему работы с учителями в русле социально развивающей методики. Данный комплекс составляет процессуальную часть модели учебного процесса как открытого, демократичного, центрированного на ученике, создающего благоприятные условия для социального развития, в ходе которого реализуются и получают завершённость все процессы развития личности обучаемого. б.Поэтапное формирование и развитие у обучаемых социальных компетентностей осуществляется при помощи технологии, представленной в виде системы, структурированной в соответствии со следующими классифицирующими критериями: а) способность стимулировать у каждой возрастной группы коммуникативно-познавательную деятельность, активное межличностное общение как условие решения задач социального характера, б) соответствие используемых приёмов характеру решаемых на каждом данном возрастном этапе задач развития, в) учёт характера языковой среды, проигрываемых ролей и степени близости коммуниканту речевого партнёра (по возрасту, социальной позиции, культуре и т. п.), г) преимущественно открытый характер заданий, поощряющий различные подходы к решению проблем и аргументированную защиту своей позиции на основе собственного социального опыта, д) присутствие элементов самоуправления, самоорганизации, необходимость нести ответственность за результат деятельности; наращивание степени самостоятельности учащегося в выполнении заданий (выполнение задания по образцу, совместное с учителем нахождение решения проблемы, самостоятельное решение проблемы, самостоятельная постановка и решение проблемы), е) учёт возраста и социального опыта ребёнка при выборе способа сообщения задания учащимся и определении характера взаимодействия учителя и учащихся и позиции педагога в учебном процессе.

Понимание механизмов личностного развития обучаемых на каждом возрастном этапе позволило осуществить адекватный отбор технологий обучения. Приоритетное значение на младшем этапе приобретают игровые технологии, сориентированные на базовые общечеловеческие культурные ценности; на среднем этапе — технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (ролевые игры, проблемные задачи); в старших классах преобладают технологии рефлексивно-творческого характера, ориентированные на диалог культур, выход в естественную языковую среду. Указанные технологии ориентируют преподавателя на применение следующих типов коммуникативных заданий: 1. Социально адаптирующие. 2.Социально интегрирующие. 3. Социально персонифицирующие. Последовательность используемых заданий, направленных на социальное развитие, определяется с учётом характера языковой среды и проигрываемых ролей, степени близости коммуниканту речевого партнёра по возрасту, социальной позиции и др.

7. Разработанные учебно-методические материалы апробированы в ряде школ г. Н.Новгорода и Нижегородской области. Результаты апробации подтверждают возможности и целесообразность использования данной методики в целях обеспечения условий для эффективного социального развития обучаемых.

Оценка эффективности проделанной работы показала, что проведённое опытное обучение в целом содействовало формированию умения взаимодействовать с другими людьми в различных языковых и социальных условиях, преодолению стереотипов социального характера, развитию адекватности, толерантности, социальной ответственности и коммуникативной состоятельности. Таким образом, было определено, что разработанная методическая система социально развивающего обучения демонстрирует новый уровень целостности, позволяя включать учащихся в коммуникативно-социальную деятельность в школе и за её пределами (Интернет центры, клубы, журналы и пр.).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ариян, Маргарита Анастасовна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская; Акад. наук СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Личностный аспект проблемы общения / Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Проблема общения в психологии. М., 1981. -С. 218-240.

3. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. — М., 1981. С. 19-44.

4. Ананьев, Б. Г. О психологических эффектах социализации Текст. / Б. Г. Ананьев // Человек и общество. Проблемы социализации индивида. — JL: Изд-воЛГУ, 1971. -Вып.9.-С. 144-145.

5. Андреев, В. И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития: Учеб. пособие Текст. / В. И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 606 с.

6. Андреева, Г. М. Социальная психология: Учеб. для вузов по спец. «Психология» Текст. / Г. М. Андреева. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 416 с.

7. Андреева, Г. М. Психология социального познания Текст. / Г. М. Андреева. -М.: Аспект Пресс, 2000. 288 с.

8. Андреева, Г. М. Современная социальная психология на западе Текст. / Г. М. Андреева. Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 271.

9. Андреенкова, Н. В. Проблема социализации личности Текст. / Н. В. Андреенкова // Социальные исследования. — М.: Наука, 1970. Вып. 3. — С. 3852.

10. Ариян, М. А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе: дис. . канд. пед. наук (13.00.02) Текст. / М. А. Ариян; НИИ СиМО. М., 1982. - 231 с.

11. Ариян, М. А. Личностно ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых Текст. / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. 2007. - № 1. - С. 3-12.

12. Асмолов, А. Г. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности Текст. / А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Б. Ф. Зейгарник // Вопроосы психологии. -1979. №4. -С.35-46.

13. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов по спец. «Психология» Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

14. Асмолов, А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания Текст. /

15. A. Г. Асмолов // Образование. 2002. - № 1. - С. 17-33.

16. Балыхина, Т. М. Языковая подготовка как необходимое условие социализации новых соотечественников в России Текст. / Т. М. Балыхина, В.

17. B. Дронов, Е. Ф. Тарасов // Русский язык за рубежом. 2007. - № 2. - С. 94-98.

18. Барышников, Н. В. Обучение межкультурной коммуникации: проблемы и решения Текст. / Н. В. Барышников // Горизонты гуманитарного знания. -Пятигорск, 1999. С. 93-102.

19. Барышников, Н. В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе Текст. / Н. В. Барышников // Иностранные языки в школе. -2002. № 2. - С.28-32.

20. Беляев, Э. В. Трансформация: у каждой страны уникальный путь Текст. / Э. В. Беляев // Социологические исследования. 2002. - № 10. - С. 37-46.

21. Берестова, Л. И. Новые образовательные технологии в учебном процессе Текст. / Л. И. Берестова // Инновации в образовании. 2003. - № 2. - С. 76-79.

22. Берман, И. М. Ситуативность и обучение устной речи Текст. / И. М. Берман, В. А. Бухбиндер // Иностранные языки в школе. 1964. - № 5. - С. 9-13.

23. Биболетова, М. 3. Английский язык с удовольствием / Enjoy English: Teacher's book: Кн. для учителя к учебнику 5-6 классов общеобразоват. учрежд. Текст. / М. 3. Биболетова, Н. Н. Трубанёва. М.: Титул. - 2008а.-63 с.

24. Биболетова, М. 3. Английский язык с удовольствием / Enjoy English: Student's book: Учебник для 5-6 классов общеобразоват. учрежд. Текст. / М. 3. Биболетова, Н. В. Добрынина, Н. Н. Трубанёва. М.: Титул. - 20086- 221 с.

25. Биболетова, М. 3. Английский язык с удовольствием / Enjoy English: Student's book: Учебник для 11 класса общеобразоват. учрежд. Текст. / М. 3. Биболетова, Е. Е. Бабушис, Н. Д. Снежко М: Титул. - 2009. - 198с.

26. Биболетова, М. 3., Трубанёва, Н. Н. Авторская программа к курсу "Enjoy English" для 2-9 классов общеобразоват. шк. Ч. 1. Нач. шк. Текст. / М. 3. Биболетова, Н. Н. Трубанёва // Английский язык в школе. 2002.-№ 1. — С. 4-20.

27. Биболетова, М. 3. Авторская программа к курсу "Enjoy English" для 2-9-х классов общеобразовательных учреждений. Ч. 2. Осн. шк. Текст. / М. 3. Биболетова, Н. Н. Трубанёва // Английский язык в школе. 2003.-№ 2.-С. 31-45.

28. Биболетова, М. 3. Обучение иностранным языкам в начальном звене общеобразовательной школы Текст. / М. 3. Биболетова // Английский язык в школе. 2002. - №1.- С. 45-47.

29. Бим, И. JL Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: опыт системно-структурного описания Текст. / И. JI. Бим. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

30. Бим, И. JI. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. 2103 «Иностр.яз.» Текст. / И. JI. Бим. М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

31. Бим, И. JI. К проблеме системности в овладении основами общения на иностранном языке (нем. язык, нач. этап обучения) Текст. / И. JI. Бим, Т. В. Смирнова // Иностранные языки в школе. 1997. - № 6. - С. 14-19.

32. Бим, И. JI. Концепция обучения 2-ому иностранному языку (немецкий на базе английского): Учеб. пособие Текст. / И. JI. Бим Обнинск: Титул, 2001. -48 с.

33. Бим, И. JI. Личностно ориентированный подход основная стратегия обновления школы Текст. / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. - 2002. -№ 2. — С.11-15.

34. Бим, И. Л. Всегда ли инновации в области терминологии следствие развития научного знания? Текст. / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. -2004.-№3.-С.30-34.

35. Бим, И. Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (иностранные языки) Текст. / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2005.-№ 8. - С. 2-6.

36. Бим, И. Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам Текст. / И. Л. Бим // Компетенции в образовании: опыт проектирования; ред А. В. Хуторской. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - С. 156-163.

37. Бим-Бад, Б. М. Образование в контексте социализации Текст. / Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский // Педагогика. 1996. - №1. - С.3-8.

38. Бобнева, М. И. Психологические проблемы социального развития личности Текст. / М. И Бобнева // Социальная психология личности. М.: Наука, 1979. -С. 35-62.

39. Бобнева, М. И. Социальное развитие личности: психологическая проблема Текст. / М. И. Бобнева// Общественные науки. 1980. - № 1. - С. 89-101.

40. Бобнева, М. И. Нормы общения и внутренний мир личности Текст. / М. И. Бобнева // Проблемы общения в психологии -М.: Наука, 1981 С. 218-241.

41. Богомолов, А. Н. Дистанционное обучение русскому языку как иностранному и его интеграция в учебный процесс Текст. / А. Н. Богомолов, О. А. Ускова // Мир русского слова. 2004. - № 4. - С. 59-68.

42. Богомолова, Н. Н. Интернет, Интернет-СМИ в сфере общения и их восприятие различными социальными группами Текст. / Н. Н. Богомолова // Мир психологии. 2006. - № 4. - С. 104-110.

43. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству Текст. / Д. Б. Богоявленская. М.: Знание, 1981.-96 с.

44. Богоявленская, Д. Б. Две парадигмы два вектора создания нового Текст. / Д. Б. Богоявленская // Российский психологический журнал. - 2006. - Т. 3, № 4. - С. 37-45.

45. Бодалёв, А. А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / А. А. Бодалёв. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 196с.

46. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психол. исследование Текст. / Л. И. Божович; АН СССР. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

47. Божович, Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности Текст. / Л. И. Божович. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209 с.

48. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. -С. 8-15.

49. Буева, Л. П. Человек: деятельность и общение Текст. / Л. П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

50. Вайсбурд, М. Л. Типология учебно-речевых ситуаций Текст. / М. Л. Вайсбурд // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М.:НИИ СиМО АПН СССР, 1981. - С. 81 -91.

51. Вайсбурд, М. JL Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке Текст. / М. JI. Вайсбурд. М.:Титул, 2001.128 с.

52. Вайсбурд, М. JI. Ситуативные роли как методическое понятие Текст. / М. JI. Вайсбурд, М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. 1984. - № 5. - С. 29-34.

53. Вайсбурд, М. JL Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения Текст. / М. JI. Вайсбурд, Б. И. Рубинская // Иностранные языки в школе — 1990. №1. - С.23-27.

54. Вербицкая, М.В. УМК «New Millennium English» для 10 класса (Авторы О. Гроза и др.) Текст. / М. В. Вербицкая // Английский язык в школе. 2003. - № 3.-С.24-33.

55. Верещагин, Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Методическое руководство Текст. / Е. М. Верещагин, В. Г., Костомаров. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1990. -246 с.

56. Верещагин, Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) Текст. / Е. М. Верещагин. М.: Изд-во МГУ, 1969. -160 с.

57. Виноградов, В. В. Проблемы литературных языков и закономерностей их образования и развития Текст. / В. В. Виноградов. М.: Наука, 1967. - 134 с.

58. Вишневский, Е. И. К проблеме развивающей функции процесса обучения иностранному языку в школе Текст. / Е. И. Вишневский // Иностранные языки в школе. 1989. - № 6. - С.8-13.

59. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для пед. ин-тов Текст. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

60. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов Текст. / Под ред. М. В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

61. Возрастные возможности усвоения знаний: младших классах школы Текст. / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. -М.: Просвещение, 1966. 442 с.

62. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников Текст. / Ред. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 192 с.

63. Ворожцова, И. Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе): дис. . док. пед. наук (13. 00. 02) Текст./ И. Б. Ворожцова. Ижевск, Москва, 2002.-414 с.

64. Выготский, Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка Текст. / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. 1966. - №6. - С. 7 18

65. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь: Проблемы психологического развития ребёнка Текст. / Л. С. Выготский; Под ред. и вступ. ст., с. 4-36, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия. М.: Педагогика, 1982.-Т.1.- 847 с.

66. Выготский, Л. С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. Текст. / Л. С. Выготский. - М: Лабиринт, 1999. - 350 с.

67. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. Текст. / Л. С. Выготский — М.: Педагогика, 1982-1884. Т.2. -С. 164.

68. Вятютнев, М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного Текст. / М. Н. Вятютнев. М., 1984. - 144с.

69. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследования мышления в современной психологии Текст. / П. Я. Гальперин. — М., 1966, 432 с.

70. Гальскова, Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам Текст. / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. -1995 -№ 5.-С. 8-13.

71. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя Текст. / Н. Д. Гальскова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 189 с.

72. Гальскова, Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам Текст. / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2004а. - № 1. - С. 3-8.

73. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидакгика и методика: Учеб. пособие для студентов лингвистических ун-тов и фак-тов ин. яз. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М.: Академия, 20046. - 333 с.

74. Гальскова, Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: методическое пособие Текст. / Н. Д. Гальскова, 3. Н. Никитенко. М.: Айрис-Пресс, 2004. - 240 с.

75. Гегечкори, Л. Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке (на материале французского языка): автореф. дис. . док. пед. наук: (13. 00. 02) Текст. / Л. Ш. Гегечкори,- М., 1977.-50 с

76. Гилинский, Я. И. Стадии социализации индивида Текст. / Я. И. Гилинский // Человек и общество. Проблемы социализации индивида: сб. науч. тр. / под ред. Б.Г.Ананьева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971. - Вып.9. - С.44-55.

77. Голованова, Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема Текст. / Н. Ф. Голованова. СПб.: Специальная литература, 1997. -192 с.

78. Голованова, Н. Ф. Социализация школьников как явление педагогическое Текст. / Н. Ф. Голованова // Педагогика. -1998. № 5. - С. 42-46.

79. Гроза, О. Л. Английский язык: английский язык нового тысячелетия / New Millennium English: Учеб. англ. яз. для 10 ют. общеобраз. учрежд. Текст. / О. Л. Гроза, О. Б. Дворецкая, Н. Ю. Казырбаева и др. Обнинск: Титул, 200а1. - 176 с.

80. Гроза, О. Л. Л. Английский язык: английский язык нового тысячелетия / New Millennium English: Кн. для учителя к учеб. для 10 класса общеобразоват.школы Текст. / О. JL Гроза, О. Б. Дворецкая, Н. Ю. Казырбаева и др. Обнинск: Титул, 20016. - 191 с.

81. Гурвич, П. Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков: автореф. дис. . док. пед. наук: (13. 00. 02) Текст. / П. Б. Гурвич. Владимир, 1971.-53 с.

82. Гуткина, Н. И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук: (19. 00. 01) Текст. / Н. И. Гуткина.-М., 1983.-24 с.

83. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. Текст. / В. В. Давыдов; АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

84. Деревянко, Н. Н. и др. Английский язык: английский язык нового тысячелетия / New Millennium English: Кн. для учителя к учеб. для 5 кл. общеобразоват. школы. Текст. / Н. Н. Деревянко и др. Обнинск: Титул -2002а.- 192 с.

85. Деревянко, Н. Н. Английский язык: английский язык нового тысячелетия / New Millennium English: Учебник англ. языка для 5 класса общеобразовательной школы. Текст. / Н. Н. Деревянко — Обнинск: Титул -20026.-160 с.

86. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие по спецкурсу для пед ин-тов Текст. / В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.; под ред. М.Н.Скаткина. — 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещние, 1982. -319 с.

87. Дубровин, И. В. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия Текст. / И. В. Дубровин. А. М. Прихожан, В. В. Зацепин Изд. 5. - М.: Академия, 2008. - 368 с.

88. Ерёменко, Н. В. Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временными значениями: автореф. дис. . канд. пед. наук: (13. 00. 02) Текст. / Н. В. Ерёменко. Орёл, 2000. -19 с.

89. Жирмунский, В. М. Общее и германское языкознание: Избранные труды Текст. / В. М. Жирмунский; АН СССР, Отд-ние литературы и яз. Л.: Наука, 1976.-692. с.

90. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В. И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

91. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В. И.Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

92. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды Текст. / Л. В. Занков; АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. - 418 с.

93. Зборовский, Г. Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия Текст. / Г. Е. Зборовский. М., 1997. - № 2. - с. 14-16.

94. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И. А. Зимняя. М.-Воронеж, 2001а. - 429 с.

95. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов Текст. / И. А. Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2002. -382с.

96. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку: На материале русского языка как иностранного Текст. / И. А. Зимняя. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

97. Зимняя, И. А. Проектная методика обучения английскому языку Текст. / И. А. Зимняя, Т. Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. 1991б-№ 3. - С.9-15.

98. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991а. - 222 с.

99. Зимняя, И. А. Социальная работа как профессиональная деятельность Текст. / Отв. ред. И.А.Зимняя // Социальная работа. М., 1992. - Вып. № 2. -С.32-41.

100. Зинченко, В. П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии Текст. / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 301 с.

101. Кабардов, М. К. Типология языковых способностей Текст. / М.К.Кабардов, Е.В.Арцишевская // Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. Дубна: Феникс, 1997. - С. 259-288.

102. Каспарова, М. Г. Иноязычные способности как психологическая предпосылка формирования билингвизма Текст. / М. Г. Каспарова // Психология билингвизма. М.: МГПИ им. М. Тореза, 1986. - Вып. 260 - С.5-11

103. Караева, Л. А. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур (английский язык, неязыковой вуз): автореф. дис. . канд. пед. наук: (13. 00 02) Текст. / Л. А. Караева. М., 2000, -23 с.

104. Карасик, В. И. Язык социального статуса: Монография Текст. / В. И. Карасик. М.: Гнозис, 2002, - 333с.

105. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю. Н. Караулов; Отв. ред. Д. Н. Шмелёв; АН СССР, Отд-е лит. и яз. М.: Наука, 1987. -261 с.

106. Кацнельсон, С. Д. Типология языка и речевое мышление Текст. / С. Д. Кацнельсон; АН СССР, Ин-т языкознания. JL: Наука, 1972. - 215 с.

107. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие Текст. / Г. А. Китайгородская. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Высшая школа, 1986. - 101 с.

108. Китайгородская, Г. А. Коммуникативный подход к созданию системы упражнений (небольшой исторический экскурс) Текст. / Г. А. Китайгородская // Вестник Московского университета. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. - № 2. - С. 7-14.

109. Китайгородская, Г. А. Размышление об образовании вообще и обучении иностранным языкам в частности Текст. / Г. А. Китайгородская // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2004. - № 2. - С. 14-25.

110. Кларин, М. В. Технология обучения: идеал и реальность Текст. / М. В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1999. - 245 с.

111. Кнебель, М. О. О действенном анализе пьесы и роли Текст./ М. О. Кнебель- М., 1982.- 118 с.

112. Коломинский, Я. Л. Психология общения Текст. / Я. Л. Коломинский. М.: Знание, 1974. - 94 с.

113. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах Текст. / Я. Л. Коломинский. Минск, 1976.- 350 с.

114. Коломинский, Я. JL Социально-психологические проблемы взаимоотношений в малых группах и коллективах Текст. / Я. JT. Коломинский // Вопросы психологии. 1971. -№6. - С. 102-110.

115. Кон, И. С. Социология личности Текст. / И. С. Кон. М., 1967.- 383 с.

116. Кон, И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя Текст. / И. С. Кон. -М.: Просвещение, 1989. -255с.

117. Кон, И. С. Социализация и воспитание молодёжи.; Новое педагогическое мышление Текст. / И. С. Кон; Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989-с 191-205

118. Король, А. Д. Диалоговый подход в формировании ключевых образовательных компетенций Текст. / А. Д. Король // Компетенции в образовании: опыт проектирования; ред А. В. Хуторской. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - С. 96-107.

119. Костомаров, В. Г. Общее и особенное в развитии языков Текст. / В. Г. Костомаров // Литература. Язык. Культура. М., 1986. - С. 267-279.

120. Костомаров, В. Г. Язык. Культура. Цивилизация Текст. / В. Г. Костомаров // Вестник Московского университета. Сер. 20, Педагогическое образование. -2007.-№ 2.-С. 93-102.

121. Краевский, В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее Текст. / В. В. Краевский // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 3-11.

122. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст. / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2003. - № 3.-3-10.

123. Краткий психологический словарь Текст. / Сост. Л. А. Карпенко; под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985.- 430 с.

124. Краткий словарь по социологии Текст. / Сост. Э. М. Коржева, Н. Ф. Наумова; под общ. ред. Д.М.Гвишиани, Н.И.Лапина. М.: Политиздат, 1988. -477 с.

125. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии Текст. / В. А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

126. Крутецкий, В. А. Психология: Учебник пед. училищ Текст. / В. А. Крутецкий.-М.: Просвещение, 1980.-351 с.

127. Крысин, J1. П. Язык и социальное поведение человека Текст. / JI. П. Крысин // Дошкольное воспитание. 1975. - № 6.- С 73-79.

128. Крысин, J1. П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка Текст. / JI. П. Крысин. -М.: Наука, 1989. -186 с.

129. Кузовлев, В. П. и др. Английский язык / English: Teacher's book: Кн. для учителя к учебнику для 5 класса общеобразоват. учрежд. Текст. / В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др. -М.: Просвещение.-2000а.-126 с.

130. Кузовлев, В. П. и др. Английский язык / English: Student's book: Учебник для 6 класса общеобразоват. учрежд. Текст. / В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др. М: Просвещение, 20006.-336 с.

131. Кузовлев, В. П. Английский язык / English: Teacher's book: Кн. для учителя к учеб. для 7 класса общеобразоват. учрежд. Текст. / В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др. М.: Просвещение. - 2003а. - 144 с.

132. Кузовлев, В. П. Английский язык / English: Student's book: Учебник для 7 класса общеобразоват. учрежд. Текст. / В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2004а. - 319 с.

133. Кузовлев, В. П. Английский язык / English: Teacher's book: Кн. для учителя к учебнику для 8 класса общеобразоват. учрежд. Текст. / В. П. Кузовлев, Н. М Лапа. М.: Просвещение. -20046. -94 с.

134. Кузовлев, В.П. Английский язык / English: Teacher's book: Кн. для учителя к учебнику для 9 класса общеобразоват. учрежд. Текст. / В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа.- М.: Просвещение. 2000в.- 94 с.

135. Кузовлев, В. П. Английский язык / English: Student's book: Учебник для 1011 классов общеобразоват. учрежд. Текст. / В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа и др.-М.: Просвещение. 2004в. -336 с.

136. Кузовлев, В. П. Английский язык / English: Teacher's book: Кн. для учителя к учебнику для 10-11 классов общеобразоват. учрежд. Текст. / В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа и др.-М.: Просвещение. 20036. -127 с.

137. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина. М., 1990. - 190 с.

138. Куницина, H. Н. Межличностное общение: Учебник для вузов Текст. / В. Н. Куницина, Н. В. Казаринова, В. М. Поголыпа. М.; Спб.: Питер, 2003.-554 с.

139. Левитов, Н. Д. Теория ролей в психологии Текст. / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии. 1969.-№ 6.- С. 12-15.

140. Леднёв, В. С. Содержание общего и среднего образования: проблемы структуры Текст. / В. С. Леднёв. М.: Просвещение, 1980. - 246 с.

141. Леонтьев, А. А. Возрастные и индивидуальные особенности школьников в процессе обучения иностранному языку Текст. / А. А. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1976а. - № 1. - С. 97 — 102.

142. Леонтьев, А. А. Коммуникативность: пришло или прошло её время? Текст. / А. А. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1991. - № 5. - С. 22-23.

143. Леонтьев, А. А. К определению речевой ситуации Текст. / А. А. Леонтьев // Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе: тезисы докладов 9-й научно-методической конференции. М.: ВИИЯ, 1973.-С. 58-60.

144. Леонтьев, А. А. О речевой ситуации и принципе речевых действий Текст. / А. А. Леонтьев // Русский язык за рубежом. — 1968. №2. - С. 19-24.

145. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики: Учебник для студ. вузов по спец. «Психология» Текст. / А. А. Леонтьев; Ин-т «Открытое общество». М.: Смысл, 1997. -285 с.

146. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / А. А. Леонтьев; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1969.-306 с.

147. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Знание, 1979. - 45 с.

148. Леонтьев, А. А. Психология общения Текст. / А. А. Леонтьев. Изд.2-е. -М.: Смысл, 1997. - 365 с.

149. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности Текст. / А. А. Леонтьев; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1965. - 244 с.

150. Леонтьев, А. А. Социально-психологические проблемы обучения языку Текст. / А. А. Леонтьев // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку / Под ред. А. А. Леонтьева, Т.В.Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1972.-278 с.

151. Леонтьев, А. А. Социальная психология в обучении иностранным языкам Текст. / А. А. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 19766. - № 2.-С.70-74.

152. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

153. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения / Ред. В.В.Давыдов и др. М., 1983.-304 с.

154. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции Текст. / А. Р. Леонтьев. -М.: МГУ, 1971.-38 с.

155. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. -М., 1981.-583 с.

156. Леонтьев, Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций Текст. / ДА. Леонтьев М.: Смысл, 1997. - 17 с.

157. Леонтьев, Д. А. Очерки психологии личности Текст. / Изд. 2. М.: Смысл, 1997-64 с.

158. Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: автореф. дис. док. пед. наук: (13.00.01) Текст. / И. Я. Лернер М., 1971.

159. Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1976. - 64 с.

160. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций Текст. / И. Я. Лернер // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

161. Литтлджон, Э. Cambridge English for schools in Russia Текст. / Э. Литтлджон, Д. Хикс // Книга для учителя. Уровень 4. / Под ред. О. Виноградовой. CUP, М.: Дрофа, 2002а. - 128 с.

162. Литтлджон, Э. Cambridge English for schools in Russia Текст. / Э. Литтлджон, Д. Хикс // Учебник английского языка. Уровень 4. / Под ред. О. Виноградовой. CUP, М.: Дрофа, 20026. - 216 с.

163. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) Текст. / Под. ред. С. Г. Вершловского. СПб.: СПб ГУПМ, 1996. - 220 с.

164. Ломов, Б. Ф. Категории общения и деятельности Текст. / Б. Ф. Ломов // Вопросы философии. 1979. - № 8.- С. - 34-48.

165. Ломов, Б. Ф.Проблема общения в психологии (вместо введения) Текст. / Б. Ф. Ломов // Проблема общения в психологи. М.: Наука, 1981. - С.3-23.

166. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков: учеб. Пособие для филол. фак. вузов Текст. / М. В. Ляховицкий — М.: Высш. школа, 1981.-159 с.

167. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения Текст. / А. К. Маркова; НИИ Общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1974.-234 с.

168. Маркова, А. К. Психология обучения подростка Текст. / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1975.- 340 с.

169. Маркова, А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя Текст. / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. -190 с.

170. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1996.- 148 см.

171. Маркова, А. К. Мотивация учения и её воспитание у школьников Текст. / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. М.: Педагогика, 1983. - 191 с.

172. Маслоу, А. Психология бытия Текст. / А. Маслоу. М.: Рефл - Бук, 1997. -304 с.

173. Матецкая, Е. И. Ролевая игра на занятиях английским языком в детском саду: автореф. дис. . канд. пед. наук: (13. 00. 02) Текст. / Е. И. Матецкая. М., 1971.- 24 с.

174. Мерлин, В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности Текст. / В. С. Мерлин // Учёные записки Пермского педагогического института. — Пермь, 1970. Т. 77. - 173 с.

175. Мерлин, В. С. Лекции по психологии мотивов человека: учебное пособие для спецкурса Текст. / В. С. Мерлин. Пермь, 1971. - 120 с.

176. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. Текст. / В. А. Бухбиндер, Г. А. Китайгородская, П. И. Сердюков и др.; Под ред. Г. А. Китайгородской. Киев: Вища шк., 1988. - 342 с.

177. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. «иностр. яз.» Текст. / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. М.: Высш. школа, 1982. - 371 с.

178. Мечковская, Н. Б. Социальная лингвистика: пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев Текст. / Н. Б. Мечковская.— 2-е изд., испр. М.: Аспект Пресс, 1996. - 205 с.

179. Мильруд, Р. П. Организация ролевой игры на уроке Текст. / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1987. - № 3. - С.8-13.

180. Мильруд, Р. П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе: дис. . док. пед. наук: (13. 00. 02) Текст. / Р. П. Мильруд. М., 1992.- 541 с.

181. Мильруд, Р. П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам Текст. / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1995. - №5-С.13-18, 40.

182. Мильруд, Р. П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России Текст. / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1997. - № 6. - С. 7-12.

183. Мильруд, Р. П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур Текст. / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1997. - № 4. -С. 17-22.

184. Мильруд, Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам Текст. / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 9-16, - № 5. -С. 17-21.

185. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения французскому языку Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

186. Миролюбов, A.A. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика Текст. / А. А.Миролюбов // Советская педагогика. 1989. -№ 6. - С.13-18.

187. Миролюбов, А. А. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения Текст. / А. А. Миролюбов, 3. Н.Иевлева // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1976. -С. 5-23.

188. Митина, JT. М. Психология профессионального развития учителя Текст. / JT. М. Митина. М.: Флинта, 1998. -135 с.

189. Мудрик, А. В. Личность школьника и её воспитание в коллективе Текст. / А. В. Мудрик. М.: Знание, 1983. - 96с.

190. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников Текст. / А. В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. -112 с.

191. Мудрик, А. В. Социализация и воспитание подрастающих поколений Текст. / А. В. Мудрик. М.: Знание, 1990. - 40с.

192. Мухина, B.C. Возрастная психология: Учебник для студ. вузов Текст. / В. С. Мухина; Ин-т «Открытое общество». М.: Изд. центр "Академия", 1997.430 с.

193. Мясищев, В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологических отношений человека Текст. / В. Н. Мясищев // Психологическая наука в СССР.-М.: Издательство АПН СССР, 1960. Т. 2.-432 с.

194. Назарова, Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? Текст. / Т. С. Назарова //Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

195. Назарова, Т. С. От экстремальных педагогических технологий к традиционной практике Текст. / Т. С. Назарова, B.C. Шаповаленко // Педагогика.- 2001. № 5. - С. 23-30.

196. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие Текст. / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова: 5-е изд., стереотип. - Минск: Вышэйш. шк., 2000. - 522 с.216.

197. Негневицкая, Е. И. Иностранные языки для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра Текст. / Е. И. Негневицкая // Иностранные языки в школе. -1987. № 6.-С.20-26.

198. Негневицкая, Е. И. Язык и дети Текст. / Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович; АН СССР, Ин-т языкознания. -М.: Наука, 1981. 109с.

199. Непомнящая, Н. И. Деятельность, сознание, личность и предмет психологии Текст. / Н. И. Непомнящая // Проблема деятельности в советской психологии. Общество психологов СССР. М., 1977. — 45 с.

200. Никулина, Т. Н. Обучение диалогической речи на общественно-политическую тематику в неязыковом ВУЗе (Немецкий язык): автореф. дис. . канд. пед.наук: (13. 00. 02) Текст. / Т. Н. Никулина; Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. М., 1978. - 22 с.

201. Новая философская энциклопедия в 4-х томах Текст. М.: Мысль, 2001. -Т 3. - 692с., Т.4. - 606 с.

202. Новейший философский словарь Текст./ Сост. и гл. науч. ред. А. А. Грицанов. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Интерпрессервис; Книжный дом, 2001 - 1279 с.

203. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Ред. Е. С. Полат М.: Изд. центр "Академия", 2005.-272 с.

204. Ньюком, Т. Исследование согласия Текст. / Т. Ньюком // Социология сегодня. М. 1965. - С. 302-322.

205. Обучение устной речи Текст. / В. Д. Аракин, М. Л. Вайсбурд, Г. М. Уайзер, В. А. Щёголева // Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / ред. А. А. Миролюбов, И. В. Рахманов, В. С. Цетлин. М.: Просвещение, 1967, гл.4, с. 112-199.

206. Общение и формирование личности школьника Текст. — М.: Педагогика, 1987.- 152 с.

207. Ольшанский, В. Б. О некоторых механизмах взаимосвязи общества и личности: автореф. дис. . канд. философ, наук: (09.00.11) / В. Б. Ольшанский -М., 1968.-31 с.

208. Ольшанский, В. Б. Практическая психология для учителей Текст. / В. Б. Ольшанский. М.: Онега, 1994. - 268 с.

209. Парыгин Б. Д. Основы социально- психологической теории Текст. / Б. Д. Парыгин. М.: Мысль, 1971. - 348 с.

210. Парыгин, Б. Д. Социальная психология как наука Текст. / Б. Д. Парыгин. -Л., 1967.-279 с.

211. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам Текст. / Е. И. Пассов. М.: Рус. яз., 1977. - 213 с.

212. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е. И. Пассов. М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

213. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

214. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Текст. / Е. И. Пассов. Липецк, 2000.- 173 с.

215. Пассов, Е. И. Современные направления в методике обучения иностранным языкам. Комплект пособий. Текст. / Е. И.Пассов. — Воронеж, 2002.-40 с.

216. Пассов, Е. И. Технология диалога культур в иноязычном образовании Текст. / Е. И. Пассов. Липецк, 2005. - 40 с.

217. Персианов, И. А. Социальное развитие школьников в процессе обучения: дис. . канд. пед наук: (13. 00. 01) Текст. / И. А. Персианов. Москва, 2003. -134 с.

218. Петровская, Л. А. Компетентность в общении Текст. / Л. А. Петровская. -М.: Изд-во МГУ, 1989 -215 с.

219. Петровская, Л. А. Воспитание как общение диалог Текст. / Л. А. Петровская, А. С. Спиваковская // Вопросы психологии. — 1983. — №2. - С. 8589.

220. Петровский, А. В. О психологии личности Текст. / А. В. Петровский. М.: Знание, 1971.-64 с.

221. Петровский, А. В. Социальная психология коллектива Текст. / А. В. Петровский, В. В. Шпалинский. М., 1978. - 224 с.

222. Петровский, А. В. Основы теоретической психологии Текст. / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: ИНФРА, 1999. - 528 с.

223. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности: Учеб. пособие для студ. вузов Текст. / В. А. Петровский. Ростов н / Д.: Феникс, 1996. - 509 с.

224. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребёнка Текст. / Ж. Пиаже. Спб.: Союз, 1997.-256 с.

225. Платонов,К. К.О системе психологии Текст. / К. К. Платонов. М., 1972. -216 с.

226. Платонов, К. К. Об изучении и формировании личности учащегося Текст. / К. К. Платонов, Б. И. Адаскин. М., 1966. - 224 с.

227. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов. -М.: Наука, 1986. 254 с.

228. Полат, Е. С. Интернет на уроках иностранного языка Текст. / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. 2001. - № 2. - С.14-19.

229. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е. С.1

230. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С.4- 11.

231. Полат, Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. вузов Текст. / Е. С. Полат., М. Ю. Бухаркина // Под ред Е. С. Полат. М.: Академия, 2007. - 364 с.

232. Поляков, О. Г. Целеполагание в курсе учебного предмета «иностранный язык» как результат когнитивной деятельности преподавателя Текст. / О. Г.

233. Поляков // Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и вузе. — Н.Новгород, 2007. С.31-41.

234. Потебня, А. А. Мысль и язык Текст. / А. А. Потебня. 3-е изд., доп. -Харьков: Тип. «Мирный труд», 1913. - 224 с.

235. Примерные программы по иностранным языкам. Текст. // Иностранные языки в школе. 2005. - № 5. - С. 2-33.

236. Проблема общения в психологии. Текст. / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981.-280 с.

237. Программно-методические материалы: Иностранные языки для школ и классов с углубл. изучением англ, нем, фр., исп. языков: Начальная школа. Текст. 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2000, -128с.

238. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе Текст. / ред. А.Коссаковски и др. / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981.-382 с.

239. Психология и педагогика: Учеб. пособие Текст. / Под ред. К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптевой, В. А. Сластенина М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

240. Психология личности в трудах зарубежных психологов. Хрестоматия по психологии Текст. / 3. Фрейд, А. Адлер, Э Фромм и др. // Сост. и общ. ред. А. А. Реана, Спб.: Питер, 2000. -316с.

241. Психология личности и деятельности школьника. Текст. / Под ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина М.: Просвещение, 1964. - 367 с.

242. Психология развивающейся личности Текст. / Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1987. 222 с.

243. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Текст. / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур М.: Смысл, 1997.-336 с.

244. Реан, А. А. Психология изучения личности: Учеб. пособие Текст. / А. А. Реан. Спб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. - 288 с.

245. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология Текст. / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. Спб.: Питер, 1999. - 409 с.

246. Риске, И. Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения на материале англоязычной поэзии: автореф. дис. канд. пед. наук: (13.00.02) Текст. / И. Э. Риске; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. Спб., 2000. - 16 с.

247. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. М. Просвещение, 1991.-287с.

248. Роджерс. К. К науке о личности текст. / К. Роджерс // история зарубежной психологии (30-60-е гг. XX в.). М., 1986. - 200-230.

249. Рыжов, В. В. Иноязычные способности. Учеб. пособие Текст. У В. В. Рыжов; НГЛУ им. Н. А. Добролюбова. 2001. - 192 с.

250. Рабинович, Ф. М. Ролевая игра эффективный приём обучения говорению Текст. / Ф. М. Рабинович, Э.Э. Баллер, Е. С. Голубенко, О. К. Крылова // Иностранные языки в школе. -1983. - №6. - с. 9 - 14.

251. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание: о месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира Текст. / С. Л. Рубинштейн М., 1957.-604 с.

252. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

253. Рубчевский, К. О соотношении понятий «социология» и «развитие личности» Текст. /К. Рубчевский //Alma Mater. 2003. - №7. - С.32-35

254. Савонько, Е. И. Психологические особенности обучения взрослых иностранному языку Текст. / Е. И. Савонько, И. П. Именитова II Методыинтенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979.-Вып. 5.-С. 47-53.

255. Салахутдинова, P. X. Особенности социального развития молодёжи в изменяющихся условиях: дис. . канд. социол. наук (22.00.05) Текст. / P. X. Салахутдиновап. СПб., 1993. -160 с.

256. Сафин, В. Н. Самооценка и взаимооценка старшеклассников в зависимости от внушаемости Текст. / В. Н. Сафин // Вопросы психологии. 1979. - № 1. — С.12-18.

257. Сафонова, В. В. Английский язык: Учеб. пособие для X-XI кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз. Текст. / В. В. Сафонова, И. П. Твердохлебова, J1. Н. Зайцева, Е. В. Кавнацкая. М.: Просвещение, 1995а. -240 с.

258. Сафонова, В. В. Английский язык / English Teacher's book: Кн. для учителя к учеб. пособ. по англ. яз. для X —XI классов школ с углубл. изуч. англ. яз. Текст. / В. В. Сафонова и др. М.: Просвещение. - 19956. -64 с.

259. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам Текст. / В. В. Сафонова. М.: Высшая школа. Амскоро-интернешнл, 1991.-345 с.

260. Сафонова, В. В. Культуроведение и социология в языковой педагогике Текст. / В. В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1992. - 430 с.N

261. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности // автореф. дис. . докт. пед. наук: (13.00.02) Текст. / В. В.

262. Сафонова. М., 1993. -47 с.i 275. Сафонова, В. В. Изучение языков межкультурного общения в контекстеt диалога культур и цивилизаций Текст. / В. В. Сафонова. Воронеж: Истоки,1996.-238 с.

263. Сафонова, В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы кмногоуровневому описанию в методических целях Текст. / В. В. Сафонова.

264. М.: Еврошкола, 2004.-236 с.

265. Селищев, А. М. Избранные труды Текст. / А. М. Селищев; Сост., общ. ред., вступ. сл., коммент. и библиогр. Е. А. Василевской. М.: Просвещение, 1968. - 640 с.

266. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи Текст. / Э. Сепир; общ. ред и вступ. сл. А. Е. Кибрика. М.: Изд. Группа «Прогресс»: «Универс», 1993. - 656 с.

267. Сергеева, О. Е. Лингводидактические основы коммуникативно-игрового метода обучения РКИ детей дошкольного возраста: дис. . докт. пед. наук: (13.00.02) Текст. / О. Е. Сергеева. М., 2005. -405 с.

268. Силин, В.П. Искусство как фактор социализации индивида Текст. / В. П. Силин // Человек и общество. Проблемы социализации индивида / Под. ред. Б.Г.Ананьева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971. - Вып. 9. - С. 118-129.

269. Симеонова, И. Создание коммуникативной обстановки на уроке иностранного языка как один из способов интенсификации учебно-речевой деятельности учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.02) Текст. / И. Симеонова. — М., 1977. 22 с.

270. Скалкин, В. Л. Коммуникативно-информационная структура устноязычного текста и некоторые вопросы обучения речи Текст. / В. Л. Скалкин // Иностранные языки в школе. 1974. - № 6 - С. 41-48.

271. Скалкин, В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи Текст. / В. Л. Скалкин. М.: Рус. яз., 1981. -247 с.

272. Скалкин, В. Л. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи Текст. / В. Л. Скалкин, Г. А. Рубинштейн // Иностранные языки в школе. -1966. -№ 4. -с. 2-9.

273. Скаткин, М. Н. Содержание общего среднего образования: проблемы и перспективы Текст. / М. Н. Скаткин, В. В. Краевский М., 1981. - 278 с.

274. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов Текст. / А. В. Петровский, В. В. Абраменкова, М. Е. Зеленова и др. // Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 222 с.

275. Социальная психология личности Текст. // Ред. М.И.Бобнева, Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1979. - 344 с.

276. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст. М., 2001

277. Спиваковская, А. С. Игра это серьёзно Текст. / А. С. Спиваковская - М., 1981.- 140 с.

278. Сысоев, П. В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового и поликультурного образования Текст. / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2004. - № 4. -С. 14-21.

279. Сысоев, П. В. Обучение иностранному языку на старшей ступени общего среднего (полного) образования. Профильный уровень (X — XI кл.) Текст. / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2006. - № 2. -С.2-11.f?

280. Талызина, Н. Ф. «Уверена, что будущее психологии за деятельностнымподходом» Текст. / Н. Ф. Талызина // Психологический журнал. 2005. - Т. 26, №4.-С. 105-113.

281. Тарасов, Е. Ф. Язык как средство трансляции культуры Текст. / Е. Ф. Тарасов // Культурология. Дайджест. 2002. - № 2. - С. 95-97.

282. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / НИИ СиМО АПН СССР // Под ред. А. Д. Климентенко, А.А.Миролюбова. -М.: Педагогика, 1981. 454 с.

283. Теоретические проблемы речевого общения Текст. / Под ред. А.А.Леонтьева, А. М. Шахнаровича. М., 1977. - 214 с.

284. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие Текст. / С. Г. Тер-Минасова. М.: Слово / 81оуо, 2000. -261 с.

285. Трофимова, Г. С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: автореф. дис. . докт. пед. наук: (13.00.01) Текст. / Г. С. Трофимова. СПб, 2000. - 33 с.

286. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (иностранные языки). Текст. //Методическая мозаика: приложение к журналу «Иностранные языки в школе». -2004. № 4. - 32 с.

287. Фельдштейн, Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе Текст. / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1985. - № 6. - С. 26-37.

288. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе Текст. / Д. И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

289. Филатов, В. М. Методическая типология ролевых игр Текст. / В. М. Филатов // Иностранные языки в школе. 1988. - № 2. - С. 25-30.

290. Филиппов, Ю. В. Сказка в процессе социализации детей (сказочные и мифологические персонажи и ситуации в воспитательном процессе и структура его организации) Текст. / Ю. В. Филиппов, И. Н. Кольцова // Мир психологии. -2003.-№3.-С.160-174

291. Филиппова, Л. В. Социализация личности и педагогическая деятельность общества: автореф. дис. . канд. филос. наук: (09.00.11) Текст. / Н. В. Филиппова. Пермь, 1985.-21 с.

292. Философский энциклопедический словарь Текст. / Под ред. Л. Ф. Ильичёва, П. Н. Федосеевой и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 836 с.

293. Философский словарь Текст / Под ред. И. Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1986,-590 е.

294. Фридман, Л. М. Педагогический опыт глазами психолога Текст. / Л. М. Фридман. М.: Просвещение, 1987. - 327 с.

295. Халеева, И. И. «ЛИНГВАУНИ»- вклад в культуру мира Текст. / И. И. Халеева // Лингвауни: Третья Международная Конференция ЮНЕСКО. М., 2000.-с. 38-49.

296. Халеева, И.И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» (аудитивный аспект) Текст. / И. И. Халеева // Тетради переводчика. -М., 1999. Вып.24. - С. 63-73.

297. Хараш, А. У. Цель и объект речевой активности Текст. / А. У. Хараш // Планы и модели будущего в речи: материалы к обсуждению. Тбилиси, 1970. С. 41-324.

298. Хараш, А. У. «Другой» и его функция в развитии «Я» Текст. / А. У. Хараш // Общение и развитие психики. М., 1986. - С. 31-46.

299. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Текст. / А. В. Хуторской. М.: Владос пресс, 2005. -384 с.

300. Цетлин, В. С. Реальные ситуации общения на уроке Текст. / В. С. Цетлин // Иностранные языки в школе. 2000. - № 3. — С.24-27.

301. Черноусов, И. В. Социальная компетентость базовая основа компетентности специалиста Текст. / И. В. Черноусов // Вестник Воронежского государственного университета. -2007. - № 1. - С. 308 - 315.

302. Чернявская, JI. А. Чтение на иностранном языке как средство развития опыта общения учащихся (начальный этап обучения немецкому языку) Текст. / Л. А.Чернявская // Иностранные языки в школе. 1985. - № 1. - С. 22-28.

303. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательные политики Текст. / В. Д. Шадриков. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов «Лотос», 1993. — 320 с.

304. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз» Текст. / С. Ф, Шатилов. 2-е изд. дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 221 с.

305. Шахнарович, А. М. Речевое развитие в контексте психического развития Текст. / А. М. Шахнарович // Человеческий фактор в языке. М., 1991. - С. 203213.

306. Шевеленкова, Т. Д. Социальное развитие личности студента в вузе Текст. / Т. Д. Шевеленкова // Сб науч. трудов. М., 1980. - Вып. 162. - С. 100-113.

307. Щепаньский, Я. Элементарные понятия социологии Текст. / Я. Щепаньский. М., 1976. - 294 с.

308. Щепилова, А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. Учеб. пособие для вузов Текст. / А. В. Щепилова. — М.: Владос, 2005. 245 с.

309. Щербаков, А. И. Психологическая структура личности и закономерности её формирования. Текст. / А. И. Щербаков // Психология личности и педагогическая психология. Л., 1971. - Вып. 445. - С. 3-31.

310. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани; Сокр. пер. с англ. В. Б. Ольшанского // Общ. ред., послесл. Г. В. Осипова. М.:Прогресс, 1969.-535 с.

311. Шилина, Е. Н. Формирование социокультурной компетенции средствами внеклассной работы: (английский язык, средняя школа): автореф. дис. . канд. пед. наук: (13. 00. 02) Текст. / Е. Н. Шилина; Томский гос. ун-т. Томск, 2004. -18 с.

312. Шишова, И. Е. Проблема развития социальной компетенции одарённых детей на уроках ИЯ Текст. / Е. И. Шишова // Иностранные языки в школе. -2007. № 3. - С. 27-33

313. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов Текст. / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -288 с.

314. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: Учеб. пособ. для преподавателей и студентов. Текст. / А. Н. Щукин. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Филоматис, 2006. - 476- с.

315. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. / Г. И. Щукина. М., 1971.- 167 с.

316. Эльконин, Д. Б. Игра Текст. / Д. Б. Эльконин // Педагогическая» энциклопедия, М., 1965. - 423- 456 с.

317. Эльконин, Д. Б Основные вопросы теории детской игры Текст. / Д. Б. Эльконин // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966-С. 11-38.

318. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Текст. / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С.41-57.

319. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника Текст. / Д. Б. Эльконин М., 1974. - 423 с.

320. Эльконин, Д. Б. Психология игры Текст. / Д. Б. Эльконин. 2-е изд. - М.: Владос, 1999. - 358 с.

321. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Эльконин // Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко; Авт. вступ. ст. и коммент. В. В. Давыдов; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

322. Ядов, В. А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы Текст. / В. А. Ядов. Доп. и испр. изд. - М.: Изд-во «Самарский университет», 1995. - 328 с.

323. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М.: Изд. фирма «Сентябрь», 1996. - 95 с.

324. Якобсон, П. М. Эмоциональная жизнь школьника: Психол. очерк Текст. / П. М.Якобсон; АПН РСФСР. Ин-т психологии. М.: Просвещение, 1966. - 291 с.

325. Якобсон, П. М. Чувства, их развитие и воспитание Текст. / П. М. Якобсон. М.: Знание, 1976. - 64 с.

326. Якубинский, Л. П. Язык и его функционирование: избр. работы Текст. / Л. П. Якубинский; Отв. ред. А. А. Леонтьев, АН СССР, Отд-е лит. и яз., комис. по истории филол. наук. М.: Наука, 1986. - 205 с.

327. Яцковская, Г. В. Кукла в ролевой игре Текст. / Г. В.Яцковская // Иностранные языки в школе. 1985. - № 5. - С.49-52.

328. Approaches to the English Teaching and Culture Text. Oulu, 1985. -103 p.

329. Ball, W.J. Social Hazards in TEFL Text. / W. J. Ball // ELT Journal. 1979. -Vol. XXIV. -P.5-11.

330. Barnett, C. Simulations: A Tool for the Development of Personal Effectiveness Text. / C. Barnett. L.: Macmillan Education, 1986. - 160 p.

331. Brown, H.D. Principles of Language Learning and Teaching Text. / H. D. Brown. Longman, 2000. - 351 p.

332. Brown, G. Speakers, Listeners and Communication. Explorations in Discourse Analysis Text. / G. Brown. Cambridge: CUP, 1977. - 261 p.

333. Brumfit, G.F. The Communicative Approach to Language Teaching Text. / G. F. Brumfit, K. Jonson. Oxford: OUP, 1979. - 243 p.

334. Bruner, J. S. Child's Talk Text. / J. S. Bruner. Austin: University of Texas Press, 1983.-342 p.

335. Banton, M.Roles:an introduction to the study of social relations Text. / M.Barton. New York, 1965. - 224 p.

336. Campbell, C. Learner-Based Teaching Text. / C. Campbell, H. Kryszewska. -Oxford: OUP, 1992. 126 p.

337. Childs, J.L. Socialisation. Handbook of Social Psychology Text. / J. L. Childs. -USA: Massachusetts, 1954. 123 p.

338. Clyne, M. Inter-Cultural Communication at Work. Cultural Values in Discourse Text. / M. Clyne. Cambridge: CUP, 1997. - 260 p.

339. Domino. A Manual to Use Peer Group Education as a Means to Fight Racism, Xenophobia, Anti-Semitism and Intolerance. Council of Europe. Second edition Text. Strasbourg, 1996. -86 p.

340. Finocchiaro, M. Teaching English as a Second Language Text. / M. Finocchiaro. New York, 1960. - 420 p.

341. Fishman, J.A. The Sociology of Language: An Interdisciplinary School Science Approach to Language in Society Text. / J. A. Fishman. Rowley, Mass.: Newbury House, 1972.-91 p.

342. Fried-Booth, D.L. Project Work with Advanced Classes Text. / D. L. Fried-Booth // ELT Journal. 1982. - Vol. 36/2. - P.98-103.

343. Gamm, H.J. Education as Intercultural Process Text. / H. J. Gamm // Essays on a Theory of Intercultural Education. By H. Essinger // Argument. - 1988. - Vol. 30. - P.927 - 928.

344. Goodwin, M.H. "Instigating": Storytelling as Social Process Text. / M. H. Goodwin //American Ethnologist, 1982. P. 799-819.

345. Grimshaw, A. P. Rules, Social Interaction and Language Behavior Text. / A. P. Grimshaw//TESOL QUARTERLY. 1973.-Vol.7.-P. 99-115.

346. Goethals, M. Creative and Cognitive Foreign Language Learning Text. / M. Goethals // Review of Applied Linguistics. 1977. - № 36. - P. 3-45.

347. Harmer, J. How to Teach English Text. / J. Harmer. Longman, 1998. -198 p.

348. Harmer, J. The Practice of English Language Teaching Text. / J. Harmer. -Longman, 2001. 370 p.

349. Knight, M. Role-Play / Text. M. Knight // Zielsprache Englisch. Zeitschrift fur den Englischunterricht in der Weiterbildung. 1977. - № 2. — S. 6-13.

350. Lindsay, P. The Use of Drama in TEFL Text. / P. Lindsay // English Language Teaching Journal. 1974. № 1, v.29. -P.55-59.

351. Linton, R. The Study of Man. Appleton Century Text. / R. Linton. New York, 1936.-503 p.

352. Littlewood, W. Role-Performance and Language-Teaching Text. / W. Littlewood // International Review if Applied Linguistics in Language Teaching. -1975.-№3.-P. 199-209.

353. Littlewood, W. Communicative Language Teaching Text. / W. Littlewood. -Cambridge: CUP, 1981. 106 p.

354. Livingstone, C. Role play in Language Learning Text. / C. Livingstone. M.: Высшая школа, 1988. - 124 с.

355. Lompscher, J. Unterschiedliche Lehrstrategien und ihre Konsequenzen Text. / J. Lompscher // Lehrntheorie / Tatigkeitstheorie, Fremdsprachenunterricht /Hrsg. S.Ehlers. München, 1995. - S. 34- 42.

356. Lompscher, J. Zur Psychologischen Analyse der Lerntatigkeit Text. / J. Lompscher//Padagogik. 1971. - Heft 8. - S. 12-17.

357. Maley, A. Drama Techniques in Language Learning Text. / A. Maley, A. Duff. -M., 1981.-96 p.

358. Mandelbaum, D.G. Concepts of Civilization and Culture Text. / D. G. Mandelbaum // Encyclopedia Britannica. 1965. - V.5. - 831 p.

359. Miller, P. J. Language as Tool in the Socialization and Apprehension of Cultural Meanings Text. / P. J. Miller, L. Hoogstra, Th. Schwartz, J. White, C. Lutz (eds.) // New Directions in Psychological Anthropology. -Cambridge: CUP, 1978. P.80-95.

360. Miller, P. J. The Socialization of Anger and Aggression Text. / P. J. Miller, L. L. Sperry // Merrill Palmer Quarterly. - 1987. - 33(1). - P. 11-23.

361. Moskowitz, G. Caring and Sharing in the Foreign Language Class. A Sourcebook on Humanistic Techniques. Text. / G. Moskowitz. Newbury House Publishers, 1989. - 326 p.

362. Newcomb, Т. M. Community Roles in Attitude Formation Text. / Т. M. Newcomb // American Sociological Review. 1942. - 225 p.

363. Newcomb, Т. M. Social Psychology Text. / Т. M. Newcomb. New York: Dryden Press, 1950. - 591 p.

364. Parsons, T. The Structure of Social Action Text. / T. Parsons. New York: Mc.Graw Hill, 1949. - 817 p.

365. Peters, R.S. The Philosophy of Education: Oxford Readings in Philosophy Text. / R. S. Peters. Oxford: OUP, 1973. -115 p.

366. Phillips, S. Young Learners Текст. / S. Phillips. Oxford: OUP, 1993. - 180 p.

367. Rivers, W. M. The Psychologist and the Foreign Language Teacher Text. / W. M. Rivers. -Chicago and London: Univ. of Chicago Press, 1964. 341 p.

368. Rivers, W.M., Ten Principles of Interactive Language Learning and Teaching: Paper Read at the Soviet-American Conference on FLT Text. / W. M. Rivers. -Moscow, 1989.-18 p.

369. Rosenfeld, G. Theorie und Praxis der Lernmotivation Text. / G. Rosenfeld-Berlin, 1971.-342 p.

370. Rochan, B. Funktion und Verwendung des Rollenspiels Text. / B. Rochan // Rollenspiel als Methode Sprachlichen und SozialenLernens. Kronberg Scriptor, 1974.-S. 343-351.

371. Sarbin, Th. Role Theory in Gardner Lindzey. Handbook of Social Psychology Text. / Th. Sarbin. USA: Massachusatts, 1954. - V.l. - P. 17-34.

372. Sherif, M. The Psychology of Social Nonns Text. / M. Sherif. New York: Harper, 1936-525 p.

373. Shaw,P. A Role-Playing Exercise for Students of English as a Foreign Language Text. / P. Shaw, R. S. Wilkinson // ITL, Review of Applied Linguistics. 1978. - № 41-42.-P.77-87.

374. Ur, P. A course in Language Teaching Text. / P. Ur. Cambridge : CUP, 1996. -382 p.

375. Walker, T.A. Language through Drama Text. / T. A. Walker // English Language Teaching Journal. 1977. - № 2. - P. 141-146.

376. Wilkins, D.A. Second Language Learning and Teaching Text. / D. A. Wilkins. -Cambridge : CUP, 1974. 86 p.

377. Wright, A. Games for Language Learning Text. / A. Wright, D. Betteridge, M. Buckby. Cambridge: CUP, 1983. - 212 p.