Совершенствование культурно-речевых навыков студентов юридического факультета вуза

Тесликова, Надежда Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование культурно-речевых навыков студентов юридического факультета вуза

Автореферат

Автор научной работы: Тесликова, Надежда Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование культурно-речевых навыков студентов юридического факультета вуза"

На правах рукописи

АшР

ТЕСЛИКОВА Надежда Николаевна

Совершенствование

культурно-речевых навыков студентов юридического факультета вуза

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань 2004

Работа выполнена на кафедре методики русского языка и литературы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Нина Ивановна Демидова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тамара Ивановна Чижова, кандидат педагогических наук Александр Оскарович Орг

Ведущая организация - Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита диссертации состоится 10 ноября 2004 года в 1200 часов на заседании диссертационного совета К 212.212.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном педагогическом университете имени С.А. Есенина по адресу: 390000, г Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГПУ имени С.А. Есенина Автореферат разослан 3 октября 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Т.И. Мишина

2005-4 13425

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Мировой опыт показал, что для непрерывного образования и обучения новым профессиям и специальностям лучше всего приспособлены люди, получившие широкую гуманитарную подготовку. XXI век станет веком таких людей, лишенных профессиональной ограниченности, узости интересов. Современное производство, все сферы жизни общества будут нуждаться прежде всего в открытой творческой личности.

Особая роль в становлении такой личности отводится русскому языку, который как учебный предмет в гуманитарной подготовке имеет особый статус: «Он нужен всем, всегда и везде» (Н.М. Шанский). Речевая культура -один из компонентов общей культуры человека. Как и другие слагаемые культуры, она прививается, воспитывается и требует постоянного совершенствования в течение всей жизни.

В соответствии с Государственным стандартом курс «Русский язык и культура речи» введен в систему высшего профессионального образования сравнительно недавно, в 2000 году, поэтому разработка методики его преподавания является весьма актуальной задачей.

Подготовка студентов к деятельности в различных структурах правоохранительной системы предполагает наряду с профессиональными знаниями и умениями формирование навыка владения грамотной деловой речью в ее различных видах и формах. В формировании коммуникативной компетенции студентов значительная роль отводится ознакомлению будущих юристов с нормами культуры речи, что предполагает правильное и целесообразное использование языковых средств в разных сферах и коммуникативно-речевых условиях общения. Учебная задача курса «Русский язык и культура речи», предусмотренного Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности «Юриспруденция», - обучить грамотному деловому письму с параллельной корректировкой знаний по русской орфографии, пунктуации, орфоэпии, помочь студентам в овладении речью как важнейшим инструментом профессиональной деятельности работника правоохранительной системы.

Практика работы со студентами обнаруживает заметное оскудение речи молодежи на лексическом уровне, во многом обусловленное изменением круга чтения, небрежность в произношении слов, грубые ошибки в письменных текстах, засорение речи жаргонизмами и вульгаризмами, обеднение выразительных средств языка, нарушения языковых норм и т.п. Поэтому задачу профессиональной речевой подготовки будущих юристов в высшей школе пока нельзя считать решенной.

Катастрофическое положение с речевой культурой в нашей стране отмечают не только лингвисты, но и писатели, политики, педагоги, все те, кому небезразлична судьба родного языка___________________

Вопросам культуры речи посвящены исследования таких известных лингвистов, как Ф И Буслаев, В В. Виноградов, С.И. Виноградов, Б.Н. Головин, К.С. Горбачевич, JI.K. Граудина, В.П. Даниленко, Е.С. Истрина, В.А. Ицко-вич, A.B. Калинин, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров, H.H. Кохтев, Е.М. Лазуткина, М.Р. Львов, С.И Ожегов, A.M. Пешковский, Л.И. Скворцов, Г.В. Степанов, Ф.П. Филин, Н М. Шанский, Б.С. Шварцкопф, Н.Ю. Шведова, E.H. Ширяев, Л.В. Щерба и др.

В последние годы появились исследования по методике развития речи (А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, H.A. Ипполитова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, Л.М. Лосева, М.Р. Львов, А.К. Михальская, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, Ю.В. Рождественский, Г.Я. Солганик, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова, Л.А. Ходякова и др.).

В исследованиях последних лет наблюдается внимание к проблемам профессиональной культуры речи (H.H. Ивакина, В.Г. Гончарова), культуры деловой речи (П.В. Веселов, Ф.М. Кадырова, М.В. Колтунова, М.Ю. Рогожин), готовности студентов к исполнительско-речевой деятельности (А.И. Капская) и др.

Однако содержание обучения студентов-юристов речевой культуре, его технология в современной педагогической и методической литературе недостаточно раскрыты Между тем разработка профессионально ориентированного дидактического материала, исследование его обучающего и развивающего потенциала, создание системы аналитических, конструктивных и продуктивных текстовых упражнений, направленных на развитие творческих способностей обучаемых в единстве с совершенствованием культурно-речевых навыков студентов-юристов, а также методов, способствующих их внедрению, чрезвычайно актуальны и перспективны.

Поскольку юрист обслуживает все сферы жизни, то «богатство речи для него составляет не общекультурное пожелание, а незаменимый профессиональный императив» (А. Бойко).

Сказанное определяет актуальность нашего исследования.

Объектом исследования в данной диссертации является процесс совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета вуза, предметом - методическая система совершенствования культурно-речевых навыков студентов-юристов: содержание, формы и методы, принципы обучения русскому языку и культуре речи.

Цель исследования - поиск и создание эффективных условий совершенствования коммуникативно-речевых умений, разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета вуза.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что для успешного совершенствования культурно-речевых навыков студен-

тов юридического факультета вуза необходимо формирование осознанных коммуникативно-речевых умений при соблюдении следующих условий:

1) интеграция специального и гуманитарного образования в вузе;

2) коммуникативно-деятельностный подход к обучению всем видам речевой деятельности с учетом принципов речевого развития;

3) сознательное усвоение студентами теоретических знаний о языке;

4) использование специально отобранного и профессоинально направленного на текстовой основе дидактического материала и системы аналитических, конструктивных и продуктивных текстовых упражнений.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих основных задач:

1) рассмотреть психологические, педагогические, лингвистические и методические основы исследуемой проблемы;

2) выявить уровень сформированное™ коммуникативно-речевых умений студентов-юристов посредством проведения и анализа данных констатирующего эксперимента;

3) выделить принципы, методы и приемы совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета вуза;

4) определить необходимый объем теоретических знаний о нормах устного и письменного литературного языка, правилах коммуникативного взаимодействия;

5) установить принципы, источники, критерии отбора дидактического материала как основы методической системы совершенствования коммуникативно-речевых умений студентов;

6) создать систему аналитических, конструктивных и продуктивных текстовых упражнений, способствующих совершенствованию культуры устной и письменной речи студентов-юристов;

7) разработать различные методы и приемы контроля (диагностики), основанные на уровневой дифференциации;

8) экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы совершенствования культурно-речевых навыков студентов-юристов.

Методологическую основу исследования составляет деятельностный подход к проблеме порождения высказывания в рамках теории речевой деятельности (Т.В. Ахутина, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшанский, A.A. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), коммуникативно-деятельностный, системный, профессионально ориентированный и дифференцированный подход к процессу совершенствования культурно-речевых навыков студентов-юристов в рамках методики преподавания курса «Русский язык и культура речи» (Е.С. Антонова, Г.Я. Гальперин, H.A. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.С. Кудрявцева, Т.А. Jla-

дыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, Н.Ф. Талызина, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова и др.), общедидактические и методические принципы, методы и приемы развития связной речи (М.Т. Баранов, J1.T. Григорян, Н.И. Демидова, A.B. Дудников, Т.А. Ладыженская, И Л. Лернер, М.Р. Львов, Г.Н. Приступа, A.B. Текучев, Л.П. Федоренко и др.).

Характер поставленных задач определял выбор методов исследования: изучение и теоретический анализ психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы с целью установления теоретических основ исследования; целенаправленное педагогическое наблюдение за учебной деятельностью студентов; изучение и обобщение опыта работы преподавателей; беседы со студентами; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, обработка и сопоставительный анализ результатов проведенных экспериментов в экспериментальной и контрольной группах.

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось в течение пяти лет (с 1999 по 2004 г.) на юридическом факультете Рязанского филиала Московского института экономики, менеджмента и права.

Первый этап (1999-2001 гг.) - изучение специальной литературы по теме диссертации, выделение исходных теоретических положений, определение целей и задач диссертационного исследования, педагогическое наблюдение за учебной деятельностью студентов, разработка дидактического материала и системы упражнений, подготовка и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2001-2003 гг.) - подготовка и проведение контрольно-обучающего эксперимента, внедрение системы упражнений, использование специально отобранного дидактического материала по сформулированным нами критериям.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обработка и анализ результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что теоретически разработана и экспериментально проверена методическая система совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета вуза, а именно: 1) установлена зависимость совершенствования культурно-речевых навыков студентов от сознательного усвоения ими теоретических знаний о языке (о соотношении языка и речи, о функциональных стилях, нормах, о коммуникативных качествах речи и т.п.); 2) создана система аналитических, конструктивных и продуктивных текстовых упражнений, способствующих совершенствованию культуры устной и письменной речи студентов-юристов, приведена их типология; 3) установлены принципы, источники, критерии отбора дидактического материала как основы методической системы совершенствования культурно-речевых навыков сту-

дентов; 4) разработана система методов и приемов контроля (диагностики), основанных на уровневой дифференциации.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1) на основе лингвистических и психолингвистических сведений охарактеризовано понятие «речь» (в соотношении с понятием «язык»), представлено описание и сравнительный анализ функциональных стилей, дана трактовка понятия «культура речи» применительно к вузовскому образованию на современном этапе и вычленены его компоненты; 2) выявлены психолого-педагогические особенности учебной и речевой деятельности, а также условия успешного обучения студентов русскому языку и культуре речи; 3) определено содержание, обоснованы принципы, методы и приемы обучения речевой культуре.

Практическая значимость исследования определяется разработанным методическим материалом (адаптированными теоретическими сведениями о языке, культуре речи, норме, функциональных стилях и т.д., созданной диссертантом системой упражнений, специально отобранным по сформулированным критериям практическим дидактическим материалом), разработанной системой методов и приемов для диагностики сформированности культурно-речевых навыков студентов, основанной на уровневой дифференциации, созданными диссертантом учебно-практическими пособиями «Русский язык и культура речи».(2002, 2003, 2004 гг. издания), учебной программой обучения, что может быть использовано для совершенствования программ, учебников, учебных и методических пособий для высшей школы.

Обоснованность и достоверность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются, во-первых, опорой на данные таких наук, как лингвистика, психолингвистика, психология, риторика, педагогика и методика обучения русскому языку; во-вторых, выбором и использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике проведения исследования, и подтверждаются положительными итогами экспериментального обучения.

По итогам исследования на защиту выносятся следующие положения:

- содержание обучения (профессионально ориентированный дидактический материал, призванный обеспечить совершенствование орфографических, пунктуационных, коммуникативно-речевых навыков студентов; созданная диссертантом и апробированная в вузовской практике система упражнений);

- принципы речевого развития и обучения (коммуникативный принцип обучения; принцип последовательного наращивания темпов в обучении языку; принцип единства изучения языка и обучения речи; принцип целостности процесса формирования лексического запаса и грамматического строя речи студентов; принцип опоры на алгоритмы порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развитии языковой способности;

разработанные нами принцип сопоставления и дифференциации единиц языка в процессе речевого выбора и принцип диагностики);

- методы и приемы обучения речевой культуре (грамматическое моделирование, лингвистический анализ текста, деловая игра, «кейс-стади» (обучение с использованием конкретных учебных ситуаций), рефлексия как метод самопознания и самооценки, тренинговые технологии (тренинг деловой коммуникации, личностного развития, коммуникативных умений) и т.д.;

- методические условия, необходимые для совершенствования культурно-речевых навыков: 1) интеграция специального и гуманитарного образования; 2) использование коммуникативно-деятельностного подхода в обучении; 3) организация процесса совершенствования речевой культуры и коммуникативной компетенции студентов, который базируется на личност-но ориентированном подходе, что является важнейшим условием формирования профессионально значимых личностных качеств будущих юристов, их успешной профессиональной деятельности; 4) творческое восприятие и усвоение знаний; 5) специально созданная система аналитических, конструктивных и продуктивных текстовых упражнений, построенная в соответствии с уровнями организации языковой личности; 6) развитие речевых навыков студентов на профессионально ориентированном дидактическом материале.

Апробация исследования. Теоретические положения методики и предложенных в исследовании практических рекомендаций апробированы в выступлениях на Всероссийских педагогических чтениях (Саратов, 1993), на региональных научно-практических конференциях (Рязань, 1998; Рязань, 1999; Рязань, 2000; Рязань, 2001), на научных конференциях профессорско-преподавательского состава в Рязанском филиале Московского института экономики, менеджмента и права, в процессе преподавания автором в названном институте, в выступлениях на Международной ярмарке «Образование и карьера» (Москва, апрель 2002 г.).

Представленные диссертантом на Московском международном салоне инноваций и инвестиций научные разработки были отмечены: в 2002 году -Серебряной медалью за разработку инновационно-педагогической технологии при изучении курса «Русский язык и культура речи» на юридическом факультете; в 2003 году - Золотой медалью за научную разработку «Принципы обучения деловой речи студентов-юристов»; в 2004 году - Золотой медалью за научную разработку «Формирование коммуникативной компетенции студентов-юристов при изучении курса «Русский язык и культура речи».

Основное содержание диссертационного исследования нашло отражение в 13 методических изданиях и научных работах и составляет 30,5 печ. л.

Структура и основное содержание работы

Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяется объект и предмет научного поиска; выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; дается описание методов и этапов проведения экспериментального исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета» рассматриваются лингвистические, лингвометодические, психологические и методические основы исследуемой проблемы.

В первом параграфе «Лингвометодические основы исследуемой проблемы» на основе лингвистических и психолингвистических сведений охарактеризовано понятие «речь» (в соотношении с понятием «язык»), рассмотрены функции языка и речи; представлены различные определения таких основополагающих для методики совершенствования культурно-речевых навыков понятий, как «культура речи», «литературный язык», «норма».

Вопрос о том, как соотносятся язык и речь, был поставлен лингвистами давно. Впервые идею о разграничении языка и речи выдвинул швейцарский ученый Фердинанд де Соссюр в «Курсе общей лингвистики». Под влиянием идей Фердинанда де Соссюра проблеме соотношения языка и речи посвятили свои исследования такие ученые, как Л. Ельмслев, А.И. Смирницкий, Л.В. Щер-ба, Б.Н. Головин, Т.П. Ломтев, М.Р. Львов и др.

Культура речи как наука о языке занимается выработкой и упорядочением разнообразных правил, норм. В рамках проводимого нами исследования представляет интерес точка зрения Е.Н Ширяева: «...задачи, решаемые культурой речи, разные, но все они связаны общей задачей или сверхзадачей - обеспечить эффективность общения. Разные задачи предопределяют основные компоненты культуры речи. Их три: нормативный, коммуникативный и этический».

Нормативный и коммуникативно-прагматический аспекты культуры речи часто противопоставлялись учеными. Отсюда и разное концептуальное осмысление лингвистической науки. Так, например, Г.О. Винокур понимал культуру речи как «учение о говорении в самом широком смысле этого термина, то есть учение об индивидуальном использовании языковой традиции в самой различной обстановке социально-культурного быта», другие признавали принцип «коммуникативной целесообразности» основным и универсальным регулятором общения (В Г. Костомаров, A.A. Леонтьев).

Анализ научных исследований позволяет выявить три точки зрения на проблему определения сущности языковой нормы: норма как явление социальное (А.М ГТешковский, A.A. Шахматов, Д.Н. Ушаков, Б.Н. Головин, СИ. Ожегов и др.), норма как явление лингвистическое (В.В. Виноградов, Ф. де Соссюр, Э. Косериу, Л. Ельмслев, Ю.С. Степанов и др.) и норма как явление динамическое (Л.В. Щерба, К.С. Горбачевич, Н.Ю. Шведова, Л.И. Скворцов, Ф П. Филин, М.Р. Львов и др.). При этом взгляды ведущих лингвистов на характер языковых норм не столько противоречат друг другу, сколько служат основой для разработки понимания проблемы в аспекте проводимого исследования.

В современной лингвистике исследователи обычно выделяют разные признаки нормы: одни связывают сущность нормы с понятием «употребление» (Е.С. Истрина, В.А. Ицкович, К.С. Горбачевич и др.), другие - с понятием «целесообразность» (Д.И. Писарев и др.), третьи - с системой языка (М.В. Щульга, С.И. Виноградов и др.).

Названные признаки нормы являются важнейшими, но далеко не единственными. Мы разделяем мнение С.И. Виноградова, определившего систему критериев нормативности следующим образом: 1) критерий системности; 2) критерий функциональной мотивированности; 3) критерий узуальности; 4) критерий аксиологической оценки; 5) критерий нормативного окружения; 6) критерий культурогенного употребления.

Обобщая формулировки, данные в работах ученых-лингвистов, можно определить литературно-языковую норму как «совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закрепленных в процессе общественной коммуникации» (Лингвистический энциклопедический словарь).

Во втором параграфе «Психолого-педагогические основы работы по совершенствованию культурно-речевых навыков студентов» дано толкование положенных в основание данной методики следующих понятий: «рефлексия», «коммуникация», «деятельностный подход в обучении», «уровне-вая дифференциация»; представлен анализ концепции Л.С. Выготского, трактующего процесс говорения как «переливание» мысли в слово, описаны основные психологические особенности речевой деятельности, рассмотрены механизмы процесса речепроизводства, разработанные разными учеными, раскрыты основные этапы учебной деятельности студентов.

Отечественная психолингвистика традиционно следует идеям Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, разработавших положения, в соответствии с которыми «всякая речевая формулировка есть фиксация результатов процессов мышления, которая не может не оказывать влияние на дальнейший процесс мышления», то есть с 30-х годов XX века процессы речепроизводства связываются с речемыслительным процессом. Специалисты опреде-

ляют речевую деятельность как совокупность психофизической работы человеческого организма, необходимой для построения речи, а саму речь - как процесс восприятия и порождения высказывания. Процесс этот структурирован, но полное описание всех этапов речепорождения представляется сложной научной проблемой. Механизмы данного явления исследуются в работах Б.Г. Ананьева, Т.В. Ахутиной, Б.Ф. Баева, П.П. Блонского, И.Н. Горелова, Н.И. Жинкина, A.A. Залевской, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.Н. Соколова, Л.В. Щербы и др.

Исследуя процесс порождения речевого высказывания, ученые-психологи одним из основных его элементов называют внутреннюю речь, которая возникает из внешней речи, является психологической ее трансформацией и выполняет важные подготовительные функции для общения людей.

Теоретическое осмысление речемыслительного процесса предпринято ведущим ученым в области психолингвистики A.A. Леонтьевым, который считает, что речевое действие, тождественное любой другой деятельности, имеет свою цель и психологическую структуру. Ученый рассматривает не только процесс порождения, но и процесс восприятия речи.

Методически значимой для данного исследования представляется модель речемыслительного процесса, созданная Н.И. Жинкиным. Очень важным механизмом речемыслительной деятельности ученый считает внутреннюю речь, которая является необходимым транслятором для взаимного понимания и реализуется через универсальный предметный код (УПК). Мы разделяем мнение Н.И. Жинкина о том, что речевые процессы нужно анализировать, учитывая условия, цели и задачи коммуникативного акта. В связи с этим считаем целесообразным формировать у студентов умение моделировать высказывания в соответствии с заданной ситуацией общения.

В модели речепорождения, предложенной A.A. Залевской, выделены три основных уровня: мотивационно-побуждающий, формирующий и реализующий.

В контексте обучения русскому языку и культуре речи, формирования языковой способности студентов, развивающей содержательную сторону будущего речевого высказывания, представляет интерес выделение замысла, в котором «намечается основной тезис текста, который является предварительным смысловым планом, уточняющимся говорящим в течение всего процесса реализации замысла», реализуя же «выбор семантических единиц, выбор правил комбинирования семантических единиц» (A.A. Залевская), говорящий формирует и формулирует собственную мысль средствами языка.

Важное значение для совершенствования методики обучения русскому языку имеют работы И.А. Зимней, посвященные проблемам смысловой стороны речи.

Для разработки методики совершенствования культурно-речевых навыков студентов вывод о «деятельностной природе общения» имеет исключительное значение. Схема порождения речевого высказывания дает возможность понять соотношение «смысловых связей» «лексического блока» с этапами порождения речи. Для того чтобы выразить свои мысли, студенты используют «лексические блоки», выбранные ими лексические единицы позволяют продуцировать высказывания. Значит, при формировании речеязы-ковых способностей студентов следует учитывать взаимосвязь усвоения лексики и становления речевого механизма.

В научной и методической литературе нет единого мнения по вопросу о первичности и вторичности умений и навыков. Одни исследователи говорят о тождественности понятий «умения» и «навыки» (С.И. Ожегов и др.). Другие считают, что навык можно сформировать через автоматизацию умения, и рассматривают навык как «более совершенную стадию овладения действиями» (Т.И. Чижова и др.). Наконец, существует третья точка зрения, согласно которой навык - компонент умения, так как «умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности» (P.C. Немов и др.).

Для целей нашего исследования представляет интерес высказывание Б.В. Беляева, который считает, что «от языковых знаний возможен непосредственный переход лишь к первичным умениям: речевые навыки же образуются только в результате многократного повторения соответствующего умения, то есть в результате речевой практики». По мнению В.А. Артемо-ва, в выработке речевых навыков решающая роль принадлежит не повторению, а пониманию. Мы разделяем мнение таких исследователей, как П.Я. Гальперин, Г.Г. Городилова, Н.Ф. Талызина, A.A. Леонтьев, A.A. Залев-ская, И. А. Зимняя, которые определяют умения и навыки, основываясь на общей теории речевой деятельности. Вслед за A.A. Леонтьевым мы считаем, что умение - это «сформированное действие, определяющееся мотивом деятельности и решающее на пути к конечной деятельности свою задачу», а навык -это «отработанные операции, с помощью которых совершается действие».

По мнению ученых, в процессе выработки навыка можно выделить три этапа: формирование, развитие и совершенствование (Г.Н. Приступа, Н.И. Демидова).

Научно-методические труды психологов и педагогов (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.) в области совершенствования обучения русскому языку на основе теории поэтапного формирования умений и навыков обучаемых оказали значительное влияние на развитие наших научных взглядов. Анализ научных исследований названных авторов позволил нам понять, что, во-первых, формирование любого навыка проходит поэтапно; во-вторых, заставляет определить состав и структуру действий на каждом этапе; в-третьих, нацеливает на выбор оптимального способа вы-

работки навыка. В рамках проводимого нами исследования принципиально важными представляются выводы И.А. Зимней о том, что «коммуникативную компетенцию как способность можно ... формировать, развивать и диагностировать. ..».

Навыки, входящие в структуру учебной деятельности студентов, постоянно взаимодействуют. Для того чтобы процесс формирования системы навыков был результативным, следует учитывать факторы их взаимодействия.

В третьем параграфе «Методические основы совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета» объясняется необходимость разработки методической системы по совершенствованию речевых навыков студентов-юристов, в основание которой положен интегративный подход к обучению в вузе, определено место курса «Русский язык и культура речи» в системе подготовки юриста. В педагогической психологии известно (Н.Ф. Талызина), что развитие мотивов осуществляется через учебную деятельность студентов. Интерес к изучению предмета зависит в первую очередь от содержания обучения, от того, насколько этот процесс связан с активной и значимой для человека деятельностью.

В связи с этим программа профилированного курса «Русский язык и культура речи» для студентов юридического факультета разрабатывалась нами с учетом потребностей профессиональной подготовки. При этом базисной частью программы являются инвариантные по содержанию, но подвижные по структуре блоки, обеспечивающие образовательную и культурную основу языковой подготовки студентов.

Другую часть программы, имеющую с базисной значительное пересечение, составляет профессионально значимый материал, выделяемый на основе тщательного и глубокого изучения потребностей профессиональной подготовки.

Профессиональная деятельность студентов-юристов, связанная с интенсивным речевым общением, требует умения строить монологи и диалоги.

Диалог - «монада психической, психологической и когнитивной деятельности человека» (определение Н.Ф. Талызиной) - стал объектом исследования многих лингвистических дисциплин и смежных наук. Несмотря на большое количество работ по этой теме (Л.П. Якубинский, М.М. Бахтин, Л.В. Щерба, Г.П. Грайс, Дж. Остин, Дж. Р. Серль, Т.А. ван Дейк, Ю.М. Лот-ман, Б.Ю. Городецкий, В.З. Демьянков, Х.Я. Ыйм, A.A. Романов, А.Н. Баранов, Г.Е. Крейдлин) «не выработано ни комплексной методики анализа феномена «диалог», ни конкретных методик изучения разных типов речевого общения, что представляет большой интерес для культуры речи» (Н.Ф. Талызина).

Во второй главе «Методическая система совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета» рассмотрены принципы речевого развития студентов, приведены и описаны различные классификации методов и приемов обучения и активизации познавательной

деятельности студентов, раскрыт вопрос об интеграции содержания обучения в вузе, о коммуникативно-деятельностном подходе, направленном на совершенствование коммуникативной и языковой компетенции студентов, с позиций системного подхода рассмотрена работа по совершенствованию культурно-речевых навыков студентов, сформулированы принципы и критерии отбора профессионально ориентированного дидактического материала, способствующего развитию коммуникативно-речевых умений студентов, формированию социально значимых качеств обучаемых, представлены созданные диссертантом и апробированные в вузовской практике система упражнений по совершенствованию речевых умений и система методов и приемов для диагностики сформированное™ культурно-речевых навыков студентов.

В первом параграфе «Содержание обучения студентов юридического факультета вуза русскому языку и культуре речи» приведены и описаны принципы, определяющие организацию обучения, сформулированы принципы, источники и критерии отбора дидактического материала, способствующего совершенствованию культурно-речевых навыков студентов, описана система упражнений, дана их типология.

Подготовка студентов к деятельности в различных структурах правоохранительной системы предполагает наряду с профессиональными знаниями и умениями формирование навыка владения грамотной деловой речью. В связи с этим нами определены содержание и комплекс методических приемов, а также принципов обучения при моделировании интегративной деятельности студента.

В качестве важных, определяющих организацию обучения, мы, вслед за профессором Л.П- Федоренко, рассматриваем следующие принципы речевого развития студентов: коммуникативный принцип обучения; принцип последовательного наращивания темпов в обучении языку; принцип единства изучения языка и обучения речи; принцип целостности процесса формирования лексического запаса и грамматического строя речи студентов; принцип опоры на алгоритмы порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развитии языковой способности; принцип сопоставления и дифференциации единиц языка в процессе речевого выбора; принцип диагностики.

Основным видом дидактического материала мы считаем учебный профессионально ориентированный текст, способствующий развитию коммуникативно-речевых умений студентов, формированию социально значимых качеств обучаемых. Разрабатывая вопрос о дидактическом материале по русскому языку и культуре речи для студентов вуза, мы придерживаемся взглядов отечественных методистов, опираемся на принципы, выдвинутые Л.П. Федоренко, кладя в основу отбора материала употребительность слов, словообразовательных морфем, синтаксических конструкций в современном русском литературном языке, принцип соответствия содержания связных текстов возрастным особенностям студентов, принципы воспитывающего и развивающего обучения и др.

В целях эффективного совершенствования культурно-речевых навыков студентов в данном диссертационном исследовании сформулированы следующие критерии отбора дидактического материала: 1) научность; 2) доступность; 3) разнообразие текстов в стилистическом отношении (художественные произведения, научная, деловая речь и пр.); 4) отражение в материале орфографических, пунктуационных, речевых трудностей; 5) последовательность в расположении дидактического материала (от опознания орфограмм, речевых ошибок до самостоятельного использования в речи нужных орфограмм и оборотов); 6) связь с другими дисциплинами, профессиональная направленность.

Основой формирования коммуникативно-речевых умений студентов является созданная диссертантом и апробированная в вузовской практике система упражнений.

Усвоение учебного материала - это сложное психофизиологическое явление, так как в ходе выполнения того или иного задания студент совершает операции анализа, синтеза и др. Вслед за Г.Н. Приступой, Н.И. Демидовой и др. мы полагаем, что «в зависимости от характера мыслительной деятельности студентов все упражнения делятся на следующие типы: 1) аналитические; 2) аналитико-синтетические; 3) синтетические».

Обучение студентов должно способствовать их дальнейшему профессиональному и культурному росту. В связи с этим считаем обоснованным «перенос акцентов с накопления репродуктивного знания на формирование личности, владеющей технологией творческого труда и способной не только усваивать готовое знание, но и генерировать свое» (Ю. Горин, Б. Свистунов и др).

К упражнениям, требующим самостоятельного поиска выполнения заданий, использования имеющихся знаний, умений и навыков при выполнении заданий в измененных ситуациях можно отнести следующие: 1) упражнения по обобщению и систематизации изученного материала (при широком использовании сводных таблиц, графических форм работы); 2) упражнения на составление алгоритмов применения того или иного правила; 3) задания на выбор, например, знака препинания; 4) упражнения на моделирование слов, словосочетаний, предложений, текста; 5) упражнения в выполнении заданий с элементами постепенно нарастающей сложности: задания на изменение уже имеющейся конструкции; задания на восполнение в конструкции недостающего звена; конструирование предложений по заданной схеме; самостоятельное конструирование предложений, текста по заданным условиям.

Задания, связанные с будущей профессиональной деятельностью студентов, способствуют развитию их интереса к предмету, делают процесс обучения практически значимым.

Во втором параграфе «Методы и приемы обучения и активизации познавательной деятельности студентов» представлены различные классификации методов и приемов обучения студентов русскому языку и культуре речи.

Анализ педагогических и методических работ (М.Н. Скаткина, И .Я. Лернера, Л.П. Федоренко, М.Р. Львова, М.Т. Баранова, Г.Н. Приступы, Й.Ф. Харламова) позволил нам прийти к пониманию метода обучения как системы целенаправленных действий преподавателя, организующего такие способы познавательной деятельности студента, которые помогают ему успешно овладеть знаниями, умениями и навыками.

В диссертационном исследовании нами рассмотрены имеющиеся классификации методов обучения и их приемов: методы развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин), методы обучения по источникам передачи и приобретения знаний (Н.В. Верзилин, Е.Я. Талант, Ч. Ку-писевич, Д.О. Лордкипанидзе, Е.И. Перовский и др.), методы обучения по характеру учебно-познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер) и др. Наиболее рациональными, на наш взгляд, являются подходы к классификации методов, намеченные М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером, которые выделяют группы методов в зависимости от особенностей познавательной деятельности обучающихся и характера деятельности преподавателя, организующего учебный процесс. Мы разделяем мнение И.Я. Лернера, который считает, что, организуя учебную деятельность такими методами, как частично-поисковый, исследовательский и метод проблемного изложения, преподаватель учит студентов овладевать «процедурами творческой деятельности», формирует у них способность «распоряжаться интеллектуальными средствами для самостоятельной организации своей познавательной деятельности разного типа и уровня».

Методы и приемы обучения студентов русскому языку и культуре речи классифицированы нами, вслед за Л.П. Федоренко, по источнику получения знаний (теоретические, теоретико-практические, практические), а также в соответствии с дидактическими целями (сообщение знаний с целью их восприятия, закрепление полученных знаний и формирование умений, творческое применение знаний и умений на практике).

Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что наиболее актуальными, результативными и перспективными методами лингвометодического исследования и практики преподавания являются следующие: грамматическое моделирование, лингвистический анализ текста, деловая игра, «кейс-стади» (обучение с использованием конкретных учебных ситуаций), рефлексия как метод самопознания и самооценки, тренинге- • вые технологии (тренинг деловой коммуникации, личностного развития, коммуникативных умений) и т.д.

Разработанная диссертантом система методов и приемов для диагностики сформированное™ культурно-речевых навыков студентов основана на уровневой дифференциации, что позволяет оценить результаты учебной деятельности студента с учетом его реальных возможностей и исходного уровня знаний.

Таблица 1

Методы и приемы контроля (диагностики)_

Вид контроля Метод Приемы

>х 1 Опрос 1 Работа с алгоритмом ответа 2 Работа по плану ответа 3 С применением карточек 4 Рецензирование ответов студентов

X э: >Э 2 Беседа 1 Конструирование ответа во время беседы 2 Оценка студентами ответа товарища и ее обоснование 3 Самостоятельная постановка вопросов студентами

-0 я 3 Устный рассказ 1 Устные высказывания по той или иной теме

Е * 4 Речевые упражнения 1 Упражнения по технике речи 2. Тренинг-жесты

о = Ьч » г 5 Ораторские выступления 1 Монологические высказывания

6 Сообщение, доклад 1 Высказывание по заданной теме

ч 7 Устное сочинение 1 Работа по образцу

к 8 Индивидуальная практическая проверка 1 Составление плана изучаемого материала 2 Составление образцов рассуждения при применении правила 3 Формулирование правила 4 Проверка домашнего задания

I Беседа 1 Ответы на контрольные вопросы по теме 2 Выведение обобщающего правила 3. Составление алгоритмов

Устный онтальмый 2 Упражнения 1 Упражнения в конструировании предложений 2 Упражнения в классификации слов по различным смысловым и грамматическим признакам 3 Упражнения на резюмирование-повторение сказанного

3 Стилистический анализ 1 Стилистические упражнения на разных уровнях лексическом, морфологическом, синтаксическом и на уровне текста - распознавание языковых и речевых средств, - сопоставление языковых средств и контекстов, - стилистический эксперимент, - комплексный стилистический анализ связной речи

о. е 4 Конструирование стилистически целенаправленных предложений 1 Сопоставление предложений различными стилистическими особенностями

5 Дидактические игры

6 Составление сводных таблиц

Устный Уплотненный 1 Уплотненный опрос 1 Выполнение индивидуальных заданий, остальные слушают ответы либо участвуют во фронтальной беседе

1 Уровневая проверочная работа 1 Выполнение разноуровневых заданий

2 Задания с выбором ответа I Упражнения с выбором ответа

3 Контрольная работа с усложняющимися заданиями 1 Выполнение заданий по выбору ,

4 Тестовые контрольные работы 1 Выполнение заданий теста

5 Рефераты

Письменный Индивидуальный 6 Стилистический анализ 1 Комплексный стилистический анализ связной речи 2 Упражнения на сопоставление языковых средств и контекстов 3 Упражнения на распознавание языковых и речевых средств 4 Рецензия на письменную речь

7 Редактирование 1 Усовершенствование написанного перестраивание текста с изменением порядка слов, сокращение текста 2 Восстановление текста путем дописывания в нем пропущенных окончаний, слов

8 Конструирование 1 Сопоставление предложений с различными стилистическими особенностями 2 Продуцирование своих примеров (слов, словосочетаний, предложений) по специальному заданию

9 Изложения-миниапоры 1 Выполнение стилистического задания

10 Изложения 1 Выполнение упражнений по образцу 2 Выполнение всех видов разбора синтаксического - составление схем; орфографического - объяснение орфограмм, подбор однокоренных слов, словообразовательного - разбор слова по составу и т д

11 Словарно- орфографическая работа 1 Подбор к данным словам антонимов и синонимов 2 Замена одного Слова описательным оборотом 3 Составление с данными словами словосочетаний и предложений 4 Замена в предложенном тексте иноязычных слов русскими 5 Элементы этимологического анализа слов 6 Работа над словами с непроверяемыми написаниями

Письменный Фронтальный 1 Опрос 1 Выполнение заданий по карточкам с печатной основой

2 Тестирование 1 Выполнение заданий теста

3 Редактирование 1 Упражнения по редактированию, совершенствованию написанного

4 Конструирование 1 Продуцирование своих примеров (слов, словосочетаний, предложений) по специальному заданию 2 Упражнения в синонимическЬй замене одних конструкций другими 3 Конструирование предложений по заданным условно-графическим моделям

5 Моделирование 1 Выполнение заданий на моделирование - на уровне слов и морфем, - на уровне словосочетаний, - на уровне предложений, - на уровне текста

6 Диктант 1 Орфографический диктант, орфографический диктант с грамматическим заданием 2 Словарный диктант 3 Пунктуационный диктант 4 Графический диктант

7 Письменные работы с грамматико-орфо графическими заданиями 1. Выполнение работы по специальному заданию 2 Выполнение заданий по готовому образцу 3 Грамматический разбор предложения с применением классификационных таблиц 4 Упражнения на установление пунктуационной аналогии 5 Краткие ответы на вопросы по разнообразному дидактическому материалу

8 Сочинения 1 Сочинение на профессиональную тему

9 Изложения 1 Изложения с элементами сочинения

10 Рефераты

11 Зачет 1 Ответы на вопросы по курсу

В третьем параграфе «Формы совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета» приведены и описаны основные виды и формы организации учебного процесса, направленные на формирование у студентов положительной мотивации и заинтересованности в результатах учебной работы, раскрыт вопрос о проблемном подходе к учебно-познавательному процессу. В целях гуманизации процесса обучения следует использовать методические средства, способные активизировать мыслительную деятельность студентов. Одним из таких средств Т. Гомза считает «нарративацию монологической формы ведения занятий». По мнению Т.Гомзы, исходя из понимания нарратива как устного рассказа, можно отнести к нарративным такую форму обучения, как лекция. Анализ публикаций показал, что в методической литературе практически отсутствуют дискуссии по методике изложения иллюстрирующего лекцию материала.

Вслед за Г. Гурьевым, Н. Дудкиной, А. Федоровым мы считаем, что повышению качества лекций будет способствовать «графический материал, иллюстрирующий курс», если он «представлен в виде специально разработанного алгоритма» и создает «проблемную ситуацию для ведения диалога по теме лекции».

В отечественной методической литературе есть значительное количество исследований, которые посвящены разработке концепции самостоятельной познавательной деятельности студентов, ее сущности, роли и месту в общей системе методов обучения. Мы разделяем мнение И.А. Зимней, А.Н. Рыблова, М.П. Кашина, Р.Б. Сроды и других преподавателей высшей школы, которые, полемизируя в рамках организационных форм и предметно-содержательных сторон самостоятельной познавательной деятельности, единодушны во мнении о том, что правильно организованная самостоятельная познавательная деятельность студентов является основным условием высокопродуктивного процесса обучения.

Активный семинар мы рассматриваем как акт коммуникации, в котором происходит передача знаний и умений, обмен информацией преподавателя и студента. В целях повышения коммуникативной компетенции студентов-юристов считаем целесообразным разыгрывание заданной ситуации, требующей как монологического, так и диалогического общения.

Присоединяясь к общему мнению педагогов, психологов, методистов, мы считаем, что актуальность игрового моделирования объясняется его эвристическими возможностями в обучении будущих профессионалов. Важнейшей особенностью процесса совершенствования культурно-речевых навыков является включение студентов-юристов в коммуникативно значимые для них ситуации.

В процессе опытно-экспериментальной работы проверялась эффективность разработанных диссертантом форм и методов работы. Результаты внедрения разработанной нами системы деловых игр в учебный процесс позволяют утверждать, что их применение: во-первых, совершенствует речевые

навыки студентов и повышает уровень их языковой компетенции; во-вторых, учит студентов эффективному речевому поведению в запланированном и спонтанном диалогах; в-третьих, учит студентов умению излагать свою точку зрения и аргументировать ее; в-четвертых, формирует у обучаемых умение согласовывать свое мнение с мнением окружающих в деятельности по достижению общих целей; в-пятых, учит студентов, анализируя ситуацию и принимая рациональное решение проблемы, вырабатывать у себя организационные навыки; в-шестых, учит студентов самостоятельности и самореализации.

В третьей главе «Анализ эффективности предлагаемой системы совершенствования культурно-речевых навыков студентов» описаны ход и содержание констатирующего и контрольно-обучающего экспериментов, представлен сопоставительный анализ результатов проводимых экспериментов.

В первом параграфе «Данные констатирующего эксперимента» сформулированы цели и задачи констатирующего эксперимента, описаны его ход и результаты.

В констатирующем эксперименте приняло участие 230 студентов I курса юридического факультета Рязанского филиала Московского института экономики, менеджмента и права.

На первом этапе констатирующего эксперимента решалась следующая задача: определить объем знаний студентов по самым общим вопросам, связанным с речевой культурой. Целью второго этапа было определение уровня сформированное™ орфографических, пунктуационных, орфоэпических и других навыков студентов; целью третьего - определение уровня сформированное™ у них умений, связанных с созданием текста. Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 2 и числителе таблицы 3.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что нормативный компонент речевой культуры студентов ЭГ и КГ на начало эксперимента сформирован на низком уровне. Учитывая то,'что языковая норма -это центральное понятие культуры речи, а нормативность - один из признаков современного русского литературного языка, можно сделать вывод об актуальное™ проблематики диссертационного исследования и необходимости разработки методической системы, позволяющей совершенствовать культурно-речевые навыки студентов с учетом лингвистических, психолого-педагогических особенностей развития личности.

Во втором параграфе «Содержание контрольно-обучающего экспери- • мента» сформулированы его цели и задачи, раскрыто его содержание. Основной целью контрольно-обучающего эксперимента было изучение влияния специально организованного процесса обучения на совершенствование культурно-речевых навыков студентов.

С этой целью была разработана соответствующая система методов и приемов обучения. Задачами контрольно-обучающего эксперимента были следующие:

1. Создание программы обучения по курсу «Русский язык и культура речи» для студентов 1 курса юридического факультета вуза.

2. Разработка методической системы, направленной на совершенствование коммуникативной и языковой компетенции студентов, в том числе: а) определение принципов, методов, приемов и методических средств обучения культуре речи и активизации познавательной деятельности студентов, последовательности их применения; б) создание и апробирование в вузовской практике системы упражнений по совершенствованию речевых умений студентов-юристов; в) отбор профессионально ориентированного дидактического материала, способствующего развитию коммуникативно-речевых умений студентов, формированию социально значимых качеств обучаемых; г) разработка системы методов и приемов для диагностики сформированно-сти культурно-речевых навыков студентов; д) проверка эффективности предлагаемой методической системы.

Контрольно-обучающий эксперимент проводился в течение 2002-2003 годов. Результаты констатирующего эксперимента позволили определить уровни речевой культуры студентов в КГ и ЭГ. В ходе экспериментального обучения студентами выполнялись различные виды созданных диссертантом и апробированных в вузовской практике упражнений. С целью формирования культурно-речевых умений студентов в процессе экспериментального обучения нами использовались такие приемы, как сравнение, трансформация, составление алгоритмов, рецензирование, стилистический анализ, словообразовательный анализ, подбор синонимов, антонимов, классификация, конструирование, грамматическое моделирование и др.

В третьем параграфе «Результаты контрольно-обучающего эксперимента» приведены и описаны данные контрольно-обучающего эксперимента; представлен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольно-обучающего экспериментов.

Контрольно-обучающий эксперимент проходил так же, как и констатирующий, в три этапа. Его результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты письменной работы студентов по индивидуальным карточкам

№ п/п Нормы языка До эксперимента После 1-го этапа обучения

КГ ЭГ КГ ЭГ

1. Акцентологические 24-26 % 23,07-26 % 21-30% 17-33,2%

2 Орфоэпические 17-36,5 % 16-39% 17-37,5% 10-59%

3. Морфологические 20-31,5 % 21-27,3 % 15-39% 16-35,3%

4. Синтаксические 19-32 % 18-35,2% 13-45,1 % 12-50 %

Всего допущено ошибок 76 80 63 56

Среднее количество ошибок 7,78 7,51 7,3 5,08

Средняя оценка 2,56 2,7 2,8 3,51

Из сопоставительного анализа результатов двух экспериментов следует, что студенты экспериментальной группы обладают более высоким уровнем развития речевой культуры, достаточным уровнем сформированное™ умения анализировать, обобщать и систематизировать знания о речевой культуре.

На третьем этапе уровень прочности сформированных умений проверялся при написании студентами сочинения. В результате анализа письменных работ были получены данные о развитии нормативного компонента речевой культуры студентов. Все студенты экспериментальной группы справились с сочинением успешно. Результаты представлены в знаменателе таблицы 3.

Таблица 3

Результаты сочинения (КГ = 59 человек; ЭГ = 64 человека)

№ п/п Вид ошибок Контрольная группа Экспериментальная группа

количество допущенных ошибок % количество допущенных ошибок %

1. Орфографические 141/ /82 40,40/ /35,34 161 / /27 41,4/ /29,0

2. Пунктуационные 12б/ /87 36,1/ /з7,5 154/ /44 42,1/ /47,3

3. Синтаксические 27/ /26 7,73/ /11,20 У /И 4,0/ /11,8

4. Лексические 15/ /11 4,29/ /4,74 У 2,у

5. Морфологические У /12 5,15/ /5,17 10/ /9 2,8/ /9,67

6. Стилистические ю/ /6 2,08/ /2,58 б/ /2 1,6/ /2,15

7. Логические з/ /2 0,85/ /0,86 У 0,8/

8. Словообразовательные б/ /5 1,71/ /2,15 у 13/

9. Фактические з/ /1 0,85/ /о,43 У 0,8/

Всего допущено ошибок 349/ /232 365/ /93

Среднее количество ошибок 5,9/ /3,9 5,б/ /1,4

Средняя оценка 2,80/ /3,67 2,98/ /4,38

Таблица 4

Динамика развития нормативного компонента речевой культуры студентов КГ и ЭГ (по результатам сочинения)

Нормативный компонент До эксперимента После эксперимента Динамика изменения

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Всего допущено ошибок 349 365 232 93 -117 -272

Среднее количество ошибок 5,9 5,6 3,9 1,4 -2 -4,2

Средняя оценка в баллах 2,80 2,98 3,67 4,38 +0,87 +1,40

Для оценки эффективности экспериментальной системы был использован такой показатель, как разность баллов, полученных студентами до эксперимента и после него.

Анализ показателей контрольно-обучающего эксперимента позволяет сделать вывод не только о положительной динамике результатов развития речевой культуры студентов, но и об эффективности методической системы в целом.

Таким образом, экспериментальная работа подтвердила результаты теоретического исследования, установила достоверность выбора технологии совершенствования речевой культуры студентов, основанной на интегратив-ном, коммуникативно-деятельностном подходах, разработанной в соответствии с целью и гипотезой исследования.

В заключении формулируются выводы и результаты исследования.

Поставленная в диссертации проблема совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического ^факультета вуза решена следующим образом.

Выводы, к которым мы пришли в результате нашего исследования, могут способствовать новым поискам в решении вопросов методики обучения русскому языку и культуре речи:

1. Интеграция содержания обучения в вузе необходима как обязательное условие формирования будущей парадигмы образования. Реализация интегративного подхода к организации обучения в вузе позволяет расширить образовательное пространство курса «Русский язык и культура речи», сформировать социально значимые качества студентов-юристов.

Студенту, будущему специалисту, необходимо видеть значимость изучаемой дисциплины в свете будущей профессиональной деятельности. Разработанная нами методика преподавания курса «Русский язык и культура речи» позволяет гармонично интегрировать специальное и гуманитарное образование, что поможет будущим юристам эффективно пользоваться языком в профессиональной сфере.

2. Методическая система совершенствования культурно-речевых навыков студентов может быть построена только с учетом данных психолингвистических исследований, описывающих механизмы порождения и восприятия речи.

Положение о единстве мышления и речи позволяет нам прийти к важному для данного исследования выводу о том, что мыслительные способности студентов можно развивать в контексте обучения их речевой деятельности.

3. Для разработки методики совершенствования культурно-речевых навыков студентов вывод о «деятельностной» природе общения имел исключительное значение. В рамках нашего исследования рассматриваются такие виды деятельности, как познавательная и коммуникативная, так как совершенствование культурно-речевых навыков студентов представляется возможным в пределах речевой/коммуникативной деятельности.

Разработанная нами методическая система, в основу которой положен коммуникативно-деятельностный подход, направлена на совершенствование коммуникативной и языковой компетенции студентов, а также на воспитание у них эстетического чувства языка.

4. Реализация идеи интегративного обучения возможна путем развития речевых навыков студентов на специально отобранном дидактическом материале, который приближает студентов к естественной речевой ситуации Для того чтобы научить студентов пользоваться русским языком в научных и профессиональных целях, преподавателю следует на занятии создавать обстановку реального общения, моделировать коммуникативно значимые для студентов-юристов ситуации.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что наиболее актуальными, результативными и перспективными методами лингвометодического исследования и практики преподавания являются следующие: грамматическое моделирование, лингвистический анализ текста, деловая игра, «кейс-стади» (обучение с использованием конкретных учебных ситуаций), рефлексия как метод самопознания и самооценки, тре-нинговые технологии (тренинг деловой коммуникации, личностного развития, коммуникативных умений) и т.д.

6. Сформулированные принципы и критерии отбора дидактического материала, используемого в методической системе, способствуют совершенствованию культурно-речевых навыков студентов юридического факультета вуза. В качестве основного вида дидактического материала рассматривается учебный профессионально ориентированный текст, способствующий развитию коммуникативно-речевых умений студентов, формированию социально значимых качеств обучаемых. Работа с профессиональными текстами учит студентов правильной и целесообразной профессиональной речи.

7. Разработанная и апробированная в вузовской практике система упражнений, представленная в созданных диссертантом учебно-практических пособиях «Русский язык и культура речи» (2002, 2003, 2004 гг. издания) обеспечивает продуктивное внедрение в учебный процесс вуза методики совершенствования культурно-речевых навыков студентов-юристов на основе интеграции содержания обучения.

8. Результаты экспериментального обучения по предлагаемой методической системе показали следующее: 1) повышение уровня мотивации студентов к учению и заинтересованности в результатах учебной работы; 2) умелое использование студентами лексических, фонетических, грамматических средств языка; 3) заметное расширение лексикона обучаемых, успешное овладение ими профессиональной терминологией; 4) формирование умений строить юридические высказывания, воспроизводить речевые модели, выражать (устно и письменно) свои мысли, восстанавливать речевую ситуацию, мотивы автора, давать верную ответную реакцию и т.д.; 5) повышение уровня культуры речи и общей культуры студентов.

Полученные результаты позволяют определить перспективы исследования: 1) дальнейшее изучение вопроса интеграции специального и гуманитарного образования; 2) реализация деятельностного подхода в преподавании курса «Русский язык и культура речи»; 3) исследование обучающего и развивающего потенциала учебного профессионально ориентированного текста; 4) совершенствование системы работы по развитию культурно-речевых навыков студентов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Тесликова H.H. Развитие личности учащихся ПТУ средствами предмета с опорой на профессию // Проблемы повышения качества профессионального образования на основе Государственного стандарта: Основные материалы Всероссийских педагогических чтений: В 2 т. Саратов, 1993. Т. 2; М.: НМЦПО, 1994. С. 173-174.

2 Тесликова H.H., Кирилина Е.А. Развитие познавательного интереса учащихся в процессе обучения русскому языку в ПТУ: Методические рекомендации. Рязань: Изд-во Рязанского областного института развития образования, 1994. 83/79 с.

3. Тесликова H.H. Педагогическая технология преподавания русского языка на основе уровневой дифференциации с применением блочно-модульных элементов // Научно-методическое обеспечение качественного уровня профессионального образования на основе государственного стандарта. Рязань: Изд-во Рязанского областного института развития образования, 1998. С. 62-64.

4 Тесликова H.H. Система обучения с использованием элементов блоч-но-модульной технологии на уроках русского языка // Начальное профес-

сиональное образование: реальность, проблемы, перспективы. Рязань: Изд-во Рязанского областного института развития образования, 1999. С. 19-22.

5. Тесликова H.H. Содержание и структура языкового развития учащихся // Система начального профессионального образования в современных социально-экономических условиях. Рязань: Изд-во Рязанского областного института развития образования, 2001. С. 37-39.

6. Тесликова H.H. Русский язык и культура речи: Учебно-практическое пособие. Рязань: Изд-ва Рязанского областного института развития образования; Рязанского филиала Московского института экономики, менеджмента и права, 2002. 138 с.

7. Тесликова H.H. Русский язык и культура речи: Учебно-практическое пособие. Рязань: Пресса, 2003. 192 с.

8. Тесликова H.H. Профессионально ориентированное обучение студентов деловому стилю речи // Теория и практика современной методики преподавания русского языка и литературы: Сборник научных трудов, посвященный 70-летию со дня рождения профессора Г.А. Фомичевой. М.: Сигнал, 2003. С. 284-288.

9. Тесликова H.H. Принципы речевого развития и обучения официально-деловому стилю речи на юридическом факультете вуза // Вопросы экономики, права, образования: Сборник научных статей / Под ред. А.И. Давыдоче-ва. Рязань: Изд-во Рязанского филиала Московского института экономики, менеджмента и права, 2003. С. 212-226.

10. Тесликова H.H. Русский язык и культура речи: Учебно-практическое пособие. Рязань: Пресса, 2004. 232 с.

11. Тесликова H.H. Профессионально ориентированное обучение деловому стилю речи студентов юридического факультета // Вопросы экономики, права, образования: Сборник научных статей / Под ред. А.И. Давыдочева. Рязань: Изд-во Рязанского филиала Московского института экономики, менеджмента и права, 2004. С. 252-256.

12. Тесликова H.H. Активные формы совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета // Вопросы экономики, права, образования: Сборник научных статей / Под ред. А.И. Давыдочева. Рязань: Изд-во Рязанского филиала Московского института экономики, менеджмента и права, 2004. С. 246-252.

13. Тесликова H.H. Принципы речевого развития и обучения в вузе // Аспирантский вестник: Журнал РГПУ им. С.А. Есенина. 2004. № 3. С. 80-85.

Подписано в печать 05.10.2004. Гарнитура Times New Roman.

Формат 60х84'/|6 Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,6. Тираж 100 экз. Заказ №

Отпечатано в редакционно-издательском центре РГПУ им. С.А. Есенина 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

#185 69

РНБ Русский фонд

2005-4 13425

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тесликова, Надежда Николаевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета.

§ 1. Лингвометодические основы исследуемой проблемы.

§ 2. Психолого-педагогические основы работы по совершенствованию культурно-речевых навыков студентов.

§ 3. Методические основы совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета.

Выводы по первой главе.

Глава II. Методическая система совершенствования культурноречевых навыков студентов юридического факультета.

§ 1. Содержание обучения студентов юридического факультета вуза русскому языку и культуре речи.

§ 2. Методы обучения и активизации познавательной деятельности студентов.

§ 3. Формы совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета.

Выводы по второй главе.

Глава III. Анализ эффективности предлагаемой системы совершенствования культурно-речевых навыков студентов.

§ 1. Данные констатирующего эксперимента.

§ 2. Содержание контрольно-обучающего эксперимента.

§ 3. Результаты контрольно-обучающего эксперимента.

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование культурно-речевых навыков студентов юридического факультета вуза"

Общая характеристика работы

Особая роль в становлении такой личности отводится русскому языку , который как учебный предмет в гуманитарной подготовке имеет особый статус: «Он нужен всем, всегда и везде» (Н.М. Шанский). Речевая культура - один из компонентов общей культуры человека. Как и другие слагаемые культуры, она прививается, воспитывается и требует постоянного совершенствования в течение всей жизни.

В соответствии с Государственным стандартом курс «Русский язык и культура речи» введен в систему высшего образования сравнительно недавно, в 2000 году, поэтому разработка методики его преподавания является весьма актуальной задачей.

Коммуникативно-деятельностный подход к обучению, признанный современной методикой, направлен на формирование коммуникативной компетенции студентов, что следует понимать как «способность человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения» [112, с. 3].

В связи с этим будущих юристов следует «научить свободно пользоваться разнообразными языковыми средствами в различных коммуникативно-речевых условиях и прежде всего в их непосредственной профессиональной деятельности, научить их культуре . общения, совершенствовать у них навыки безукоризненно чистой, правильной, терминологически точной и выразительной речи .» [169].

Учебная задача курса «Русский язык и культура речи», предусмотренного Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности «Юриспруденция», - обучить грамотному деловому письму с параллельной корректировкой знаний по русской орфографии, пунктуации, орфоэпии, помочь студентам в овладении речью как важнейшим инструментом профессиональной деятельности работника правоохранительной системы.

Усилия преподавателя, на наш взгляд, должны быть направлены не только на получение студентами знаний (как это было в школе), но и на формирование у обучаемых деятельностных умений, которые отвечали бы заказу динамично развивающегося общества и современному уровню профессиональных знаний. Таким образом, совершенствование культурно-речевых навыков студентов-юристов становится задачей государственной важности.

В Федеральной целевой программе отмечается, что «. в сфере функционирования русского языка возникают серьезные проблемы. Основными из них являются резкое снижение общей и речевой культуры, нарушения грамматических и лексических норм, обеспечивающих правильность, точность, образность и художественную ценность письменной и устной речи» [206, с. 5].

Мы разделяем мнение О.Б. Сиротининой, которая считает, что «катастрофическое положение с речевой культурой в нашей стране требует от лингвистов внимания к культуре речи» [179].

Вопросам культуры речи посвящены исследования таких известных лингвистов, как Ф.И. Буслаев, В.В. Виноградов, С.И. Виноградов, Б.Н. Головин, К.С. Горбачевич, JI.K. Граудина, В.П. Даниленко, Е.С. Истрина, В.А. Ицкович, A.B. Калинин, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров, H.H. Кохтев, Е.М. Лазуткина, М.Р. Львов, С.И. Ожегов, A.M. Пешковский, Л.И. Скворцов, Г.В. Степанов, Ф.П. Филин, Н.М. Шанский, Б.С. Шварцкопф, Н.Ю. Шведова, E.H. Ширяев, Л.В. Щерба и др.

В последние годы появились исследования по методике развития речи (А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, H.A. Ипполитова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, Л.М. Лосева, М.Р. Львов, А.К. Ми-хальская, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, Ю.В. Рождественский, Г.Я. Солганик, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова и др.).

Однако содержание обучения студентов-юристов речевой культуре, его технология в современной педагогической и методической литературе недостаточно раскрыты. Между тем разработка профессионально ориентированного дидактического материала, исследование его обучающего и развивающего потенциала, создание системы аналитических, конструктивных и продуктивных текстовых упражнений, направленных на развитие творческих способностей обучаемых в единстве с совершенствованием культурно-речевых навыков студентов-юристов, а также методов, способствующих их внедрению, чрезвычайно актуальны и перспективны.

Поскольку юрист обслуживает все сферы жизни, то «богатство речи для него составляет не общекультурное пожелание, а незаменимый профессиональный императив» [29, с. 59].

Мы считаем, что предметное содержание курса «Русский язык и культура речи» должно быть средством, пробуждающим интерес к обучению.

Для совершенствования качественной, профессионально ориентированной речевой подготовки студентов-юристов следует, используя достижения методики преподавания русского языка, интенсифицировать процесс обучения в вузе, интегрируя такие учебные дисциплины, как «Русский язык и культура речи», «Риторика», «Делопроизводство и корреспонденция» и др. со специальными дисциплинами, что поможет обеспечить целостность вузовских знаний.

Сказанное определяет актуальность нашего исследования.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что для успешного совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета вуза необходимо формирование у них осознанных коммуникативно-речевых умений при соблюдении следующих условий:

1) интеграция обучения в вузе;

3) использование специально отобранного дидактического материала и системы аналитических, конструктивных и продуктивных текстовых упражнений.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих основных задач:

1) рассмотреть психологические, педагогические, лингвистические и методические основы исследуемой проблемы;

2) выявить уровень сформированности коммуникативно-речевых умений студентов-юристов посредством проведения и анализа данных констатирующего эксперимента;

7) разработать различные методы и приемы контроля (диагностики), основанные на уровневой дифференциации;

8) экспериментально проверить и оценить эффективность методической системы совершенствования культурно-речевых навыков студентов-юристов.

Методологическую основу исследования составляет деятельност-ный подход к проблеме порождения высказывания в рамках теории речевой деятельности (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. За-левская, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшанский, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), коммуникативно-деятельностный, системный, профессионально ориентированный и дифференцированный подход к процессу совершенствования культурно-речевых навыков студентов-юристов в рамках методики преподавания курса «Русский язык и культура речи» (Е.С. Антонова, Г.Я Гальперин, H.A. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.С. Кудрявцева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, Н.Ф. Талызина, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова и др.), общедидактические и методические принципы, методы и приемы развития связной речи (М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, Н.И. Демидова, A.B. Дудников, Т.А. Ладыженская, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, Г.Н. Приступа, A.B. Текучев, Л.П. Федоренко и др.).

Характер поставленных задач определял выбор методов исследования: изучение и анализ психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы с целью установления теоретических основ исследования; целенаправленное педагогическое наблюдение за учебной деятельностью студентов; изучение и обобщение опыта работы преподавателей; беседы со студентами; констатирующий и контрольно-формирующий эксперименты, обработка и сопоставительный анализ результатов проведенных экспериментов в экспериментальной и контрольной группах.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет (с 1999 по 2004 гг.) на юридическом факультете Рязанского филиала Московского института экономики, менеджмента и права.

Второй этап (2001-2003 гг.) - подготовка и проведение обучающего эксперимента, внедрение системы упражнений, использование профессионально ориентированного дидактического материала, проведение контрольного эксперимента.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обработка и анализ результатов исследования, оформление диссертации.

2) создана система аналитических, конструктивных и продуктивных текстовых упражнений, способствующих совершенствованию культуры устной и письменной речи студентов-юристов, приведена их типология;

3) установлены принципы, источники, критерии отбора дидактического материала как основы методической системы совершенствования культурно-речевых навыков студентов; 4) разработана система методов и приемов контроля (диагностики), основанных на уровневой дифференциации.

Практическая значимость исследования определяется разработанным методическим материалом (адаптированными теоретическими сведениями о языке, культуре речи, норме, функциональных стилях и т.д.), созданной диссертантом системой упражнений и специально отобранным по сформулированным критериям практическим дидактическим материалом с профессиональной направленностью, разработанной системой методов и приемов для диагностики сформированное™ культурно-речевых навыков студентов, основанной на уровневой дифференциации, созданными диссертантом учебно-практическими пособиями «Русский язык и культура речи» (2002 г.; 2003 г.; 2004 г. издания), учебной программой обучения, что может быть использовано для совершенствования программ, учебников, учебных и методических пособий для высшей школы.

Обоснованность и достоверность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на данные таких наук, как лингвистика, психолингвистика, психология, риторика, педагогика и методика обучения русскому языку; во-вторых, выбором и использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике проведения исследования, и подтверждается положительными итогами экспериментального обучения.

По итогам исследования на защиту выносятся следующие положения:

- содержание (профессионально ориентированный дидактический материал, призванный обеспечить совершенствование орфографических, пунктуационных, коммуникативно-речевых навыков студентов; созданная диссертантом и апробированная в вузовской практике система упражнений);

- методические условия, необходимые для совершенствования культурно-речевых навыков: 1) интеграция специального и гуманитарного образования; 2) использование коммуникативно-деятельностного подхода в обучении; 3) организация процесса совершенствования речевой культуры и коммуникативной компетенции студентов, который базируется на лич-ностно-ориентированном подходе, что является важнейшим условием формирования профессионально значимых личностных качеств будущих юристов, их успешной профессиональной деятельности; 4) творческое восприятие и усвоение знаний; 5) специально созданная система аналитических, конструктивных и продуктивных текстовых упражнений, построенная в соответствии с уровнями организации языковой личности;

6) развитие речевых навыков студентов на профессионально ориентированном дидактическом материале.

Апробация исследования. Теоретические положения методики и предложенных в исследовании практических рекомендаций апробированы в выступлениях на Всероссийских педагогических чтениях (г. Саратов, 1993), на региональных научно-практических конференциях (Рязань, 1998; Рязань, 1999; Рязань, 2000; Рязань, 2001), на научных конференциях профессорско-преподавательского состава в Рязанском филиале Московского института экономики, менеджмента и права, в процессе преподавания автором в названном институте, в выступлениях на Международной ярмарке «Образование и карьера» (Москва, апрель 2002 г.).

Представленные диссертантом на Московском международном салоне инноваций и инвестиций научные разработки были отмечены: в 2002 году - Серебряной медалью за разработку инновационно-педагогической технологии при изучении курса «Русский язык и культура речи» на юридическом факультете; в 2003 году - Золотой медалью за научную разработку «Принципы обучения деловой речи студентов-юристов»; в 2004 году - Золотой медалью за научную разработку «Формирование коммуникативной компетенции студентов-юристов при изучении курса «Русский язык и культура речи».

Основное содержание диссертационного исследования нашло отражение в 13 методических изданиях и научных работах и составляет 30,5 печатных листа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

1. Интеграция содержания обучения в вузе необходима, это обязательное условие формирования будущей парадигмы образования. Реализация интегративного подхода к организации обучения в вузе позволяет расширить образовательное пространство курса «Русский язык и культура речи», сформировать социально значимые качества студентов-юристов.

Положение о единстве мышления и речи позволяет нам прийти к важному для данного исследования выводу о том, что мыслительные способности студентов возможно развивать в контексте обучения их речевой деятельности.

4. Реализация идеи интегративного обучения возможна путем развития речевых навыков студентов на специально отобранном дидактическом материале, который приближает студентов к естественной речевой ситуации. Чтобы научить студентов пользоваться русским языком в научных и профессиональных целях, преподавателю следует на занятии создавать обстановку реального общения, моделировать коммуникативно значимые для студентов-юристов ситуации.

Система разработанных нами дидактических игр требует интеграции знаний по двум основным блокам: содержательному и деятельностному. Одни игры требуют от студентов включения теоретических знаний по нескольким дисциплинам сразу и обобщают пройденный ранее материал, другие предусматривают логику выполнения действий (операций) в конкретной деятельности по достижению поставленной цели. Участвуя в деловых играх, студенты обретают практический опыт, который «соотносится с теоретическими заданиями и интерпретируется в целостную систему знаний, умений и навыков, определяющих степень подготовленности специалиста» [99, с. 120].

5. Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что наиболее актуальными, результативными и перспективными методами лингвометодического исследования и практики преподавания являются следующие: грамматическое моделирование, лингвистический анализ текста, деловая игра, «кейс-стади» (обучение с использованием конкретных учебных ситуаций), рефлексия как метод самопознания и самооценки, тренинговые технологии (тренинг деловой коммуникации, личностного развития, коммуникативных умений) и т.д.

7. Созданная и апробированная в вузовской практике система упражнений, представленная в созданных диссертантом учебно-практических пособиях «Русский язык и культура речи» (2002, 2003, 2004 гг. издания) обеспечивает продуктивное внедрение в учебный процесс вуза методики совершенствования культурно-речевых навыков студентов-юристов на основе интеграции содержания обучения.

8. Процесс совершенствования речевой культуры и коммуникативной компетенции студентов базируется на личностно-ориентированном подходе, что является важнейшим условием формирования профессионально значимых личностных качеств будущих юристов, их успешной профессиональной деятельности.

9. Разработанная диссертантом система методов и приемов для диагностики сформированности культурно-речевых навыков студентов основана на уровневой дифференциации, что позволяет оценить результаты учебной деятельности студента с учетом его реальных возможностей и исходного уровня знаний.

10. Результаты экспериментального обучения по предлагаемой методической системе показали следующее:

1) повышение уровня мотивации студентов к учению и заинтересованности в результатах учебной работы;

2) умелое использование студентами лексических, фонетических, грамматических средств языка;

3) заметное расширение лексикона обучаемых, успешное овладение ими профессиональной терминологией;

4) формирование умений строить юридические высказывания, воспроизводить речевые модели, выражать (устно и письменно) свои мысли, восстанавливать речевую ситуацию, мотивы автора, давать верную ответную реакцию и т.д.;

5) повышение уровня культуры речи и общей культуры студентов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Тесликова H.H. Развитие личности учащихся ПТУ средствами предмета с опорой на профессию // Проблемы повышения качества профессионального образования на основе Государственного стандарта. Основные материалы Всероссийских педагогических чтений, г. Саратов, 1993 г. В 2-х томах., т.2. М.: НМЦ ПО, 1994. С. 173-174.

2. Тесликова H.H., Кирилина Е.А. Развитие познавательного интереса учащихся в процессе обучения русскому языку в ПТУ. (Методические рекомендации). Рязанский областной институт развития образования. Рязань, 1994. 83/79 с.

3. Тесликова H.H. Педагогическая технология преподавания русского языка на основе уровневой дифференциации с применением блочно-модульных элементов // Научно-методическое обеспечение качественного уровня профессионального образования на основе государственного стандарта. Рязанский областной институт развития образования. Рязань, 1998. С. 62-64.

4. Тесликова H.H. Система обучения с использованием элементов блочно-модульной технологии на уроках русского языка // Начальное профессиональное образование: реальность, проблемы, перспективы. Рязанский областной институт развития образования. Рязань, 1999. С. 19-22.

5. Тесликова H.H. Содержание и структура языкового развития учащихся // Система начального профессионального образования в современных социально-экономических условиях. Рязанский областной институт развития образования. Рязань, 2001. С. 37-39.

6. Тесликова H.H. Русский язык и культура речи. (Учебно-практическое пособие). Рязанский областной институт развития образовано ния; Рязанский филиал Московского института экономики, менеджмента и права. Рязань, 2002. -138 с.

7. Тесликова H.H. Русский язык и культура речи. (Учебно-практическое пособие). Рязанский областной институт развития образования; Рязанский филиал Московского института экономики, менеджмента и права. Рязань: издательство «Пресса», 2003. -192 с.

8. Тесликова H.H. Профессионально-ориентированное обучение студентов деловому стилю речи // Теория и практика современной методики преподавания русского языка и литературы. Сборник научных трудов, посвященный 70-летию со дня рождения профессора Г.А. Фомичевой. М.: Издательство Сигнал, 2003. -С. 284-288.

9. Тесликова H.H. Принципы речевого развития и обучения официально-деловому стилю речи на юридическом факультете вуза // Вопросы экономики, права, образования. Сборник научных статей. Под редакцией А.И. Давыдочева. -Рязань: Рязанский филиал Московского института экономики, менеджмента и права, 2003. -С. 212-226.

10. Тесликова H.H. Русский язык и культура речи. (Учебно-практическое пособие). -Рязань: издательство «Пресса», 2004. -232 с.

11. Тесликова H.H. Профессионально ориентированное обучение деловому стилю речи студентов юридического факультета // Вопросы экономики, права, образования. Сборник научных статей. Под редакцией А.И. Давыдочева. -Рязань: Рязанский филиал Московского института экономики, менеджмента и права, 2004. -С. 252-256.

12. Тесликова H.H. Активные формы совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета // Вопросы экономики, права, образования. Сборник научных статей. Под редакцией А.И. Давыдочева. -Рязань: Рязанский филиал Московского института экономики, менеджмента и права, 2004. -С. 246-252.

13. Тесликова H.H. Принципы речевого развития и обучения в вузе // Журнал «Аспирантский вестник», PI ПУ им. С.А. Есенина № 3, 2004. -С. 80-85.

Заключение

В данном исследовании нами рассмотрена проблема совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета вуза. Тема эта весьма актуальна по следующим основаниям.

Во-первых, новые социально-экономические реалии потребовали пересмотра идеологии в системе профессионального образования в сторону усиления его практической и личностной ориентированности. Усилия должны быть направлены не только на получение студентами знаний, но и на формирование у обучаемых деятельностных умений, которые помогли бы выпускникам вуза реализовывать свой личностный потенциал, отвечали бы заказу динамично развивающегося общества и современному уровню профессиональных знаний. Таким образом, совершенствование культурно-речевых навыков студентов-юристов становится задачей государственной важности.

Во-вторых, анализ ошибок и недочетов обучения русскому языку в школе открывает возможности для поисков путей их исправления, обновления содержания обучения в вузе. Представленная концепция совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета вуза - один из таких вариантов, подкрепленный экспериментальной проверкой, позитивные результаты которой свидетельствуют о ее валидно-сти, значимости для процесса подготовки современного специалиста.

В-третьих, по общему мнению педагогов, психологов, методистов, интеграция содержания обучения в вузе необходима, это обязательное условие формирования будущей парадигмы образования. В основание разработанной нами методической системы по совершенствованию речевых навыков студентов-юристов положен интегративный подход к организации обучения в вузе. Интеграция таких учебных дисциплин, как «Русский язык и культура речи», «Риторика», «Делопроизводство и корреспонденция», со специальными позволяет обеспечивать целостность вузовских знаний. Наше исследование предлагает разработку таких подходов к обучению, как коммуникативно-деятельностный и профессионально ориентированный.

В диссертационном исследовании мы рассмотрели возможность нового подхода к преподаванию курса «Русский язык и культура речи» в высшей школе.

Цель исследования - поиск и создание эффективных условий совершенствования коммуникативно-речевых умений, в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета вуза - достигнута: об этом свидетельствуют результаты экспериментального обучения.

Гипотеза исследования полностью подтверждается теоретическими и практическими выводами: совершенствование культурно-речевых навыков студентов является основой образовательного процесса личности, так как речевая культура - один из важнейших показателей духовного богатства человека, уровня его общей культуры, развитой культуры его мышления. В связи с этим необходима методическая система, которая опирается на интеграцию обучения в вузе на основе изучения языка, который является не только предметом изучения, но и средством, от степени владения которым зависит степень усвоения всех дисциплин, изучаемых в вузе, а также на комплекс упражнений по развитию речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тесликова, Надежда Николаевна, Рязань

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. -М., 1984. -383 с.

2. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка (К вопросу о предмете социолингвистики). -JL: Наука, Ленингр. отд., 1975.-276 с.

3. Акинфиев H.H., Епифанова С.С. Личностно-ориентированный подход при обучении в практикуме по химии // Изв. высш. уч. зав. Сер. Геология и разведка. 1999. № 2. -С. 142-147.

4. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии // Психология чувственного познания. -М: Изд-во АПН РСФСР, 1960. -486 с.

5. Антипов Г.А., Донских O.A., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. Новосибирск, 1989. -194 2. с.

6. Антонова Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе. Дис.докт. пед. наук, М., 2001 г. 335 с.

7. Апресян Ю.Д. Английские синонимы и синонимический словарь // Англо-русский синонимический словарь. М., 1979. -543 с.

8. Апресян Ю.Д. Типы информации для поверхностно-семантического компонента модели «Смысл-Текст» // Wiener slavistischer Almanach, Wien, 1980, S-Bd.

9. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. -М.: Наука, 1967. -251 с.

10. Артемов В.А. Методика и психология обучения иностранному языку / Сб. ст. под ред. В.А. Артемова. -М, 1970. -293 с.

11. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. -М, 1966. -279 с.

12. Арясова A.A. Система упражнений для обучения устной речи на уроках английского языка в 11 кл. общеобразовательной школы: автореферат, диссер. канд пед. наук. -Л., 1965.

13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. -М: Изд-во МГУ, 1979. -51 с.

14. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. -М., 1975.'

15. Ахутина Т.В., Горшков И.Н., Залевская A.A. Исследования речевого мышления в психолингвистике. -М.: Наука, 1985. —239 с.

16. Баев Б.Ф. Процесс общения и внутренняя речь // XVIII Международный психологический конгресс // Тезисы сообщения. Т.2. -М., 1966.

17. Баранов А.Н., Добровольский Д.О. Англо-русский словарь по лингвистике и семиотике. -М., 1996. с.

18. Баранов А.Н., Крейдлин Г.Е. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога // В Я. 1992. -№ 2.

19. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. Изд. 2-е. -М., 1935.

20. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. -М., 1979. -318 с.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. -М., 1982.

22. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. -М.: Просвещение, 1965. -219 с.

23. Блонский П.П. Память и мышление. В кн.: Избранные психологические произведения. -М.: Просвещение, 1964. -547 с.

24. Блумфилд Л. Язык. -М., 1969. -320 с.

25. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. -Л., 1984.

26. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. -Калинин, 1975.-106 с.

27. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии // РЯШ, 1976. -№ 4. -С. 12-21.

28. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. Изд. 2-е, -М., 1966. -307 с.

29. Бойко А. Язык Фемиды. О формировании речевой культуры будущего юриста // Высшее образование в России. 1999. №5. -С. 58-68.

30. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. Современная версия. М.: Изд-во Эксмо, 2002. -672 с.

31. Виноградов В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку // Лингвистические основы преподавания языка. -М., 1983. -С. 44-65.

32. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. -М., 1959. -654 с.

33. Виноградов В.В. Русская речь, ее изучение и вопросы культуры // ВЯ, 1964. № 4. -С. 6.

34. Виноградов С. И. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспекты культуры речи // Культура русской речи и эффективность общения. -М.: Наука, 1996. -441 с.

35. Винокур Г.О. Культура языка. 2-е изд. М., 1929.

36. Винокур Г.О. Проблема культуры речи. «Рус. яз. в сов. школе», 1929, №5.

37. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1982. -208 с.

38. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. A.B. Петровского. -М, 1973. -288 с.

39. Воителева Т.М. Технология использования текста на уроках русского языка // Теория и практика современной методики преподавания русского языка и литературы. -М.: Издательство «Сигнал», 2003. -308 с.

40. Воронцова B.JI. Русское литературное ударение XVIII-XX вв. Формы словоизменения. -М.: Наука, 1979. -328 с.

41. Выготский JI.C. Из неизданных материалов JI.C. Выготского // Психология грамматики. -М., 1968. -С. 178-196.

42. Выготский JI.C. Мышление и речь. В кн. "Избранные психологические исследования". -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. -С. 331-332.

43. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти т. Т.2. -М.: Педагогика, 1982. -504 с.

44. Выготский JI.C. Мышление и речь: Психологические исследования. -М.: Лабиринт, 1996. -416 с.

45. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий. «Доклады на совещании по вопросам психологии». -М., 1954.

46. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования знаний и умений у школьников. -М., 1965.

47. Гальперин П.Я. Развитие исследований по проблеме формирования умственных действий // Психологическая наука в СССР. -М., 1959. Т.1.

48. Гальперин П.Я. Управление процессом учения. В сб. «Новые исследования в педагогических науках», вып. 4. -М., 1965.

49. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963, № 5.

50. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. -М., 1958. ч. I. -432 с.

51. Гиндин С.И. Внутренняя организация текста. Элементы теории и семантический анализ. Дис. . канд. филол. наук. -М., 1972.

52. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -М.:Че Ро, 1998.-332 с.

53. Гойхман О.Я. Теория и практика обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов сервисных специальностей. -М., 2001.-286 с.

54. Головин Б.Н. Как говорить правильно: Заметки о культуре русской речи. -М.: Высшая школа, 1988. -160 с.

55. Головин Б.Н. Основы культуры речи. Учебное пособие. -М.: Высшая школа, 1980. -335 с.

56. Головин Б.Н. Основы культуры речи. 2-е изд. -М., 1988. -300 с.

57. Гомза Т. Нарратив в лекции // Высшее образование в России, 2001. -№ 3. -С. 53-58.

58. Горбачевич К.С. Вариантность слова и языковая норма. -Л.: Наука, 1978. -238 с.

59. Горбачевич К.С. Изменение норм русского литературного языка. -Л.: Просвещение, 1978. -270 с.

60. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. М.: Просвещение, 1978. -240 с.

61. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности: Психолингвистические основы искусственного интеллекта. Тарт. гос. ун-т. -Таллинн: Валгус, 1987. -190 с.

62. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме // Высшее образование в России. 1999. №3.-С. 63.

63. Городецкий Б.Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1989. Вып. 24: Компьютерная лингвистика.

64. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения / АКД / 732. -М., 1969.

65. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Прогресс, 1985. Вып. 16: Лингвистическая прагматика.

66. Граудина Л.К. Вопросы нормализации русского языка: Грамматика и варианты. -М., 1980. -288 с.

67. Граудина Л.К. О современной концепции отечественной риторики и культуре речи // Культура русской речи и эффективность общения. -М.: Наука, 1996. -441 с.

68. Гурьев Г., Дудкина Н., Федоров А. Графическое обеспечение лекций // Высшее образование в России. 2000. -№ 4. -С. 103-104.

69. Даниленко В.П. Язык для специальных целей // Культура русской речи и эффективность общения. -М.: Наука, 1996. -441 с.

70. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. Сб. работ / Сост. В.В. Петрова / Пер. с англ. под ред. В.И. Герасимова. -М.: Прогресс, 1989. -310 с.

71. Демидова Н.И. Орфография и пунктуация: теория и практика: Учебное пособие. -Рязань: РГПУ, 2001. -152 с.

72. Демьянков В.З. Загадки диалога и культура понимания // Текст в коммуникации.-М., 1991.

73. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. -М., 1996.

74. Едличка А. О пражской теории литературного языка // Пражский лингвистический кружок. -И., 1967. -559 с.

75. Епифанова С. Формирование учебной мотивации. Высшее образование в России, 2000. -№ 3. -С. 106-107.

76. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964, № 6. -С. 26-39.

77. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Под общ. ред. Н.И. Жинкина. -М.: Наука, 1982. -159 с.

78. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. -М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2000. -382 с.

79. Залевская A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте.-Тверь, 1996. с.

80. Залевская A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека.-Калинин, 1977.-С. 13.

81. Залевская A.A. Слово и текст в психолингвистическом аспекте. -Тверь, 1992. -27 с.

82. Звегинцев В.А. История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях. -М., 1960. -106 с.

83. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М., 1985. -160 с.

84. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М., 1991.-219 с.

85. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. -М., 1989.

86. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения. -М., 1976. -С. 5-33.

87. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. -Л.: Наука, 1987. -112 с.

88. Ивакина Н.Н. Культура судебной речи. -М.: Изд-во БЕК, 1995. -324 с.

89. Ильина М. А. Лексические формы слова и методы их изучения. -Изд. Моск. Ун-та, 1971.

90. Ильяш М.И. Основы культуры речи. -Киев-Одесса, 1984. 184 с.

91. Истрина Е.С. Нормы русского литературного языка и культура речи. М.-Л., 1948. .с.

92. Ицкович В.А. Норма и ее кодификация // Актуальные проблемы культуры речи. -М., 1970.

93. Ицкович В.А. О языковой норме // Рус. яз. в нац. шк. 1964. -№ 3.

94. Ицкович В.А. Очерки синтаксической нормы. -М.: Наука, 1982. -199 с.

95. Ицкович В.А. Языковая норма. -М, 1968. -94 с.

96. Ицкович В.А., Шварцкопф Б.С. К типологии формальных отклонений от фразеологической нормы // Литературная норма в лексике и фразеологии.-М., 1983.

97. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. -М.: Наука, Флинта. 1998. -496 с.

98. Каморджанова Н., Янковский К. Деловые итоговые игры // Высшее образование в России. 2001. -№ 2. -С. 119-125.

99. Капацинская Е. В. Использование понятия «качества художественной речи» при описании речевой стороны художественного текста // Термины и слово. Горький, 1981. -С. 67.

100. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. -М.: Наука, 1972.-216 с.

101. Ковтунова И.И. Современный русский язык: Порядок слов и актуальное членение предложения. -М., 1976. -239 с.

102. Кожина М.Н. К проблеме речевой системности и функционально-стилистических норм в связи с описанием и изучением русского языка // Международная конференция преподавателей русского языка и литературы.-М., 1969.

103. Комков Ф.Ф. Активная методика обучения иностранному языку в школе. -Минск: ВШ, 1970. -271 с.

104. Кони А.Ф. Русская риторика.

105. Копнин П.В. Философские проблемы языка // Философия и современность. -М., 1971. -376 с.

106. Коржуев А., Попков В., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление? // Высшее образование в России, 2001, №5. -С. 55-58.

107. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в лингвистике. -М.: Прогресс, 1963. Вып. 3.

108. Костомаров В.Г. Культура языка и речи в свете языковой политики // Язык и стиль. -М., 1965. -С. 31.

109. Костомаров В.Г., Леонтьев A.A. Некоторые теоретические вопросы культуры речи // ВЯ, 1966. № 5. -С. 3-5.

110. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка, -М.: Наука, 1989. -186 с.

111. Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи // Русский язык в школе. 1996, № 3. С. 3-8.

112. Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред. Л.К. Граудиной и E.H. Ширяева. М., 1999. -560 с.

113. Купалова А. Ю. К вопросу о концепции методов обучения // Методы и приемы обучения. М., 1977. -С. 58.

114. Кустарева В.А. К проблеме развития речи младших школьников // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах/ Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. -М.: Педагогика, 1977.-С. 103-118.

115. Ладыженская Т.А. Школьная риторика будущего (в XXI веке) // Ди-дакт. -М., 2000. № 2.

116. Лазуткина Е.М. Культура речи среди других лингвистических дисциплин // Культура русской речи и эффективность общения. -М.: Наука, 1996. -441 с.

117. Ленгард К. Акцентуированные личности // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.А. Романова. -М., 2000.

118. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. -М.: Смысл, 1997. -283 с.

119. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.: Наука, 1969. -307 с.

120. Леонтьев A.A. Психология общения. -М.: Смысл, 1997. -365 с.

121. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности // Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. -М.: Наука, 1965. -240 с.

122. Леонтьев A.A. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности / Отв. Ред. A.A. Леонтьев. -М.: Наука, 1974. -С. 241-254.

123. Леонтьев A.A. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопросы психологии, 1974. -№ 5.

124. Леонтьев A.A., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и природа планов // Планы и модели будущего в речи (материалы к обсуждению) / Под ред. A.A. Леонтьева. -Тбилиси, 1970. -С. 27-32.

125. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. Отв. ред. д-р филолог, наук A.A. Леонтьев. -М., 1974. -С. 5-20.

126. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учебное пособие. -Новосибирск, 1987. -89 с.

127. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. -М., 1976. -64 с.

128. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. -2-е изд., дополненное. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. -709 с.

129. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. -С. 447.

130. Ломтев Т.П. Язык и речь. В кн.: Ломтев Т.П. Общее и русское языкознание. Избранные работы. -М., 1976. -381 с.

131. Лотман Ю.М. Асимметрия и диалог // Труды по знаковым системам. -Тарту, 1983. Вып. 16. -572 с.

132. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 248 с.

133. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Изд. 2-е, испр. и доп-е. -М., 1997. -256 с.

134. Маркелова В.А. Методы обучения. В кн. «Проблемы дидактики теоретического обучения», -М., «Высшая школа», 1978, -230 с.

135. Матюшкин A.M. Классификация проблемных ситуаций // Вопросы психологии, 1975. -№ 5. -С. 25-29.

136. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М., 1975.-367 с.

137. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. -М., 1976.-232 с.

138. Михальская А.К. Основы риторики: Учебное пособие для учащихся 9-11 классов. -М., 1996. -224 с.

139. Михневич А.Е. О культуре речи лектора. -Мн., 1968.

140. Могилевич Б.Р., Капичникова О.Б., Железовская Г.И. Учебно-речевая деятельность студентов. -Саратов: Изд-во Саратов. Гос. Ун-та, 1998. -91 с.

141. Немов P.C. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. -М., 1995.-312 с.

142. Николаева Т.М. Актуальное членение категории грамматики текста // В Я, 1972. № 2.

143. Ожегов С. И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 5-е издание, дополненное. - М., 2003. - 944 с.

144. Ожегов С.И. Вопросы нормализации современного русского литературного языка // Русская речь. 1990. № 4. -235 с.

145. Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. -М., 1974.-352 с.

146. Ожегов С.И. Очередные вопросы культуры речи // Вопросы культуры речи. -М., 1955. Вып. I.

147. Ожегов С.И. Очередные вопросы культуры речи // Лексикология. Лексикография. Культура речи. -М., 1974.

148. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Рус. Яз., 1989. -924 с.

149. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова. -М., 2003. -896 с.

150. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы. Под ред. Р.И. Аванесова; РАН. Ин-т русского яз. -М.: Рус. яз., 2000. -688 с.

151. Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Прогресс, 1986. Вып. 17: Теория речевых актов.

152. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Сб. статей из опыта работы / Состав. Капинос В.И., Костяева Т.А. -М., 1986.-144 с.

153. Петров В.В. Метафора: от семантических представлений к когнитивному анализу // ВЯ, 1990. № 3.

154. Петров В.В., Герасимов В.И. На пути к когнитивной модели языка (Вступит, ст.) // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка.

155. Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. -252 с.

156. Пидкасистый Г.И. Учение как специфический вид деятельности // Формирование умений и навыков в области познавательной деятельности в процессе изучения основ наук. Тезисы материалов Всесоюзной научной конференции. 4.1. -Славянск, 1974. -С. 5-6.

157. Поливанов Е.Д. По поводу звуковых жестов японского языка // Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию. М., 1968.

158. Порубов Н.И. Риторика: Учебное пособие / Н.И. Порубов. -Мн.: Высш. шк., 2001.-384 с.

159. Правильность русской речи: Словарь-справочник. -М., 1965.

160. Приступа Г.Н. Краткий курс методики русского языка. -Рязань, 1975. С. 59. -379 с.

161. Приступа Г.Н. Методика урока русского языка: Краткий очерк. -Рязань, 1971.

162. Приступа Г.Н. Современный урок. Учебное пособие / Рязан. гос. пед. ин-т им. С.А. Есенина. -Рязань: Рязан. ГПИ, 1989. -110 (2) с.

163. Приступа Г.Н. Теория и практика урока русского языка: Пособие для студентов пед. вузов и ун-тов: В 3 ч. -Часть первая. Принципы и методы обучения. -Рязань, 1993. -80 с.

164. Прутченков A.C. Учим и учимся играя. -М., МПА. 1997.

165. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевско-го.-М., 1990.-494 с.

166. Разумовская М.М. Понятие об орфограмме в школьном курсе орфографии // РЯШ. 1981. № 25.

167. Решетова З.А. Навык. Педагогическая энциклопедия, Т. 3. -М., 1966.

168. Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика: Сб. программ учебных курсов. М., 1998.

169. Романов A.A. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения: Дисс. . докт. филол. наук. -М., 1990.

170. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. -М., 1958. -147 с.

171. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии. -М.: Учпедгиз, 1946. -289 с.

172. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Глава XI. Речь. -М., 1946. В кн.: Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. Для студ. выс. учеб. заведений. -М.: Издат. Центр «Академия», 2001. -320 с.

173. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1969. -389 с.

174. Рыблова А.Н. Управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе: теоретические проблемы, вопросы технологии. -Саратов, 1999.

175. Сергеич П. Искусство речи на суде. -М.: Юрид. лит., 1988. -380 с.

176. Сергиевская JI.A. Модели сложного предложения // Типология языковых моделей: Сб. науч. трудов. Вып. 2 / Отв. ред. JI.A. Сергиевская г. Рязань: Изд-во «РИНФО», 2000. -188 с.

177. Серль Дж.Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Прогресс, 1986. Вып. 17: Теория речевых актов.

178. Сиротинина О.Б. Социологические проблемы культуры речи. -М., 1992.-С. 114-121.

179. Скворцов Л.И. Актуальные проблемы культуры речи. -М., 1970. -352 с.

180. Скворцов Л.И. Современные отечественные и зарубежные исследования в области культуры речи (в нормативном и коммуникативном аспектах) // Культура русской речи и эффективность общения. -М.: Наука. 1996. -441 с.

181. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. -М., 1980.

182. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика / Пер. с англ. Е.И. Негневиц-кой. Под общ. ред. и с предисл. д-ра филол. наук A.A. Леонтьева. -М.: Прогресс, 1976. -351 с.

183. Словарь по этике. -М., 1981. -430 с.

184. Словарь русского языка в четырех томах. T. I. -М.: Русский язык,1985.-702 с.

185. Словарь русского языка в четырех томах. T. IV. -М.: Русский язык, 1988.-796 с.

186. Словарь русского языка: в четырех томах. T. II. -М.: Русский язык.,1986.-736 с.

187. Смирнов С.Д. Принцип активности в построении и функционировании психического образа: Автореф. дис. докт. психол. наук. -М., 1988. -40 с.

188. Сов. энц. словарь под ред. A.M. Прохорова, Изд. 4-е, М.: «Сов. эн-цикл.», 1987.-1600 с.

189. Современный словарь иностранных слов: толкование, словоупотребление, словообразование, этимология / Л.М. Баш, A.B. Боброва и др. Издание 4-е, стереотипное. -М.: Цитадель-трейд, Рипол классик, 2003. -960 с.

190. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. -М.: Просвещение, 1967.-248 с.

191. Сорокин Ю.А., Никифоров C.B. Языковая способность как функциональная система / Психолингвистические исследования значения слова и понимание текста. -Калинин, 1988. -С. 132-139.

192. Соссюр Фердинанд де. Труды по языкознанию / Пер. с фр. Яз. // Под ред. A.A. Холодовича. -М.: Прогресс, 1977. -696 с.

193. Степанов Г.В. К проблеме языкового варьирования: Испанский язык Испании и Америки. -М., 1979.

194. Степанов Г.В. Язык. Литература. Поэтика. -М., 1988; -380 с.

195. Сухомлинский В.А. О воспитании. -5-е изд. -М.: Политиздат, 1985, -С. 100.-270 с.

196. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. -М., 1998. -288 с.

197. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1975. -343 с.

198. Тарасов Е.Ф. Текст как свернутая ситуация общения / Материалы к Всесоюзному симпозиуму по психолингвистике и теории коммуникации. -М., 1975. -С. 79.

199. Тарасова И.П. Структура смысла и структура личности коммуниканта // ВЯ. 1992. № 4.

200. Текучев A.B. Методика русского языка в школе. -М.: Просвещение, 1978.-606 с.

201. Тесликова H.H. Русский язык и культура речи: Учебно-практическое пособие. Рязань: Изд-во Пресса, 2004. -232 с.

202. Торопцев И.С. Язык и речь. -Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1985. -200 с.

203. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения / Сост. С.Ф. Егоров: В 6 т. -Т. 4. -М.: Педагогика, 1989. -528 с.

204. Ушинский К.Д. Сочинения. Т. 2. -М., 1948. С. 557.

205. Федеральная программа: Русский язык // Рос. газета. 1996, 8 авг. 5 с.

206. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1984. -159 с.

207. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. М., 1964.-255 с.

208. Филин Ф. П. Несколько слов о языковой норме и культуре речи // Вопросы культуры речи. Вып. 7, 1966.

209. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция Ильичев Л.Ф., Федосеев П.Н., Ковалев С.М., Панов В.Г. -М.: Сов. энциклопедия, 1983.-839 с.

210. Фомичева Г.А. К вопросу о теории и практике методики русского языка как педагогической науки // Теория и практика современной методики преподавания русского языка и литературы. -М.: Издательство «Сигнал», 2003. -308 с.

211. Формановская Н.И. Вы сказали «Здравствуйте!» (Речевой этикет в нашем общении). Изд. 2-е. -М.: Знание, 1987. -160 с.

212. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. -М., 1998.

213. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учебник для студентов высших учебных заведений. -М.: Издательский центр «Академия». -320 с.

214. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. -М., 1997.

215. Цуканова А.Г. Обучающие возможности языковой модели // Типология языковых моделей: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. редактор Л.А. Сергиевская. Рязань. Изд-во РГПУ, 1998. -120 с. С. 53-59.

216. Чижова Т.И. Развитие стилистических умений и навыков в процессе работы над сочинениями разных жанров // Актуальные проблемы развития речи учащихся. Сб. статей. Под ред. А.П. Еремеевой. -М., 1980.-С. 105-110.

217. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. -Л., 1990. -414 с.

218. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка: Значение и происхождение слов. -2-е изд. -М.: Дрофа; Русский язык, 1997. -400 с.

219. Шанский Н.М., Иванов В.В., Шанская Т.В. Краткий этимологический словарь русского языка. М., 1971, -545 с.

220. Шварцкопф Б.С. Единица фразеологического состава и норма // Актуальные проблемы культуры речи. -М., 1970. -406 с.

221. Шварцкопф Б.С. Морфологическая норма фразеологической единицы // Литературная норма в лексике и фразеологии. М., 1983;

222. Шварцкопф Б.С. Официально-деловой язык // Культура русской речи и эффективность общения. -М.: Наука, 1996. -441 с.

223. Шварцкопф Б.С. Типы соотношения вариантов и статистические исследования нормы // Языковая норма и статистика. -М., 1977.

224. Ширяев E.H. Культура речи как лингвистическая дисциплина // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики: Всесоюзная научн. конф. Доклады, ч. I. -М., 1991. -С. 44-61.

225. Ширяев E.H. Культура речи как особая теоретическая дисциплина // Культура русской речи и эффективность общения. -М.: Наука, 1996. -441 с.

226. Ширяев E.H. Культура русской речи: теория, методика, практика // Изв. РАН. Сер. Лит. и яз. 1992. Т. 51, № 2.

227. Шмелев Д.Н. Синтаксическая членимость высказывания в современном русском языке. М.: Наука, 1996.

228. Шульга М.В. Проблемы грамматической нормы в практике редактирования. -М., 1988.

229. Щерба Л.В. Безграмотность и ее причины. В кн.: Избранные работы по русскому языку. -М., 1957. -188 с.

230. Щерба Л.В. Восточнолужицкое наречие. Пг., 1915. T. I.

231. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании: Памяти учителя И.А. Бодуэна де Куртене // Изв. АН СССР. ОЛЯ. 1931. № 1.

232. Щерба Л.В. Опыт общей теории лексикографии. «Изв. АН СССР», 1940, № 3.

233. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л.: Наука, 1974. -428 с.

234. Ыйм Х.Я. Рассуждения и порождение реплик диалога // Текст в коммуникации: Сб. научных трудов. -М., 1991.

235. Якубинский Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. -М.: Наука, 1986.

236. Ярская-Смирнова Е. Неравенство или мультикультурализм? // Высшее образование в России, 2001, №4. -С. 102-110.

237. Hays D.G. How many levels should a grammar recognize? // Language and discourse: test and protest. -Amsterdam: Philadelphia, 1986.

238. Kraus J. Retorika v deinach jazykové kommunikace. Pr., 1981.