Совершенствование преподавания базового курса химии в якутской школе на русском языке

Матаннанова, Анна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование преподавания базового курса химии в якутской школе на русском языке

Автореферат

Автор научной работы: Матаннанова, Анна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование преподавания базового курса химии в якутской школе на русском языке"

На правах рукописи

РГ

Матаннанова Анна Николаевна

Совершенствование преподавания базового курса химии в якутской школе на русском языке

Специальность 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (химия)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2003

Диссертация выполнена на кафедре химии Московского государственного областного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор £.Е. Минченков

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Г.Н. Фадеев

кандидат педагогических наук доцент П.И. Беспалов

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет им. В.И. Ленина

Защита состоится « 25 » ноября 2003 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.03 при Московском государственном областном университете по адресу: 141014, Московская область, г. Мытищи, ул. В. Волошиной, 24, ауд. 627.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан .» О^ЩУЯ- 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат биологических наук, доцент А.П. Коничева

\Joo2.

Актуальность проблемы исследования. Язык является важным средством общения учителя и ученика на уроке. Его использование в речевой деятельности как системы словесных знаков неразрывно связано с мышлением школьника и осознанностью полученных им знаний. Речь ученика на уроке служит основой его мыслительной деятельности, поэтому эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от уровня владения им языком обучения. Лучше всего ученик осмысливает учебный материал, преподносимый ему на родном языке. Еще Л.С. Выготский указывал, что ученик усваивает определенную систему умственных операций - анализ, синтез, обобщение явлений действительности и др., - оперируя родным языком.

В якутской школе химия, как и многие другие предметы, преподается на русском языке, которым хорошо владеют не все ученики. Для многих, обычно сельских школьников, родной язык является основным, общение на русском языке чаще всего происходит только на уроке. Речь учащихся на русском языке хорошо развивается только в старших классах, а при поступлении в вузы совершенствуется. Поэтому в восьмом классе, когда школьники только начинают изучать химию, русский язык вызывает определенные трудности.

Особенность языковой проблемы при обучении химии в якутской школе заключается в том, что школьникам приходится изучать данный предмет на стыке трех языков: родного якутского, русского (которым они плохо владеют), а также химического (который они только начинают осваивать). Д ля осознания изучаемого материала, например объяснения учителя, школьникам в первую очередь необходимо понять содержание вопроса на русском языке. Затем разобраться с химической стороной вопроса и только после этого перевести все это на родной язык. Поэтому процесс осознания школьниками речи учителя является сложным и длительным по времени.

Необходимо отметить, что проблема обучения химии в условиях трехъязычия не изучалась и требует особого внимания. Учителя, преподающие химию в якутской школе, нуждаются в методической помощи, позволяющей повысить эффективность учебно-воспитательного процесса в условиях несовершенного владения учениками языком обучения.

В связи с этим изучение проблемы совершенствования обучения химии в якутской школе на русском языке является актуальной.

Основная идея работы заключается в определении путей развития речевых и связанных с ними мыслительных умений школьников, создании в учебно-воспитательном процессе условий, уменьшающих влияние языковых трудностей, и на этой основе формировании на уроке активной позиции ученика.

Цель исследования - повышение эффективности обучения химии в процессе использования методики, совершенствующей обучение курса химии в якутской школе на русском языке.

Объект исследования - процесс изучения курса химии в национальной

школе.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Предмет исследования - совершенствование процесса обучения учащихся в условиях преподавания предмета на русском языке.

В настоящей работе была выдвинута гипотеза: учащиеся якутских школ будут осознанно воспринимать учебных химический материал, если:

- совершенствовать понимание учениками объяснений учителя, текстов учебника;

- формировать мыслительные умения учащихся;

- создать для школьников условия, снижающие языковой барьер.

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи

исследования:

1. Провести анализ литературы по проблеме влияния языка обучения на его результаты.

2. Выявить основные трудности в процессе преподавания химии в якутской школе на русском языке.

3. Разработать методику преодоления языковых трудностей школьников и формирования мыслительных умений при обучении химии в якутской школе на русском языке.

4. Проверить эффективность разработанной методики.

В работе использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, педагогическое наблюдение, опрос и беседа с учителями и школьниками, проведение констатирующего и формирующего эксперимента, анализ количественных и качественных результатов эксперимента.

Исследование проводилось на базе средних школ Таттинского улуса Республики Саха (Якутия): Ытык-Кюельской №1, Жехсогонской, Черкёхской, Чычымахской и Таттинской гимназии.

Исследование проводилось в несколько этапов (1999-2003):

1999-2000 гг. - констатирующее исследование, которое позволило изучить состояние исследуемой проблемы, определить цель, предмет, задачи и гипотезу исследования.

2000-2001гг. - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, разработка методики совершенствования преподавания химии в якутской школе на русском языке.

2001-2002 гг. - формирующий эксперимент по организации и проведению педагогического эксперимента с целью проверки выдвинутой рабочей гипотезы.

2002-2003 гг. - анализ и интерпретация результатов эксперимента, обобщение результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость:

1. Определены проблемы, возникающие при обучении якутских школьников химии на русском языке - неосознанность знаний и умений школьников, возникновение у них состояния беспомощности, дискомфорта и тупика, которые вызывают неуверенность в знаниях, пассивность в учебной деятельности, безразличие к процессу учения.

2. Выявлены условия преодоления языковых проблем, возникающих при обучении химии якутских школьников. К ним относятся - понимание школьниками изучаемого материала; возможность осмысления ими выполняемых действий; создание ситуаций, снижающих языковые трудности учеников; формирование активной позиции ученика, его положительного отношения к учению.

3. Определены возможности преодоления языковых трудностей школьников, изучающих химию на русском языке. Полноценное изучение химии школьниками, иногда испытывающими языковые трудности, может быть решено путем развития их речевых и мыслительных умений. В целом проблему обучения якутских школьников химии на русском языке необходимо рассматривать шире, а не только в рамках преподавания одного предмета.

Практическая значимость работы состоит в разработке методики, учитывающей трудности, возникающие перед школьниками при изучении химии на русском языке, определяющей условия для их преодоления, повышающей качество и осознанность знаний школьников.

Достоверность результатов обусловлена положительными показателями эффективности предлагаемой методики.

Проверка и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации статей; участия в республиканских Алексеевских педчтениях (Якутск - 2001, 2002), научно-практической конференции «Проблемы непрерывного естественнонаучного образования» (Якутск, 2002), районных аспирантских педагогических чтениях (2002).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Языковые проблемы учащихся якутских школ возникают в ситуации трехъязычия, когда на уроке они должны уметь оперировать родным языком, русским языком, которым они плохо владеют и химическим, который только начинают усваивать.

2. Лучшее решение языковых проблем в преподавании химии в национальной школе может быть решено совершенствованием речевых и мыслительных умений учащихся.

3. Осмысление школьниками, испытывающими языковые трудности, химического материала оказывает положительное влияние на развитие речи на русском языке.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формируется цель, объект и предмет исследования, излагаются его задачи, гипотеза, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема совершенствования преподавания химии в якутской школе» представлены результаты констатирующего эксперимента, показывающие особенности языковой проблемы при обучении химии в якутской школе; осуществлен анализ литературы, касающейся психолого-педагогических аспектов языковой проблемы, развития речевых и

мыслительных умений школьников, организации учебной деятельности школьников, испытывающих языковые трудности.

Изучение вопроса о влиянии языкового барьера при обучении якутских школьников химии на русском языке проведено в пяти школах Таттинского улуса Республики Саха (Якутия). Экспериментом было охвачено 124 школьника 8-х классов. Они путем опроса обучающих их учителей русского языка и литературы были разделены на три группы: хорошо владеющие русским языком (20% от общего числа школьников), средне (32%) и плохо знающие русский язык (48%).

В рамках программы проводимых исследований учащимся предлагались проверочные работы с целью определения того, как влияет знание русского языка на усвоение ими материала по химии. Было четыре типа проверочных работ. Сложность заданий проверочных работ каждого типа постепенно повышалась от первой к последней.

В задачи проверки знаний школьников входило: во-первых, выявление различий в качестве знаний учащихся, хорошо, средне и плохо владеющих русским языком, на котором осуществляется обучение химии; во-вторых, определение того, как изменяются эти различия с повышением уровня сложности заданий. В ходе эксперимента сравнивалась доля (%) работ, выполненных на «4» и «5», от всего числа работ в каждой группе.

Результаты проверочных работ показали, что по мере усложнения заданий проверочных работ качество ответов учащихся всех групп снижается, а различия в качестве знаний и умений школьников, имеющих разный уровень владения языком обучения, увеличиваются. Значит, ученики якутских школ при изучении химии испытывают трудности, связанные не только с особенностями данного предмета, но и с уровнем владения русским языком.

В конце учебного года среди восьмиклассников был проведен опрос о том, какие чувства они испытывают в ситуациях, когда не понимают объяснения учителя, не могут построить ответ на русском языке. Результаты опроса показывают, что недостаточное владение русским языком в учении создает для школьников неудобства, не позволяющие получать полноценные знания. В частности, им приходится для осмысления учебного материала интенсифицировать мыслительные действия. При этом школьники теряются, испытывают чувство дискомфорта и неуверенности в своих знаниях. Выявлен факт того, что ученики, испытывающие языковые трудности, относятся к изучению химии без интереса.

Анализ результатов проверочных работ и опроса школьников подводит к выводам о том, что для решения языковых проблем при обучении химии в якутской школе необходимо использовать приемы, позволяющие совершенствовать понимание учениками русской речи и умения говорить. Наряду с этим необходимо параллельно развивать у учеников общие для всех дисциплин мыслительные умения, такие, как сравнение, обобщение, анализ и другие. Учебно-воспитательный процесс необходимо организовать таким образом, чтобы создать для школьников полноценные условия для изучения химии - не вызывать и снижать трудности у школьникое, связанные с плохим

владением ими русским языком. Задача учителя, обучающего таких школьников, заключается в том, чтобы плохое владение школьниками русским языком менее влияло на учебный процесс, то есть, чтобы изучение школьниками химии происходило на границе естественного языка и химического языка. В этом случае школьники с языковыми трудностями будут изучать химию полноценнее, как и их товарищи, хорошо владеющие русским языком.

Многие исследователи, работавшие над проблемой речи (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин, Б.В. Беляев), видели ее в связи с развитием мышления. Речь является не только средством общения, но и орудием мышления. Для школьников, испытывающих языковые трудности, механизмы речи будут более сложными и развернутыми во времени. Это не позволяет им легко и быстро мыслить на уроке. Речь школьников не способна в этом случае быть орудием мышления на русском языке, тем более, на химическом языке. С другой стороны, мышление на неродном, плохо усвоенном языке будет тормозить развитие речи школьников и, следовательно, осознание ими изучаемого материала.

Понять на уроке объяснение учителя или текст учебника для школьника означает решить познавательную задачу. В ней есть определенное условие с данными в виде известного ученикам материала и требование с помощью этого известного сформировать связь с неизвестным, понять его. Следовательно, якутским школьникам, имеющим языковые проблемы, чтобы осознать изучаемый материал, необходимо выполнить больше мыслительных операций, чем ученикам, хорошо знающим русский язык. Значит, совершенствование мыслительных умений якутских учеников должно помочь им преодолевать на уроке языковые трудности.

В связи с этим, в условиях якутской школы обучение учащихся умственным приемам на уроках химии необходимо осуществлять уже на начальном этапе изучения предмета и должно планироваться так же, как обучение химическому содержанию.

Обучение школьников, плохо знающих язык, на котором преподается химия, должно быть организовано особым образом. Во-первых, учебно-воспитательный процесс не должен усугублять языковые трудности -непонимание школьниками объяснений учителя, неумение составлять ими устные и письменные ответы и т.д. Во-вторых, необходимо своевременно выявлять на уроке эти трудности, снижать их, если они возникают. В-третьих, учебный процесс должен способствовать появлению активной позиции школьников, положительного отношения к учению и общению.

Особое внимание учителя якутских школ должны уделять письменной речи школьников. Письменная речь, как показали исследования Д.Б. Эльконина, - это не есть простой перевод устной речи в письменные знаки. В процессе овладения письменной речью происходит развитие внутренней речи школьника. Развитие внутренней речи и мыслительных умений учащихся совершенствует их устную речь.

Во второй главе «Методика совершенствования преподавания базового курса химии в якутской школе на русском языке» раскрываются особенности организации учебно-воспитательного процесса, методики преподавания химии в якутской школе и результаты формирующего эксперимента.

На основе практики обучения якутских школьников, анализа литературы по развитию речи, организации учебно-воспитательного процесса предложена методика преподавания химии в якутской школе (схема).

Данная методика направлена на создание условий, которые позволяют якутским школьникам получать полноценные знания при изучении химии на русском языке.

Особенность методики состоит в том, что она предполагает:

- использование приемов, повышающих понимание учениками объяснений учителя и текстов учебника;

- развитие речи учащихся в условиях совершенствования мыслительных умений;

- использование приемов, позволяющих ученикам применять различные способы и формы построения ответов;

- использование приемов, форм обучения, развивающих интерес к химии.

Учебный материал, предлагаемый на уроке учителем, должен быть представлен таким образом, чтобы учащиеся осознавали его без особых языковых трудностей. К приемам, способствующим пониманию учениками объяснения учителя, можно отнести: 1) различные виды изложения, 2) смысловую группировку материала, 3) выявление причинно-следственных связей, 4) повторное объяснение, 5) использование символико-графических средств и т.д. Важным условием, делающим объяснение учителя более понятным, является его умение составлять конспект нового материала на доске. Необходимо, чтобы при этом отразился весь объем содержания, были видны связи между отдельными его элементами, логика изложения.

Особого внимания требует работа по обучению учащихся графическим умениям. Этому необходимо уделять на уроке специальное время или обучать в процессе изложения нового материала. Например, при проведении лабораторных и практических работ план-схема поможет учащимся понять ход их выполнения, последовательность необходимых действий. При обучении учащихся умениям манипулировать химическими символами, формулами, решать расчетные задачи необходимо использовать схемы, отражающие деятельностные связи; различные комплексы упражнений, позволяющие осознать и отработать составляющие этапы; устное решение задач и т.д. Более высоким уровнем овладения школьниками графическими умениями будет являться самостоятельное составление схем и опорных конспектов.

В процессе обучения химии школьников, плохо владеющих русским языком, большое значение имеет контроль знаний и умений. Для его организации, а также для объяснения нового материала, отработки умений

Схема 1

Совершенствование преподавания базового курса химии в якутской школе на русском языке

Проблемы, возникающие при обучении химии на русском языке:

неосознанность знаний и действий школьников; возникновение у школьников чувства беспомощности, дискомфорта, состояния тупика; неуверенность в знаниях, пассивность в учебной деятельности, безразличие к учению_

Задача — создание методики преподавания химии, обеспечивающей полноценное учение школьников, плохо владеющих русским языком

Условия преодоления проблем: понимание школьниками устной и письменной речи на русское языке; осмысленное выполнение школьниками действий учебной деятельности; ситуации, снижающие отрицательное влияние языковых трудностей; активная позиция ученика, его положительное отношение к учению

Особенности методики:

использование приемов, повышающих понимание учениками объяснений учителя и текстов учебника;

развитие речи учащихся в условиях совершенствования мыслительных умений; использование приемов, позволяющих ученикам применять различные способы и формы построения ответов;

использование приемов, форм обучения, развивающих интерес к химии

Организация учебно-восоитатеяьного процесса

Виды деятельности учителя Используемые приемь'

Объяснение Формирование знаний и умений Контроль Последовательное изложение учебного материала, использование символико-графических средств, выявление причинно-следственных связей, смысловая группировка материала Поэтапное формирование умений, выявление школьниками этапов учебной работы, формирование интеллектуально-графических умений, использование схем. Устное оценивание ответов, применение химического тренажера, использование при объяснении вопросов, проверяющих знание текста и контекста сообщения

учитель может использовать химический тренажер. Он состоит из карточек табличного характера, включающих 4-5 вариантов однотипных основ в виде формул, схем, уравнений реакций и т.д. Данный комплект дидактических материалов позволяет учителю на уроке объяснить новый материал на нескольких примерах, проверить знания и умения почти всего класса, вовремя выявить школьников, нуждающихся в помощи, а также при этом экономить время.

Для развития устной и письменной речи учащихся необходимо активно вовлекать их в речевую деятельность, используя составление ответов по образцу, плану, комментирование и обсуждение ответов, а также специально сконструированные задания. При выполнении этих заданий учащиеся одновременно с усвоением содержания должны усваивать и способ действия по овладению новыми знаниями - от описания и сравнения фактов к их обоснованию, обобщению и формулированию выводов. При составлении учениками ответов, предполагающих сложные речевые действия, учителю необходимо выбирать такие формы составления ответов, которые были бы для школьников более приемлемы. Например, давать возможность ученикам иногда отвечать на родном языке или в письменной форме, чтобы они могли хорошо продумывать конструирование ответов. Важно, чтобы учитель отмечал положительные стороны ответов учащихся.

Важную роль для развития и поддержания интереса школьников к химии могут сыграть игровые формы обучения, экскурсии, работа с научно-популярной литературой, интересные и эффектные демонстрационные опыты.

Формирование приемов умственной деятельности у школьников, испытывающих языковые трудности, осуществляется поэтапно. В таблице 1 в обобщенном виде дана характеристика этапов. На первом этапе происходит мотивация школьников, диагностика сформированности у них мыслительных умений, усвоение приемов с помощью учителя. Отметим три важных момента, которые необходимо учесть при планировании этого этапа. Во-первых, следует организовать его в виде отдельного двухчасового урока «Мыслительные операции, их значение и применение», проводимого за счет резервного времени. Во-вторых, сделать это в начале изучения химии - до первого урока химии в течение первых недель изучения предмета. В-третьих, задачи, решаемые на уроке, составить на житейских примерах или на хорошо известном материале других предметов. Главное, чтобы учащиеся хорошо ориентировались в проблемах, затрагиваемых в задачах, и ответы на них легко определялись.

На первом этапе учащиеся должны понять смысл приемов сравнения, анализа, обобщения, последовательность действий по их выполнению, выполнить упражнения под руководством учителя. Учитель по своему усмотрению формирует один вид обобщения, например обобщение понятий. Остальные - составление выводов, определение главной мысли текста, составление плана - он может дать позднее, по ходу изучения химии.

Формирование приема анализа ограничивается составлением плана проведения анализа простых объектов.

На втором этапе проводится отработка приемов и составляющих его действий на химическом материале. На третьем выделяются два основных вида деятельности учителя. Это теоретические обобщения, помогающие осознать ситуацию применения этих приемов, и организация ситуаций для практического применения усвоенных приемов. Четвертый этап -осуществление обучения школьников переносу обобщенных приемов в новые условия. С этой целью используются обобщающие уроки, самостоятельная учебная деятельность по изучению незнакомого материала, внеклассные мероприятия в виде экзамена, конференции и т.д.

Таблица 1

Этапы формирования приемов умственной деятельности

Характер

Этапы Задачи урока деятельности Форма организации

учеников

1.Введение Формирование у Репродуктивный - Вводный урок

приемов школьников мотивов выполняют задания,

овладения умственными аналогичные

приемами, диагностика выполненным в

сформированности классе

умений, усвоение приемов

1 с помощью учителя

1 1 2.0тработка Отработка отдельных Продуктивный - Выполнение

1 приемов составляющих действий несамостоятельный упражнений под

приема, всего приема - применяют умения руководством учителя

в знакомой

ситуации.

] 3.Применение Организация ситуаций Продуктивный - Самостоятельная

! приемов для практического самостоятельный - работа по изучению

« применения приема применяют приемы в нового материала или

незнакомой решения задачи на

1 * ситуации. уроке, теоретические

обобщения на уроке,

домашняя работа,

самоконтроль,

взаимоконтроль

4.06общение Обучение переносу Продуктивный - Экзамен, написание

и перенос приемов, организация самостоятельный рефератов, докладов,

усвоенных применения приема в организация иссле-

приемов нестандартных условиях. довательской

1 деятельности

С целью проверки эффективности предлагаемой методики был проведен формирующий эксперимент, выявивший ее влияние на качество знаний по химии якутских школьников. В ходе эксперимента мы хотели установить, способна ли составленная методика способствовать уменьшить разрыв в качестве знаний учащихся с различным уровнем владения русским языком по химии.

Одна из особенностей методики совершенствования обучения химии в якутской школе состояла в том, что развитие речи учащихся происходило в условиях совершенствования мыслительных умений. В связи с этим, кроме самостоятельных работ, проверяющих знание предмета, были проведены работы по проверке мыслительных приемов, которым ученики обучались. Эти умения проверялись до начала формирования приемов и в конце учебного года. Знания химии оценивались таким же образом, как в процессе констатирующего эксперимента, с помощью аналогичных проверочных работ четырех типов.

Эксперимент был проведен в вышеназванных школах Таттинского улуса Республики Саха (Якутия). Было охвачено 136 учащихся восьмых классов. Среди них методом опроса учителей, как в констатирующем эксперименте выявлены три группы учащихся - хорошо, средне и плохо владеющие русским языком. 34 ученика вошли в группу, хорошо владеющих языком обучения, это составило 25% от общего числа. В группах средне и плохо знающих русский язык, оказались соответственно 46 (34%) и 56 (41%) учащихся.

Проверка сформированности у школьников мыслительных приемов в начале и конце формирующего эксперимента проведена с помощью заданий на сравнение двух простых объектов. Результаты проверки отражены в таблице 2. Качество выполнения работ учениками всех языковых групп в начале изучения химии значительно ниже. Надо отметить, что полных ответов практически не было. Данная проверочная работа ученикам вначале показалась несложной, потому что они по своему жизненному опыту хорошо знакомы со сравниваемыми объектами. Однако результаты говорят о том, что учащиеся не осознают смысла операции сравнения и действуют формально на уровне житейских представлений.

Такая же работа в конце учебного года была выполнена учениками всех групп значительно лучше. Особенно это проявляется у учащихся, средне владеющих русским языком. Значит, именно они оказались более подверженными положительному влиянию разработанной методики.

Эта группа состоит в основном из учеников, которые иногда испытывают трудности с пониманием изучаемого материала на русском языке. Языковые проблемы у них могут быть связаны со сложностью химического материала или с непониманием отдельных слов, сложных речевых конструкций.

Для проверки знаний и умений учеников по химии сравнивались результаты выполнения учениками аналогичных проверочных работ в первой и второй части эксперимента. В целом в формирующем эксперименте произошло повышение качества выполнения работ во всех языковых группах. Так же, как и в первой части эксперимента, во всех группах при выполнении проверочных

работ всех типов по мере повышения уровня сложности заданий происходит снижение качества ответов. Наблюдается заметное уменьшение разницы в показателях выполнения работ между языковыми группами до и после использования разработанной методики. Значит, произошло снижение влияния языковых трудностей на качество знаний и умений по химии у школьников, средне и плохо владеющих русским языком.

Таблица 2

Качество выполнения (%) учениками заданий на сравнение с различным уровнем владения русским языком

Задание Качество ответов учеников, владеющих русским языком

выполнено (доля работ, выполненных на «4» и «5»)

хорошо средне плохо

в начале уч. года 22 7 7

в конце уч. года 56 46 20

Ученики из группы, средне знающих язык обучения, по результатам проверочных работ всех четырех типов дали неплохие ответы, по качеству близкие к ученикам, не испытывающим языковых проблем. Значит, предложенная методика в процессе изучения химии может помочь им решить языковую проблему.

Группа школьников, испытывающих серьезные трудности с русским языком, хотя повысила качество ответов, показала низкие результаты. Это ' показывает, что для них языковая проблема в процессе изучения химии не

решается полностью с использованием разработанной методики.

Рассмотрим результаты проверки самостоятельных работ третьего типа, I проверяющие умение решать расчетные задачи. Они оказались самыми

сложными для школьников. На диаграммах 1 и 2 отражены материалы констатирующей и формирующей частей эксперимента. Проверочные работы данного типа представляют собой задания от составления формул по валентностям и составления уравнений реакций до расчетных задач по ' уравнениям реакций. Проблемы с непониманием смысла заданий у школьников

^ могли возникнуть только в последней проверочной работе, в которой нужно

было решить задачу, прочитав ее условие.

Необходимо отметить следующие особенности, наблюдающиеся при сравнении диаграмм. Наблюдается различие в качестве ответов между языковыми группами. Ученики, хорошо знающие русский язык, во второй части эксперимента тоже показали хорошие результаты, качество выполнения работ - от 85 % до 93%. Ученики, средне и плохо владеющие языком обучения, в формирующем эксперименте значительно повысили качество ответов. В констатирующем эксперименте при выполнении трех последних проверочных работ произошел резкий спад .качества ответов. Это мы объяснили формальным усвоением учащимися приемами составления формул соединений, что

I' I

отразилось на качестве выполнения последующих работ. На диаграмме 2 понижение качества выполнения ими проверочных работ происходит постепенно, то есть знания школьников стали более осознанными. Поэтому с постепенным усложнением заданий происходит и постепенное закономерное без скачков снижение качества ответов учеников.

Диаграмма 1

Показатели выполнения учениками заданий, проверяющих умения решать задачи (констатирующий эксперимент)

_Проверочные работы_

Ученики, владеющие русским языком ■хорошо Передне ■ плохо

Диаграмма 2

Показатели выполнения учениками заданий, проверяющих умения решать задачи (формирующий эксперимент)

12 3 4

_Проверочные работы_

Ученики, владеющие русским языком ■хорошо □средне ■ плохо

1 Ученики, средне владеющие русским языком, в констатирующем

эксперименте почти в 2 раза отставали от учащихся, не испытывающих языковых трудностей. В формирующем эксперименте после использования разработанной методики по первым двум проверочным работам они показали практически одинаковые результаты. А в двух последующих работах они , отставали от своих товарищей незначительно. Все проверочные работы были

| проведены на уроке сразу после изучения нового материала. Поэтому мы

полагаем, что со временем, по мере дальнейшего обучения решению задач, осознанность знаний учащихся этой группы будет повышаться, а умения развиваться.

Ученики, плохо знающие русский язык, хотя и повысили качество выполнения работ, все же показали низкие результаты. В последней работе „ качество ответов повысилось от 9 % до 25%. Значит, языковые трудности у

этой группы школьников в ходе и первой и второй части эксперимента не позволили им получить качественные знания.

По итогам исследования сделаны следующие выводы:

1. В якутских школах учащиеся, плохо владеющие русским языком, отстают в знаниях и умениях от своих товарищей, не имеющих проблем с языком обучения. Это подтверждают опыт работы в сельских школах и результаты данного исследования.

2. Отставание этих школьников можно объяснить неосознанностью их знаний, неудобствами, испытываемыми при возникновении языковых трудностей (дискомфортом, чувством беспомощности и неуверенности в своих знаниях), а потому безразличным отношением к изучению химии.

3. Анализ литературы по психологии и педагогике показал, что языковые трудности у школьников в учебной деятельности возникают по причине небольшого словарного запаса и усложнения механизмов речи, которая осуществляется на границе трех языков - якутского, русского и химического. В результате происходит активизация и усиление роли мыслительных процессов, участвующих в речи. Проблема усугубляется особенностями подросткового возраста, в котором начинается обучение химии

г в школе.

4. Составленная методика создает условия, позволяющие школьникам получать полноценные знания при изучении химии на русском языке, а именно:

1 хорошо понимать объяснения учителя, выполнять необходимые в учебной

деятельности действия осознанно, не испытывать неудобства, связанные с речью, - а также развивает у учащихся интерес к изучению предмета. Главная особенность методики в том, что она предполагает совершенствование речевых умений учащихся в условиях развития их мыслительных умений.

5. Формирование мыслительных приемов необходимо начинать уже в начале изучения химии, в процессе решения учениками учебных задач, составленных на хорошо знакомом ученикам материале. Затем эти приемы развиваются и совершенствуются в течение всего курса химии.

6. Результаты формирующего эксперимента подтвердили эффективность предложенной методики. Качество знаний и умений химии у всех школьников, имеющих разный уровень владения русским языком, значительно повысилось.

7. Использование составленной методики в якутской школе позволяет ученикам, средне владеющим русским языком, получать знания практически на таком же уровне, как и их одноклассники, хорошо знающие язык обучения.

8. Ученикам, имеющим серьезные проблемы с владением русским языком, методика тоже позволяет повысить уровень знаний по химии, но недостаточно. Уровень их знаний и умений по сравнению с другими школьниками низкий. Поэтому необходимо дальнейшее изучение вопросов обучения химии именно этой категории учеников.

9. Новый подход в решении языковой проблемы якутских школьников, как мы представляем, должен быть более широким. Не следует ограничиваться совершенствованием обучения лишь химии, так как подобная проблема в якутской школе существует в преподавании многих других предметов.

10. Выход из такого положения мы видим в усилении межпредметных связей в обучении школьников, особенно с русским языком и литературой. Здесь, как мы полагаем, необходимо было бы специально обучать школьников умениям работы с незнакомыми понятиями, терминами, со сложными текстами из различных областей знаний. Успешному решению проблемы могли бы помочь пропедевтические курсы по предметам, которые позволяли бы ученикам в дальнейшем изучать химию более осознанно.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Матаннанова А.Н. О методических приемах совершенствования обучения химии в якутской школе И Химия: методика преподавания в школе. -2001. - №7. - С. 15-18.

2. Матаннанова А.Н. Влияние языкового барьера на изучение химии в якутских школах // Химия: методика преподавания в школе. - 2002. - №8. -С55-60.

3. Матаннанова А.Н. О проблеме языкового барьера при обучении химии в якутской школе // Проблемы непрерывного естественно-научного образования: Сб. материалов науч.-практ. конф. / ЯГУ, БГФ. - Якутск, 2002. - , С.135-137.

4. Матаннанова А.Н. О методических приемах совершенствования обучения химии в якутской школе // Народное образование Якутии. - 2002. - <. №2.-С.116-117.

Заказ №950. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО «Петроруш» Москва, ул. Палиха 2а Тел. 250 92-06

I17Û0JL

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Матаннанова, Анна Николаевна, 2003 год

Введение

Глава 1. Проблема совершенствования преподавания ^ химии в якутской школе

1.1. Влияние языкового барьера на изучение химии в якутских школах

1.2. Психолого-педагогические аспекты языковой проблемы в процессе обучения школьников

1.3. Развитие речи и умственных умений школьников, испытывающих языковые трудности

1.4. Организация учебной деятельности школьников, испытывающих языковые трудности

Выводы по главе

Глава 2. Методика совершенствования преподавания базового курса химии в якутской школе на русском языке

2.1. Организация учебно-воспитательного процесса на уроке химии и развитие речи школьников

2.2. Формирование приемов умственной деятельности

2.3. Этапы отработки и применения приемов умственной деятельности

2.4. Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики

Выводы по главе

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование преподавания базового курса химии в якутской школе на русском языке"

Актуальность проблемы исследования. Язык является важным средством общения учителя и ученика на уроке. Его использование в речевой деятельности как системы словесных знаков неразрывно связано с мышлением школьника и осознанностью полученных им знаний. Речь ученика на уроке служит основой его мыслительной деятельности, поэтому эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от уровня владения им языком обучения. Лучше всего ученик осмысливает учебный материал, преподносимый ему на родном языке. Еще Л.С. Выготский указывал, что ученик усваивает определенную систему умственных операций — анализ, синтез, обобщение явлений действительности и др., - оперируя родным языком.

Особенность языковой проблемы при обучении химии в якутской школе заключается в том, что школьникам приходится изучать данный предмет на стыке трех языков: родного якутского, русского (которым они плохо владеют), а также химического (который они только начинают осваивать). Для осознания изучаемого материала, например объяснения учителя, школьникам в первую очередь необходимо понять содержание вопроса на русском языке. Затем разобраться с химической стороной вопроса и только после этого перевести все это на родной язык. Поэтому процесс осознания школьниками речи учителя является сложным и длительным по времени.

В связи с этим изучение проблемы совершенствования обучения химии I в якутской школе на русском языке является актуальной.

Цель исследования — повышение эффективности обучения химии в процессе использования методики, совершенствующей обучение курса химии в якутской школе на русском языке.

Объект исследования — процесс изучения курса химии в национальной школе.

- совершенствовать понимание учениками объяснений учителя, текстов учебника;

- формировать мыслительные умения учащихся;

- создать для школьников условия, снижающие языковой барьер. Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ литературы по проблеме влияния языка обучения на его результаты.

2. Выявить основные трудности в процессе преподавания химии в якутской школе на русском языке.

4. Проверить эффективность разработанной методики.

Исследование проводилось в несколько этапов (1999-2003):

2002-2003 гг. — анализ и интерпретация результатов эксперимента, обобщение результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость:

2. Выявлены условия преодоления языковых проблем, возникающих при обучении химии якутских школьников. К ним относятся — понимание школьниками изучаемого материала; возможность осмысления ими выполняемых действий; создание ситуаций, снижающих языковые трудности учеников; формирование активной позиции ученика, его положительного отношения к учению.

Достоверность результатов обусловлена положительными показателями эффективности предлагаемой методики.

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы:

3. Анализ литературы по психологии и педагогике показал, что языковые трудности у школьников в учебной деятельности возникают по причине небольшого словарного запаса и усложнения механизмов речи, которая осуществляется на границе трех языков — якутского, русского и химического. В результате происходит активизация и усиление роли мыслительных процессов, участвующих в речи. Проблема усугубляется особенностями подросткового возраста, в котором начинается обучение химии в школе.

4. Составленная методика создает условия, позволяющие школьникам получать полноценные знания при изучении химии на русском языке, а именно: хорошо понимать объяснения учителя, выполнять необходимые в учебной деятельности действия осознанно, не испытывать неудобства, связанные с речью, - а также развивает у учащихся интерес к изучению предмета. Главная особенность методики в том, что она предполагает совершенствование речевых умений учащихся в условиях развития их мыслительных умений.

Автор предлагает использовать ступенчатое изложение нового материала. Его сущность в следующем. Учитель разбивает новый материал на разделы, к каждому разделу составляет вопросы. Новый материал излагается по частям. После завершения изучения раздела с помощью фронтальной беседой выясняется насколько усвоено содержание. Затем предлагается учащимся самостоятельно устно составить выводы, записать их на доске и в тетради. Таким образом излагаются все части нового материала. В заключение подводятся итоги, проводится закрепление изученного нового материала [110].

Мы полагаем, что такое изложение дает возможность школьникам лучше осознать материал урока. Обычно (особенно если новый материал сложный) школьники, плохо владеющие языком обучения, понимают только отдельные части материала. Даже если все вопросы, пройденные на уроке, они понимают, им сложно проследить логические связи между отдельными частями и объединить их в единое целое. Таким образом, основная цель урока остается невыполненной.

Проблема осознанности знаний учащихся изучена П.А. Глориозовым [16-18], Ю.В. Ходаковым [96], Л.А. Цветковым [84], С.Г. Шаповаленко [143]. Для обеспечения понимания учебного материала учителю необходимо излагать его систематически и последовательно и на этой базе устраивать самостоятельную работу учащихся по осмыслению и закреплению. При систематическом изложении новые факты, сообщаемые учащимся, связываются с уже известными. К систематичности знаний можно прийти только путем последовательного изложения. От известного к неизвестному — таково правило последовательного изложения.

Чтобы изложение было доходчивым, в структуре его должны быть следующие части: вступление, изложение, заключение. Выразительность и доходчивость устной речи учителя может быть достигнута применением различных приемов. Из них, мы полагаем, наиболее полезными для обучения химии в якутских школах являются выделение в речи новых терминов, определений изменением темпа, произнесением отдельных слов по слогам, интонацией, усилением ударения, более длительными паузами, повторениями. Кроме этого большое значение может иметь одновременное написание на доске заголовков, терминов, формул, уравнений реакций [64].

Как показывает наш опыт работы, многие указанные приемы используются часто. К ним учителя неизбежно ' обращаются в процессе накопления ими опыта обучения учащихся в якутских школах.

Как было отмечено выше, более глубокому пониманию школьниками учебного материала помогает установление связей между составляющими его элементами. Формирование умений осуществлять причинно-следственные связи в обучении химии были изучены Л.П. Очировой [89]. Причинно-следственная связь ею рассматривается как отношения между явлениями, связанные причинно-следственной зависимостью, сопровождающиеся изменением явлений и характеризующиеся последовательностью во времени. Сам процесс формирования умений выявлять причинно-следственные связи состоит из деятельности учителя и деятельности ученика. Деятельность учителя заключается в подборе целесообразных подходов, форм и средств обучения, в определении адекватных целям, содержанию и структуре деятельности по осуществлению причинно-следственной связи системы заданий. В деятельности учащихся это находит выражение в анализе и синтезе изучаемого материала, в выделении в нем существенного, общего и единичного, в сопоставлении, сравнении и обобщении материала, в осуществлении разнохарактерной деятельности по выявлению причинно-следственных связей, по решении разноуровневых познавательных и практических задач на основе причинно-следственных связей.

Формирование умений выявлять причинно-следственные связи происходит поэтапно. Особенностью первого этапа является объяснение, графическое выделение причинно-следственных связей на примере установления зависимости свойств веществ от их состава и строения, раскрытие стехиометрических законов и отражение их сущности в химических формулах и уравнениях. На данном этапе происходит рассмотрение частных случаев причинно-следственных связей.

На втором этапе внимание усиливается к теоретическому и модельному объяснению. Образная наглядность уступает место абстрактной. Упор делается на составление схем, отражающих причинные, генетические и другие виды причинно-следственных связей.

На третьем этапе усиливается роль оценочных действий. Задания носят комплексный характер. Они основываются на межпредметном и внутрипредметном синтезе знаний.

Развитие графической деятельности школьников нами рассмотрено в работах И.М. Титовой [126,127]. Общение учителя и учащихся на основе графики она рассматривает как целостный, постоянно развиваемый пласт учебно-воспитательного процесса по химии. Схемы-конспекты и опорные сигналы, разрабатываемые многими авторами на основе идей B.C. Шаталова, безусловно, правомерны в преподавании химии. Подход И.М. Титовой в корне отличается от остальных. Цель включения учащихся в работу со схемам и-конспектами и другими видами символико-графического выражения информации, состоит в развитии у них умений и навыков интеллектуально-графической деятельности на продуктивно-творческом уровне. Т.е. ученики не просто используют для усвоения знаний информацию, отраженную на схеме или опорном конспекте, а вовлекаются в процесс составления графических моделей. Тем самым, как мы думаем, активизируется их мыслительная деятельность и повышается уровень осознанности знаний.

Как показывают результаты исследований И.М. Титовой, обучение школьников интеллектуально-графической деятельности положительно влияет на овладение ими операциями классификации, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Проблема осознанности знаний учащихся затрагивается в исследованиях H.A. Ждан [34]. Автор разработал модель реализации содержательнодеятельностных связей, ориентированную на повышение системности и осознанности химических знаний. В качестве средств реализации содержательно-деятельностных связей используются химический язык, упражнения, графическая и знаковая наглядность. Главное отличие этих схем от обычных алгоритмов в том, что они не загромождены речевыми сообщениями. При выполнении заданий такого типа не важно на каком языке школьник рассуждает. Ученику необходимо запомнить последовательность действий по схеме.

Дидактическим приемом, повышающим сознательное усвоение знаний школьниками, может быть, как показывают исследования Ю.И. Хайдукова [134], самостоятельное составление школьниками задач. «Подбор учеником конкретной ситуации задачи происходит на основе активного осознания существенных признаков тех или других зависимостей между величинами. Определение, правило, формула выступают здесь в качестве своеобразного «орудия» мыслительной деятельности, опираясь на которые, учащиеся самостоятельно отыскивают те или иные конкретные проявления зависимостей. Обогащаясь конкретными различными фактами, школьники в то же время глубже и полнее проникают в сущность определения, правил, формул и овладевают ими» [138, с.355]. Для школьников, которые плохо владеют языком обучения, деятельность по составлению задач поможет, кроме всего этого, в развитии устной и письменной речи.

Развитие речи школьника, как было указано выше, неразрывно связано с развитием его мышления, поэтому рассмотрим вопросы, касающиеся обучения школьников умственным приемам. К проблеме обучения школьников умственным умениям методисты подходят по-разному. Н.Д. Леонидова предлагает программу формирования интеллектуальных умений для определенной небольшой группы учебных предметов [58]. В основу этой программы должна быть положена определенная система интеллектуальных умений, необходимых при и изучении этой группы дисциплин.

Другой подход в решении проблемы обучения школьников приемам учебной деятельности, в том числе и мыслительным приемам, предлагают О.Б. Епишева, В.И. Крупич [32]. Они предлагают следующие этапы обучения учебным приемам:

1) диагностика сформированности приемов учебной деятельности;

2) постановка целей учебной деятельности и принятие их учащимися;

3) инструктаж о способах учебной деятельности - введение приема;

4) отработка приема;

5) оперативный контроль и коррекция процесса формирования приема;

6) применение приема;

7) обобщение и перенос усвоенного приема;

8) закрепление обобщенного приема — самостоятельное применение приемов в повседневной учебной деятельности;

8) обучение нахождению новых приемов.

Последний этап может быть осуществлен только в старших классах, где учебная деятельность предъявляет школьникам более высокие требования. Выбор методов обучения тесно связан с задачами этапов формирования приемов.

На третьем этапе с позиций деятельностного подхода к обучению, как считают О.Б. Епишева и В.И. Крупич, целесообразно не давать прием учебной деятельности в готовом виде, а организовать самостоятельное нахождение его учащимися. Тогда инструктаж распадается на три этапа, которые могут реализоваться на одном или нескольких уроках. Так, решение учебной задачи может осуществляться «по соображению» - на основании изученной теории, по аналогии с известными ранее приемами, на основании обобщения и переноса усвоенного приема, интуитивно и т.п. Осознание учащимися действий по решению учебной задачи происходит с помощью ответов на вопросы учителя. Учащиеся формулируют и оформляют состав приема в виде перечня действий -в тетради, на карточках, на стенде, в учебнике. А затем осуществляется показ образцов применения приема — решение учебных задач, сопровождаемое устными указаниями и советами по его использованию. На четвертом этапе ^ школьники выполняют упражнения на усвоение отдельных составляющих действий основного приема, решают задачи по изучаемой теме, решаемые «вразброс», сопровождаемые проговариванием и объяснением вслух выполняемых действий в составе приема и т.д. Теоретические обобщения, помогающие учащимся осознать ситуацию применения усвоенных приемов. С этой целью учитель использует, например, подведение итогов урока, темы, нахождение выхода из проблемной ситуации и т.д. Организация ситуаций для практического применения усвоенных приемов. Для этого учитель может применить самостоятельную работу учащихся по учебнику, самостоятельное решение задач и т.д.

Формирование и развитие знаний приемов умственных действий изучено М.В. Зуевой [42, 43]. Поэтапное формирование основных приемов умственных действий при обучении химии автор предлагает начать с приема сравнения и некоторых видов обобщения (в первую очередь обобщения на основе сравнения и на основе наблюдений в процессе проведения химического эксперимента). Начать надо это на одном из первых уроков химии при изучении физических свойств веществ. Знание приема лучше усваивается учащимися, если они пользуются планом действия, который можно оформить в виде таблицы.

Развитие умений осуществляется в основном с помощью заданий нарастающей сложности, в условии которых предусмотрен более глубокий и широкий перенос знаний, а также большая самостоятельность действий в установлении различных видов взаимосвязей в учебном материале.

Рассмотрим вопрос о том, как раскрывать школьникам сущность умственных операций и путях обучения их применению. Для совершенствования речи восьмиклассников, как мы думаем, необходимо формировать приемы сравнения, анализа и обобщения.

Сравнение. Учащийся должен знать, что сравниваются только однородные объекты. Формирование и совершенствование приема сравнения состоит в осмыслении его сущности и способов применения. Для правильного проведения сравнения необходимо выделить и осмыслить основу сравнения, т.е. тот признак, который будет выявляться. Для формирования приема сравнения необходимо, чтобы ученики умели правильно выделять главное. В свою очередь, прием сравнения, способствует пониманию сущности приема обобщения.

Обобщение. По особенности познавательной деятельности обобщение может быть эмпирическим или теоретическим. Эмпирическое обобщение — это выявление и сравнение признаков изучаемых объектов с целью выделения какого-либо общего признака. Теоретическое обобщение — это сведение многообразия явлений к их единой основе. В обучении обобщению сложились три пути - индуктивное, дедуктивное и обобщение «с места». Индуктивному обобщению должно обязательно предшествовать знакомство учащихся с предметами и объектами, на базе которых формируется обобщение. Дедуктивное обобщение дают в готовом виде, а ученики используют его для вывода следствий при изучении конкретного материала. В процессе обобщения «с места» общее раскрывается на одном примере, а затем распространяется на всю совокупность однородных объектов.

Анализ и синтез. Необходимо, чтобы школьники понимали, что анализ и синтез две стороны единого мыслительного процесса. В химии, как правило, рассматривают системные объекты. Важно чтобы ученики понимали, что их свойства не могут быть выделены к свойствам отдельных элементов. Например, что свойства молекул и кристаллов не сводятся к свойствам составляющих их атомов или ионов.

И последний момент, который необходимо учесть при построении методики совершенствования обучения химии в якутской школе на русском языке. Это психолого-педагогические условия, в которых должно происходить обучение школьников. Они должны помочь преодолеть тот барьер, который создают школьнику его языковые и возрастные проблемы. Необходимо использовать методы и приемы, позволяющие школьникам чувствовать себя более уверенно.

В работе A.M. Прихожан даются советы школьнику по обретению I уверенности в процессе устного выступления [97]. Чем более ученик уверен в себе, чем более у него устойчивая самооценка, тем более он может относиться к своему выступлению именно как к сообщению, а не как к акту самовыражения. Одной из причин, из-за которой школьники обычно волнуются и не могут хорошо говорить, даже зная учебный материал, является различие в эмоциональных состояниях во время подготовки и во время выступления. Например, школьник готовится к урокам дома, обычно сидя, а то и лежа расслабившись. Отвечают они у доски, естественно стоя, в напряженном, взволнованном состоянии.

В процессе подготовки к устным ответам необходимо больше репетировать. Мы думаем, что на уроке это можно сделать в малых группах или даже парах. При этом лучше будет позволить ученикам самим выбирать группы, а также свободно общаться. Учитель, переходя из группы в группу, может слушать устные ответы учеников. Школьникам, которые особо затрудняются отвечать устно, необходимо советовать репетировать дома перед своими близкими.

Перед выступлением необходимо, чтобы школьник мысленно продумал свой ответ, выступление во всех подробностях. Хорошо если ученик имеет план выступления. Если это необходимо, ответ можно выучить наизусть.

Анализ методической литературы о развитии речи и умственных умений учащихся применительно к проблеме данного исследования можно обобщить следующим образом. Главным условием, обеспечивающим устойчивое внимание школьников, а так же их активное участие в учебном процессе, является формирование у них познавательного интереса. В связи с этим, в якутских школах в учебной деятельности высока роль приемов, делающих преподавание химии интересным и увлекательным. Как нам представляется, школьники активнее будут участвовать на уроке, если они заранее будут знакомится по учебникам или другой литературе с материалами будущего урока. Тогда они смогут активнее участвовать в обсуждении учебного материала, а также быстрее и легче воспринимать на уроке объяснения.

Осознанное восприятие учащимися учебного материала можно обеспечить использованием различных приемов, позволяющих хорошо понимать объяснения учителя. К ним можно отнести, например, систематическое и последовательное изложение материала, выявление причинно-следственных связей, смысловую группировку материала, повторение учителем объяснения, изменение логики изложения материала и т.д. Необходимо добиваться того, чтобы все используемые понятия и термины были учащимся хорошо понятны, а объяснения полными. На уроке учитель должен уметь вовремя определять непонимание школьниками объяснений, а также сложные ситуации, вызванные ими.

Особого внимания требует работа по развитию умений школьников свободно излагать свои мысли, объяснять, задавать вопросы, т.е. умения говорить. Необходимо систематически добиваться обогащения словарного запаса учащихся, предоставлять планы, образцы устных и письменных ответов, вовлекать учащихся в комментирование решения задачи, обсуждение выступлений товарищей, использовать различные задания, развивающие монологическую речь школьников.

Нельзя не обратить внимания на обучение школьников работе с текстами. Для этого нужно учить их выделять главное в тексте, составлять план, схему, краткую запись прочитанного и т.д. Важное место будет иметь работа по обучению школьников рецензированию статей, составлению рефератов. Вообще, при устных и письменных ответах школьников учителю важно постоянно отмечать положительные стороны ответов.

Для формирования интереса школьников к химии учитель может использовать игровые формы обучения, экскурсии, интересные и эффектные демонстрационные опыты, работу с научно-популярной литературой.

Наконец, необходимо отметить о путях формирования и развития умственных умений школьников. Главное условие, как мы думаем, заключается в том, что учащиеся должны осознавать важность и значение определенных мыслительных операций. Знакомить с умственными операциями надо уже в начале обучения химии. Развитие этих приемов должно происходить поэтапно. При этом важно, чтобы учащиеся находили план действий, составляющих прием, самостоятельно в процессе решения ими под руководством учителя учебных задач. Еще одно важное условие, на которое необходимо обращать внимание — это то, что усвоенные школьниками приемы должны обязательно обобщаться.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Матаннанова, Анна Николаевна, Москва

1. Аиастасова Л.П. и др. Обучение обобщениям на уроках природоведения, ботаники и общей биологии / Л.П. Анастасова З.А. Клепинина, Д.И. Трайтак; Под ред. Д.И. Трайтака. М., 1981. - 79с.

2. Антонова Л.П. Повышение эффективности использования плоскостных графических наглядных пособий по химии: Дис. . канд. пед. наук.-Л., 1975.-254с.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. 192с.

4. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965.-227с.

5. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. — 1969. №2. — С.25-37.

6. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд.-во АПН РСФСР, 1959. - 347с.

7. Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться? М.: Знание, 1975.-64с.

8. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. A.B. Петровского. -М.: Изд. центр «Академия», 1966. 176с.

9. Верещагин М.В. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). — М.: Изд. Моск. ун.-та, 1969. 160с.

10. Владыкина A.B., Кузнецова Н.Е. Химический язык в школе. -Вологда: Изд-во ВГПИ, 1980. 52с.

11. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости / И.Ю. Кулагина, В.И. Колюцкий. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 463с.

12. Выготский J1.C. Мышление и речь // Избр. психол. иссл. М.: Мысль, 1956.- 138с.

13. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1991. - 479с.

14. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд во Моск. ун-та, 1985. — 45с.

15. Гликман И.З. Почему школьники не хотят учиться // Химия в школе. 2003. - № 7. - С. 26-29.

16. Глориозов П.А. Домашние задания по химии. М.: Учпедгиз, 1953.31с.

17. Глориозов П.А. Методика обучения химии в восьмилетней школе. — М.: Просвещение, 1966. 331с.

18. Глориозов П.А. Формирование умений и навыков в процессе обучения химии. М.: Учпедгиз, 1963.-72с.

19. Гоноболин Ф.Н. Психология / Ред. Ф.Н. Добрынин. — М.: Просвещение, 1973.-240с.

20. Гузик Н.П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1981. - 89с.

21. Гуцало Е.Е., Оржековский П.А. Система заданий для повышения осознанности знаний по химии / Ученик в обновляющейся школе. Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. - С.200-202.

22. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Пед. общ-во России, 2000. 478с.

23. Данилов Д.А. Особенности организации учебно-воспитательной работы в нерусской школе. Якутск, 1990. - 76с.

24. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. - 320с.

25. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. — Саратов, 1965. — 92с.

26. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М.: Педагогика, 1982.— 176с.

27. Егоров Н.В. Оскуола5а химияны сахалыы уорэтии туЬунан // Проблемы непрерывного естественно-научного образования: Сб. материалов науч. практ. конф. / ЯГУ, БГФ. Якутск, 2002. - С.22-23

28. Егорова К.Е. Региональный подход в обучении химии. — М.: Школа-Пресс, 1999.- 144с.

29. Емельянова Е.О. Организация познавательной деятельности учащихся на уроках химии в 8-9 классах: Опорные конспекты с практическими заданиями, тестами: Пособие для учителя. В 2-х ч. 4.1. / Е.О. Емельянова, А.Г. Иодко. М.: Шк. Пресса, 2002. - 140с.

30. Емельянова Е.О. Формирование у учащихся способов самоконтроля при обучении химии: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 146с.

31. Емельянова Е.О., Иодко А.Г. Развитие монологической речи учащихся при изучении теоретических тем неорганической химии. Липецк: ЛГПИ, 1995.

32. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике: формирование приемов учебной деятельности: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990.- 128с.

33. Ефимова H.A. Сочетание индивидуальной и коллективной работы учащихся на уроках химии: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1986. 168с.

34. Ждан H.A. Реализация содержательно-деятельностных связей в обучении химии как средство повышения системности и осознанности знаний учащихся: Дис. . канд. пед. наук. — Омск, 1998. 192с.

35. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд.-во АПН РСФСР, 1958.370с.

36. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.160с.

37. Зайцев О.С. Методика обучения химии. М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-384с.

38. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2001. — 382с.

39. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. -160с.

40. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Дис. . д-ра псих, наук. — М., 1973.-425с.

41. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. — М.: Педагогика, 1978. 128с.

42. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии. М.: Просвещение, 1978.- 190с.

43. Зуева М.В., Иванова Б.В. Совершенствование организации учебной деятельности школьников на уроках химии. М.: Просвещение, 1989. - 160с.

44. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М., Изд. АПН РСФСР, 1962. - 376с.

45. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1968. -288с.

46. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200с.

47. Кибизова Ж.С. Обобщенные наглядные ориентиры в учебной деятельности (на примере школьного курса химии): Дис. . канд. пед. наук. — Владикавказ, 2000. 150с.

48. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. - С. 11-106.

49. Котляр М.М. Формирование элементов языковой культуры учащихся в процессе обучения химии: Автореф. дис. . канд. пед наук. СПб., 2000. - 20с.

50. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165с.

51. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255с.

52. Ксенофонтова А.Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащихся в учебном процессе: Дис. канд. пед наук. — JL, 1983.

53. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. -М.: Просвещение, 1982. 144с.

54. Кузнецова Н.Е., Титова И.М. Методические рекомендации по руководству графической деятельностью учащихся. JL: ЛГПИ, 1984. - 83с.

55. Курьянко Н.И. Психологическая характеристика восприятия иноязычной контекстной речи: Дис. . канд. псих. наук. Минск, 1973. - 196с.

56. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. -М.: Педагогика, 1974,- 255с.

57. Ланда Л.Н. О формировании у учащихся общего метода мыслительной деятельности при решении задач // Вопросы психологии. — 1959. -№3. С. 14-27.

58. Леонидова Н.Д. Формирование интеллектуальных умений учащихся 6-7 классов общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. -М.,1998. — 178с.

59. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997.285с.

60. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. — М. Просвещение, 1969.-214с.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

62. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.1. / Под ред. В.В. Давыдова М.: Педагогика, 1983. - 391с.

63. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96с.

64. Лошкарева H.A. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1990. 378с.

65. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975. - 120с.

66. Лурия А.Р. Язык и сознание. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. 413с.

67. Ляудис В .Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев: Штиинца, 1983. - 87с.

68. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975.-64с.

69. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983. — 96с.

70. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970.-32с.

71. Менчинская H.A., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. — М.: Просвещение, 1965. — 224с.

72. Методика обучения иноязычной устной речи / Науч. ред. С.И. Рыбакова. Воронеж: Изд. Ворон, ун.-та, 1979. - 101с.

73. Методика преподавания химии / Под ред. Н.Е. Кузнецовой. — М.: Просвещение, 1984.-415с.

74. Методические рекомендации для учителя химии по теме «Работа с учебником на уроке в малокомлектной школе» / Сост. Р.Н. Князева. М., 1985. -24с.

75. Минченков Е.Е. Обучение приемам определения понятий // Химия: методика преподавания в школе. 2000. - №2. - С. 19-24.

76. Минченков Е.Е. Объяснение нового материала // Химия: методика преподавания в школе. 2001. - №7. - С.6-11.

77. Минченков Е.Е. Совершенствование умений осуществлять умственные действия // Химия: методика преподавания в школе. 2000. — №1. -С.10-16.

78. Минченков Е.Е. Совершенствование умений осуществлять умственные действия // Химия: методика преподавания в школе. 2000. — №3. -С. 19-24.

79. Минченков Е.Е. Формирование у школьников приемов умственной деятельности // Химия: методика преподавания в школе. 2003. — №3. — С.3-9.

80. Мышление и речь / Под ред. Н.И. Жинкина, Ф.И. Шемякина. М.: Изд.-во АПН РСФСР, 1963. 272 с.

81. Мышление и язык: Сб.ст. / Под ред. Д.П. Горского. М., Госполитиздат, 1957. — 408с.

82. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгнес, 2002. - 320с.

83. Нугуманов И. Язык химии и дидактические основы его функционирования в процессе обучения: Автореф. . дис. д-ра пед наук. -Алматы, 1993.-48с.

84. Общая методика обучения химии: Содержание и методы обучения химии / Под ред. JI.A. Цветкова. М.: Просвещение, 1981. - 223 с.

85. Общая психология / A.B. Петровский, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 463с.

86. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников.- М.: АРКТИ, 2001. 153с.

87. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. -М.: Наука, 1974.-368с.

88. Очиров М.Н. Методическая система начального обучения математике в национальной школе: Автореф. . дис. д-ра пед. наук. — М., 1996. -40с.

89. Очирова Л.П. Формирование умений осуществлять причинно-следственные связи в обучении химии: Дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1995. -19с.

90. Пак М. Алгоритмы в обучении химии. — М.: Просвещение, 1993. —64с.

91. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Пед. об-во России, 1998.-640с.

92. Педагогика. В 2 кн. Кн. 1. / И.П. Подласый. М.: Владос, 2001.573с.

93. Петрова А.И. Пути совершенствования преподавания курса математики 5-6 классов якутской школы: Автореф. . дис. канд. пед. наук. — М., 1992-16с.

94. Петровых Н.П. Развитие мышления учащихся на уроках физики (на материалах 6 класса): Дис. канд. пед. наук. -М., 1972. -224с.

95. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Перевод. СПб: Союз, 1997.-250с.

96. Преподавание неорганической химии в 7-8 классах / Сост. Ю.В. Ходаков, Д.А. Эпштейн, П.А. Глориозов. — М.: Просвещение, 1980. 208с.

97. Прихожан A.M. Психологический справочник или как обрести уверенность в себе: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1994. - 191с.

98. Проблемы диагностики и умственного развития учащихся. / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 207с.

99. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. H.A. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272с.

100. Психология: Словарь справ. В 2-х ч. Ч.1./ P.C. Немов. — М.: ВЛАДОс-ПРЕСС, 2003. - 302с.

101. Пути активизации усвоения знаний учащимися Сб. ст.. Под ред. З.И. Калмыковой, В.И. Самохваловой. -М.: Изд.-во АПН РСФСР, 1960. 151с.

102. Решетников В.И. Формирование приемов мышления школьников. — Владимир, 1973.- 184с.

103. Решетников В.И. Формирование у школьников приемов умственной деятельности как один из путей успешного обучения. — Владимир, 1974.-44с.

104. Розов А.И. Проблемы категоризации: теория и практика // Вопросы психологии. 1986. -№3. - С. 90-97.

105. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608с., Т.1 - А — М; 1998.-672с., Т.2.-М-Я.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, 1946.- 704с.

107. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии: Для преподавателей вузов и аспирантов / Отв. ред. В.В. Шорохова. — М.: Педагогика, 1976. 416с.

108. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся: исследование на материале учебного предмета химии. М.: Педагогика, 1982. — 80с.

109. Саая Х-оол Манмырович. Методика осуществления преемственности в обучении физике при переходе с родного языка на русский в национальной школе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1985. 167с.

110. Садыкова С .Я. Особенности методики преподавания химии в школах франкоязычных стран Африки: Дис. . канд. пед. наук. М., 1980. -180с.

111. Семенов Е.М. Развитие логического мышления учащихся в процессе решения арифметических задач: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1965. — 270с.

112. Семушин А.Д., Кретинин О.С., Семенов Е.Е. Активизация мыслительной деятельности учащихся при изучении математики. Обучение обобщению и конкретизации. — М.: Просвещение, 1978. 64с.

113. Системный анализ процесса мышления / Под ред. К.В. Судакова. -М.: АМН СССР: Медицина, 1989. 22с.

114. Слепцова P.M. Методика обучения физике в 7-9 классах национальной школы (на примере школ Республики Саха (Якутия): Дис. . канд. пед. наук. М., 2003. - 17с.

115. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.,1996. - 423с.

116. Собакина Т.Г. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения раздела «Человек и его здоровье» (в условиях сельских школ Республики Саха (Якутия): Автореф. . дис. канд. пед. наук. -М., 2002.-19с.

117. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. -Минск: Современное слово, 2001. 928с.

118. Современный словарь по психологии / Авт.-сост. В.В. Юрчук. -Минск: Элайда, 2000. 704с.

119. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М.: Просвещение, 1968.-248с.

120. Соловьева Т.А. Педагогические условия повышения качества понимания учебного материала младшими школьниками: Дис. . канд. пед. наук. М., 1987.-200с.

121. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. -М.: Педагогика, 1988. 128с.

122. Спиркин А.Г. Мышление и язык. М.: Московский рабочий, 1958.-80с.

123. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке / А.И. Сурыгин. СПб.: Златоуст, 2000. - 225с.

124. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников // Школьные технологии. -2002. №5. — С.42-55.

125. Технология формирования и развития общих учебных умений и навыков учащихся: Метод, пособие / Под ред. JI.A. Шипилиной. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001.- 108с.

126. Титова И.М. Малый химический тренажер / Методика организации фронтальных тренировочных диалогов: Комплект дидактических материалов. — 1996.-40с.

127. Титова И.М. Методические основы развивающего обучения химии: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1994. - 485с.

128. Трайтак Д.И. Проблемы методики обучения биологии: Труды действительных членов Международной академии педагогического образования. М.: Мнемозина, 2002. - 304с.

129. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. A.A. Кузнецова. — М.: Педагогика, 1987. — 176с.

130. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск, 1978. — 98с.

131. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 98с.

132. Ушинский К.Д. Родное слово // История педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - С.208-216.

133. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. -М., 1968.- 135с.

134. Формирование умения самоконтроля у учащихся / Сост. Г.П. Кукла. Омск, 1985. - 19с.

135. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. -М.: Педагогика, 1982. 216с.

136. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: «Совершенство», 1998. 432с.

137. Хайдуков Ю.И. Самостоятельное составление учащимися задач как средство повышения сознательности знаний: Дис. канд. пед. наук. — Л., 1951. -373с.

138. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. — Минск: Нар. асвета, 1975.-207с.

139. Хусаева А.Ц. Обучение русской монологической речи при работе над учебным текстом нелингвистичеких дисциплин. Улан-Удэ, 1987. — 102с.

140. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе. — М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 336с.

141. ЧураковаР.Г. Формирование приемов мышления учащихся средней школы (на материале алгебры и геометрии): Дис. . канд. пед. наук. — М., 1971. -292с.

142. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе (Общие вопросы). — М., Гос. уч.-пед. изд.-во Мин. просвещения РСФСР, 1963.-668с.

143. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963.255с.

144. Шаталов В.Ф. и др. опорные конспекты по кинематике и динамике / В.Ф. Шаталов, A.M. Хаит. -М.: Просвещение, 1989. 142с.

145. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 303с.

146. Шешукова Л.А. Использование изобразительных средств наглядности в процессе обучения химии: Дис. . канд. пед. наук. — Тобольск, 1995.-273с.

147. Шиянов Е.Н, Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М.: Изд. Центр «Академия», 1999.— 286с.

148. Шорова Ж.И. Пути повышения эффективности обучения химическому языку в 7-8 классах: Дис. . канд. пед наук. Л., 1981. - 260с.

149. Щерба JI.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, Ленин, отд.-ние, 1974. - 428 с.

150. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 144с.

151. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991. - 79с.

152. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. - 101с.

153. Эрдниев П.М. Сравнение и общение при обучении математике. -М.: Гос. учеб-пед. изд. мин. просвещения РСФСР, 1960. 152с.

154. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. — 112с.