Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-музыкантов

Харионовская, Марина Валериевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-музыкантов

Автореферат

Автор научной работы: Харионовская, Марина Валериевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-музыкантов"

На правах рукописи

0034Б0Э72 ХАРИОНОВСКАЯ МАРИНА ВАЛЕРИЕВНА

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ

(на материале работы современных

образовательных учреждений повышения квалификации)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 2008

003450972

Работа выполнена на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Мариупольская Татьяна Геннадиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Серякова Светлана Брониславовна

кандидат педагогических наук Борисенко Анна Александровна

Ведущая организация: Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Защита диссертации состоится «тСО» 2008 г. в часов

на заседании Диссертационного совета Д 212.154.13 в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 109172, г. Москва, ул. Новоспасский пер., д.З, корп.З, ауд.313, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119882, г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан

Л » 2008 года.

Ученый секретарь

Диссертационного совета ^ ^ Т.П. Якубовская

Общая характеристика исследования

В связи с серьезными изменениями государственной образовательной и социальной политики в условиях экономических и культурных преобразований в современном мире все большую значимость приобретает идея непрерывного образования как своего рода парадигмы научно-педагогического мышления. Охватывая всю жизнь человека и обеспечивая необходимый уровень соответствия «спроса и предложения на рынке труда», непрерывное образование выступает в качестве способа саморазвития и актуализации человеком своего творческого потенциала в период после получения базового образования, средства преодоления различных, порой кризисных, ситуаций социального и профессионального порядка. Особенно нуждаются в «продолжающемся» образовании, постоянном совершенствовании и повышении уровня своей квалификации представители художественно-творческих специальностей, в частности, педагоги музыкально-исполнительских дисциплин.

Забота о повышении своей квалификации, росте профессионального мастерства - обязанность и предмет внимания каждого музыканта, занимающегося исполнительской и педагогической деятельностью. Однако этот факт не исключает специальных мероприятий, организуемых на уровне административно-управленческих структур.

Можно констатировать, что содержание и формы такого рода мероприятий к настоящему времени в должной степени не разработаны. Отдельные успехи в этой области не меняют того факта, что окончательно не сформирована научно обоснованная система повышения квалификации педагогов музыкально-исполнительских дисциплин. Не определены психолого-педагогические условия, виды, формы и методы проведения специальных курсов повышения квалификации; не учитываются в должной степени психологические особенности образования педагогов старшего поколения (вопросы андрагогики); недостаточно осмысливается, не переводится на уровень теоретического и методологического обобщения широкая исполнительская и педагогическая практика, опыт работы выдающихся педагогов-музыкантов; не внедряются в полной мере инновационные методики и технологии обучения. Все это дает основания говорить о противоречии между необходимостью повышения квалификации педагогов-музыкантов в условиях массового педагогического обихода и неразработанностью теоретико-методических основ организации и проведения такой работы. Отсюда актуальность настоящего исследования.

Цель исследования - формирование организационных и теоретико-методических основ повышения квалификации педагогов-музыкантов различных специализаций.

Объект исследования - процесс повышения квалификации педагогов-музыкантов.

Предмет исследования - комплекс мероприятий, способный оптимизировать процесс повышения квалификации педагогов-музыкантов в образовательных учреждениях повышения квалификации.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть в историческом и теоретическом аспектах проблему повышения уровня профессионального мастерства преподавательского корпуса в сфере общего и музыкального образования.

2. Выявить с современных дидактических позиций основные направления модернизации существующей системы повышения квалификации педагогов-музыкантов.

3. Определить комплекс мероприятий, способных инициировать процессы совершенствования уровня профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в системе повышения квалификации.

4. Разработать систему научно-методического обеспечения процесса организации и проведения занятий на курсах повышения квалификации педагогов-музыкантов.

5. Проверить эффективность предлагаемых форм и методов проведения мероприятий по повышению квалификации педагогов-музыкантов в ходе опытно-экспериментального исследования.

Гипотеза исследования.

модульной системы организации курсов, предоставляющей возможности выбора различных вариантов и траекторий обучения;

- личностно ориентированного подхода к каждому участнику курсов, дающего возможность учесть социально-психологические, профессиональные и возрастные особенности обучающихся.

2. Процесс повышения квалификации педагогов-музыкантов может эффективно осуществляться при опоре на следующие психолого-педагогические установки:

- когнитивную активность, креативный потенциал, самообразование, самодвижение личности в рамках избранной специальности;

- повышение методологической культуры, подразумевающей способность осмысливать все аспекты исполнительской и педагогической деятельности, анализировать и обобщать собственный опыт и опыт деятельности выдающихся педагогов-музыкантов;

- интенсивное пополнение общих и специальных знаний, в том числе с помощью новейших информационных и коммуникационных технологий (обучающие компьютерные игры, поиск информации в сети Интернет, дистанционное обучение, интернет-конференции и др.);

- углубление знаний в области возрастной психологии, понимание специфики обучения взрослых, ментальности современной учащейся молодежи.

3. Мы предполагаем, что в сложносоставной модели проведения курсов повышения квалификации основными являются блоки, связанные:

- с совершенствованием практических приемов, способов и методов исполнительского освоения музыкальных произведений;

с осуществлением научно-познавательной, исследовательской деятельности по проблемам музыкальной педагогики, психологии, музыкального исполнительства, с ассимиляцией и методологическим анализом музыкально-педагогического опыта.

Особую значимость приобретает синергетическая сила обобщения теории и практики обучения исполнительскому искусству, которая позволит специалисту подняться на более высокий уровень профессиональной квалификации.

Методологической основой исследования послужили:

а) концептуальные положения дидактов, относящиеся к проблемам содержания и форм образовательного процесса (В.И. Загвязинский,

B.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Э.М. Никитин,

C.Б. Серякова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, М.Г. Плохова и др.); непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, М.В. Кларин, В.Г. Онушкин и др.); андрагогики (Б.Г. Ананьев, С.Г. Вершловский, A.B. Даринский, E.H. Медынский и др.);

б) философские и педагогические идеи ряда ученых, литераторов, педагогов о развитии личности в процессе обучения (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, H.A. Добролюбов, Л.Н. Толстой, Н.Г. Чернышевский, а также Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Н.И. Киященко, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.), исследования, связанные с процессом саморазвития, самодвижения, самоактуализации личности в обществе (М.К. Мамардашвили, А.Г. Маслоу, K.P. Роджерс и др.);

в) положения, имеющие отношение к специфике межличностных отношений педагога и учащегося, вопросам андрагогики, разработанные в психолого-педагогических исследованиях (В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, Я.И. Петров, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская, Л.Н. Фоменко и др.);

г) теоретические воззрения и методические установки видных музыкантов, взгляды которых могут быть экстраполированы в область обучения взрослых педагогов-музыкантов (А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, Г.М. Коган, Я.И. Мильштейн, Г.Г. Нейгауз, А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, С.И. Савшинский, М.Э. Фейгин, С.Я. Фейнберг, А.И. Щапов и др.);

д) труды ведущих российских специалистов в области истории, теории и методики преподавания музыки (Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, А.Н. Малюков, Т.Г. Мариупольская, Е.В. Николаева, О.П. Радынова,

Л.А. Рапацкая, П.А. Хазанов, Г.М. Цыпин, П.А. Черватюк, А.И. Щербакова, А.П. Юдин и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ литературы по проблемам педагогики, психологии, теории и методике обучения музыке;

- изучение реально существующих на практике путей и способов повышения квалификации педагогов-музыкантов, освоение и обобщение передового педагогического и музыкально-исполнительского опыта;

- систематизация собственного педагогического опыта автора диссертации;

методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, анкетирование, интервьюирование, собеседование, обучающий эксперимент).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Представляется оптимальной такая структура организации курсов по повышению квалификации педагогов-музыкантов, в состав которой входят модули, ответственные за различные аспекты деятельности специалиста, - как практические, так и теоретические. В рамках этих модулей осваивается информация, связанная с социально-психологическими характеристиками современной молодежи, психолого-педагогическими особенностями обучения музыке детей, подростков и взрослых, приобщением к современным дидактически ориентированным информационным технологиям. Педагог-музыкант имеет право выбора индивидуальной траектории обучения на курсах повышения квалификации, соответствующей его профессиональным интересам и предпочтениям, отвечающей особенностям возрастного и психологического порядка.

2. Основная задача проведения курсов повышения квалификации педагогов-музыкантов - обогащение тезауруса знаний, умений, навыков специалистов в области музыкального образования. Соответствующим учебным и научно-методическим сопровождением следует обеспечить все стороны деятельности музыканта - исполнительскую, теоретическую, методическую, просветительскую. Особый акцент необходимо сделать на стимулировании творчески-поисковой, когнитивной активности личности, выступающей в качестве детерминанты эволюционных процессов в духовной сфере человека. Актуализация интеллектуальных резервов и потенций обучающегося, пополнение фонда знаний теоретического и обобщающего характера, углубление и расширение индивидуально-смыслового контекста в работе с учебным материалом - все это увеличивает развивающий эффект преподавания на курсах. При этом знания в области психологии и педагогики, теории и истории исполнительского искусства должны органично сопрягаться с практической деятельностью в исполнительском классе.

3. В ходе проведения курсов повышения квалификации предусматривается использование большого разнообразия форм и методов их организации. Решающим является синергетический потенциал взаимосвязи теории и практики обучения. Рефлексия и анализ опыта собственной исполнительской и педагогической деятельности, приобщение к методу мышления выдающихся

педагогов-музыкантов, ассимиляция и осмысление информации, касающейся различных явлений и феноменов мировой художественной культуры, позволяют решать задачи обучения и воспитания учащейся молодежи на более высоком уровне. Собственно механизм обобщения теории и практики обучения исполнительскому искусству является той «пружиной», благодаря которой музыкант поднимается в своем развитии на новый виток в «спиралевидном» процессе становления и развития профессионального мастерства.

Новизна исследования:

1. Разработаны теоретико-методические основы организации и проведения мероприятий по совершенствованию уровня профессиональной подготовки педагогов-музыкантов, учитывающие их возрастные особенности.

2. Научно обоснованы и выявлены психолого-педагогические условия проведения занятий на курсах повышения квалификации преподавателей музыки, при соблюдении которых создаются оптимальные возможности для адаптации и профессиональной самореализации специалистов в сфере новых направлений музыкального образования, в частности, связанных с использованием современных информационных и коммуникационных технологий.

3. Выведены на уровень обобщения передовые музыкально-педагогические идеи, что позволяет максимально сблизить теорию и практику обучения в исполнительских классах.

4. Разработана «технология» организации и проведения курсов повышения квалификации, максимально учитывающая специфику контингента слушагелей курсов и особенности деятельности педагога музыкально-исполнительских дисциплин.

Теоретическая значимость исследования.

Изучены в историческом и теоретическом аспектах, систематизированы и обобщены данные, касающиеся проблем совершенствования уровня профессионального мастерства преподавательского корпуса в сфере общего и музыкального образования. Дано теоретическое обоснование путей и методов организации и проведения курсов повышения квалификации педагогов-музыкантов. Предложен комплекс мер, направленный на теоретическое осмысление передовой педагогической практики в музыкально-исполнительских классах. Сформулированы выводы, позволяющие на базе разработанной технологии организации и проведения курсов повышения квалификации педагогов-музыкантов оптимизировать данные мероприятия.

Практическая значимость.

Разработаны и предложены конкретные методические рекомендации по совершенствованию содержательной и операциональной сторон обучения на курсах повышения квалификации педагогов музыкально-исполнительских классов. Создана система мер по научно-теоретическому обеспечению и методическому сопровождению процесса проведения обучения на курсах. Результаты исследования могут использоваться как в практике работы

учреждений повышения квалификации, так и в ходе самостоятельной деятельности педагога по самообразованию и самовоспитанию.

Научная достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на труды отечественных мыслителей, философов, музыковедов, педагогов, психологов; адекватностью методологии исследования его специфике, целям и задачам; апробацией и экспериментальной проверкой основных теоретических положений диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений с докладами на семинарах, научно-практических чтениях и конференциях, в процессе рассмотрения материалов диссертации на заседаниях кафедры музыкальных инструментов МПГУ, в ходе опытно-экспериментальной работы на базе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников культуры Рязанского областного института развития образования, Рязанского музыкального колледжа им. Г. и А. Пироговых, детских школ искусств и детских музыкальных школ г. Рязани и Рязанской области, через публикацию материалов по теме исследования.

Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и списка литературы. Во введении раскрывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования; формулируется гипотеза; освещаются теоретические и методологические основы работы; обосновывается ее теоретическая и практическая значимость; выявляется новизна; приводятся сведения о достоверности исследования и его апробации.

Первая глава «Исторические и теоретико-методические предпосылки становления системы повышения квалификации в общей и музыкальной педагогике» состоит из двух параграфов. Первый из них - «Процесс формирования системы повышения квалификации в сфере российского педагогического образования (история и теория вопроса)» - посвящен анализу основных исторических этапов становления системы повышения квалификации педагогических кадров в России, освещению процесса формирования ее теоретико-методических основ.

Выстраивающаяся на протяжении XIX века парадигма российской образовательной системы аккумулировала в себе идеи европейского Просвещения и самобытную педагогическую теорию, связанную с православной образовательной традицией. В передовых кругах российской интеллигенции на повестку дня вставали вопросы не только об организации обучения и воспитания подрастающего поколения, но и о повышении уровня профессионального мастерства педагогов, осуществляющих такого рода деятельность. Одной из первых форм повышения квалификации учителей стали педагогические советы, позже - съезды, конференции, учительские курсы, семинары, различные педагогические общества - своего рода прообразы современных методических объединений. Большую роль в оказании методической помощи учителям, разработке для них программ

самообразовательного чтения, знакомстве с актуальными вопросами образования сыграли педагогические музеи и народные библиотеки.

На страницах общественной педагогической прессы - журналов «Воспитание», «Русский педагогический вестник», «Педагогический сборник», «Учитель», журнала JI.H. Толстого «Ясная поляна» - активно обсуждались вопросы повышения уровня профессиональной квалификации специалистов, ведущих работу в области народного образования. Публицисты-демократы -В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, H.A. Добролюбои особенно подчеркивали необходимость саморазвития и самообразования каждого педагога на протяжении всего периода его профессиональной деятельности.

Развитию научно-педагогических знаний способствовали идеи К.Д. Ушинского, рассматривавшего работу учителя как одно из «величайших дел истории». Отводя решающую роль в эволюции общества преемственности поколений, К.Д. Ушинский полагал, что необходима такая система подготовки и совершенствования мастерства педагога, которая позволяла бы связывать изучение теоретических основ обучения и воспитания с активной педагогической практикой.

В начале XX века происходят дальнейшие изменения в области повышения квалификации учителей: организуются общеобразовательные курсы, где видные специалисты читают лекции, проводятся практические занятия, семинары. В это время зарождается методическая служба, созданная для осуществления помощи учителям и проведения методического контроля; возникает практика «открытых уроков», закладываются основы методики обобщения передового педагогического опыта.

Значительными вехами в становлении государственной системы повышения квалификации учителей стали в двадцатых годах XX века Первый Всероссийский съезд по вопросам народного образования и Третий Всероссийский съезд работников просвещения, где были определены главные цели и задачи повышения квалификации учителей, Функции научно-методического руководства всей системой были возложены на Центральный институт повышения квалификации кадров народного образования.

Большой вклад в развитие вопросов образования внес С.Т. Шацкий. Он один из первых теоретически обосновал систему повышения квалификации учителей, выделил в ее основе содержание, метод и организацию данной деятельности. Им же были определены и ведущие направления развития системы: создание постоянно действующих образовательных учреждений для взрослых с единым руководящим научно-методическим центром; реализация процесса повышения квалификации преподавателей на различных уровнях: школьном, районном, городском, областном и т.д.; установление обязательного обучения для каждого работающего педагога с периодичностью один раз в пять лет; соблюдение баланса между теоретическими и практическими вопросами в обучении взрослых учителей; совершенствование процесса самообразования учителей.

На протяжении первых десятилетий XX века продолжалось развитие системы государственных учреждений повышения квалификации преподавательского корпуса. Созданные в 1935 году при многих областных отделах народного образования педагогические лаборатории приобрели статус институтов усовершенствования учителей. Заметным событием стало и открытие в 1943 году Академии педагогических наук РСФСР.

В научных исследованиях тех лет освещаются недостатки системы повышения квалификации учителей, обусловленные, в частности, неразработанностью требований к учебным планам и программам обучения, отсутствием преемственности в содержании обучения. Высказывались мысли о необходимости совершенствования педагогического мастерства учителя в плане его общекультурной, педагогической и предметно-методической подготовки (С.П. Чернев, В.Т. Рогожкин и др.).

Со второй половины XX века происходящие изменения в области школьного образования (осуществление семилетнего, восьмилетнего, а позднее всеобщего среднего образования) инициировали соответствующие изменения в системе повышения квалификации педагогов: создавались факультеты повышения квалификации в педагогических вузах, появлялись новые организационные формы (школы передового опыта, районные и областные педагогические чтения), издавалась специальная научная литература, переиздавались программы самообразования, возобновлялась подписная библиотека учителей.

Значительный вклад в развитие системы повышения квалификации учителей внес коллектив Ленинградского научно-исследовательского института образования взрослых АПН СССР, разработавший три поколения учебно-тематических планов и программ курсов повышения квалификации преподавателей различных специальностей. В них определялось содержание курсов для всех институтов усовершенствования учителей, сопровождавшихся тематикой докурсовых и послекурсовых заданий, списками литературы для самообразования, были обоснованы принципы построения профессиограмм для всех категорий педагогических кадров сферы образования. В научных исследованиях выявлялись дидактические особенности процесса обучения взрослых педагогов в системе повышения квалификации (Е.П. Тонконогая, JI.B. Жарова, A.A. Попов, Е.В. Першанина, В.Ю. Кричсвский и др.).

Обогатили представления о процессах образования взрослых исследования ученых-психологов (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.И. Степанова, Я.И. Петров, Л.Н. Фоменко), выявивших, что взрослые обучающиеся в системе повышения квалификации - это, прежде всего, социально сформированные личности, ведущей деятельностью является трудовая, а вспомогательной -учебная деятельность. Учеными были выделены особенности познавательной деятельности взрослых людей, специфика психологических функций в разные возрастные периоды.

Проблемы андрагогики занимают важное место и в научных работах начала XXI-го века. Автором настоящей диссертации особо отмечается

технология обучения взрослых, разработанная С.И. Змеёвым. Определяя основные характеристики взрослых обучающихся, а именно самостоятельность и самоуправляемость личности, наличие профессионального и социального опыта, существование развитой мотивации к обучению и целеполаганию, автор формулирует принципы обучения, главные из которых: опора на опыт обучающегося, индивидуальный подход, системность и контектность обучения, актуализация результатов обучения. С.И. Змеёв отмечает также, что процесс повышения квалификации можно условно подразделить на этапы диагностики, планирования, реализации планов обучения, оценивания полученных результатов и коррекции дальнейшего пуги совершенствования профессионального мастерства.

Особое значение в педагогических исследованиях рубежа XX - XXI веков приобретают вопросы диалектической связи педагогической науки с практикой. Как отмечается во многих исследованиях, научное знание в педагогике, не будучи самоцелью, обусловлено педагогической практикой и тенденциями развития общества. Если меняются целевые установки образования, то в свою очередь корректируются и методы образовательной деятельности, нуждающиеся в соответствующем научно-теоретическом обосновании.

В работах Ю.К. Бабанского, В И. Загвязинского, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского и других ученых свое дальнейшее развитие получают вопросы изучения, обобщения и распространения педагогического опыта. Актуальной в современных социологических условиях становится проблема формирования методологической культуры педагога как особой культуры мышления, основанной на специальных методологических знаниях. В центре внимания исследователей по вопросам повышения квалификации оказываются методы, стимулирующие рефлексивную деятельность педагога (В.В. Князева, В.А. Метаева и др.).

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что современная система повышения квалификации педагогических кадров представляет собой целостную, интегрированную, многоуровневую структуру, в состав которой входят школьные и районные методические объединения учителей, муниципальные методические службы, региональные учреждения дополнительного педагогического образования и Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования (на федеральном уровне). В последнем десятилетии интегрирует достижения педагогической науки в едином образовательном пространстве Международная академия наук педагогического образования.

Организационные формы системы повышения квалификации педагогов относительно стабильны, но и они изменяются в соответствии с новейшими технологическими достижениями. Более серьезные изменения испытывают содержание и методы осуществления процесса повышения квалификации. В настоящее время обозначились противоречия между существующей системой повышения квалификации педагогических кадров и недостаточной разработанностью конкретных форм и методов проведения таких курсов,

учитывающих специфические особенности каждого вида деятельности. Разрешение этих противоречий является актуальной задачей, без решения которой невозможно дальнейшее поступательное развитие системы повышения квалификации педагогических кадров.

Во втором параграфе первой главы - «Становление российской системы профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в условиях послевузовского образования» - осуществлен ретроспективный анализ становления и развития системы профессионального музыкального образования, проведен обзор и анализ взглядов видных отечественных музыкантов на вопросы совершенствования теории и методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин, которые могут быть экстраполированы в область повышения квалификации педагогов-музыкантов.*

С конца XVIII до середины XIX века Россия проходит этап первичного накопления опыта музыкального исполнительства на фортепиано, преимущественно носящего любительский характер. Однако в практике работы передовых музыкантов и в методических пособиях тех лет (И. Прача, А.Л. Гензельта, А.И. Виллуана, А.И. Дюбюка и др.) можно обнаружить много ценных «зерен», которые дадут всходы в ходе дальнейшего развития отечественного музыкально-исполнительского искусства.

К середине XIX века в среде российской интеллигенции осознается необходимость создания профессиональных учебных заведений для музыкантов. Со времени организации Русского музыкального общества (1859 г.) и открытия Петербургской (1862 г.) и Московской (1866 г.) консерваторий начинается совершенно новый этап в развитии русской музыкальной культуры.

Основной вклад в становление теории и методики обучения исполнительскому искусству внесли А.Г. и Н.Г. Рубинштейны. Творческое восприятие достижений западноевропейских музыкантов - Ф. Листа, Ф. Шопена и др. - шло параллельно с формированием отечественной музыкально-исполнительской и педагогической школы.

А.Г. Рубинштейн - основоположник профессионального музыкального образования в России, известный своей музыкально-просветительской деятельностью. Грандиозным проектом середины 80-ых годов XIX века стал цикл его «Исторических концертов». Этот цикл с лекциями, повторенный А.Г. Рубинштейном в консерватории как курс истории фортепианной литературы, можно по праву считать одним из первых организованных мероприятий по повышению квалификации педагогов-музыкантов. Великий реформатор хотел превратить консерватории в «музыкальные университеты», соответствующие европейским требованиям тех лет, поднять престиж российского музыкального образования, укрепить общественное положение тех, кто избрал музыку своей профессией.

* В работе рассматриваются проблемы обучения игре на фортепиано, однако основные теоретико-методические постулаты носят универсальный характер и могут быть перенесены в сферу преподавания других исполнительских дисциплин.

Н.Г. Рубинштейн, находясь на посту директора Московской консерватории, вел активную общественную и просветительскую деятельность, оказывал методическую помощь педагогам, выезжая с лекциями и концертами в различные города России. Н.Г. Рубинштейн был убежденным сторонником мнения, согласно которому консерватория должна готовить «музыкантов в обширнейшем смысле слова», поэтому серьезное внимание уделялось общеобразовательной подготовке учащихся и повышению их культурного уровня.

Дальнейшее развитие теории и методики обучения исполнительскому искусству связано с именами С.И. Танеева, Т.О. Лешетицкого, А.Н. Есиповой,

B.И. Сафонова, Ф.М. Блуменфельда, Л.В. Николаева. При всех различиях творческих установок каждого из названных музыкантов их объединяли общие черты, которые стали неотъемлемой характеристикой отечественной исполнительской школы. Выдающиеся музыканты-педагоги ратовали за всестороннее развитие общих и специальных способностей учащихся, их художественно-образного и понятийного мышления, за пополнение тезауруса знаний в области истории и теории музыки, а также в сфере смежных видов искусств, утверждали приоритет художественно-смыслового начала и авторского замысла в работе над музыкальным материалом, стимулировали самостоятельные, креативные действия учеников. Все эти принципиальные установки могли быть с успехом экстраполированы в область повышения квалификации педагогов-музыкантов, совершенствующих свое мастерство после окончания учебного заведения.

Следующее поколение русских музыкантов осуществляет свою деятельность в период революционных перемен. В 20-е годы XX века создается государственная система общего и профессионального музыкального образования, что определенным образом способствует активизации научно-теоретической и методической работы. В этот период проводятся научные конференции по обмену опытом, педагогические чтения, публикуются работы в области преподавания музыкальных дисциплин.

Деятельность К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза,

C.Е. Фейнберга, Г.М. Когана, Л.А. Баренбойма, А.И. Савшинского, Я.И. Мильштейна, А.Д. Алексеева внесла неоценимый вклад в развитие вопросов теории и практики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. Педагогические установки, касающиеся вопросов фортепианного исполнительства, не ограничиваются узкопрофессиональными интересами, их можно использовать в качестве методологической основы для совершенствования уровня профессиональной подготовки в системе повышения квалификации. Такого рода установками при организации работы по совершенствованию профессионального уровня педагогов-музыкантов являются: комплексное развитие музыканта, подразумевающее не только формирование практических, «игровых» умений и навыков, но и углубление теоретических знаний в области музыкального искусства; всемерное расширение общекультурного кругозора, развитие способностей анализировать

и обобщать информацию, касающуюся проблем педагогики и психологии музыкальной деятельности; личностно ориентированный подход к обучению, выбор программы обучения, отвечающей познавательным интересам и индивидуальным особенностям (в том числе психологическим и возрастным) каждого учащегося; стимулирование творческой активности, креативности мышления, самостоятельных, самообразовательных действий.

Поиску эффективных форм и методов организации курсов повышения квалификации музыкантов-педагогов посвящена одна из глав книги М.Э. Фейгина «Воспитание и совершенствование музыканта-педагога». Автором отмечаются такие традиционные формы повышения квалификации, как передача опыта старшего поколения младшему внутри образовательного учреждения, шефство (кураторство) педагогического коллектива образовательного учреждения более высокой ступени над более низкой, семинары, всгречи для обмена опытом, конкурсы, фестивали, концерты. М.Э. Фейгин подчеркивает необходимость организации самостоятельной домашней работы в межкурсовой период для закрепления знаний, полученных на курсах. Важным показателем качества обучения служат итоговые отчеты в конце обучения, проведенные в форме собеседований, зачетов, коллоквиумов, экзаменов. Проблема разработки критериев оценивания результатов обучения взрослых слушателей курсов является актуальной для организаторов мероприятий по повышению квалификации музыкантов, главное - проследить динамику совершенствования приобретаемых исполнительских, теоретико-методических, методологических знаний, умений и навыков педагогов-музыкантов.

Среди научных теорий в области музыкального образования, внесших значительный вклад в повышение уровня профессиональной подготовки педагогов-музыкантов, выделяется теория развивающего обучения, получившая фундаментальную разработку в трудах Г,М. Цыпина. Это научно обоснованная теория и методика преподавания игры на фортепиано, органично сочетающая в себе традиционные и новаторские пути и способы развития всего комплекса музыкальных способностей учащихся-музыкантов. Следование принципам развивающего обучения, предлагаемым Г.М. Цыпиным, должно привести к интеллектуализации музыкально-исполнительской и педагогической деятельности, интеграции теории и практики обучения, усилению познавательной активности педагогов-музыкантов, актуализации приобретенных знаний, умений и навыков в музыкально-педагогическую деятельность, совершенствованию навыков самообучения и саморазвития.

Весьма значимой для нашего исследования явилась диссертационная работа Г.К. Овакимовой, посвященная проблеме обучения музыке взрослых начинающих. Выявленные автором психологические особенности данной возрастной категории, такие как высокая мотивация и целеполагание; опора на силу и устойчивость их познавательных интересов, расширенный объем внимания, его избирательность, способность к концентрации и переключению; развитость мышления, единство рациональной и эмоциональной деятельности

при опоре на интеллект взрослого учащегося; творческая активность и самостоятельность, позволили определить основные методологические подходы к организации и проведению мероприятий по повышению квалификации музыкантов-педагогов.

Проблеме интеллектуализации учебной деятельности студентов музыкально-педагогических учебных заведений посвящены научные работы И.Н. Немыкиной. Особый акцент делается на необходимости активизации процессов самоконтроля и самооценки будущего учителя музыки, развитии его аналитического мышления. Следует отметить, что вопросы создания проблемных ситуаций как метода развития творческого потенциала индивидуума и способностей его к самообучению занимают важное место в структуре названных исследований.

Следующей вехой в развитии системы повышения квалификации педагогов-музыкантов стал рубеж XX и XXI веков. Серьезные изменения в российском социуме вызывают необходимость внести коррективы в теорию и практику преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. В данный период усиливается деятельность по проведению исследований в области музыкальной педагогики. Интересы ученых касаются вопросов психологии музыкальной деятельности (Э.Б. Абдуллин, H.H. Гилярова, Д.К. Кирнарская, В.И. Петрушин, A.B. Торопова, Г.М. Цыпин и др.), методологии музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, Б.М. Целковников, А.И. Щербакова и др.), проблем традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки (Т.Г. Мариупольская, Г.А. Праслова, А.П. Юдин и др.), принципов и методов ведения научно-исследовательской работы в области музыкальной педагогики (Г.М. Цыпин). Эти вопросы имеют самое непосредственное отношение к проблеме повышения квалификации педагогов-музыкантов, поскольку именно в данных направлениях должна осуществляться модернизация существующей системы обучения в специализированных образовательных учреждениях.

Третий параграф первой главы - «Научно-методический комплекс совершенствования уровня профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в учреждениях повышения квалификации».

Изучение широкого круга литературных источников, обобщение передового музыкально-исполнительского и педагогического опыта выдающихся музыкантов, анализ собственной педагогической практики позволяет выявить принципиальные установки, на базе которых возможно создание современного комплекса мероприятий по совершенствованию процесса повышения квалификации педагогов-музыкантов.

При создании такого комплекса мы в первую очередь опирались на концепцию непрерывного образования как на целостную, поэтапную систему, развертывающуюся на протяжении всей жизни человека (Ю.Н. Кулюткин). Идея непрерывного образования в системе повышения квалификации педагогов-музыкантов претворяется в жизнь через преемственность программ

обучения, интеграцию традиционных и инновационных образовательных структур.

В качестве ведущего принципа непрерывного образования выделяется принцип гуманизации образования, ориентирующий на свободное и всестороннее развитие личности человека, реализацию его творческого потенциала, стимулирование процессов самопознания и саморазвития. Среди известных представителей зарубежной и отечественной гуманистической философии, психологии и педагогики упоминаются имена М.К. Мамардашвили, изучавшего проблемы личного самостроения и саморазвития в социальной философии, А.Г. Маслоу, создавшего теорию самоактуализации, и К.Р. Роджерса, внедрившего в названную теорию категорию самооценки.

Особое значение в рамках гуманизации образования приобретает личностно ориентированный подход к обучению. Такой подход по отношению к взрослым педагогам-музыкантам, обучающимся в учреждениях повышения квалификации, означает, что у данной категории людей помимо особенностей психофизиологического свойства должны учитываться: самостоятельность и самоуправляемость личности, наличие запаса профессионального музыкально-педагогического, социального опыта, существование развитой мотивации к обучению, стремление к интегрированию полученных знаний, приобретенных умений и навыков в область практики. Личностно ориентированный подход дает возможность формировать индивидуальные образовательные траектории педагогов-музыкантов, вводя в учебные планы инвариантную и вариативную части, осуществлять обучение при помощи планирования заданий разного содержания и различного уровня сложности.

Важнейшими психолого-педагогическими установками при организации процесса обучения на курсах повышения квалификации является всемерная активизация креативного потенциала педагогов-музыкантов, повышение их методологической культуры, обогащение тезауруса общих и специальных знаний. В данном случае особую актуальность приобретает приобщение обучающихся к новейшим информационным и коммуникационным технологиям.

В разработанной нами инновационной программе обучения на курсах повышения квалификации педагогов-музыкантов выделяется два основных содержательных блока: блок, ответственный за совершенствование практических методов, приемов и способов исполнительского освоения музыкальных произведений, и блок, содержание которого направлено на инициирование исследовательской, научно-познавательной, теоретико-методологической деятельности специалистов. Предлагаемая нами система научно-методического обеспечения процесса повышения квалификации педагогов-музыкантов реализуется разработкой методологических, дидактических и методических материалов, опирающихся на новейшие достижения науки и практики, внедрением инновационных форм и методов ведения учебной работы.

Наиболее рациональным представляется модульный принцип построения образовательных программ обучения на курсах повышения квалификации педагогов-музыкантов, который, во-первых, соответствует распределению учебной информации для решения определенных профессиональных задач; во-вторых, позволяет осуществлять личностно ориентированный, индивидуальный подход к обучению в зависимости от образовательных интересов и потребностей слушателей; в-третьих, помогает оперативно реагировать на изменения в содержании обучения, комбинировать «апробированные» модули с новыми, содержащими актуальную информацию; в-четвертых, облегчает процессы научно-методического сопровождения и контроля за качеством обучения. Иными словами, такая инновационная программа, по сравнению с традиционной, отличается большей открытостью, гибкостью, вариативностью содержания, возможностью ее «перепрограммирования» по ходу процесса обучения.

Содержание образовательной программы обучения на курсах повышения квалификации инновационного типа реализуется с помощью определенных методов и форм образовательной деятельности, а также с помощью современных инновационных технологий. Следует отметить, что используемые методы и формы организации и проведения курсов повышения квалификации носят в основном универсальный характер, взаимосвязаны между собой и могут быть актуальны для разных модулей.

В соответствии с вышеупомянутыми блоками, связанными с освоением теории и практики обучения исполнительскому искусству, автор диссертации считает возможным выделить наиболее важные методы и формы организации процесса повышения квалификации и распределить их на две большие группы:

1. Формы и методы, используемые для совершенствования теоретических знаний в области музыкальной педагогики и исполнительства;

2. Формы и методы, используемые для совершенствования практических умений и навыков в области преподавания музыкально-исполнительских дисциплин.

Среди первой группы форм и методов наиболее перспективными представляются формы и методы, образующиеся в результате синтезирования, интеграции традиционных организационных конфигураций (лекция, семинар) с активными, основанными на диалоговом взаимодействии преподавателя курсов с обучающимися, и интерактивными, представляющими полилоговое общение преподавателя с обучающимися и обучающимися между собой (лекция-дискуссия, семинар-диспут и т.д.).

Первую группу составляют следующие формы и методы:

а) фронтальные и групповые-, «круглый стол», педагогические чтения, конференция и форум, дискуссия, диспут, деловая игра;

б) индивидуальные-, написание методических, творческих работ, учебных пособий и образовательных программ; сбор материалов по обобщению ценного музыкально-педагогического опыта; написание рецензий и отзывов, статей, рефератов по проблемам музыкально-педагогического образования, разработка

портфолио профессиональных достижений; пополнение знаний через сеть Интернет;

в) самообразовательные: чтение научно-методической литературы по специальности, самостоятельное изучение литературы по философии, психологии, педагогике, социологии, музыковедению.

Наибольший обучающий эффект дает применение методов активизации мышления (в том числе проблемно-эвристические методы, анализ, синтез, дедукция, индукция, перевод эмоциональных ощущений в рациональные суждения, методы сравнений, обобщений, моделирования, проектирования учебных ситуаций и т.д.); интеграции знаний из смежных областей (психологии, педагогики, различных видов искусства); организации процесса самообразования (самовнушение, самоанализ, аутогенная тренировка, самоубеждение, самоприказ).

Вторую группу составляют следующие формы и методы:

а) фронтальные и групповые: конкурсы исполнительского мастерства педагогов-музыкантов, практикумы, тренинги для развития новых навыков (например, навыка игры на электронных клавишных инструментах), мастер-классы, посещение концертов, просмотр и прослушивание аудио- и видеоматериалов с записями известных исполнителей-музыкантов;

б) индивидуальные: профессиональные стажировки по специальности у мастеров исполнительского искусства;

в) самостоятельные занятия за инструментом по освоению учебного репертуара.

Актуально обращение к традиционным методам обучения, которые направлены на совершенствование исполнительского мастерства, а также методам, использующим возможности современных информационно-коммуникационных технологий.

Перечисленные формы и релевантные им методы не исчерпывают всех возможных вариантов применения, они модифицируются, трансформируются в соответствии с требованиями музыкально-педагогической практики, корректируются адекватно целям образовательного процесса и индивидуальным особенностям обучающихся.

Вторая глава - «Опытно-экспериментальное исследование проблемы совершенствования процесса повышения квалификации педагогов-музыкантов в учреждениях повышения квалификации».

Основной целью проведения опытно-экспериментального исследования явилась проверка эффективности разработанной инновационной модели организации и проведения курсов повышения квалификации педагогов-музыкантов и действенности системы научно-методического обеспечения.

Методы исследования: а) педагогическое наблюдение за обучением педагогов-музыкантов на курсах повышения квалификации; б) анкетирование и интервьюирование обучающихся на курсах участников эксперимента;

в) опросы и педагогические беседы с обучающимися музыкантами-педагогами;

г) формирующий (обучающий) эксперимент.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на протяжении 2003 -2008 гг. в несколько этапов на базе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников культуры Рязанского областного института развития образования, в Рязанском музыкальном колледже им. Г. и А. Пироговых, в детских музыкальных школах и детских школах искусств г. Рязани и Рязанской области.

Всего в эксперименте приняло участие 120 человек. Опытно-экспсриментальная работа состояла из трех этапов.

Первый этап (2003-2005 гг.) можно характеризовать как констатирующий. Основными задачами этого этапа являлись следующие: а) теоретическое осмысление и определение концептуальной направленности исследования; б) проведение диагностики уровня профессиональной подготовки слушателей курсов повышения квалификации, определение их образовательных интересов и потребностей; в) выявление основных проблем, негативно сказывающихся на процессе обучения педагогов-музыкантов на курсах повышения квалификации; г) определение психолого-педагогических подходов, способствующих успешному прохождению учебной подготовки педагогов-музыкантов в системе повышения квалификации; д) уточнение основных компонентов системы научно-методического обеспечения процесса повышения квалификации педагогов-музыкантов.

По результатам анкетирования, педагогических наблюдений, опросов и бесед с обучающимися на курсах повышения квалификации нами были выявлены основные проблемы, негативно сказывающиеся на процессе обучения педагогов-музыкантов, а именно:

недостаточное внимание уделяется специфическим особенностям обучения взрослых людей на курсах повышения квалификации, обусловленных их социально-психологическими и физиологическими характеристиками;

не служит предметом специального внимания повышение методологической культуры педагогов-музыкантов, подразумевающей способность осмысливать все аспекты педагогической и исполнительской деятельности, анализировать и обобщать собственный и ценный музыкально-педагогический опыт;

- в программе обучения отсутствуют разделы, направленные на совершенствование музыкально-исполнительских умений и навыков, осваивание новых методик и технологий обучения музыке (в том числе компьютерных технологий и навыков игры на электронных музыкальных инструментах);

преобладают репродуктивные методы работы, недостаточно используются активные и интерактивные методы преподавания на курсах;

- в учебной программе курсов отсутствуют разделы, где бы рассматривались психолого-педагогические проблемы музыкального развития обучающихся различных возрастных категорий (от детей младшего возраста до людей старшего поколения).

На втором этапе исследования (2005-2007 гг.) на базе Рязанского областного института развития образования и Рязанского музыкального колледжа им. Г. и А. Пироговых проводился формирующий этап опытно-экспериментального исследования. Были организованы две группы по 25 человек в каждой: контрольная, в которой обучение происходило по традиционной схеме, и экспериментальная, где обучение осуществлялось в соответствии с разработанной нами инновационной модели организации курсов повышения квалификации.

Для определения эффективности проводимой работы были разработаны параметры и критерии, характеризующие высокий, средний и низкий уровни профессиональной подготовки педагогов-музыкантов. Оценивались знания, умения и навыки обучающихся в области музыкально-исполнительской (оценка за исполнение произведений из специально отобранного учебного репертуара) и музыкально-педагогической, теоретико-методологической подготовки (в ходе тестирования и анкетирования).

Высокий уровень предполагает в области музыкально-исполнительской подготовки: создание самостоятельной исполнительской интерпретации произведения, адекватной авторскому замыслу, демонстрирующей творческое отношение к исполняемому; глубокое проникновение в эмоционально-образную сферу музыки и совершенное техническое воплощение; владение навыками игры на современных электронных музыкальных инструментах;

в области музыкально-педагогической и теоретико-методологической подготовки: владение познаниями в области психологии и педагогики музыкального образования, в том числе знание особенностей обучения музыке представителей различных возрастных групп; достаточно систематизированные знания в области научно-теоретической и исследовательской деятельности, понимание методологии педагогики музыкального образования; обладание информационно-коммуникационной культурой.

Средний уровень предполагает в области музыкально-исполнительской подготовки: создание исполнительской интерпретации произведения, не отвечающей в полной мере замыслу композитора; достаточное владение средствами музыкальной выразительности и удовлетворительная техническая оснащенность исполнителя; владение примитивными навыками игры на современных электронных музыкальных инструментах;

в области музыкально-педагогической и теоретико-методологической подготовки: посредственная осведомленность по отдельным вопросам психологии и педагогики музыкального образования, в том числе поверхностные представления по проблемам музыкального развития представителей различных возрастных групп обучающихся; отрывочные знания по проблемам ведения научно-теоретической и исследовательской деятельности; обладание элементарной компьютерной грамотностью.

Низкий уровень предполагает в области музыкально-исполнительской подготовки: создание исполнительской интерпретации произведения, не

отражающей в достаточной степени замысел композитора; не владение навыками игры на современных электронных музыкальных инструментах;

в области музыкально-педагогической и теоретико-методологической подготовки: слабое представление по вопросам современной психологии и педагогики музыкального образования, в том числе отсутствие знаний по проблемам музыкального развития представителей различных возрастных групп; отсутствие знаний в области научно-теоретической и исследовательской деятельности педагога-музыканта; отсутствие навыков владения компьютером.

Первичная диагностика участников контрольной и экспериментальной групп проводилась на основании вышеперечисленных параметров и критериев. Результаты первичной диагностики показали, что участники контрольной и экспериментальной групп находятся примерно на равных исходных позициях.

Работа с участниками экспериментальной группы строилась по разработанной методике обучения, соответствующей предложенной инновационной программе организации и проведения курсов повышения квалификации. Построенная с учетом личностно ориентированного подхода к обучению и включающая в себя инвариантный и вариативный компоненты, программа имеет модульный принцип построения. Каждый модуль содержит определенный объем учебной информации и состоит из набора различных тем, отвечающих той или иной проблематике, решаемой в ходе освоения курса повышения квалификации.

В занятиях со слушателями экспериментальной группы широко использовались практико ориентированные формы работы - стажировки, практические занятия, мастер-классы, тренинги; активные и интерактивные формы обучения; применялись методы моделирования и проектирования учебных ситуаций. Предусматривались задания для самостоятельной работы, направленные на активизацию способностей участников экспериментальной группы к самообучению, саморазвитию.

Контрольный срез проводился в форме творческого конкурса исполнительского и педагогического мастерства. Также оценивались подготовленные материалы: статьи по проблемам музыкальной педагогики, материалы по обобщению ценного музыкально-педагогического опыта, портфолио профессиональных достижений, созданные образовательные программы и пр.

Проведенный анализ полученных данных контрольных срезов показал, что участники контрольной группы, где обучение велось по традиционной схеме, значительно отстали от участников экспериментальной группы, занятия которой проходили по инновационной программе обучения с использованием разработанной системы научно-методического обеспечения. Для проверки достоверности результатов эксперимента был проведен дублирующий эксперимент с другими участниками, что явилось завершением второго этапа опытно-экспериментальной работы.

2007/2008 учебный год представлял собой заключительный этап опытно-экспериментального исследования, на котором полученные данные обрабатывались, анализировались, подводились итоги проделанной работы.

Результаты проведенного опытно-экспериментального исследования демонстрирует таблица:

Таблица №1

Название группы Исходный уровень Формирующий этап

Контрольный срез (1) Контрольный срез (2)

Н С_| В Н С В Н С В

Контрольная (25 чел.) 7 28% 18 72% - 5 20% 20 80% - 2 8% 22 88% 1 4%

Экспериментальная (25 чел.) 8 32% 17 68% - 2 8% 14 56% 11 44% - И 44% 14 56%

Итак, итоги обучающего (формирующего) эксперимента подтвердили

обоснованность основных теоретико-методологических положений автора исследования. Полученные данные свидетельствовали об эффективности обучения слушателей курсов повышения квалификации по разработанной инновационной модели с соответствующей системой научно-методического обеспечения. Собеседования с участниками экспериментальной группы, прошедших обучение по инновационной методике, подтвердили их ориентацию на дальнейшее систематическое повышение уровня своего профессионального мастерства.

выводы

2. Проведенное исследование позволило определить психолого-педагогические условия успешности проведения курсов повышения квалификации, учитывающие особенности образования педагогов старшего поколения, социально-психологические характеристики современной молодежи, специфику обучения музыке детей, подростков, взрослых.

3. Есть основания утверждать, что освоение курсов повышения квалификации педагогов-музыкантов по разработанной автором инновационной модели позволяет перевести на уровень теоретического обобщения широкую педагогическую и исполнительскую практику, внедрить в процесс обучения новейшие методики и дидактически ориентированные информационно-коммуникационные технологии.

4. В исследовании продемонстрировано, что развивающий эффект обучения педагога-музыканта на курсах повышения квалификации усиливается при условии пополнения фонда его знаний теоретического и обобщающего характера, актуализации креативного потенциала, интеллектуальных резервов, расширении индивидуально-смыслового контекста в работе с учебным материалом.

5. Опытная проверка разработанного автором комплекса мероприятий по совершенствованию уровня профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в учреждениях повышения квалификации подтвердила целесообразность и продуктивность его использования. Предложенная и апробированная в ходе эксперимента система научно-методического обеспечения процесса обучения на курсах доказала свою эффективность.

6. Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу и положения, выдвинутые на защиту.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях (общий объем - 10,6 п.л.):

1. Харионовская М.В. Формы и методы совершенствования уровня профессиональной подготовки преподавателей-музыкантов в учреждениях повышения квалификации // Интеграция образования.

- 2007. - № 3/4 (48/49). - С. 139-147 (0,5 пл.)

2. «Сердце отдаю детям»: Сб. материалов по итогам I, II, III конкурсов преподавателей музыкальных, художественных школ и школ искусств /Авт.-сост. М.В. Харионовская; Ряз. обл. ин-т развития образования. - Рязань, 2004.

- 84 с. (5,25 п.л.) (авторских 20 % -1 п.л).

3. Харионовская М.В. Совершенствование методической работы в образовательных учреждениях сферы культуры // Сборник методических материалов «Музыкальное образование Рязанской области в условиях реформ»: Выпуск 2 / Упр. культуры и массовых коммуникаций Ряз. обл.; Ряз. обл. ин-т развития образования; Ряз. музыкальное уч-е им. Г. и А. Пироговых; Обл. спец. музыкальная школа. - Рязань, 2005. - с. 206-240. (2,12 п.л.)

4. Харионовская М.В. Музыкальное образование как одно из средств духовно-нравственного воспитания личности // Сборник методических материалов «Музыкальное образование Рязанской области в условиях реформ»: Выпуск 3 / Упр. культуры и массовых коммуникаций Ряз. обл.; Ряз. обл. ин-т развития образования; Ряз. музыкальное уч-е им. Г. и А. Пироговых; Обл. спец. музыкальная школа. - Рязань, 2005. - с. 234-247. (0,81 п.л.)

5. Мурашкина В.В., Харионовская М.В. «Альбом пьес для детей» Г. Свиридова: К 90-летию со дня рождения композитора // Сборник методических материалов «Музыкальное образование Рязанской области в условиях реформ»: Выпуск 4 / Упр. культуры и массовых коммуникаций Ряз. обл.; Ряз. обл. ин-т развития образования; Ряз. музыкальное уч-е им. Г. и А. Пироговых; Обл. спец. музыкальная школа. - Рязань, 2005. - с. 130-172. (2,62 п.л.) (авторских 50%).

6. Харионовская М.В. Становление и развитие российской системы непрерывного образования преподавателей-музыкантов / М.В. Харионовская; Гос. образов, учр-е доп. профессион. образ-я «Ряз. обл. ин-т развития образования». - Рязань, 2007. - 63 с. (3,93 п.л.)

7. Харионовская М.В. Совершенствование уровня профессиональной подготовки преподавателей-музыкантов: теория и практика: программа курсов повыш. квалиф. преподавателей-музыкантов / М.В. Харионовская; Гос. образов, учр-е доп. профессион. образ-я «Ряз. обл. ин-т развития образования». - Рязань, 2008. - 15 с. (0,93 пл.).

Подп. к печ. 22.09.2008 Объем 1.5 п.л. Заказ №.126 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Харионовская, Марина Валериевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Исторические и теоретико-методические предпосылки становления системы повышения квалификации в общей и музыкальной педагогике.

1.1. Процесс формирования системы повышения квалификации в сфере российского педагогического образования (история и теория вопроса).

1.2. Становление российской системы профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в условиях послевузовского образования.

1.3. Научно-методический комплекс совершенствования уровня профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в учреждениях повышения квалификации.:.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование проблемы совершенствования процесса повышения квалификации педагогов-музыкантов в учреждениях повышения квалификации.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-музыкантов"

В связи с серьезными изменениями государственной образовательной и социальной политики в условиях экономических и культурных преобразований в современном мире все большую значимость приобретает идея непрерывного образования как своего рода парадигмы научнопедагогического мышления. Охватывая всю жизнь человека и обеспечивая » необходимый уровень соответствия «спроса и предложения на рынке труда», непрерывное образование выступает в качестве способа саморазвития и актуализации человеком своего творческого потенциала в период после получения базового образования, средства преодоления различных, порой кризисных, ситуаций социального и профессионального порядка. Особенно нуждаются в «продолжающемся» образовании, постоянном совершенствовании и повышении уровня своей квалификации представители художественно-творческих специальностей, в частности, педагоги музыкально-исполнительских дисциплин.

Объект исследования — процесс повышения квалификации педагогов-музыкантов.

Предмет исследования — комплекс мероприятий, способный оптимизировать процесс повышения квалификации педагогов-музыкантов в образовательных учреждениях повышения квалификации.

Задачи исследования:

Гипотеза исследования.

1. Важнейшим фактором роста профессионального мастерства педагога-музыканта является систематическое прохождение курсов повышения квалификации. Обучение на курсах может быть оптимизировано при следующих условиях: модульной системы организации курсов, предоставляющей возможности выбора различных вариантов и траекторий обучения;

- когнитивную активность, креативный потенциал, самообразование, самодвижение личности в рамках избранной специальности; повышение методологической культуры, подразумевающей способность осмысливать все аспекты исполнительской и педагогической деятельности, анализировать и обобщать собственный опыт и опыт деятельности выдающихся педагогов-музыкантов;

- с осуществлением научно-познавательной, исследовательской деятельности по проблемам музыкальной педагогики, психологии, музыкального исполнительства, с ассимиляцией и методологическим анализом музыкально-педагогического опыта.

Методологической основой исследования послужили: а) концептуальные положения дидактов, относящиеся к проблемам содержания и закономерностям образовательного процесса (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, Э.М. Никитин, С.Б.Серякова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, М.Г. Плохова и др.); непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, М.В. Кларин, В.Г.Онушкин и др.); андрагогики (Б.Г.Ананьев, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, Е.Н. Медынский и др.); б) философские и педагогические идеи отечественных ученых, литераторов, педагогов о развитии личности в процессе обучения (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Л.Н.Толстой, Н.Г. Чернышевский, а также Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Н.И. Киященко, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.), исследования, связанные с процессом саморазвития, самодвижения, самоактуализации личности в обществе (М.К. Мамардашвили, А.Г. Маслоу, К.Р. Роджерс и др.); в) положения, имеющие отношение к специфике межличностных отношений педагога и учащегося, вопросам андрагогики, разработанные в психолого-педагогических исследованиях (В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин,

Я.И. Петров, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская, JLH. Фоменко и др.); г) теоретические воззрения и методические установки видных музыкантов, взгляды которых могут быть экстраполированы в область обучения взрослых музыкантов-педагогов (А.Д. Алексеев, JI.A. Баренбойм, А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, Г.М. Коган, Я.И. Мильштейн, Г.Г. Нейгауз, А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, С.И. Савшинский, М.Э. Фейгин, С.Я. Фейнберг, А.И. Щапов и др.); д) труды ведущих российских специалистов в области истории, теории и методики преподавания музыки (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, А.Н. Малюков, Т.Г. Мариупольская, Е.В. Николаева, О.П. Радынова, JI.A. Рапацкая, П.А. Хазанов, Г.М. Цыпин, П.А. Черватюк, А.И. Щербакова, А.П. Юдин и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ литературы по проблемам педагогики, психологии, теории и методике обучения музыке;

- систематизация собственного педагогического опыта автора диссертации;

- методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, анкетирование, интервьюирование, собеседование, обучающий эксперимент).

На защиту выносятся следующие положения.

3. В ходе проведения курсов повышения квалификации предусматривается использование большого разнообразия форм и методов их организации. Решающим является синергетпческий потенциал взаимосвязи теории и практики обучения. Рефлексия и анализ опыта собственной исполнительской и педагогической деятельности, приобщение к методу мышления выдающихся педагогов-музыкантов, ассимиляция и осмысление информации, касающейся различных явлений и феноменов мировой художественной культуры, позволяют решать задачи обучения и воспитания учащейся молодежи на более высоком уровне. Собственно механизм обобщения теории и практики обучения исполнительскому искусству является той «пружиной», благодаря которой музыкант поднимается в своем развитии на новый виток в «спиралевидном» процессе становления и развития профессионального мастерства.

Новизна исследования:

4. Разработана «технология» организации и проведения курсов повышения квалификации, максимально учитывающая специфику контингента слушателей курсов и особенности деятельности педагога музыкально-исполнительских дисциплин.

Теоретическая значимость исследования.

Дано теоретическое обоснование путей и методов организации и проведения курсов повышения квалификации педагогов-музыкантов. Предложен комплекс мер, направленный на теоретическое осмысление передовой педагогической практики в музыкально-исполнительских классах. Сформулированы выводы, позволяющие на базе разработанной технологии организации и проведения курсов повышения квалификации педагогов-музыкантов оптимизировать данные мероприятия.

Практическая значимость.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений с докладами на семинарах, научно-практических чтениях и конференциях, в процессе рассмотрения материалов диссертации на заседаниях кафедры музыкальных инструментов Mill У, в ходе опытно-экспериментальной работы на базе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников культуры Рязанского областного института развития образования, Рязанского музыкального колледжа им. Г. и А. Пироговых, детских школ искусств и детских музыкальных школ г. Рязани и Рязанской области, через публикацию материалов по теме исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

1. В системе современного музыкально-педагогического образования сегодня становится очевидной необходимость скорректировать модель повышения квалификации педагогов-музыкантов. Весьма эффективными в этом плане являются курсы, построенные по блочно-модульному принципу, дающие возможность выбора специалисту индивидуальной траектории обучения, обусловленной объемом его профессионального опыта, образовательными интересами и потребностями.2. Проведенное исследование позволило определить психолого педагогические условия успешности проведения курсов повышения квалификации, учитывающие особенности образования педагогов старшего поколения, социально-психологические характеристики современной молодежи, специфику обучения музыке детей, подростков, взрослых.3. Есть основания утверждать, что освоение курсов повышения квалификации педагогов-музыкантов по разработанной автором инновационной модели позволяет перевести на уровень теоретического обобщения широкую педагогическую и исполнительскую практику, внедрить в процесс обучения новейшие методики и дидактически ориентированные информационно-коммуникационные технологии.4. В исследовании продемонстрировано, что развивающий эффект обучения педагога-музыканта на курсах повышения квалификации усиливается при условии пополнения фонда его знаний теоретического и обобщающего характера, актуализации креативного потенциала, интеллектуальных резервов, расширении индивидуально-смыслового контекста в работе с учебным материалом.5. Опытная проверка разработанного автором комплекса мероприятий по совершенствованию уровня профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в учреждениях повышения квалификации подтвердила целесообразность и продуктивность его использования.Предложенная и апробированная в ходе эксперимента система научно 149 методического обеспечения процесса обучения на курсах доказала свою эффективность.6. Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу и положения, выдвинутые на защиту.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Харионовская, Марина Валериевна, Москва

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под общ. ред. М.И. Ройтерштейна. - М.: Музыка, 2006.

2. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: Учебник. В 3-х ч. Ч. 1 и 2. 2-е изд., доп. - М.: Музыка; 1988.

3. Алексеев АД. История фортепианного искусства, Часть 3. М.: Музыка, 1982.

4. Бабанский Ю.К Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М., 1982.

5. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

6. Гольд енветер А.Б. О музыкальном искусстве: Сб. статей. -М., 1975.

7. Зауторова Э.В. Информационные технологии в художественно-эстетическом образовании // Искусство и образование. 2006. - №4(42).

8. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособ. для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2005.

9. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.

10. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1989.

11. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

12. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 4-е изд. М., Музыка, 1982.

13. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособ. для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кирнарская,H.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; Под ред. Г.М. Цыпина. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

14. Сластенин В.А., Елисеев В.К. Рефлексивная культура учителя как субъекта педагогической деятельности // «Педагогическое образование и наука».-2005. -№5.

15. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. — М.: Просвещение, 1984.

16. Соловьева Н.Н. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов (для студентов и аспирантов). М.: Издательство АПК и ПРО, 2000.Литература (дополнительная)

17. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М., 1982.

18. Кременштейн Б. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. М.: Классика - XXI, 2003.

19. Кулагина И.Ю., Колющий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учеб. пособ. для студентов высших учебных заведений. М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2002.

20. Любомудрова Н. Фортепианные классы московской консерватории в 80-90 годах прошлого столетия (из истории фортепианной педагогики) // Вопросы музыкально-исполнительского искусства. М., - 1967. - Вып.4

21. Мариупольская Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки. — М.: «Прометей» Ml 11'У, 2002.

22. Скаткин М. Методология и методика педагогических исследований. — М., 1986.

23. Сластенин В.А. Методологическая культура исследователя // Педагогическое образование и наука. 2005. - №4.

24. Фейгин М.Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога, — М.: Советский композитор, 1973.

25. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. — М.: Классика-ХХ1, 2003.

26. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика. -Изд-во «Алетейя», СПб: 2001.

27. Вычленение противоречия, побудившего автора опыта искать иные подходы и пути в образовании, формулирование целей и задач опыта, поиск путей их решения.

28. Введение, где описывается комплекс музыкально-педагогических принципов педагога-музыканта, его исполнительская школа, сформулированные цели профессиональной деятельности, личностные приоритеты.

29. Материалы конг^ертно-исполнительской деятельности педагога-музыканта: перечень концертных выступлений, отзывы слушателей, статьи, афиши, фотоматериалы, аудио- и видеозаписи.

30. Первый участник 7 6 7 8 7 35 С

31. Второй участник 8 9 8 9 9 43 в