Совершенствование коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов в системе повышения квалификации

Пелевина, Нонна Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Пелевина, Нонна Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

ПЕЛЕВИНА НОННА ГЕОРГИЕВНА

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ 003481963 КОММУНИКАТИВНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.02 —Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2009

(

003481963

Работа выполнена на кафедре лингвистики и лингводидактики ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, доцент Московская Наталия Леонидовна

доктор педагогических наук, доцент Целых Марина Петровна

кандидат педагогических наук, доцент Щеголева Ольга Николаевна

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится "18" ноября 2009г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета ДМ 212.256.1313.00.02-13 при Ставропольском государственном университете по адресу:355009, Ставропольский край, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул .Дзержинского, 129.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «СГУ»: Адрес сайта http://www.stavsu.ru

Автореферат разослан "17" октября 2009г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук доцент Ш) --О.И. Боева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Новые мировые тенденции в образовании, которое рассматривается как стратегический ресурс развития любого государства, привлекают сегодня особое внимание не только к содержанию и технологиям обучения, но и к вопросам кадровой обеспеченности общеобразовательной школы в целом и старшей ступени в частности. Данный вопрос обретает особую значимость в свете , введения профильного обучения как одного из важнейших направлений, модернизации отечественного школьного образования, вызвавшего к жизни необходимость проведения качественных изменений в профессиональной подготовке и переподготовке учителей, готовых к работе в профильных классах. В данном контексте особое место занимают вопросы, связанные с обучением иностранному языку не только как средству коммуникации, но и как способу познания и самоопределения в области будущей профессии.

В отечественной методике разработана концепция профильного обучения старшеклассников иностранному языку, автором которой является И Л. Бим. Этим же автором предпринята успешная попытка поставить и рассмотреть основные проблемы, связанные с введением профильного обучения в области предпосылок, целей, принципов, содержания, форм, методов и технологий работы по обучению иностранным языкам в профильных классах. Несомненным шагом вперед в теоретическом осмыслении и практическом воплощении идей профильного обучения явилось докторское исследование JI.A. Миловановой «Профильно-ориешированное обучение иностранным языкам».

Решен и ряд частных вопросов профильного обучения. Работы МЛ. Вайсбурд, Н.П. Грачевой, М.А. Лытаевой, A.B. Щепиловой посвящены проблемам предпрофильной языковой подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль. Требования к разработке авторских программ и курсов иностранного языка в системе профильного обучения описаны в работах E.H. Солововой, О.Г. Полякова, В.В. Сафоновой и П.В. Сысоева. Известный автор многих работ в области компьютерной лингводидактики Е.С. Полат рассматривала возможности дистанционного обучения иностранному языку в рамках профильного обучения.

Теоретический анализ работ по проблеме профильного обучения позволяет нам говорить о том, что как идея и теория эта система не представляет собой принципиально нового типа образования. Она вполне понятна и не противоречит идее общеобразовательной подготовки, поскольку содержит не только профильный, но и базовый блок дисциплин.

Однако как практика она требует более глубокого осмысления и ответа на конкретные вопросы о том, что должно измениться в структуре

образовательного процесса и какие изменения должны произойти в его содержании. В русле нашего исследования один из самых главных вопросов состоит в том, готовы ли сегодняшние учителя в предметно-профессиональном и методическом плане к работе в профильных классах.

Изучение научной литературы по этому вопросу (Л.К. Артемова, A.B. Баранников, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Е.В. Воронина, И.А. Зимняя, A.A. Кузнецов, E.H. Соловова, Л.О. Филатова), анкетирование учителей, работающих в профильных классах, анализ УМК, которые они используют, многочисленные наблюдения за работой учителей не позволяют нам дать положительный ответ на этот вопрос.

Между тем, по справедливому утверждению Марковой В.И., полноценно осуществлять профильное обучение может далеко не каждый учитель общеобразовательной школы, так как оно ставит его перед необходимостью пересмотра привычных стереотипов работы со школьниками, а также изменения ценностного отношения к своей профессиональной деятельности. Профильное обучение влечет за собой изменение функций учителя, который из транслятора знаний и опыта становится организатором процесса самообразования учащихся, их поиска своего профессионального жизненного пути, создателем развивающей, воспитательной среды, способствующей максимальному раскрытию актуальных и потенциальных возможностей учащихся. В этой связи для школьных учителей требуется как дополнительная подготовка, так и совершенствование профессиональной квалификации.

Проблема предметно-методической готовности учителей к работе в профильных классах и вопросы повышения квалификации педагогических кадров в целом и учителей иностранного языка в частности рассматривались в трудах многих отечественных ученых и практиков. Наиболее глубоко данные проблемы исследованы в трудах А.И. Адамского, В.Ф. Вишняковой, М.В. Киреевой, Н.В. Кузьминой, Э.М. Никитина, Е.И. Никифоровой, И.Н. Мутылиной, А.З. Харина и др. Вместе с тем вопросы совершенствования методики работы с учителями профильных классов в системе повышения квалификации с позиций компетентностнош подхода, который рассматривается на современном этапе как методологическая доминанта реформирования всей системы российского образования, еще не получили достаточного освещения и реального воплощения в практике работы системы послевузовского образования. Не учитывается также тенденция, ориентированная на активное использование основных положений модульного подхода к организации содержания и выбору технологий обучения.

В этой связи возникают противоречия между:

• общей направленностью системы образования на компетентностную парадигму и существующей системой повышения квалификации учителей, ориентированной, в большей мере, на совершенствование знаниевой составляющей педагогической деятельности;

• необходимостью массового повышения квалификации преподавательских кадров, вовлеченных в процесс обучения иностранным языкам в профильных классах, и недостаточной разработанностью таких концептуальных вопросов, как цели, принципы, структура, содержание и технологии образовательного процесса в системе послевузовского образования, которые бы учитывали современные тенденции реформирования всех звеньев образовательной системы;

• востребованностью специалистов новой формации, способных обеспечить профессиональную направленность в изучении иностранных языков в профильных классах разной направленности в средней полной школе, и недостаточной коммуникативной и методической готовностью учителей-практиков к реализации задач профильно-ориентированного обучения иностранным языкам;

• необходимостью строить процесс обучения профессионально ориентированной коммуникации в профильных классах на основе специально отобранного и адаптированного в учебных целях языкового и речевого материала и неподготовленностью педагогов к реализации проектировочных умений по отбору, систематизации и самостоятельному созданию профессионально ориентированного образовательного продукта с учетом конкретного профиля;

• возросшей потребностью в активном использовании информационно-коммуникационных технологий в процессе преподавания иностранного языка в профильных классах и низким уровнем сформированности информационно-технологической компетенции педагогов.

Необходимость решить проблемы, отраженные в данных противоречиях, обусловливает актуальность предпринятого нами исследования «Совершенствование коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов в системе повышения квалификации», проблема которого сформулирована следующим образом: какие ведущие теоретические, содержательные и технологические основы совершенствования коммуникативно-методической компетенции учителей иностранного языка в процессе повышения квалификации способны обеспечить его готовность к обучению старшеклассников иностранному языку в контексте профильного обучения?

Объект исследования — процесс переподготовки учителей иностранного языка профильных классов в системе повышения квалификации.

Предмет исследования - методика совершенствования коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов на основе модульного подхода.

Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка методики совершенствования коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов как совокупности целей, принципов, содержания и технологий обучения в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: повышение квалификации учителей иностранного языка, обеспечивающей их готовность к работе в профильных классах, будет отвечать современным требованиям, предъявляемым к специалистам профильной школы, в том случае, если оно будет опираться на следующие положения:

• целью повышения квалификации учителей иностранного языка в контексте профильного обучения является совершенствование профессионально ориентированной коммуникативно-методической компетенции;

• основными принципами, лежащими в основе процесса совершенствования профессионально ориентированной коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка, являются принципы: взаимосвязанного обучения языку и методике его преподавания на основе лингводидактической адаптации языкового и речевого материала в соответствии с избранными профилями, методической доминанты, инновационной направленности обучения и креативной деятельности;

• содержание курсов повышения квалификации учителей иностранного языка строится по модульному принципу, при этом модуль является самостоятельной мобильной единицей в структуре содержания обучения и может перемещаться на те сроки, которые удобны слушателям и входить в разные программы подготовки;

• содержание модуля определяется наиболее востребованными профилями обучения в регионе и представляет собой алгоритм деятельности по лингводидактической адаптации речевого материала, которая выступает одновременно целью и средством обучения;

• технологический аспект повышения квалификации учителей иностранного языка характеризуется активным использованием инфокоммуни-кационных технологий.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить сущностные характеристики профильного обучения иностранным языкам как факторы, влияющие на определение целей, отбор содержания и выбор технологий обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров.

2. Обосновать цели и содержание профессиональной переподготовки учителей иностранного языка в русле компетентностного подхода и разработать структуру и содержание профессионально ориентированной коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов.

3. Выявить профессионально ориентированные коммуникативные и методические умения учителя иностранного языка, составляющие содержательное наполнение коммуникагавно-методичесгой компетенции как объекта совершен-

ствования в системе повышения квалификации, и обосновать принципы его актуализации в процессе обучения в системе повышения квалификации.

4. Раскрыть сущность модульного подхода к формированию содержания обучения в системе повышения квалификации учителей иностранного языка в контексте профильного обучения.

5. Разработать и экспериментально проверить в ходе опытного обучения методику взаимосвязанного обучения, профессионально ориентированному языку и методике его преподавания на основе модульного подхода с применением инфокоммуникационных технологий.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• общая теория человеческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

A.A. Леонтьев и др.);

• идеи отечественных психологов о ведущей роли деятельности в формировании личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.Н. Леонгьев, А А. Леонтьев, АБ. Орлов, АБ. Петровский, CJL Рубинштейн и др.);

• идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (И.С. Кон, В.И. Слобод-чиков, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.);

• идеи системного подхода к анализу педагогических явлений (И .В. Елауберг, И.Л. Бим, A.M. Сидоркин, Э.Г. Юдин и др.);

• идеи педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек,

B.В. Краевский, В.М. Монахов и др.);

• концепция непрерывного педагогического образования (ЕН. Александров, Б.С. Гершунский, В.А. Горохов и др.);

• концепция личностно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, A.B. Зеленцова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

• концепция учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов,

B.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.);

• концепция профильного обучения (Д.С. Ермаков, Л.Н. Журкин,

A.A. Кузнецов, И.Я. Лернер, Т.М. Матвеева, A.A. Пансков, В.А. Пименова, М.В. Рыжаков, Л.О. Филатова, A.B. Хуторской и др.);

• теория эффективности, интенсификации и оптимизации педагогического процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, Ю.К. Бабанский,

C.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В .В. Краевский и др.);

• идеи компетентно стного подхода (С.П. Ахтырский, A.B. Баранников,

B.А. Болотов, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Н.Л. Московская, И. Фрумин, A.B. Хуторской, и др.);

• идеи коммуникативной методики обучения иностранным языкам отечественных ученых (A.A. Алхазишвили, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Г.И, Боган, МЛ. Вайсбурд, Е.М. Верещагин, НД. Гапьсыэва, Н.И. Гез, П. Б. Гурвич, Н.В. Елухина, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, В .Г. Костомаров, Н.Ф. Коряковцева, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруц, Е.И. Пассов, Е.С, Подат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, BJL Скалкин, ЕЛ Сдаовова, ИЛ. Халеева, Л.В. Щсрба);

• идеи андрагогического подхода в образовании (Б.Г. Ананьев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, А.И. Канатов, Т.Н. Ломтева и др.).

Эмпирическую базу исследования составило опытное обучение в системе повышения квалификации учителей иностранного языка по линии постоянно действующего семинара учителей иностранного языка на базе факультета романо-германских языков СГУ, научно-практической лаборатории кафедры лингвистики и лингводидактики на базе МОУ лицея №5 г. Ставрополя и Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (СКИПКРО).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• когнитивно-обобщающие: изучение отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, лингводидактике, профессиональной педагогике, методике преподавания иностранных языков и проблемам профильного обучения;

• теоретические: аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования;

• эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, тестирование, наблюдение, обобщение педагогического опыта, опытная работа, опытное обучение.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2005 - 2006 гг.) исследования на основании изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку и вопросам повышения квалификации преподавательских кадров выявлялись основные подходы к совершенствованию качества повышения квалификации учителей иностранного языка. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована деятельность по наблюдению за работой учителей, их анкетированию, анализу состояния профильного обучения в городе Ставрополе и Ставропольском крае и учебно-методических комплексов, используемых в ходе профильного обучения.

Второй этап (2007 - 2008 гг.) был связан с теоретическим обоснованием целей повышения квалификации учителей, обусловленным выявленными особенностями и характеристиками профильного обучения, и разработкой содержания обучения иностранному языку, представленного модулями следующей направленности: экономический профиль, естественнонаучный профиль. В этот период в Краевом институте повышения квалификации работников образования была апробирована разработанная модульная программа «Взаимосвязанное обучение языку профессиональной коммуникации и методике его преподавания».

Третий этап (2008 - 2009 гг.) был посвящен обобщению, оформлению и апробации результатов исследования. На этом этапе уточнялись возможности повышения профессиональной готовности учителей иностранного языка к осуществлению профильно-ориентированного обучения. В это время продолжалась опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования на курсах повышения квалификации работников образования, элементы модульного обучения внедрялись в курс лекций и практических занятий по дисциплине «Теория обучения иностранным языкам» на факультете рома-но-германских языков Ставропольского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Цель повышения квалификации учителей иностранного языка обусловлена введением профильного обучения и состоит в совершенствовании коммуникативно-методической компетенции как комплексного структурно-содержательного целого, единицами которого являются предметно-методические умения. Коммуникативная составляющая данной компетенции направлена на овладение языком профессиональной коммуникации, а методическая включает в свой состав инвариантное ядро, обеспечивающее готовность учителя к работе в профильной школе в целом, и вариативную составляющую, которая является мобильной единицей и зависит от особенностей обучения профильно-ориентированному иностранному языку.

2. Определяющими принципами, лежащими в основе процесса совершенствования профессионально ориентированной коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка, являются следующие: методической доминанты, инновационной направленности обучения, креативной деятельности; взаимосвязанного обучения языку и методике его преподавания на основе лингводидакгической адаптации языкового и речевого материала как способа его усвоения в соответствии с избранными профилями.

3. Модульный подход в системе повышения квалификации представляет собой концептуальное положение, основанное на том, что цели, содержание и технологии обучения могут быть представлены и реализованы в основных категориальных признаках модуля с учетом основных положений андрагогики: относительная самостоятельность, законченность единицы образовательной программы, «смыслоощущаемость» как возможность использования образовательного продукта в профессиональной деятельности, направленность на формирование или совершенствование определенной профессиональной компетенции или группы компетенций, алгоритмизированность заданий для самостоятельного освоения и возможность самоконтроля.

речевого материала, которая выступает одновременно целью и средством обучения. Основными блоками адаптационной деятельности являются:

• выбор текста соответствующего профиля из предложенных аутентичных текстов (прогнозирование по заголовку, просмотровое чтение); определение вида чтения, для которого может быть использован данный текст (аргументация выбора на изучаемом языке);

• лексико-грамматическая обработка текста с отбором лексических единиц, подлежащих толкованию, составление вокабуляра как части профессионального тезауруса на основе работы с толковыми двуязычными словарями;

• формулирование мотивационной установки и заданий для проведения дотекстового, текстового и послетекстового этапов; разработка упражнений на усвоение лексико-грамматического материала изучаемого текста;

• формулирование вопросов для рефлексивной деятельности учащихся по оценке значимости полученной информации для профессиональной деятельности; составление контрольно-измерительного инструментария в виде открытых и закрытых тестов;

• составление индивидуального портфолио, разработка и представление собственного образовательного продукта в виде учебного модуля по выбранному профилю на основе инфокоммуникационных технологий

Научная новизна исследования состоит:

• в определении коммуникативно-методической компетенции учителя иностранных языков как совокупности речевых умений в области языков профессионального общения и профильно-ориентированных методов и приемов их формирования у школьников профильных классов в качестве целевой установки и компонента содержания обучения в системе повышения квалификации;

• в теоретическом обосновании и апробировании модульного подхода к организации и технологиям повышения квалификации учителей иностранного языка в системе повышения квалификации;

• в разработке принципов взаимосвязанного обучения языку и методике его преподавания на основе лингводидактической адаптации языкового и речевого материала в соответствии с избранными профилями, методической доминанты, инновационной направленности и креативной деятельности в системе повышения квалификации.

• в предложении конкретных путей интеграции инфокоммуникационтгых технологий в процесс повышения квалификации учителей иностранного языка.

Теоретическая значимость усматривается нами в следующем: теоретические положения, выдвинутые в работе, дополняют концепцию профильного обучения в той ее части, которая касается уровня подготовки педагогических кадров, а именно: обосновывают целевые, принципиальные, содержательные и технологические аспекты повышения квалификации учителей иностранного языка, обеспечивающие их готовность к реа-

лизации инновационных подходов к профильно-ориентированному обучению иностранным языкам;

• работа углубляет представления в области практического применения компетентностного и модульного подходов в системе повышения квалификации работников образования;

• обосновывается теоретическое положение о том, что структура методической компетенции учителя иностранного языка включает инвариантное ядро, обеспечивающее готовность учителя к работе в профильной школе в целом, и вариативную составляющую, которая является мобильной единицей и зависит от потребностей школы и конкретного профиля.

Практическая значимость исследования может быть обоснована следующими положениями:

• результаты работы могут найти свое применение в стратегическом планировании деятельности институтов повышения квалификации работников образования, внутришкольных и сетевых курсов повышения квалификации;

• положения, выдвинутые и доказанные в работе, могут быть использованы в системе высшего профессионального образования и лечь в основу содержания дисциплины специализации или войти в состав курса «Теория обучения иностранным языкам» как базовой дисциплины специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», тем самым «работая на опережение» и обеспечивая готовность учителя к деятельности в профильных классах уже по окончании высшего учебного заведения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологически выверенными исходными положениями, использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам, длительным характером опытно - экспериментальной работы и положительными итогами экспериментальной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментального обучения учителей иностранного языка профильных классов в 2008-2009 учебных годах. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики СГУ, городских и краевых семинарах по теории и практике обучения иностранным языкам, нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, монографии, опубликованных в гг. Москве, Пятигорске, Ставрополе, Волгограде, Махачкале, докладывались на научно - методических конференциях «Университетская наука - региону» № 52, 53, 54,(Ставрополь 2007, 2008,2009), отражены в статье, опубликованной в журнале « Вестник ставропольского государственного университета», рекомендованном ВАК РФ, а также материалах региональных и международных научно-практических конференций.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, схем, таблиц и приложения. Объем основного текста диссертации составил 185 страниц. В списке литературы представлены 247 теоретических источников, из них 22 на иностранных (английском, немецком и французском) языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, сформулирована проблема, решаемая в данном исследовании, его гипотеза, определены цель, объект и предмет, поставлены задачи, определяются теоретико-методологические основы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе исследования «Профильное обучение как фактор, обусловливающий необходимость переподготовки и повышения квалификации учителя иностранного языка» представлен анализ общих теоретических подходов к организации профильного обучения, который позволил нам проследить историю становления дифференцированного обучения с профильной направленностью в зарубежной и отечественной системах образования, выявить его сущностные характеристики, предложить содержательное наполнение инвариантного ядра методической компетенции учителя профильной школы и прийти к заключению о том, что:

• профильное обучение в старших классах средней общей школы является общемировой тенденцией и оно ориентировано на раннее самоопределение школьников в их будущей сфере профессиональной деятельности с учетом индивидуальных склонностей и способностей и востребовано не только на уровне социального заказа, но и среди обучающихся и их родителей;

• одной из ключевых проблем перехода на профильное обучение является недостаточная квалификация педагогических кадров, готовых к работе на основе принципов дифференциации, интеграции, индивидуализации и личностно ориентированного образования;

• методическая компетенция учителя профильной школы имеет двух-компонентную структуру и включает инвариантное ядро, состоящее из ряда умений, необходимых каждому учителю профильных классов, и вариативную часть, которая зависит от предметной направленности.

• содержательное наполнение инвариантного ядра методической компетенции учителя профильной школы включает следующие профессиональные умения:

- умение отбирать, анализировать и адаптировать учебный материал, дополнять существующие и создавать собственные УМК в соответствии с профилем обучения и индивидуальными запросами личности ученика;

- владение учителем методами и приемами стимулирования интеллектуальной активности и инициативы, создания такого учебного взаимодействия с учащимися, которое обеспечивает активизацию познавательных, исследовательских способностей учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и способностями;

- владение технологиями развивающего обучения и умениями в области интеграции данных технологий в учебный процесс;

- готовность к ведению профориентационной работы и созданию условий для критического осмысления учащимися возможных альтернатив, а также владение инструментарием по выявлению уровня готовности учащихся к выбору профиля обучения;

- готовность к реализации компетентностного подхода в обучении, направленность на создание условий для учащихся по использованию полученных знаний в реальной (приближенной к профессиональной) деятельности.

Во второй главе «Коммуникативно — методическая компетенция учителя иностранного языка как объект совершенствования в свете профильного обучения» выявлены специфические особенности профильного обучения иностранным языкам, оказывающие непосредственное влияние на отбор методических и коммуникативных умений, необходимых учителю для эффективной деятельности по обучению профильно ориентированному иностранному языку, дан анализ компетентностного подхода и компетенции как его сущностной категории. Исследование компетентностного подхода как новой парадигмы современного образования убеждает нас в том, что:

• данный подход является следствием новой экономики и «нового подхода к человеческим ресурсам» и отражает способность «одновременного понимания и действия, которая позволяет воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии, а сущность новых способностей, формируемых в процессе обучения, отражается сегодня в виде компетенций, на формирование которых должна быть направлена современная система образования, включая этап повышения квалификации, следовательно, целевые, принципиальные и содержательные аспекты повышения квалификации учителей иностранного языка должны рассматриваться в категориях и научных понятиях компетентностного подхода;

• базовая категория компетентностного подхода - компетенция - это системное образование, представляющее собой совокупность заданных знаний, навыков, умений и формируемых на их основе способностей, качеств и мотивационно-ценносгных установок личности, позволяющих ей осуществлять жизненные и профессиональные виды деятельности, что дает нам возможность категоризировать объект совершенствования в системе повышения квалификации термином «коммуникативно-методическая компетенция». Подчеркнем, что объектом совершенствования в системе повышения квалификации должна стать не просто коммуникативная и не просто методическая, а

коммуникативно-методическая компетенция, с одной стороны в силу их взаимопроникновения в процессе обучения, а с другой — в силу того, что краткосрочность курсов повышения квалификации и другие организационные проблемы не позволяют вовлекать учителей в отдельные программы языковой и методической подготовки.

• компоненты коммуникативно-методической компетенции как объекта совершенствования в системе повышения квалификации учителей иностранного языка не являются новообразованием, они «встраиваются» в состав общей коммуникативной и методической компетенций и обусловлены требованиями к владению учителем не только общеупотребительным языком общения, но и профессионально ориентированной коммуникацией и методикой обучения языку профессионального общения. Схематично это выглядит следующим образом:

КОММУНИКАТИВНО - МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТ ЕНЦИЯ УЧИТЕЛЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННО ГО ЯЗЫКА УЧИТЕЛЯ

Профильно- Профильно-

ориентированная ори ентированна я

коммуникативная методическая

компетенция компетенция

ОБЪЕКТ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Схема 1. Коммуникативно-методическая компетенция учителя профильной школы как объест совершенствования в системе повышения квалификации

Коммуникативный компонент указанной компетенции направлен на овладение языком профессионального общения, при определении которого мы опираемся на его трактовку, предложенную Хоффманом: «Профессиональный язык - это совокупность всех языковых средств, которые используются в одной профессионально ограниченной коммуникативной области с целью обеспечения взаимопонимания между людьми, занятыми в этой области».

Учитель профильной школы должен владеть специальной терминологией в объеме, необходимом и достаточном для полного и точного описания объекта профессии, поскольку именно термины выражают основные понятия той или иной области знаний и связи между ними, в которых заключена

основная информация по этой отрасли знаний или профессии. Во-вторых, это знание того, каким именно образом понятие в своих основных признаках и связях находит выражение в особой единице - термине, и вытекающее из этого знания умение, исходя из термина, из состава и расположения терминоэ-лементов в нем, определить основные признаки и связи соответствующего научного понятия. Для учителя профильной школы особую значимость имеет владение термином как словом, как интериоризированной единицей языка, поэтому своевременно ставить вопрос о передаче учителю иностранного языка, работающего в профильных классах разной направленности, такого рода знаний и умений с целью оказания положительного влияния на усвоение учащимися профессиональной информации, представленной на языке. Наряду с этим особую значимость обретает и владение понятийным аппаратом профессиональной области знаний в силу того факта, что понятийные поля в разных культурах не совпадают. Выделение лингвокогнитивного компонента, основу которого составляют фоновые знания типичного образованного носителя языка, получившие в современной методике преподавания иностранных языков определение «фреймовые пресуппозиции», обретает особую методическую значимость для учителей профильной школы, ибо позволяет подойти к текстовой деятельности с точки зрения проникновения в понятийную, концептуальную, мировоззренческую, ценностную, национально-детерминированную картину мира носителей языка.

При определении структурно-содержательного наполнения коммуникативной компетенции учителя профильной школы мы исходили из позиции, предложенной в исследовании НЛ. Московской, и уточнили ее состав с учетом требований к уровню коммуникативных умений учителя профильной школы.

Профессиональная коммуникативная компетенция учителя профильной-школы носит модифицированный характер и ориентирована на владение языком профессионального общения, аспекты которого находят свое отражение как на языковом - системном-уровне, так и на уровне речевом - коммуникации — с учетом лингвокультурных особенностей страны изучаемого языка.

При определении специфических методических умений учителя иностранного языка профильных классов мы исходили из положения о том, что именно умения как сознательно выполняемые действия, основанные на совокупности знаний и навыков, обеспечивают способность решать профессиональные задачи по созданию условий для овладения учащимися иностранным языком. Они обладают свойством конкретности и контролируемости, что позволяет рассматривать их как объекты совершенствования и развития. Мы объединили методические умения в следующие группы: психолого-педагогические умения - организация партнерского взаимодействия; моделирующие умения - отбор и организация содержания обучения; информационно - коммуникационные умения - отбор, хранение и переработка информации и проектировочные умения.

Систематизировав наши рассуждения, мы представляем следующую таблицу методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов.

Методическая компетенция учителя иностранного языка профильных классов

1 гностический компонент

проектировочный компонент

организаторский компонент

ценностно-смысловой компонент

исследовательский компонент

информационный компонент

г 1

ИНВАРИАНТНОЕ ЯДРО ВАРИАТИВНОЕ ЯДРО

1г

- выводить учащихся на междисциплинарный синтез - психолого-педагошческие умения организации партнерского взаимодействия на изучаемом языке в области профессионально-ориентированной коммуникации

- учитывать ицтивщуальньш стиль мышления н усвоения материала

- моделирующие умения— отбор, организация и адаптация учебного материала в соответствии с выбранным профилем

- направлять уч-ся иа саму деятельность, а ие на звания об этой деятельности

- информационно-коммунякационпые умения - отбор, хранение, преобразование, адаптация учебной) материала на основе ИКТ

- выстраивал* последовательность заданий сучегом обратной связи и индивидуальных достижений учащихся

- проектировочные умения - планирование собственной деятельности и деятельности учащихся по овладению языком профессионального общения как средством ориентации в будущей профессиональной области

- отбирать, анализировать и адаптировать учебный материал

- владеть методами стимулирования интеллектуальной активности уч-ея

- реалюовыватъ комне тент постной и лвчностно-ориетированный подходы

- лингвистические умення по систематизации предметно — ориентированных языковых знаний

- вести профориеигационную работу средствами своего предмета и использовать технологии развивающего обучения

- лннгиодвдакгнческиеумеиия по организации профессиопальво ориентированного речевого общения

Схема 2. Методическая компетенция учителя иностранного языка профильных классов

Совокупность выделенных нами умений позволит учителю иностранного языка профильных классов реализовать следующие функции: конструктивно-планирующую, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую, информационную, стимулирующую и контролирующую.

Все основные функции учителя профильных классов будут заключаться «в сопровождении» учащегося в его познавательной деятельности, коррекции ранее полученной информации, помощи в извлечении из полученных ранее знаний тех, которые актуализируются в изучаемом курсе. Работа учителя индивидуализируется, ориентируясь на обеспечение активной познавательной деятельности самих обучающихся. Иными словами, не учитель теперь призван обучать школьников, асами ученики в созданных учителем обучающих ситуациях, самостоятельно или в сотрудничестве друг с другом (или с учителем) овладевают системой знаний, умений и навыков. Таким образом, основная задача переподготовки учителей - это совершенствование двух базовых составляющих в квалификации учителя иностранного языка, а именно коммуникативной и методической, и обеспечение его готовности к реализации функций сопровождения учащихся на пути овладения ими профессионально - ориентированным языком как средством их дальнейшего профессионального самоопределения.

В третьей главе «Методика совершенствования коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка в системе повышения квалификации на основе модульного подхода» рассматриваются теоретические и прикладные аспекты обучения в системе повышения квалификации, раскрывается сущность модульного подхода к формированию содержания обучения, дается общая характеристика методики и практики разработки и реализации учебных модулей. Анализ работы существующей системы повышения квалификации показал, что основная деятельность этого образовательного звена носит знаниевый характер, опирается на традиционные методы лекционно-семинарского обучения и не учитывает теоретические положения андрагогики, основным из которых, на наш взгляд, является смыслоощущаемость деятельности, а также основные положения компетентностно-деятельностной парадигмы.

В этой связи нами обоснован и предложен ряд принципов обучения в системе повышения квалификации учителей: методической доминанты, инновационной направленности обучения, креативной деятельности; взаимосвязанного обучения языку и методике его преподавания на основе лингводидактической адаптации языкового и речевого материала как способа его усвоения в соответствии с избранными профилями.

Данные принципы были реализованы в ходе опытно-экспериментального обучения на основе учебного модуля «Взаимосвязанное обучение языку профессиональной коммуникации и методике его преподавания» в системе повышения квалификации учителей иностранного языка на базе СКИПКРО Ставропольского края (программа модуля и его содержание

представлены в приложении С.). Суть взаимосвязанного обучения сводится к тому, что в процессе лингводидактической адаптации материала происходит усвоение языкового и речевого материала слушателями курсов, т.е совершенствуется коммуникативная составляющая профессионально -ориентированной коммуникативно- методической компетенции и вместе с тем у слушателей формируются навыки и умения организации текстовой деятельности учащихся и проектировочные умения самих учителей.

Последнее положение созвучно главному принципу образования взрослых, разработанному Т.Г. Браже и сформулированному как его обязательная результативность, гарантия удовлетворения потребности обучающегося в повышении в том или ином виде качества его жизни. Сторонник внедрения андрагогических идей в практику обучения взрослых в системе повышения квалификации Т.Г. Браже говорит о том, что результат может быть различным: строгое стандартизованное знание, овладение необходимыми умениями, отработка навыков до уровня автоматизма, сущностное понимание профессиональных или общечеловеческих, общекультурных явлений, новый взгляд на них, рефлексия над их характером, расширение кругозора, укрепление глубинных ценностных ориентаций. Главное, чтобы органичное единство личностного и профессионального развития взрослого обучающегося проявляло себя в конкретном «продукте» образования, значимом для личности.

Разработанный нами алгоритм лингводидактической адаптации языкового и речевого материала строился следующим образом:

- выбор текста соответствующего профиля из предложенных аутентичных текстов (прогнозирование по заголовку, просмотровое чтение);

- определение вида чтения, для которого может бьггь использован данный текст (аргументация выбора на изучаемом языке);

- лексическая обработка текста с отбором лексических единиц, подлежащих толкованию;

- выбор способа семантизации лексики и его аргументация;

- составление вокабуляра как части профессионального тезауруса на основе работы с толковыми двуязычными словарями;

- составление кратких рекомендаций по использованию двуязычных словарей;

- грамматическая адаптация текста, составление кратких рекомендаций по грамматике текста;

- формулирование мотивационной установки для проведения дотекстового этапа;

- формулирование заданий для проведения «мозгового штурма», составления вербального кластера по теме, семантического поля ассоциативных связей;

- формулирование задания для проведения текстового этапа (установка для непосредственно чтения, основанная на коммуникативной профессионально ориентированной задаче);

- формулирование вопросов по тексту, служащих ориентирами при чтении;

- формулирование заданий по ведению кратких записей в процессе чтения текста (овладение стратегиями чтения);

- формулирование заданий для проведения послетекстового этапа, направленного на ассимиляцию полученной информации из текста в уже имеющийся знаниевый багаж учащихся, установление связей с предшествующим опытом (выход в устную речь);

- разработка упражнений на усвоение лексико-грамматического материала изучаемого текста;

- формулирование заданий для письменной фиксации основной информации текста учащимися (выделение главной мысли, подтверждающих фактов, компрессия, резюме, аннотация);

- формулирование вопросов для рефлексивной деятельности учащихся в целях оценки значимости полученной информации для профессиональной деятельности;

- составление контрольно-измерительного инструментария в виде открытых и закрытых тестов.

Представим алгоритм текстовой деятельности на примере одного текста в учебном модуле экономической направленности.

Topic: Public responsibility and financial management.

1. Look through the texts from the section «Public responsibility and financial management» and formulate the task for scanning reading for your students to identify the text that deals with obligations to society. Prove your choice using the text.

Учителям предлагается для просмотра несколько текстов (Приложение В) из области финансового менеджмента с целью определения заданной проблемы текста. Слушатели формулируют задания для своих учащихся, и группа совместно останавливается на наиболее кратком и понятном задании:

Look through the texts and say which one deals with the issue of the benefits and obligations to the society.

2. Слушатели выбирают текст "Benefits and Obligations to Society" и обосновывают свой выбор, основываясь на языковой догадке й прогнозируя по заголовку.

3. Далее учителям предлагается сформулировать задание на составление лексического кластера при помощи метода мозгового штурма. Например: What words come to you mind when we talk about benefits and obligations to society when we mean financial management? Учителя, высказывая предположения о том, что могут предложить ученики, сами составляют такой кластер, включающий ассоциативные связи по теме: benefit, profit, manager, finances, business, firm, company, obligation, responsibility, costs etc.

4. Выбрав текст и проведя речевую зарядку (warming up — разогрев), слушателям предлагается приступить к повторному, более внимательному чтению текста с целью выявления лексико-грамматических трудностей и подготовки дотекстового этапа. После чего совместными усилиями состав-

ляется дотекстовый вокабуляр, который включает термины, нуждающиеся в пояснениях в качестве снятия трудностей. Дефиниции ряда терминов могут быть предложены без словаря, тогда как для ряда слов и словосочетаний потребуется словарь. В данном конкретном случае это следующие cn0Ba:g0vernment regulations, abide by the law, civic duty, good of society, jury duty, business endeavors, obligations to society, to be profitable, accept certain compromises, impede, social, moral, ethical considerations, investment, corporations, financially, pollution abatement, sanitary conditions, to maximize.

5. Вокабуляр заносится в компьютерный файл вместе с текстом и составляет часть учебного модуля. В разделе словарной работы также выделяются слова с интернациональными корнями, которые не требуют перевода, но которые помогают проникнуть в смысл текста и заслуживают отдельного комментария: social, moral, resource, sanitaiy conditions, maximize, corporation, ethical.

6. Переход к текствому этапу осуществляется формулированием задания для учащихся на первое прочтение текста. Как правило, это вопросы, на которые учащиеся должны найти ответы в тексте. В данном случае слушателями предлагается следующее задание и вопросы:

а) Read the text and find answers to the questions:

- What civic duty and right should citizens exercise for the good of society?

- What obligations to society do business firms face?

- Which firms have more resources to deal with social problems?

Уже на данном этапе слушателям предлагается составить задание на критическое осмысление заявленной темы об обязательствах бизнеса перед обществом. Таким заданием может быть следующее:

б) Do you agree that businesses have obligations to society? Is it true for this country? What kind of obligations do you think of?

7. Послетекстовый этап направлен на ассимиляцию полученной информации из текста и встраивание ее в имеющийся багаж знаний, на составление лексико-грамматических упражнений и выход на речевую практику и формулирование проектных заданий. Как явствует из текста, он обладает воспитательным потенциалам, так как затрагивает проблемы ответственности не только компаний, но и граждан перед обществом и слушателям предлагается сформулировать вопросы для обсуждения в этом ключе, наряду с темами для обсуждения чисто деловой направленности.

Упражнения носят как условно-речевую (синонимы, антонимы, расширение, трансрформации, установление соответствия), так и речевую направленность (подготовить вопросы для интервью с бизнесменом, аргументировать необходимость выполнения обязательств перед обществом, доказать, почему выполнение стандартов и экологических норм будет выгодно владельцу компании).

В данном случае учителя предлагали следующие вопросы :

1. Being a businessman do you welcome government regulations?

2 What is your attitude to election? Do you vote on Election Day? If you don't, why?

3. The primary goal of any business is to achieve the highest wealth, but the government may impede them from obtaining it. Do you accept certain compromises?

Задания:

Imagine that you are a financial manager of the company and you need to talk you boss into investing some money in the social project. Think of the way how to do that.

Comment on the importance of the information received from the text on your future profession.

Using Internet resources find information about how big corporations exercise their social duties and compare how it is done in our country and abroad.

Вопросы и задания формулируется путем коллективного творчества, что обеспечивает психологическую комфортность, и слушатели более активно вступают в коммуникацию на иностранном языке. Более того, как показало наблюдение, по завершении работы над элементом модуля (один текст и задания к нему) слушатель свободно включает в свою речь новые термины и понятия.

8. Заключительный этап работы над модулем включал самостоятельную работу слушателей в малых проектных группах над разработкой мини-модулей и подготовкой их публичных презентаций после прохождения экспертной оценки (один из слушателей выступал экспертом).

Как явствует из перечисленных заданий, основной акцент в деятельности преподавателей курсов повышения квалификации делается на коммуникативно-методической составляющей, тогда как чисто языковая работа «находится в тени». На самом деле в процессе выполнения данных заданий преподаватели прочно усваивают лексический материал и начинают свободно владеть языковыми единицами, что подтверждается результатами тестирования на стадии завершения работы над модулем. Текстовая деятельность концентрируется вокруг выделения языковых и речевых объектов усвоения, методических задач и формулирования заданий для учащихся, а не вокруг выполнения заданий самими слушателями.

Опытно-экспериментальное обучение учителей английского языка профильных классов включало следующие этапы: предварительное анкетирование, экспериментальное обучение и итоговое анкетирование.

Предварительное анкетирование показало, что 60% учителей оценили свою коммуникативно-методическую подготовку как вполне достаточную, а 20% как достаточную, но требующую коррекции по линии освоения терминологического аппарата. В ходе овладения учебным модулем учителя признали, что их самооценка была несколько завышена и им не хватает умений «обработки» учебного материала и речевых навыков формулирования заданий на текстовую деятельность, проектных заданий и составления профессионально - ориентированных коммуникативных ситуаций, активизирующих мыслительную деятельность учащихся. Итоговое анкетирование и тестирование показали, что 85% учителей были удовлет-

ворены уровнем совершенствования своей коммуникативно-методической компетенции. Более того, в ответ на вопрос о том, готовы ли учителя принимать участие в масштабном проекте по разработке учебных модулей для всех профильных направлений в крае, более 80% учителей ответили положительно, что свидетельствует о значительном повышении мотивации к самосовершенствованию и внутренней готовности к самоизменению, что также может расцениваться как эффективность избранной методики.

В ходе опытно-экспериментального обучения мы доказали, что прохождение цикла лингводидактичесой адаптации текста приводит к ожидаемому результату, а именно совершенствованию коммуникативно-методической компетенции учителей иностранного языка.

Результативность избранной методики подтвердилась высоким уровнем самостоятельно подготовленных модулей, успешно выполненными тестами и ответами на вопросы предложенной итоговой анкеты, которые показали, что использование модульного подхода, основанного на разработанных нами принципах и направленного на совершенствование коммуникативно-методической компетенции, получило одобрение слушателей, которые прежде всего отметили следующие факторы:

• направленность на реальную профессиональную деятельность, практическая применимость полученных знаний;

• возможность самоконтроля на основе предложенных тестовых заданий;

• отсутствие упражнений на усвоение лексико-грамматического материала в их привычном предъявлении и усвоение нового через деятельность по лингводидактической адаптации текстового материала;

• алгоритмичность построения модуля и возможность прямого переноса структуры модуля в самостоятельно созданный образовательный продукт для использования в профильном классе;

• взаимосвязанное формирование профессионально- ориентированной коммуникативной и методической компетенций.

Реализация учебного модуля была основана так же на активном внедрении инфокоммуникационных технологий, которые служили одновременно средством и целью обучения, так как уровень владения учителей данными инновациями является не высоким. Доступ в Интернет обеспечивал ресурсную базу для совершенствования методических умений по отбору и систематизации профессионально-ориентированных текстов, персональный доступ создавал возможность создания собственного портфолио как методической копилки каждого преподавателя, имеющиеся цифровые образовательные ресурсы позволяли моделировать собственный образовательный продукт.

Эффективность предложенного модуля нашла отражение в количественных результатах исследования в следующей диаграмме уровня совершенствования коммуникативно-методической компетенции:

Диаграмма уровня коммуникативно-методической подготовки учителя английского языка профильных классов (результаты самооценки)

требуется ответить требуется ответить

коррекция коррекция

До эксперимента После эксперимента

В заключении делается основной вывод о том, что реализация задачи обеспечения готовности учительского корпуса к работе в профильных классах наиболее успешно может быть решена при введении модульной системы построения учебных программ, в которых содержание модуля определяется наиболее востребованными профилями обучения в регионе и основано на принципе взаимосвязанного изучения языка и методики его преподавания с учетом требований андрагогического подхода и на основе активного использования инфокоммуникационных технологий.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Пелевина Н.Г., Московская НЛ. Основные принципы построения современного профильного обучения в старшем звене средней школы. / 'Язык. Культура. Образование как интегративное исследовательское пространство: Материалы 52-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука-региону». - Ставрополь: Изд-во СТУ, 2007 п - С. 360- 363.

2. Пелевина Н.Г., Московская НЛ. Профильное обучение - одно из важнейших направлений модернизации российского образования. //Актуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып. 6 (Ч. 2). Международный сборник научных трудов,- Москва - Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2007 г.- С. 91- 94.

3. Пелевина Н.Г. Инновационное содержание подготовки специалистов как условие обеспечения позитивных изменений в области профессиональной деятельности: Материалы 52-й ежегодной научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (10-30 апреля 2007 года)- Ставрополь; Изд-во СГУ, 2007 г.- С. 45-47.

4. Пелевина Н.Г. Профильное обучение как фактор, обусловливающий необходимость совершенствования профессиональной подготовки лингвиста преподавателя - монография /Модернизация содержания профессиональной

подготовки лингвиста- преподавателя в свете компетентностпого подхода — Ставрополь: СГУ, 2008 г.- С.151-169.

5. Пелевина Н.Г., Московская Н.Л. Развитие профессиональной культуры учителя профильной школы. /Лингвистическое образование как реализация социального заказа общества: Материалы межрегиональной конференции, посвященной 10-летию факультета романо-германских языков (23-25 апреля 2008 г.). - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008 г. - С. 170- 172.

6. Пелевина Н.Г. Профессиональная компетентность лингвиста - преподавателя в условиях введения профильного обучения: Материалы 53-й ежегодной научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (10-30 апреля 2008 года) - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008 г.- С. 31-33.

7. Пелевина Н.Г. Зачетно - модульная система обучения как эффективная форма организации учебного процесса в профильных классах. / Теоретические и прикладные аспекты лингвистики, лингводидактики и перевода; полипарадигмальный подход: Материалы 54-й межрегиональной научно- методической конференции преподавателей и студентов « Университетская наука- региону».- Ставрополь: Изд. СГУ, 2009 г.- С.46-49.

8. Пелевина Н.Г. (статья, опубликованная в издании, включенном в перечень ВАК) / Пелевина Н/7/Павышение квалификации учителя иностранных языков в условиях введения профильного обучения. // Вестник Ставропольского государственного университета.- Ставрополь: СГУ, 2009 г.- № 65(6) - С.77- 82.

9. Пелевина Н.Г., Московская Н.Л. Роль образовательного пространства в повышении квалификации учителей иностранного языка в свете профи-лизации старшей ступени общеобразовательной школы. / Модернизация системы непрерывного образования: Материалы международной научно -практической конференции.- Махачкала, 26- 28 июня 2009 г.- С.78-80.

10. Пелевина Н.Г., Московская Н.Л. Модульный подход к формированию содержания обучения в системе повышения квалификации учителей иностранного языка в контексте профильного обучения / Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции 20-21 октября 2009 г. - Волгоград: Изд-во ВГПУ, 2009 г.- С. 23-26.

11. Пелевина Н.Г., Московская Н.Л. Реализация принципа взаимосвязанного обучения языку профессиональной коммуникации и методике его преподавания в системе повышения квалификации: опыт экспериментального обучения // Лингвистика и лингводидактика на рубеже веков: теоретические и прикладные аспекты: Материалы региональной научно-методической заочной интернет-конференции, посвящённой 10-летию факультета романо-германских языков Ставропольского государственного университета. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2009 г.- С. 11-18.

Подписано в печать 14.10.2009 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,45 Уч.-изд. л. 1,4

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 313

Отпечатано в Издательско-нолиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пелевина, Нонна Георгиевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИЙ НЕОБХОДИМОСТЬ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1 Общие подходы к организации профильного обучения в воззрениях западных и отечественных ученых.

1.1.1 Опыт ведения профильного обучения за рубежом.

1.1.2 Развитие профильного обучения в отечественной системе образования: диахронический аспект.

1.2 Анализ современного состояния профильного образования: правовые и организационно-педагогические аспекты.

1.3 Социальные, дидактические и психолого-педагогические основы профильного обучения в Российской Федерации.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. КОММУНИКАТИВНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ОБЪЕКТ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ В СВЕТЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Организационные, принципиальные и содержательные аспекты профильного обучения иностранным языкам.

2.2 Компетенция как базовая категория компетентностного подхода и объект совершенствования в системе повышения квалификации.

2.2.1 Компетентностный подход как новая парадигма образования.

2.2.2 Анализ основных теоретических позиций по проблеме содержательного наполнения компетенций.

2.2.3 Коммуникативная компетенция в воззрениях отечественных и зарубежных исследователей.

2.3 Структура и содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя в свете требований профильной школы.

2.3.1 Общая характеристика методической компетенции учителя иностранного языка.

2.3.2 Характеристика умений учителя иностранного языка профильной школы как компонентов методической компетенции.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО - МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА

3.1 Теоретические и прикладные аспекты обучения в системе повышения квалификации.

3.2 Общая характеристика методики и практики разработки и реализации учебных модулей.

3.3 Анализ эффективности реализации учебного модуля по английскому языку и методике его преподавания в системе повышения квалификации учителей иностранного языка.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов в системе повышения квалификации"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Новые мировые тенденции в образовании, которое рассматривается как стратегический ресурс развития любого государства, привлекают сегодня особое внимание не только к содержанию и технологиям обучения, но и к вопросам кадровой обеспеченности общеобразовательной школы в целом и старшей ступени в частности. Данный вопрос обретает особую значимость в свете введения профильного обучения как одного из важнейших направлений модернизации отечественного школьного образования, вызвавшего к жизни необходимость проведения качественных изменений в профессиональной подготовке и переподготовке учителей, готовых к работе в профильных классах. В данном контексте особое место занимают вопросы, связанные с обучением иностранному языку не только как средству коммуникации, но и как способу познания и самоопределения в области будущей профессии.

В отечественной методике разработана концепция профильного обучения старшеклассников иностранному языку, автором которой является И.Л. Бим. Этим же автором предпринята успешная попытка поставить и рассмотреть основные проблемы, связанные с введением профильного обучения в области предпосылок, целей, принципов, содержания, форм, методов и технологий работы по обучению иностранным языкам в профильных классах. Несомненным шагом вперед в теоретическом осмыслении и практическом воплощении идей профильного^ обучения явилось докторское исследование JI.A. Миловановой «Профильно-ориентированное обучение иностранным языкам».

Решен и ряд частных вопросов профильного обучения. Работы М.Л. Вайсбурд, Н.П. Грачевой, М.А. Лытаевой, А.В. Щепиловой посвящены проблемам предпрофильной языковой подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль. Требования к разработке авторских программ и курсов иностранного языка в системе профильного обучения описаны в работах Е.Н. Солововой, О.Г. Полякова, В.В. Сафоновой и П.В. Сысоева. Известный автор многих работ в области компьютерной лингводидактики Е.С. Полат рассматривала возможности дистанционного обучения иностранному языку в рамках профильного обучения.

Однако как практика она требует более глубокого осмысления и ответа на конкретные вопросы о том, что должно измениться в структуре образовательного процесса и какие изменения должны произойти в его содержании. В русле нашего исследования один из самых главных вопросов состоит в том, готовы ли сегодняшние учителя в предметно-профессиональном и методическом плане к работе в профильных классах.

Изучение научной литературы по этому вопросу (JI.K. Артемова, А.В. Баранников, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Е.В. Воронина, И.А. Зимняя, А.А. Кузнецов, Е.Н. Соловова, JI.O. Филатова), анкетирование учителей, работающих в профильных классах, анализ УМК, которые они используют, многочисленные наблюдения за работой учителей не позволяют нам дать положительный ответ на этот вопрос.

Проблема предметно-методической готовности учителей к работе в профильных классах и вопросы повышения квалификации педагогических кадров в целом и учителей иностранного языка в частности рассматривались в трудах многих отечественных ученых и практиков. Наиболее глубоко данные проблемы исследованы в трудах А.И. Адамского, В.Ф. Вишняковой, М.В. Киреевой, Н.В. Кузьминой, Э.М. Никитина, Е.И. Никифоровой, И.Н. Мутылиной, А.З. Харина и др. Вместе с тем вопросы совершенствования методики работы с учителями профильных классов в системе повышения квалификации с позиций компетентностного подхода, который рассматривается на современном этапе как методологическая доминанта реформирования всей системы российского образования, еще не получили достаточного освещения и реального воплощения в практике работы системы послевузовского образования. Не учитывается также тенденция, ориентированная на активное использование основных положений модульного подхода к организации содержания и выбору технологий обучения.

В этой связи возникают противоречия между:

• технологический аспект повышения квалификации учителей иностранного языка характеризуется активным использованием инфокоммуникационных технологий.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

3. Выявить профессионально ориентированные коммуникативные и методические умения учителя иностранного языка, составляющие содержательное наполнение коммуникативно-методической компетенции как объекта совершенствования в системе повышения квалификации, и обосновать принципы его актуализации в процессе обучения в системе повышения квалификации.

5. Разработать и экспериментально проверить в ходе опытного обучения методику взаимосвязанного обучения профессионально ориентированному языку и методике его преподавания на основе модульного подхода с применением инфокоммуникационных технологий.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• общая теория человеческой деятельности (Л.С. Выготский,

A.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.);

• идеи отечественных психологов о ведущей роли деятельности в формировании личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

• идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (И.С. Кон,

B.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.);

• идеи системного подхода к анализу педагогических явлений (И.В. Блауберг, И.Л. Бим, A.M. Сидоркин, Э.Г. Юдин и др.);

• идеи педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, В.М. Монахов и др.);

• концепция непрерывного педагогического образования (Г.Н. Александров, Б.С. Гершунский, В.А. Горохов и др.);

• концепция личностно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.В. Зеленцова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

• концепция учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.);

• концепция профильного обучения (Д-С. Ермаков, Л.Н. Журкин, А.А. Кузнецов, И.Я. Лернер, Т.М. Матвеева, А.А. Пансков, В.А. Пименова, М.В. Рыжаков, Л.О. Филатова, А.В. Хуторской и др.);

• теория эффективности, интенсификации и оптимизации педагогического процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.М. Блинов,

Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, JI.B. Занков, В.В. Краевский и др-);

• идеи компетентностного подхода (С.П. Ахтырский,

A.В. Баранников, В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, H.JL Московская, И. Фрумин, А.В. Хуторской, и др.);

• идеи коммуникативной методики обучения иностранным языкам отечественных ученых (А.А. Алхазишвили, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Г.И. Богин, M.JL Вайсбурд, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Н.В. Елухина, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова,

B.Г. Костомаров, Н.Ф. Коряковцева, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, В .Я. Скалкин, Е.Н. Соловова, И.И. Халеева, Л.В. Щерба);

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• теоретические: аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования;

• эмпирические: опросно - диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, тестирование, наблюдение, обобщение педагогического опыта, опытная работа, опытное обучение.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2005 — 2006 гг.) исследования на основании изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку и вопросам повышения квалификации преподавательских кадров выявлялись основные подходы к совершенствованию качества повышения квалификации учителей иностранного языка. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована деятельность по наблюдению за работой учителей, их анкетированию, анализу состояния профильного обучения в городе Ставрополе и Ставропольском крае и учебно-методических комплексов, используемых в ходе профильного обучения.

Второй этап (2007 — 2008 гг.) был связан с теоретическим обоснованием целей повышения квалификации учителей, обусловленным выявленными особенностями и характеристиками профильного обучения, и разработкой содержания обучения иностранному языку, представленного модулями следующей направленности: экономический профиль, естественнонаучный профиль. В этот период в Краевом институте повышения квалификации работников образования была апробирована разработанная модульная программа «Взаимосвязанное обучение языку профессиональной коммуникации и методике его преподавания».

Третий этап (2008 — 2009 гг.) был посвящен обобщению, оформлению и апробации результатов исследования. На этом этапе уточнялись возможности повышения профессиональной готовности учителей иностранного языка к осуществлению профильно-ориентированного обучения. В это время продолжалась опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования на курсах повышения квалификации работников образования, элементы I модульного обучения внедрялись в курс лекций и практических занятий по дисциплине «Теория обучения иностранным языкам» на факультете романо-германских языков Ставропольского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Определяющими принципами, лежащими в основе процесса совершенствования профессионально ориентированной коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка, являются следующие: методической доминанты, инновационной направленности обучения, креативной деятельности; взаимосвязанного обучения языку и методике его преподавания на основе лингводидактической адаптации языкового и речевого материала как способа его усвоения в соответствии с избранными профилями.

4. Содержание модуля по совершенствованию коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов определяется наиболее востребованными профилями обучения в регионе и представляет собой алгоритм деятельности по лингводидактической адаптации речевого материала, которая выступает одновременно целью и средством обучения. Основными блоками адаптационной деятельности являются:

• лексико-грамматическая обработка текста с отбором лексических единиц, подлежащих толкованию, составление вокабуляра как части I профессионального тезауруса на основе работы с толковыми двуязычными словарями;

Научная новизна исследования состоит:

• в предложении конкретных путей интеграции инфокоммуникационных технологий в процесс повышения квалификации учителей иностранного языка.

Практическая значимость исследования может быть обоснована следующими положениями:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментального обучения учителей иностранного языка профильных классов в 2008-2009 учебных годах. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики СГУ, городских и краевых семинарах по теории и практике обучения иностранным языкам, нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, монографии, опубликованных в гг. Москве, Пятигорске, Ставрополе, Волгограде, Махачкале, докладывались на научно -методических конференциях «Университетская наука - региону» № 52, 53, 54, (Ставрополь 2007, 2008, 2009), отражены в статье, опубликованной в журнале « Вестник Ставропольского государственного университета», рекомендованном ВАК РФ, а также материалах региональных и международных научно-практических конференций.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, схем, диаграммы и приложения. Объем основного текста диссертации составил 185 страниц. В списке литературы представлены 247 теоретических источников, из них 22 на иностранных (английском, немецком и французском) языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

• центральным звеном системы повышения квалификации были и остаются региональные институты повышения квалификации во главе с Академией, которые испытывают значительные трудности кадрового, материально-технического и учебно-методического характера в связи с необходимостью переподготовки огромного числа учителей работающих в профильных классах, в связи с чем, разработка новых подходов, которые придут на смену традиционному лекционно-семинарскому методу обучения, весьма своевременна и актуальна;

• обучение взрослых в системе повышения квалификации должно учитывать теоретические положения андрагогики и строиться на основе специфических принципов, список которых может быть дополнен такими принципами, как: принципы методической доминанты, инновационной направленности, адаптивности, креативной деятельности и взаимосвязанного обучения языку профессиональной коммуникации и методике его преподавания;

• теоретической основой выработки целей, построения содержания и выбора технологий обучения может стать модульный подход, который представляет собой концептуальное положение, основанное на том, что цели, содержание и технологии обучения могут быть представлены и реализованы в основных категориальных признаках модуля;

• модуль - это относительно самостоятельная, законченная единица образовательной программы, направленная на формирование или совершенствование определенной профессиональной компетенции или группы компетенций, сопровождаемая алгоритмизированными заданиями для самостоятельного освоения и контролем знаний и умений обучаемых на выходе; i

• учебный модуль должен включать следующие компоненты: спецификация модуля, в которую входит название, цели обучения, результаты обучения, нормативная продолжительность обучения, описание критериев оценки результатов обучения, входные требования и пояснительная записка; оценочные материалы, включающие тестовые задания и учебные материалы, содержащие весь языковой и речевой материал, и методические рекомендации по освоению модуля.

• учебный модуль «Взаимосвязанное обучение языку профессиональной коммуникации и методике его преподавания» апробированный и доказавший свою эффективность в ходе опытно-экспериментального обучения, может послужить основой для разработки и внедрения в практику обучения в системе повышения квалификации учебных модулей другой профессиональной направленности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование процесса совершенствования коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов в системе повышения квалификации свидетельствует о том, что нынешнее реформирование системы образования делает объективно необходимым совершенствование подходов к переподготовке преподавательского корпуса, вовлеченного в процесс профилизации старших классов общеобразовательной школы, требует изменения качества послевузовского образования, предопределяет необходимость создания адекватных этим процессам социально-педагогических условий, осмысленного реформирования, творческого проектирования и внедрения новой модели переподготовки специалистов. В этом контексте реформирование содержания и технологий повышения квалификации специалистов лингвистического образования подразумевает, прежде всего, необходимость осознания теоретико-методологических основ профильного обучения в целом и иностранным языкам в частности, возможность опоры на идеи и концептуальные положения компетентностного и модульного подходов.

В стремлении разрешить некоторые противоречия, сложившиеся в связи с введением профильного обучения, и в соответствии с намеченными целями и задачами исследования, изложение хода и результатов работы подчинялось следующей логике: от рассмотрения общих подходов к профильному обучению и формулирования тех требований, которое оно накладывает на учителя, через обоснование возможности опоры на основные положения компетентностного подхода, определение объекта совершенствования в системе повышения квалификации и поиск тех компонентов выделенной нами коммуникативно-методической компетенции в виде специализированных умений, которые могут обеспечить готовность учителей иностранного языка к педагогической деятельности по обучению школьников профессионально ориентированному иностранному языку, к разработке методики совершенствования указанной компетенции на основе модульного подхода.

Данная логика продиктовала необходимость обращения к рассмотрению следующих теоретико-методологических и практических аспектов: эволюции взглядов теоретиков и практиков отечественной и зарубежной школы на сущностные характеристики профильного обучения и на характер требований, предъявляемых к личности учителя, обусловленных правовыми, организационно-педагогическими, социальными, дидактическими и психолого-педагогическими основами профильного обучения в Российской Федерации. Совокупность гностического, проектировочного, конструктивного, организаторского, коммуникативного, личностно-развивающего компонентов интеллектуальных умений представляет собой содержание деятельности учащихся по овладению иностранным языком в профильной школе и оказывает непосредственное влияние на отбор содержания обучения в системе повышения квалификации.

Проведенный анализ позволил установить, что доминирующее положение в объекте совершенствования квалификации занимает методическая компетенция учителя профильной школы, которая в нашем представлении имеет двухкомпонентную структуру и включает инвариантное ядро и вариативную часть, которая зависит от предметной направленности. Инвариантное ядро, представленное в тексте диссертации, актуально для всех учителей, работающих в профильной школе. В отношении иностранного языка вариативный компонент обусловлен спецификой иностранного языка как учебного предмета и коммуникативно лингвистической спецификой профессионального языка в соответствии с выбранным профилем.

Исследование компетентностного подхода как новой парадигмы образования и компетенции как его базовой категории послужило основанием для утверждения о том, что цель повышения квалификации учителей иностранного языка в свете введения профильного обучения может быть определена как совершенствование коммуникативно-методической компетенции, коммуникативная составляющая которой направлена на овладение языком профессиональной коммуникации, определяемого нами как совокупность языковых и речевых средств, владение которыми обеспечивает способность вступать в профессиональную коммуникацию в данной предметной области деятельности.

Содержательным наполнением методической компетенции учителя иностранного языка профильной школы выступают профессиональные умения по отбору, анализу и адаптации учебного материала, дополняющего существующие УМК и созданию собственных УМК в соответствии с профилем обучения и индивидуальными запросами личности ученика; профессиональные способности стимулирования интеллектуальной активности и инициативы, создания такого учебного взаимодействия с учащимися, которое обеспечивает активизацию познавательных, исследовательских склонностей учащихся в соответствии с их индивидуальными особенностями; владение технологиями развивающего обучения и умениями в области интеграции данных технологий в учебный процесс; готовность к ведению профориентационной работы и созданию условий для критического осмысления учащимися возможных альтернатив, а также владение инструментарием по выявлению уровня готовности учащихся к выбору профиля обучения; готовность к реализации компетентностного подхода в обучении, направленность на создание для учащихся условий по использованию полученных знаний в реальной (приближенной к профессиональной) деятельности.

Анализ научно-методических подходов к деятельности системы повышения квалификации работников образования и теоретико-практических подходов к внедрению модульного подхода в систему переподготовки учителей иностранного языка позволил нам сформулировать принципиальные положения, которые стали основанием для разработки методики совершенствования коммуникативно-методической компетенции учителей иностранного языка профильной школы.

В качестве ведущего подхода, избранного нами для оптимизации процесса обучения в системе повышения квалификации, выступает модульный подход, который представляет собой концептуальное положение, основанное на том, что цели, содержание и технологии обучения могут быть представлены и реализованы в основных категориальных признаках модуля. Внедрение модульного подхода в практику обучения в системе повышения квалификации обосновано такими его характеристиками, как относительная самостоятельность, завершенность как единицы образовательной программы, направленность на формирование или совершенствование определенной профессиональной компетенции или группы компетенций, алгоритмизированность, мобильность и гибкость. Содержание модуля определяется наиболее востребованными профилями обучения в регионе и представляет собой алгоритм деятельности по лингводидактической адаптации речевого материала, которая выступает одновременно целью и средством обучения.

Теоретические обобщения и опытно-экспериментальное обучение подтвердили выдвинутую в ходе исследования гипотезу о том, что повышение квалификации учителей иностранного языка, ' направленное на совершенствование профессионально ориентированной коммуникативно-методической компетенции, обеспечивающей их готовность к работе в профильных классах, будет отвечать современным требованиям, предъявляемым к специалистам профильной школы, в том случае, если оно будет опираться на то, что целью повышения квалификации учителей иностранного языка в контексте профильного обучения является совершенствование профессионально ориентированной коммуникативно-методической компетенции. ,

Основополагающими принципами, обеспечивающими методологические позиции процесса совершенствования профессионально ориентированной коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка, являются: принцип взаимосвязанного обучения языку и методике его преподавания на основе лингводидактической адаптации языкового и речевого материала в соответствии с избранными профилями, адаптивности, инновационной направленности обучения и креативной деятельности. Содержание курсов повышения квалификации учителей иностранного языка строится с учетом структурных особенностей учебных модулей и определяется наиболее востребованными профилями обучения в регионе и представляет собой алгоритм деятельности по лингводидактической адаптации речевого материала, которая выступает одновременно целью и средством обучения, при этом активное использование инфокоммуникационных технологий и цифровых образовательных ресурсов оптимизирует процесс обучения и одновременно является целью и средством обучения.

Коммуникативные умения учителя совершенствуются непроизвольно как результат лингводидактической адаптации текста, которая понимается нами как такая текстовая деятельность, в процессе которой текст рассматривается не как источник информации, а как единица обучения, подлежащая подготовке к усвоению. Учебная деятельность слушателя направлена на выделение из текстов профильной направленности языковых и речевых единиц и объектов усвоения, формулирование заданий на их усвоение, составление упражнений для всех этапов работы с текстом и самостоятельную деятельность учащихся и составление проектных и индивидуальных исследовательских заданий и профессионально ориентированных коммуникативных ситуаций. Такой деятельностный подход сообразуется с положениями андрагогики и учитывает необходимость создания ощущения результата и его значимости для личностного профессионального роста обучающегося.

Опытно-экспериментальное обучение показало, что разработанная методика востребована среди слушателей, а полученные результаты заслужили одобрение руководства Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования и могут служить основой для определения стратегии реформирования содержательных и технологических сторон деятельности системы повышения квалификации.

Проведенное исследование открывает ряд направлений для последующей разработки вопросов, связанных с совершенствованием системы профессиональной переподготовки лингвистов-преподавателей в свете введения профильного обучения. Перспективной сферой исследования может стать разработка комплексной модели реформирования, системы повышения квалификации на основа модульного подхода с учетом всех профилей, реализуемых в школах Ставропольского края.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пелевина, Нонна Георгиевна, Ставрополь

1. Адамский А.И. Как сделать систему повышения квалификации эффективной? // Вопросы образования. 2005 - № 4. — С. 48 — 55.

2. Александров Г.Н., Иванкова Н.И., Тимошкина Н.В., Чошиева Т.Л. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании. // Educational Technology & Society 3 (2) 2000, ISSN 1436-4522 . С. 137 - 149.

3. Алексеева Н.Н. Методическая поддержка профильного обучения // Профильная школа. — 2007. . № 4. - С. 9 - 16.

4. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. . — 2000 — №2. — С. 13-15.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1980. -337с.

6. Андреева М.П. Профессиографический подход в подготовке педагогов // Наука и образование. 2000. - № 4. - С. 56- 61.

7. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства-М.: Издательский центр «Академия», 2006.- 160 с.

8. Артемова Л. К. Профиль обучения диктует региональный рынок труда // Народное образование. 2003- № 4. - С. 84- 88.

9. Артемова Л.К. «Профильное обучение»: опыт, проблемы, пути решения // Школьные технологии. 2003. - № 4. - С. 22 - 31.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980 — 368 с.

11. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности //Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. М.: Эксмо, 2003. - 548с.

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов— М., 1969 —608с.

13. Ахтырский С.П. Компетентностный подход как средство определения качества содержания педагогического образования в современный период / http://rspu.edu.ru/science/conferences/03l 1 10/Ahtirsky pr.html

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса: Методологические основы. — М.: Просвещение , 1982. — 192 с.

15. Баранников А.В. Профильное обучение как условие повышения качества образования // Профильная школа. — 2006 — № 2. — G.14 — 23.

16. Баранников А.В. Содержание общего образования: Компетентностный подход М.; ГУ ВШЭ, 2002. - 51с.

17. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ. 2002. - № 3. - С. 29 - 32.

18. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.-344 с.

19. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". — 2005. —10 сентября. / http://www.eidos.ru/iournal/2005/0910-12.htm.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 187 с.

21. Беспалько В.П. Педагогические принципы управления качеством подготовки специалистов // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. — Горький, 1989. — С. 12—15.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995.-336 с.

23. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования // ИЯШ. 2005. - № 8. - С. 11 - 17.

24. Бим И.Л. Профильное обучение иностранным . языкам на старшей ступени общеобразовательной школы: проблемы и перспективы. /И.Л. Бим. М.: Просвещение, 2007. - 168 с. : ил. - ISBN 978-5-09017251-6.

25. Бим И.Л. Рекомендации по организации предпрофильной подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль: иностранные языки // ИЯШ.- 2003. № 6. - С. 2- 7.

26. Бим И.Л., Вайсбург М.Л., Грачева Н.П. Рекомендации по организации предпрофильной подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль // ИЯШ. — 2003. — № 6. — С.12— 15.

27. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // ИЯШ. — 2002.-№5.-С. 7- 11.

28. Блинов В.И., Махмурян К.С., Соловова Е.Н. Содержание и методика проведения аттестации профессиональной деятельности учителей / http://www curator/ru/pedagog/blinov.

29. Бобкова Л.Г. Портфолио учащегося в профильном обучении // Профильная школа. 2006. - № 5. - С. 14 - 20.

30. Боборыкин А.Д., Кожухов Ю.В., Петрова З.В., Богословский В.В. Краткая профессиограмма учителя истории и обществоведения. // Психология труда и личности учителя. — вып.2. Л., 1977.

31. Богомолова А.Ю. Иностранный язык как средство профессионально-личностного обучения // Вестник ОГУ. 2000. - № 3. - С.30 -32.

32. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону, 1993.— 173 с.

33. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988.- 188 с.

34. Бодалев А.А. Акмеология как научная дисциплина / Российская Академия Управления. Кафедра акмеологии и политической психологии. -М., 1993.

35. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Перемены: педагогический журнал 2004.-№2.-С. 130- 139.

36. Большой Экономический словарь / Под ред. А.Н. Азрилияна. — М.: Фонд «Правовая культура», 1994. — 528 с.

37. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 26 — 36.

38. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2000. - 351 с.

39. Бондаревская Е.В. Основные походы к совершенствованию современного воспитания // Известия международной славянской академии им. Я.А. Коменского. 2003. - № 1. - С. 17 - 27.

40. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика.- 2004. № 10. - С. 23 - 31.

41. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию. М.: Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. - 174 с.

42. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога //Педагогика. — 2000.-№6.-С. 18-20.

43. Броневщук С.Г. Профильное обучение в школе. Вопросы организации и содержания. М., 2004.

44. Буржуазная педагогика на современном этапе. М., 1984. — С. 142 - 150

45. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обеспечение. -Н.Новгород, 1999.- 174 с.

46. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1983.-269 с.

47. Вершловский С.Г. Профессиональная деятельность молодого учителя (Социально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г. Вершловского, JI.E. Лесохиной. — М.: Педагогика, 1982.

48. Вишнякова В.Ф. Краевая система дополнительного профессионального (педагогического) образования в условиях реформирования // Педагогическое образование и наука. — 2001. — № 4. — С.42— 47.

49. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии // Советская педагогика. 1981. - № 12. — С.118 — 123.

50. Воронина Е.В. Профильное обучение, модели организации, управленческое и методическое сопровождение. М., 2006. - 256 с.

51. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. — М.: Лабиринт, 1996. 416 с.

52. Вязовова Н.В. Современный контекст повышения квалификации и переподготовки учителей иностранного языка для профильно -ориентированного обучения / http://yandex.ru/yandsearch?tex1H^30B0Ba

53. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

54. Гаргай В.И. Профильное обучение: варианты решения //Народное образование. 2004. - № 9. - С. 109 - 114.

55. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 3 - 12.

56. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая школа, 1986. - 200 с.

57. Гетманская А.А. Модульный подход в формировании ключевых компетенций у учащихся // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. — 10 сентября. / http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-24.htm.

58. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика /Под ред. В. С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М. В. Рыжакова. М., 2002. - 63 с.

59. Громкова М.Т. Андрагогика теория и практика образования взрослых. — М., 2005.-496 с.

60. Гульчевская В.Г. Технология модульного обучения: проблема внедренияв массовый опыт отечественной школы / http:// www.ipkpro.aaanet.ru илиigulcha@mail.ru от18 февраля 2003 года.

61. Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам // ИЯШ. — 2003. — № 6. — С. 5 — 7.

62. Гущина Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: Автореферат дис. канд. пед.наук.: 13.00.08. Ярославль, 2001. 21с.

63. Давыдов Л.Д. Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностного подхода : Автореферат дис. кан.пед.наук.: 13.00.08. -М., 2006.-26 с.

64. Джуринский Л.И. Зарубежная школа: история и современность.— М., 1992.-111 с.

65. Днепров Э.Д. Модернизация российского образования — императив образовательной политики // Модернизация российского образования: документы и материалы /Редактор-составитель Э.Д.Днепров. — М.: ГУВШЭ, 2002.

66. Дорожкин С.В. Дифференциация обучения на старшей ступени общеобразовательной школы: Дис.кан. пед. наук.: 13.00.02. Тула 2004.- 212 с.

67. Ермаков Д.С. Организация профильного обучения: сетевая модель, индивидуальный учебный план, зачетные единицы // Профильная школа. — 2004. № 6. - С.31 — 34.

68. Ермаков Д.С. Профилизация и модернизация образования // Школьные технологии. 2004. - № 4. - СЗ - 10.

69. Ермаков Д.С., Петрова Г.Д. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения // Профильная школа. -2005. № 1-С.34-39.

70. Ефремова Н. Ф. Образовательный аудит качества учебного процесса и его результаты / Н.Ф. Ефремова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004 . - № 5. - С. 19-22.

71. Журкина А.Я. Профильное обучение в учреждении дополнительного образования — механизм самоопределения его воспитанников // Дополнительное образование. — 2003. — № 3. С. 16 - 19.

72. Завалишина Д.Н. Психологическая структура деятельности // Развитие и диагностика способностей. М., 1991.

73. Занков JI.B. Избранные педагогические труды.- 3-е изд., дополн. — М., 1999.- 608 с.

74. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования /Э.Ф. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С.23- 30.

75. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых / Э.Ф. Зеер // Психологическая наука и образование. 2004. —№ 3. - С.5 - 11.

76. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34 - 42.

77. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004. - 40 с.

78. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования ? (теоретико-методологический аспект) /И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2006. -№ 8. - С.20- 26.

79. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991.-222 с.

80. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых Москва, 2003. - 207 с.

81. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный1подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПКиПРО. 2003. - 101 с.

82. Иванова Л.Ф. Педагогический мониторинг процесса развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка / Л.Ф. Иванова // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. — № 3. — С. 20- 24.

83. Игнатьев П.Н. Граф П.Н. Игнатьев и Государственная Дума. Уч.: Горовцев, 1917. - 29 с.

84. Инструктивное письмо Министерства образования'Р.Ф. от 20. 10. 2003. / http:/ /www.profile-edu.ru

85. Кавнатская Е.В., Сафонова В.В. К проблеме описания профессионально-ориентированной иноязычной компетенции // Культуроведческие аспекты языкового образования. Сб. научных трудов. — «Еврошкола», М., 1998.-С. 91 101.

86. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. — М.; СПб. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.- 141 с.

87. Карпов Е.Н. Профильная школа: Опыт норвежских коллег / http://pedvesti.uvuo.ru/0903/4-0903 .html

88. Карпов А.С. Интенсивные методы обучения иностранным язьпсам //ИЯШ. — 1983.-№6.-С. 51-57.

89. Квалификационная характеристика учителя иностранных языков. Составители Шатилов С.Ф., Саломатов К.И. / Под ред. Сластенина В.А. — М., 1974.

90. Кирдянкина С.В. Совершенствование системы управления образовательным учреждением в контексте компетентностного подхода. Фестивальпедагогических идей. «Открытый урок».—2006—2007. / http://festival. 1 september.ru/index/php/rules

91. Киреева М.В. Система повышения профессионально-педагогической компетентности педагогических работников / М.В. Киреева, Е.В. Ладинская // Методист. 2006. - № 6. - С.54 - 58.

92. Китайгородская Г.А. Инновации в образовании-дань моде или требование времени? \\ИЯШ. 2008. - № 2 . - С.З - 5.

93. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия / О.А. Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. № 2. - С. 48 — 51.

94. Колесников А.А. Некоторые аспекты специфики управления развитием профильной школы // Профильная школа. 2006. - №3. - С. 16 - 18.

95. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Издательство Русско-Балтийский центр Блиц , 2001. - 167с.

96. Колягин Ю.М. и др. Профильная дифференциация обучения математике // Математика в школе. 1990. - № 4(1) - С. 21 - 27.

97. Концепция профильного обучения на старшей ступени образования // Лидеры образования. 2002. - № 9. - С. 25 - 29.

98. Ковтун Е.Н., Родионова С.Е. Научные подходы к созданию образовательно-профессиональных программ на модульной основе в сфере гуманитарного образованияhttp://edu.vgasu.vm.ru/SiteDirectory/BarLkDokPoVnedr/default.aspx

99. Коган Е. Я. Компетентностный подход и новое качество образования. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию / Под ред. А. В. Великановой. — Самара: Профи, 2001.

100. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. -210 с.

101. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 196с.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Официальные документы в образовании. — 2002 . №4.— С. 1 - 14.

103. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

104. Кравцов С.С. Эволюция представлений о профильном обучении в отечественной педагогической науке конца XX начала XXI вв. // Профильная школа. - 2007. - №3(26). - С. 14 - 16.

105. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах//Педагогика. 2003. - №3. - С. 3 - 10.

106. Криволапова Н.А. Управление развитием профессиональной компетентности педагога профильной школы // Профильная школа. -2006. №5. - С. 15 -20.

107. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Как организовать профильный продуктивный класс в школе //Школьные технологии. 2003. - 2. - С. 32 -38.

108. Кувшинова Г.А. Дифференциация обучения в отечественной педагогике: Автореферат, дис. .к.п.н.:13.00.01. Владикавказ, 2006. — 21 с.

109. Кузнецов А.А. Базовые и профильные курсы: цели, функции, содержание // Стандарты и Мониторинг в образовании. 2003. - № 5. - С. 30-33.

110. Кузнецов А.А., Рыжаков М.В. Некоторые аспекты разработки содержания образования на старшей ступени школы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 1. — С. 40 - 46.

111. Кузнецов А.А., Филатова JI.O. Профильное обучение и учебные планы старшей ступени школы // Стандарты и мониторинг в образовании. -2003. №3. - С. 54-59.

112. Кузнецов А.А. Основные результаты эксперимента по введению профильного обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2007. № 2. - С. 3 - 9.

113. Кузьменкова Ю.Б. Модульный подход к проблемам эффективной англоязычной коммуникации.- М.,ГУ ВШЭ, 2002.

114. Кузьменкова Ю.Б. Некоторые возможности оптимизации учебного процесса на основе модульного подхода/Ю. Б. Кузьменкова ;:Сб. науч. тр. / Моск. лингвист, ун-т. 2000 . Вып. 449. С. 95 - 104.

115. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя // Вопросы психологии. 1984. - № 1. — С. 20 -26.

116. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

117. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Барнаул: Изд - во АлтГУ, 2002. - 156 с.

118. Лебедева О.В. Развитие методической компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе: Автореферат дисс. кан. пед. наук.:13.00.01., Нижний Новгород, 2007. 23с.

119. Лебедев О. Е. Компетентностный . подход в образовании//Школьные технологии. 2004. - №5. - С. 3 - 12.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

121. Лернер П.С. Инновационные технологии повышения интерактивности профильного обучения // Школьные технологии. 2004. - №6. — С. 155 -168.

122. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы // Школьные технологии. — 2003. -№4.-С. 50-61.

123. Лингвистический энциклопедический словарь. / Под. ред. К.Н. Ярцева, 1990.

124. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.: 13.00.08.- Волгоград. ВГПУ, 1998. - 18 с.

125. Ломтева Т.Н. Андрагогика. // Вестник Ставропольского гос. университета Ставрополь: СГУ, 1996. №8.- С.114- 116.

126. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984. 444 с.

127. Ломтева Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигме.- Ставрополь, 2001. 339 с.

128. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996 . 308 с.

129. Маркова В.И. Развитие исследовательской культуры учителя при подготовке к организации профильного обучения в школе // Профильная школа. 2007. - №5. - С. 15 -26.

130. Милованова Л.А. Профильно-ориентированное обучение иностранным языкам: Дис. д. п. н.: 13.00.08. Волгоград, 2006. - 401 с.

131. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // ИЯШ. 2002. - № 4.- С. 12-15.

132. Миролюбов А.А. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам / А.А. Миролюбов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. -№2. - С. 17- 18.

133. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе / Под. ред. Монахова В.М., Орлова В.А. М., 1990. - 42 с.

134. Московская H.JL Формирование профессиональной компетентности лингвиста — преподавателя в интегрально — коммуникативном образовательном пространстве. — Ставрополь, 2003. 375 с.

135. Мягкий путь» вхождения российский вузов в Болонский процесс. / Гл. ред. проф. А.Ю. Мельвиль. М., 2005.

136. Никитин Э.М. Приоритеты повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования //Народное образование . 2007. - № 7. - С. 83 - 87.

137. Никифорова, Е.И. Развитие технологической компетентности учителя в процессе повышений квалификации: методический аспект / Е.И. Никифорова // Методист. 2006. - №7. - С. 10-13.

138. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. — М.: ООО «Издательство Астрель» : ООО «Издательство ACT», 2004. 380 с.

139. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю.Шевцовой. -23-е изд., испр. М.: Русский Язык, 1991.-917 с.

140. Оконь В. Введение в дидактику/ Пер. с пол. Л.Г. Кашкуревича, И.Г.Горина. М.: Высшая школа, 1990.

141. Орлов В.А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения // Интернет-журнал «Эйдос». 2003. - 16 апреля. / http://www.eidos.ru/journal/2003/0416.htm.

142. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк: Изд-во Лип. ГПИ, 1998. - 158 с.

143. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка: мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. - 60 с.

144. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая российская энциклопедия, 2002. — 528 с.

145. Перцева О.Ю., Формирование профессиональной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства: Автореферат дисс. к.п.н. — Новокузнецк, 2007. 21 с.

146. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону: Феникс. 1996.-512 с.

147. Пинский А. Концепция профильного обучения: все идет по плану // Народное образование. 2004. - №1. - С. 55 - 58.

148. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика . 2001. - №3. - С. 41 - 47.

149. Платонов К.К. Личность и труд. / Под ред. К.К. Платонова: Институтфилософии АН СССР. М., Мысль, 1965. - 365 с.

150. План — график мероприятий по подготовке и введению профильного обучения на старшей ступени общего образования // Официальные документы в образовании.-2003. № 22. - С.40 - 49.

151. Полат Е.С. Личностно ориентированный подход в системе школьного образования //Дополнительное образование. - 2002. - №4. - С. 24 - 30.

152. Полат Е.С. Дистанционное обучение в профильных классах общеобразовательной школы // Профильная школа. — 2005 № 5. — С. 6 -10.

153. Поляков О.Г. Теоретические и практические аспекты разработки профильно-ориентированных программ по английскому языку // ИЯШ. -2004.- №7.-С. 12- 16.

154. Поздняк С. Н. Научно методическое мышление учителя // Профильная школа. - 2006. - №3. С . 11 - 15.

155. Попова Е.В. Психолого -педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореферат дисс. к.п.н.:3.00.08. Ростов-на Дону, 1996. - 24 с.

156. Профессиограмма учителя иностранного языка: Рекомендации / Сост. С.Ф. Шатилов, К.И. Соломатов, Е.С. Рабунский. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. - 25 с.

157. Прутченков А.С. Роль портфолио в оценивании индивидуальных достижений // Профильная школа. 2005. - №1. - С. 6 - 10.

158. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., «Когито - Центр», 2002. - 396с.

159. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях : учебное пособие для преподавателей / О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева, Ю.В. Коновалова, Е. В. Сартакова. М. : Альфа - М, 2005. - 283 с.

160. Роджерс К. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

161. Рекомендации об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы // Управление школой .— 2003. № 47. - С. 14 - 17.

162. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема// Вестник Харьковского университета. 1977. - №10. - С. 38-43.

163. Рогова Г.В., Рабинович Ф.В., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. -287 с.

164. Романенко О.Н. Наиболее приемлема — сетевая модель: Ставрополье проводит эксперимент по профильному обучению // Народное образование. 2005. - №6. - С. 182 - 187.

165. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии.: В 2-х т. Т.2 М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

166. Руденко Т.Б., Каткова JI.B. К вопросу о профессиональной компетентности личности учителя. К вопросу о профессиональной компетентности личности учителя// Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество»

167. URL статьи: / http://journal.sakhgu.ru/work.php?id=47

168. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). М.: Педагогическое общество России, 1999. - 328 с.

169. Саитбаева Э.Р Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования : Дис. . д. п. н : 13.00.08 . Москва, 2002. - 514 с.

170. Саломатов К.И., Шатилов С.Ф. Некоторые теоретические вопросы методической подготовки студентов языкового педагогического вуза // ИЯШ. 1977. - № 5. - С.7 - 9.

171. Санникова Т.Г., Черемных М.П., Васильева С.Г. Образовательная программа повышения квалификации работников образования «Старшая школа» / http:Wwww.gly. ru\? tid

172. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996. - 123 с.

173. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научных трудов. — М.: Еврошкола, 1998.

174. Селевко Г.К. Современное развивающее обучение // Школьные технологии. 1997. - №4. - С. 22 - 24.

175. Сенашенко B.C. О соотношении зачетных единиц и модульной структуры учебного процесса // Инф. бюл. УМО. СПб., 2005. № 6.

176. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. — 272 с.

177. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование //Профессиональная подготовка педагога: Сб. науч. Тр. М., 1988. - С. 1 4 - 28.

178. Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах. // Изв. Рос. Акад. Образования. 2000. - № 3. - С.73 -79.

179. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976. — 160 с.

180. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. - №4. - С. 63 - 72.

181. Словарь иностранных слов. 13 издание, стереотип. - М.: - Русский язык, 1986. - 608с.

182. Соловова Е.Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования : Дис. . д. п. н.: 13.00.02. Москва, 2004. - 432 с.

183. Соловова Е.Н. Разработка авторских программ и курсов // ИЯТТТ. 2004. -№5.- С.11 - 14.

184. Соловова Е.Н. Современные требования к научно-методическому и учебно-методическому обеспечению учебного процесса в языковом образовании // ИЯШ. 2004. - № 7. - С.З - 6.

185. Соловова Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования// // ИЯШ. -2001. №4.- С.7- 10.

186. Соловова Е.Н., Сафонова В.В., Махмурян К. С. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования // Английский язык в школе. -2002. -№1.- С. 47 58.

187. Стяжкина Е.В. Поддержка профилей посредством обучения английскому языку//Профильная школа. 2007.- №1. - С. 22 -26.

188. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 10 - 14.

189. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // ИЯШ. 2000. - №5.- С. 63 - 68.

190. Татарницева С.Н. Методическая компетенция учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов: Автореферат дисс. к.п. н.: 13.00.08 : Тольятти, 2003. 319 с.

191. Тэн Э.Г. Формирование профессиональной компетентности современного учителя иностранных языков. Пятигорск / http:www.pglu.ru/konf/2005

192. Филатова JI.O. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы. М., 2005г . 192 с.

193. Фрумин И.Д. За что в ответе? ( Компетентностный подход в образовании) / И. Фрумин//Перемены. 2004. - №2. - С. 117-129.

194. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: языковой вуз: Автореферат дис. . д. п. н.:13.00.08. М., 1994.- 25 с.

195. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.: «Высшая школа» 1989. 238 с.

196. Халилова JI.A. Иностранный язык в историко-архивном институте РГГУ: Модульная система обучения / http://www.rsuh.ru/article.html?id:=3614

197. Харин А.З., Мутылина И.Н. Реализация модульного обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров /http://www.sipk.unpo.rU/html/konferencii.flles/l.htm

198. Харин А.З., Мутылина И.Н. Современная система повышения квалификации работников образования // Акмеология 2005. Методологические и методические проблемы. — Санкт-Петербург: ААН, 2005. с. 237 - 242.

199. Хатюшина А.А. Теория и практика повышения квалификации учителей США: Автореферат дис.к. п. н.: 13.00.08. -М., 2007. 20 с.

200. Ховрина А.С. Проектирование процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования. Автореферат дис. к.п.н.: 13.00.08. -Тамбов, 2004. 21с.

201. М. Холстед, Т. Орджи. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании // Современные подходы к, компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. Самара: Изд-во профи, 2001.

202. Хуторский А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. 2003. - №5.- С.24-27.

203. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ.высших учебных заведений \ А.В. Хуторской. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 256 с.

204. Цвелюх И.П. Поддержание профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации: Автореферат дисс. к.п.н.- Москва, 2006.- 26 с.

205. Цыркун И.И. Дидактические основы генезиса специальной инновационной подготовки студентов педвуза в условиях многоуровневого образования: Автореферат дис. д. п. н. \БГПУ им. М.Танка. - Минск, 1998. - 21с.

206. Черемных М.П. Профильное обучение старшеклассников на основе индивидуальных планов // Практика административной работы в школе. -2005.-№5.-С. 3 -21.

207. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. — 157с.

208. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессионально школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1996 - 340 с.

209. Шадриков В.Д. Духовные способности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000 . - 421 с.

210. Шамова Т.И. Управление образовательными системами. М., Владос, 2001.- 320 с.

211. Шатилов С.Ф., Соломатов К.И., Рабунский Е.С. Профессиограмма учителя иностранных языков. JL, 1985. - 25 с.

212. Школьное образование в капиталистических странах: состояние и тенденции. Сб. научных трудов. -М., 1981. с.75 - 76.

213. Щеднова Т.Н. Реализация модульно-рейтинговой системы обучения математике студентов аграрного вуза: Автореферат дисс. к.п.н.: 13.00.02. Омск, 2003. 21 с.

214. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе.Общие вопросы методики. М.; JL, 1947. - 96 с.

215. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. //Психология труда и личности учителя. JL, 1976 . -97с.220.221.222.223,224,225,226,227,228,229,230,231,232,233,234,235,

216. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

217. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентносно- ориентированному образованию. — Красноярск, 2002. — 267 с.

218. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас.: Швиеса, 1989. 271 с.

219. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дис.д. п. н.-Вильнюс, 1990.

220. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 300 с.

221. Языкова Н.В. Формирование профессионально методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков. - Улан-Уде, 1994.

222. A la roohcrche de 1 ecole de demain. P., 1970. - p. 6 - 7. Bologna Process Stocktaking. Report from a Working Group by the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005. - 106 p.

223. Common European Framework of Reference for Language Learning and Testing. Draft 1 of a Framework proposal. Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Co-operation), 1996. - p. 204. Hutchinson, Waters, English for specific purposes/1995

224. Hoffmann L. Kommunikationsmittel Fachsprache." Eine Einfuhrung. -Tubingen: Narr, 1985.

225. Hymes. D. On Communicative Competence. In Sociolinguistics (ed.). B. Pride and J. Holmes. Lnd., 1972.1.proving School using what we know. L, 1981, - p.254.

226. Ecole nou velle temoigne. — P., 1970, p.27.1.x Jeux dramatigues et pedagodigues. P., 1983. - p.61.1.zar G. Literature and Language Teaching: A guide for teachers and trainers. Camb.: etc., Camb. Univ. Press, 1993. - 268 p.

227. Maslow A. Motivation and Personality. New York, 1954.

228. McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, 28, p.l 14.

229. National Board for Professional Teaching Standards (NBTS). (2002). What Teachers Should Know and Be Able to Do.http ://www.nbpts. org/pdf/coreprops.pdf

230. Owens G. The Modele in "Universities Quarterly"// Universities Quarterly, Higher education and society. Vol.25. - №1.

231. Russell J.D.Modular Instruction. Minneapolis, Minn., Burgest Publishing Co., 1974.

232. Savignon, S. J. Communicative Curriculum Design for the 21st Century // English Teaching Forum Magazine. USIA, 2002. - Volume 40. - No. 1. -p. 3-7.

233. Swidler A. Organization without Authority, Cambridge. L. 1979. - p. 155.

234. Sager, Juan C., Dungworth, David, McDonald, Peter F. 1980 English Special Languages: Principles and practice in science and technology. Wiesbaden: Oscar Brandstetter Verlag KG, 1980.

235. Standards For Foreign Language Learning: Preparing for the 21 century. -Lawrence, KS: Allen Press, Inc., 1996. 109 p.

236. Van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning. (Vol.1: Scope). -Strasbourg: CCC/CE, 1993. 88p.

237. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // PsycholoGical review. — 1959. № 66.

238. Widdowson H.G. Explorations in Applied Linguistics Oxford, 1979.