автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование учебно-научного стиля высказывания учащихся на уроках русского языка (5 класс, определение)

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование учебно-научного стиля высказывания учащихся на уроках русского языка (5 класс, определение)"

РГ6 ой

1 ц ш 1305

На правах рукописи

КЛИМОВА Галина Леонидовна

СОВЕРШЕСТВОВАНИЕ УЧЕБНО-НАУЧНОГО СТИЛЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (5 КЛАСС, ОПРЕДЕЛЕНИЕ)

13.00.02 - методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1995

Диссертация выполнена на кафедре методам треподавани русского языка и литературы Российского государственног педагогического университета имени А.И.Герцена

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Т.К.ДОНСКАЯ

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор В.Д.ВИНОГРАДОВ

- кандидат филологических наук, доцект И.С.КУЛИКОВА

Ведущая организация - Институт образования взрослых РАО

Защита состоится 18 мая 1995 г. в 17 часов на заседани диссертационного совета К 113.05.15 по присуждению учёной степей кандидата педагогических наук в Российском государственно! педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкп Петербург, ул. Казанская, д.6, аудитория 17.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментально библиотеке университета.

Автореферат разослан 14 апреля 1995г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических доцент

наук,

Г.СЩёголев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Тенденции развития современной методики преподавания русского жа в школе связаны с поиском путей повышения уровня коммуникативных ений, навыков и способностей учащихся, особенно в области жанрово-шистической культуры устного и письменного высказывания.

Среди функциональных стилей русского языка на первое место в (агогической коммуникации выступает учебно-научный подстиль научного [ля. Овладевая им в процессе учебной познавательной деятельности при учении русскому языку, школьники совершенствуют и развивают свои нрово-стилистические умения и способности учебно-научного стиля речи в ной и письменной форме.

Психологи и педагоги активно ищут пути и средства формирования, ¡вития и совершенствования научного стиля мышления школьников в эцессе познавательной деятельности. Исследования в области логики П.Горский, И.Н.Бродский, Н.Н.Кондаков, К.Попа, ИЛ.Чупахин и др.), лей психологии (В.В.Богословский, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, 1.Рубинштейн, А.А.Смирнов и др.), психологии речи (Д.Н.Богоявленский. Я.Жинкин, Б.С.Мучник и др.), нейролингвистики (Н.П.Бехтерева, А.Р.Лурия, ^Хомская, Л.С.Цветкова и др.) уделяют большое внимание »уктурообразующей роли определений в формировании речемыслительных (анизмов учащихся, развитию продуктивного мышления школьников Ф.Жуйков, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская и др.), творческих >собностей учащихся (Л.И.Бондаренко, А.А.Ивин, Е.И.Никитина и др.).

Овладение учащимися методикой построения определений ягвистических понятий имеет большое научное и практическое значение в 1у тех дидактических функций, которые выполняют определения в процессе учения школьников коммуникативным умениям в области функциональной шистики.

Недостаточный уровень владения учащимися, например, моделью эеделения на родо-видовой логической основе позволяет говорить о том, ) недооценка определений в системе развивающего обучения шает результативность учебного процесса и тормозит развитие геллектуальных способностей детей. Это объясняется тем, что авторы ольных учебников по русскому языку дают готовые определения ягвистическим, орфографическим и пунктуационным правилами, что ведёт юрмированию репродуктивного мышления, в то время как требования яцества к современной школе связаны с задачами всестороннего развития щихся в процессе обучения и воспитания, и в первую очередь - с

формированием научного, теоретического мышления и культуры умсгвенно1 труда. В соответствии с социальными проблемами культуры коммуникащ обращение к методике обучения учащихся жанрово-стилистическим умения учебно-научного высказывания в школе приобретает актуальное значение.

Цель данного исследования - разработать методику формирован! жанрово-стилисгических умений учащихся в области учебно-научного стш высказывания, взяв за основу определение в качестве базового жанра в сисга работы по развитию и совершенствованию коммуникативных умет школьников. В данном исследовании в качестве рабочего используется терм! "учебно-научный стиль".

Исследованию научного стиля речи посвящено немало работ кг общего характера (Р.А.Будагов, В.В.Виноградов, И.Р.Гальперин, Д.Н.Шмел< и др.), так и специальных, рассматривающих жанрово-стилистичесю особенности научного стиля (М.Н.Кожина, О.А.Лаптева, Н.Н.Мальчевска О.Д.Митрофанова и др.), в том числе и его учебно-научного подсти: (Л.Г.Барлас, Т.А.Ладыженская, Т.В.Матвеева, Н,А,Мете и др.).

Ведущим стилем общения в модели учебной коммуникации "учени: учитель" является учебно-научный подстиль (Т.А.Ладыженская). Определен! оказывается "сквозной" речевой формой учебно-научного подстиля школьных учебниках, в речи учителя и учащихся на уроках русского языка других учебных предметах. Так, в школьных учебниках по русскому языку да 5-7-ых классов лингвистическая информация передаётся 8-ю типа& определений. Однако в работах, посвященных обучению учебно-научне речи, определению как специфическому жанру учебно-научного подстиля I уделяется достаточного внимания. Методисты обращаются к традиционны жанрам научной речи: статье, докладу, тезисам, реферату, дискуссии и др. то время как в основе рассказа, сообщения, доклада на учебно-научную тему других жанров учебно-научного подстиля речи учителя и учеников леж1 определение как наиболее ёмкая и экономная форма изложения знаний устной и письменной речи.

Причина отсутствия целенаправленной работы в школе I формированию, совершенствованию и развитию жанрово-стилистическ] умений и навыков учащихся в области учебно-научного стиля высказывай: в устной форме связана с тем, что определение как базовый жанр учебн научного изложения знаний и обобщённая модель построения высказывай: на основе выделения важнейших отличительных признаков лингвистическ] категорий (например, фонетика как раздел языкознания, корень как значим морфема, имя существительное как часть речи и т.п.) ещё не получило свое: дидактического статуса и не стало предметом специальных методическ: исследований.

Предметом исследования является процесс формирования школьников 5-го класса жанрово-стилистических умений учебно-научного

иля, среди которых умения формулировать определение различного типа на шгвистическую тему и использовать их в монологическом или диалогическом .¡оказываниях рассматриваются в структуре коммуникативных умений, I¡веденных Т.А.Ладыженской.

Объектом исследования является речевая деятельность учащихся по шадению жанрово-стилистическими умениями учебно-научного стиля ¿оказывания в процессе формирования умений строить определения □личного типа на разных этапах изучения русского языка в 5-ом классе.

Среди методических исследований, посвященных этой проблеме, :едует обратить внимание на работы Л.А.Тростенцовой ("Методика введения уфологических понятий", 1978), Н.А.Метс, О.Д.Митрофановой, Б.Одинцовой ("Структура научного текста и обучение монологической речи", '81), Т.А.Ладыженской ("Живое слово", 1986), Т.С.Трониной ("Формирование учащихся 4 класса умения воспринимать и воспроизводить учебно-научную :чь (текст учебника)", 1988).

Однако среди проблем, разрабатываемых методистами в связи с армированием коммуникативных умений школьников в процессе овладения ш устной монологической речью учебно-научного стиля, недостаточно [имания уделяется проблеме жанрово-стилистических умений учащихся, в I время как они являются основными в структуре учебно-научных илистических умений.

Традиционно определеие рассматривают в качестве логической герации, раскрывающей содержание понятия. Овладение учащимися моделью [ебного определения является средством развития и совершенствования [теллектуальных операций, развития логического мышления, развития мостоятельного продуктивного мышления в процессе переноса усвоенной >дели определения на незнакомый языковой материал.

Так, например, овладение моделью определения знаменательной части чи на родо-видовой логической основе даёт возможность учащимся, пользуя известный тип определения, самостоятельно строить определение эбой знаменательной части речи. Овладение определенем как жанром учебно-очного стиля речи в условиях коммуникативно-познавательной деятельности ввивает и совершенствует жанрово-стилистические умения учащихся в юцессе восприятия, понимания, интерпретации учебно-научного текста ¡сольных учебников и творческого переноса (по аналогии - Е.Н.Кабанова-еллер, З.И.Калмыкова) усвоенных моделей не только на незнакомый ыковой материал, но и на использование определений при изучении других кольных дисциплин. Более того, овладение жанром определения способствет вершенствованию коммуникативных способностей к сжатому, точному учному высказыванию на учебно-научную тему с его подчёркнутой личностью и соответствующими средствами её выражения.

Кроме того, определение в развёрнутом учебно-научном высказывани (в рассказе, сообщении, докладе, в рассуждении на лингвистическую тему т.п.) выполняет две важные функции: информационно-содержательную логико-связующую. Это даёт основание для постановки вопроса "больших" и "малых" жанрах (М.М.Бахтин) учебно-научного стиля.

В процессе изучения определения как "малого" жанра учебно-научног стиля учащиеся одновременно овладевают учебно-научной дефиницией ело! терминов в системе знаний о русском языке как предмете школьног курса. Усвоение лингвистических понятий и соответствующих термине способствует приобретению прочных и глубоких знаний в школьном курс русского языка, формированию понятийно-терминологического аппарата, них формируется способность к абстрагированию при анализе и обобщени лингвистических явлений, что способствует развитию научног мышления, дисциплинирует и организует учебную (лингвистическук деятельность школьников.

В стилистике текста определение не выделяется в качестве особог жанра учебно-научного стиля высказывания. В этом заключается причин того, что в методике преподавания русского языка отсутствует научне обоснованная система работы над определением как специфическим жанро учебно-научной речи учащихся в условиях педагогической коммуникацш Этот факт и определил выбор темы данного научного исследования.

Дидактические определения в нашем исследовании рассматриваютс как "содержательные высказывания, которые на основе обобщения наиболе существенных сведений формируют научные понятия и представлени: развивают мыслительные способности учащихся, обогащают их словарны запас, углубляют значения слов, терминов" (Арбатский Д.И. О дидактически определениях // Сов. педагогика. -1972. - N 8. - С. 70 ). Такая работа позволи 1) развивать и совершенствовать логико-аналитические умения выделя! отличительные (классификационные) признаки исследуемых лингвистически явлений, на основе которых строятся учебно-научные определения в школьно курсе русского языка; коммуникативные (речемыслительные) уменн формулировать определение как жанр учебно-научного стиля устной письменной речи школьников; 2) повышать уровень познавательно самостоятельности школьников в процессе учебной деятельности по русском языку, т.е. адекватно воспринимать и творчески использовать модел определения в различных ситуациях учебно-научного познания и общения;! развивать способность к переносу усвоенной модели учебно-научног определения на новый языковой материал, в том числе и и межпредметном уровне; 4) совершенствовать культуру умственног труда учащихся в процессе изучения ими русского языка как науки и источник учебно-научного общения.

Анализ лингвистической, логической, психологической литературы и 1блюдение за процессом обучения культуре устной и письменной речи тщихся позволили сформулировать гипотезу: формирование жанрово-илистических умений учебно-научного стиля высказывания в процессе ыгадения различными типами научного определения как продукта и средства эзнания учеником, субъектом и объектом процесса обучения, будет проходить ;пешно при условии, если рассматривать определение

- в качестве такого учебно-научного жанра, в котором формулируются ;новные существенные признаки изучаемого лингвистического явления;

- как дидактическое средство формирования и развития научного иля мышления учащихся в процессе овладения ими структурой научного асказывания на основе теоретических знаний по русскому языку и усвоения энятийного аппарата.

В процессе исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Проанализировать стилистические особенности определения как анра учебно-научного стиля современного русского литературного языка.

2. Уточнить номенклатуру жанрово-стилистических умений в руктуре коммуникативных умений учащихся.

3. Выявить особенности восприятия и понимания учащимися текстов феделений разного типа и особенности формирования жанрово-илистических умений в процессе овладения школьниками определением на юках русского языка и культуры речи.

4. Выделить дидактические функции определения, обозначить его роль системе работы по русскому языку в 5-ом классе и на межпредметном уровне.

5. Разработать программу обучающего эксперимента по теме следования и методику формирования жанрово-стилистических умений.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании ¡пользовались следующие методы:

теоретический анализ проблемы на основе изучения шгвистической, психолого-педагогической, методической, логической ггературы;

- педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся I уроке;

- анкетирование учителей;

- различные виды педагогического эксперимента;

- статистическая обработка данных опытно-экспериментальной 1боты в школе;

- сравнительно-сопоставительный анализ данных контрольного, 1чального и текущего срезов, проведённых в процессе обучения.

Материалистическая теория единства языка и мышления является гтодологической основой процесса формирования словесно-логического ща мышления языковой личности школьника.

Базой исследования служили семь экспериментальных классо] средних школ N 53, N 62 (г. Магнитогорск), N 17 (г. Миасс), N 204 I вспомогательной школы N 17 (г.С.-Петербург). Констатирующий эксперимент проводился в 5-ом классе школы N 62 (г.Магнитогорск), в 7-ом классе школь N 17 (г.Миасс), в 5-6-ых классах школы N 204 и в 5-ом класс» вспомогательной школы N 17 (г.С.-Петербург). Опытно-экспериментальна) работа проводилась в течение трёх лет с учащимися пятых классов средне! школы N 204 (г.С.-Петербург) и в течение пяти лет - с учащимися средне! школы N 53 (г.Магнитогорск).

Этапы исследования. На первом этапе (1990-1991 гг.) изучалаа литература по проблеме исследования; выяснялся уровень владения модельк определения учащимися 5-7-ых классов; выявлялись типичные ошибки I затруднения в усвоении разных видов определений; разрабатывалась методик; поискового эксперимента в соответствии с гипотезой исследования. На второк этапе (1991-1992 гг.) создавалась программа обучающего эксперимента I проводилась её первичная апробация в экспериментальных классах. На третье\ этапе (1992-1995 гг.) был проведён повторный обучающий эксперимент осуществлялась внедрение результатов исследования в практику.

Научная новизна исследования:

- дано обоснование определению как жанру учебно-научного спи» речи, присущему учебной коммуникации;

- найдена дидактическая интерпретация логической структурь определения: осуществлён перенос логической структуры типов определений I методику обучения русскому языку, отобран понятийный аппарат дл5 формирования знаний о различных типах определений (родо-видовьк отношения, определяемое, определяющее, основание классификации и др.);

- уточнена номенклатура жанрово-стилистических умений учащихо в области учебно-научного стиля высказывания в структуре коммуникативны; умений, принятых в современной школе;

- разработаны научные основы методики обучения жанрово стилистическим умениям школьников в процессе овладения ими учебно научным высказыванием на лингвистическую тему.

Практическая значимость исследования:

- составлена программа "Культура устной и письменной реч! учащихся" для 5-го класса;

- предложена экспериментально проверенная методика обучени: школьников жанрово-стилистическим умениям учебно-научного стил: высказывания в процессе овладения ими определением как базовым жанрои учебно-научного стиля речи;

- материалы исследования могут быть использованы в практию преподавания русского языка в школе с целью совершенствования программ учебников и методических рекомендаций к ним за счёт введения знаний с жанрово-стилистических особенностях определения и формировании на и: основе соответствующих умений, а также в лекционном курсе и н: практических занятиях по методике преподавания русского языка, в чтенш курса "Культура речи учителя" (по теме "Правильность и точность речи" "Жанры речи учителя").

Положения. выносимые на защиту:

1. Определение является "сквозным" жанром учебно-научного стиля ;чи учащихся в современной общеобразовательной школе и может стать 13овым компонентом в систематическом курсе "Культура устной и письменной ;чи учащихся 5-9-ых классов".

2. Определение рассматривается в качестве дидактической единицы эучения учащихся связному высказыванию на учебно-научную тему.

3. Овладение жанрово-стилистическими умениями учебно-научного иля высказывания на примере определения повышает культуру устной ;чи учащихся, способствует формированию научного стиля мышления кольников, развивает культуру умственного труда.

4. Среди дидактических функций определения как единицы обучения анрово-стилистическим умениям важнейшей является функция овивающего воздействия определения на совершенствование творческих >ммуникативных способностей школьников, овладевающих системой щределяющих соотношений (схем, равенств) или "шагов перехода" (шагов вдукции) от явно определённого и известного к искомому неизвестному ..." !ЭС. - М., 1980. - С. 942).

Апробация работы осуществлялась:

- в процессе внедрения результатов исследования в практику работы колы N 204 (г.С.-Петербург, 1991-1993 гг.) и школы N 53 (г.Магнитогорск, »91-1995 гг.), при чтении лекций и проведении практических занятий у •удентов ФНКС РГПУ им.А.И.Герцена (1992 г.) и литфака МГПИ (1994-1995

- результаты исследования докладывались на Герценовских чтениях 992, 1993 гг.), на научно-практическом семинаре "Разноуровневое овивающее обучение в современной школе" (1992, 1993 гг.) в РГПУ им. .И.Герцена; на межвузовской конференции "Совершенствование учебно->спитательного процесса в вузе и проблемы методического обеспечения >вых специальностей" (г.Магнитогорск, 1993 г.); на научно-практической >нференции "Семантика языковых единиц и её изучение в школе и вузе" .Нижний Новгород, 1993г.); на научно-практической конференции "Культура :чи: наука, образование, повседневность" (г. Москва, 1993 г.); на [утривузовской конференции "От вузовской кафедры - к школьной практике" .Магнитогорск, 1994г.).

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, >ёх глав, заключения и приложения. Общий объём работы 220 страниц, жложение 11 страниц. Библиография содержит 195 наименований.

СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Первая глава "Лингвистические особенности учебно-научного стиля !чи" посвящена проблеме выяснения стилистической дифференциации 1учного стиля речи, в том числе выделения его учебно-научного подстиля. В [аве представлен взгляд на определение как жанр учебно-научной речи кольников, рассматривается типология определений. Даётся анализ феделения как логической операции, раскрываются его познавательные ункции.

В современном русском литературном языке научный стиль речи >едставляет собой устойчивую разновидность национального >щелитературного языка. Многие факторы, обусловливающие специфику иля, изучены и описаны (В.В.Виноградов, 1955; А.В.Степанов, 1966;

Таблица

Сравнительная характеристика научных подстилей

Стиле- Научно-

обра- Собственно Научно-учебный популярный

зующие научный подстиль подстиль подстиль

харак-

терис-

тики

СФЕРА Обслуживает науч- Обслуживает Обслуживает

ФУНК- ную сферу. сферу обучения. сферу просве-

ЦИО- Выражается Выражается отно- щения. Выра-

НИРО- отношением: шением: жается отно-

ВА- Специалист обра- специалист шением: спе-

НИЯ щается к специа- общается с неспе- циалист обра-

листу в данной об- циалистом, владе- щается к неспе-

ласти науки; ющим опреде- циалисту, кото-

адресат равен авто- лённой суммой рый незнаком

ру по уровню знаний по данному в достаточной

специальных вопросу. мере с данной

познаний. наукой.

ЦЕЛЕ- Наиболее точная, Активизация логи- Популяризация

ВОЕ логичная, одно- ческого мышления знаний.

НА- значная передача учащихся, усвоение Необходимость

ЗНА- информации; до- ими необходимой заинтересовать

ЧЕ- казательство её суммы знаний для научной инфор-

НИЕ истинности, новиз- получения обра- мацией, сделать

ны и ценности. зования или при- научные сведе-

Сообщение общих обретения специ- ния более до-

существенных при- альности. Репроду- ступными, углу-

знаков предмета; цирование бить знания в

объяснение причин добытых другими данной области

явлений. людьми фактов и мыслей. науки.

^тиле- Научно-

обра- Собственно Научно-учебный популярный

утощие научный подстиль подстиль подстиль

харак-

терис-

тики

Ясность и доступ-

ность изложения.

ЮНО- Обобщённый, Дидактическая ин- Сокращается

$НЫЕ абстрагированный, терпретация науч- употребление

ЯЗЫ- отвлечённый харак- ных фактов. Систе- специальных

КО- тер изложения; его ма доказательств терминов,

ВЫЕ подчёркнутая ло- упрощена, степень используются

ОСО- гичность, точность, "упрощения" изло- эмоционально

БЕН- однозначность, жения научного окрашенные

НОС- объективность; материала зависит языковые сред-

ТИ терминологическая от возраста уча- ства, образные

СТИ- насыщенность щихся и этапа элементы, ас-

ЛЕ- текста; некоторая обучения. Присут- социативные

ВЫЕ сухость и строгость ствует строгость и конструкции,

ЧЕР- изложения; С1фытая элегантность сравнения,

ТЫ) эмоциональность, формулировок, синонимичес-

своеобразная - образные сопо- кие толкования,

"интеллектуальная" ставления, "проз- "подогреваю-

( М.Н.Кожина) - рачный" (Л.П.Фе- щие" познава-

экспрессивность, доренко) дидак- тельный

убедительность тический материал. интерес читате-

аргументации, Научная строй- ля/слушателя.

доказательств. ность, стилевая

осознанность изло-

жения. Отсутст-

вуют гипоте-

тичность, поле-

мичность.

Р.А.Будагов, 1967; В.Г.Костомаров, 1971; М.Н.Кожина, 1972; Н.А.Метс, 1979 Л.В.Славгородская, 1986; С.Е.Никитина, 1987 и др.).

Фактический материал, объединяемый понятием "научный стиль" обширен. Он допускает разделение на подстили, обладающие в большей ил! меньшей степени дифференциальными признаками. Правомерность вьщелени) учебно-научного подстиля отмечается почти всеми стилистами: Л.Г.Барлас М.Н.Кожиной, Н.А.Метс, О.Д.Митрофановой, Т.Б.Одинцовой и др.

Наглядное представление о научно-учебном подстиле 1 сопоставлении с собственно научным и научно-популярным подстилями реч! показано в обобщающей таблице 1 .

Выделение учебно-научного подстиля отражает объективно« состояние его функционирования там, где возникает коммуникативна) ситуация "ученик-учитель", т.е. учебная коммуникация. Учебна) коммуникация рассматривается как процесс учебной коллективно! коммуникативно-познавательной деятельности, организуемой учителем I условиях педагогического общения. В условиях учебной коммуникацш первостепенную роль приобретают такие качества речи, как правильность точность, логичность, уместность, способствующие овладению учебно научными жанрами высказывания на лингвистическую тему, в частности дидактически-ориентированным жанром определения.

Анализ логической (Д.П.Горский, А.А.Ивин, Н.И.Кондаков, К.Пош и др.), Филологической (М.М.Бахтин, В.В.Виноградов, ГЛ.Солганик и др.) в том числе работ по стилистике (М.Н.Кожина. О.А.Нечаева, В.В.Одинцов у др.) и редактированию текста (А.Э.Мильчин, В.И.Свинцов. М.П.Сенкевич Н.М.Сикорский и др.), психологической (В.В.Давыдов, А.Р.Лурия Н.А.Менчинская и др.) литературы позволяет рассматривать определение < разных позиций.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ РАССМАТРИВАЕТСЯ

- в античной традиции как определённая речевая форма

- в нейролингвистике как метод (диагностика

умственного развития)

- в логике как логическая операция,

мыслительный приём

- в науке как исследовательское действие

- в работах по как логическое единство, речевой стилистке тип,

смысло-речевая ситуация

- в работах по как операция, редактированию приём

- в художественной неявные контекстуальные литературе определения

- в бытовом понимании остенсивные определения

Определение как учебный жанр можно назвать малым жанро\ (микрожанром), формирующим с другими составляющими - объяснением образцами рассуждения, правилами, видами упражнений макрожанр текст! школьного учебника.

Как "малый" жанр (М.М.Бахтин) определение входит ] объяснительный тип текста, свойственный учебно-научному подстилю вы оказывания. Данный тип текста выделяется как лингвистами (Е.П.Никитин В.В.Одинцов, А.М.Сохор), так и методистами (Н.А.Ипполитова, Н.А.Метс,

.Д.Митрофанова, Т.С.Тронина). С этим можно согласиться, поскольку этот т текста в силу традиций, сложившихся в учебной литературе для учащихся, гражает дидактические цели педагогической коммуникации: доступность, фозрачность" примеров, конкретность в описании абстрактных «нгвистических понятий, образность и другие средства дидактической >бработки" научного лингвистического материала с позиций педагогической эммуникации.

На основе анализа учебно-научных текстов в исследовании оделяется восемь способов определения: синонимический, перечислительный, эдо-видовой, описательный (остенсивный), отрицательный, генетический, перациональный, синтаксический.

Овладение данными способами определений формирует жанрово-гилистические умения учебно-научного стиля высказывания, приучает к замотной, ситуативно обусловленной речевой деятельности с шгвистическим материалом и обогащает лингвистические знания учащихся об ^aлизиpyeмoм материале, развивает потребность к точным научным ормулировкам, внимание к учебно-научному стилю высказывания как уставной части речевой коммуникации в познавательном процессе.

Во второй главе "Психолого-педагогические основы формирования анрово-стилистических умений учащихся-подростков" рассматриваются зихологические особенности формирования понятий у младших подростков, также своеобразие процесса овладения ими высказыванием в жанре пределения. В главе исследуется взаимодействие устной и письменной форм ;чи в становлении учебно-научного стиля высказывания учащихся при владении определением как средством познания и обучения научному стилю ышления и развития речемыслительных способностей. Даётся анализ энстатирующего эксперимента об уровне владения школьниками моделью пределения в 5-7-ых классах с точки зрения его структурно-семантической рганизации.

Данные физиологии и психологии свидетельствуют о том, что к пятилетнему возрасту интеллект человека сформирован уже на 90%. К этому эемени мозг ребёнка оказывается наиболее приспособленным к восприятию ногих сложных мыслительных операций, связанных с синтезом, анализом, эстрагированием.

Для младшего подросткового возраста характерен переход от энкретно-образного к абстрактному, теоретическому мышлению, что эзволяет повысить роль теоретических знаний в обучении, перенести центр ¡жести с памяти на мышление, на развитие его словесно-логического вида.

Процесс становления учебно-научного стиля высказывания в речи ¡ащихся на уроках русского языка происходит в тесном взаимодействии зтной и письменной форм речи. Это обусловлено первичной - книжной -ормой научной речи. В практическом плане это отражается на перенесении ногих качеств письменной учебно-научной речи в устную форму, что риобретает свою специфику в речевых высказываниях школьников, заимодействие двух форм речи в рамках учебно-научного стиля эзволяет опираться на письменные упражнения при овладении учащимися оделями определений. Письменная форма речи позволяет в данном случае зоднократно обращаться к образцам определений, к их моделям, к шоставлению их различных типов и т.п.

Данные констатирующего эксперимента подтверждают готовносп младших подростков к обобщённым действиям, связанным с введение!* понятий в систему вербально-логических отношений. Констатирующш эксперимент вскрыл особенности процесса формирования высказыванш учащихся в жанре определения.

Обнаружилось, что переработка сведений начинается не посл< восприятия (наблюдения) языковых явлений, а уже в ходе самого восприятия Оказалось, что восприятие как бы отбирает одни объекты и совсем н< замечает других. Результаты всей дальнейшей мыслительной переработю (сравнение, обобщение) во многом зависят от того, что именно заметш ребёнок в объектах. Отбор этот зависит от трёх главных факторов: 1) стро ения самого объекта (какие черты в нём более ярко выражены), 2) личногс опыта (какие черты наиболее знакомы), 3) методики обучения (какие черть выделяет, подчёркивает учитель или отмечает ученик).

В результате восприятия несущественных признаков образуете) неадекватное понятие и ошибочное определение. Недооценка рол! определений в развитии сложных мыслительных операций приводит 1 формированию стихийно сложившихся знаний о лингвистических понятиях, I неумению учащегося ориентироваться на обобщённую модель.

Анкетирование учителей и наблюдение за деятельностью учителя I учащихся на уроке показало, что определение занимает значительное месте при изучении нового материала, его закреплении и на уроках контроля знаний умений, навыков. Учителя осознают важность этой речевой формы ^ понимают, что владение определением является своеобразным показателе!« речемыслительного развития учащихся.

Однако методика работы над жанром определения в современно! школе не может считаться удовлетворительной. 25% учителей (из 8( опрошенных) показали незнание структуры определения, 5% отказалис! отвечать на этот вопрос, практически никто не назвал виды определений Посещение уроков русского языка показало, что учителя не организую! наблюдения над языковыми особенностями определений, не всегда проверяю! степень понимания прочитанного текста, редко требуют связногс воспроизведения текста определения. Чаще всего с новым материалом учению знакомятся, лишь слушая объяснения учителя. Взяв на себя роль главногс источника информации, учитель обрекает учеников на пассивность интеллектуальное иждивенчество. Так, ученики, как правило, заучивают текст определения каждой части речи наизусть, не осознавая структурно-смыслово! общности определений различных частей речи.

Работу по формированию умения осознанно воспринимать учебно научный текст в жанре определения следует начинать с первых уроков в 5-ок классе, так как именно тогда закладывается понятийная основа курса I ученикам предстоит усвоить довольно значительный объём научно! информации. Более того, одновременно формируются базовые жанрово стилистические умения в области учебно-научного стиля речи в соответствии < нормами современного русского литературного языка, сформулированными I трудах Б.Н.Головина, Л.И.Скворцова, К.С.Горбачевича, В.Г.Костомарова \ ДР-

В третьей главе "Методика формирования жанрово-стилиетически; умений учебно-научного высказывания учащихся 5-го класса в жанре

феделения" даётся обоснование выбора определения в качестве единицы Зучения, названы его дидактические функции, проанализированы основные >дходы к изучению определений, перечислены умения, которыми необходимо владеть учащимся в процессе обучения жанру определения. Описаны также зинципы, методы, приёмы экспериментального обучения учебно-очному стилю высказывания. В главе предлагается система обучающих фажнений, направленная на формирование жанро-образующих свойств феделения. Дан анализ итогов обучающего эксперимента.

Рассматривая текст высказывания в педагогической коммуникации как {иницу представления учебного материала и определение в качестве жанра 1ебно-научного высказывания, мы вправе подойти к определению как (инице обучения в силу следующих соображений. Определение

1) соответствует реальному речевому сообщению, возникающему и ^шествующему только в конкретном речевом процессе, то есть в феделённых условиях и с определённой целью - в условиях коммуникативно-эзнавательной деятельности в школе;

2) является обобщением научных знаний определённой логико-эмпозиционной структуры в системе русского языка как науки и предмета зучения в школе;

3) состоит из группы законченных предложений, объединённых между эбой структурно и по смыслу в жанре учебно-научного стиля;

4) имеет восемь типов речевой презентации в учебно-научном тексте жольного учебника по русскому языку для 5-го класса;

5) типы определений сводимы к моделям, которые можно ассматривать как эталон для построения аналогичных текстовых единиц. Под ечевой моделью понимаются "обобщённые типовые акты коммуникации, в эторых выступают в единстве все аспекты языка (лексика, грамматика, нтонация) и которые служат моделью для образования аналогичных речевых диниц" (Мете Н.А. Особенности синтаксиса научного стиля речи и проблемы бучения иностранных учащихся. - М., 1979. - С. 28).

Программа экспериментального обучения строилась на бщедидактических (принципы научности, наглядности, моделирования и др.)

методических (принцип координации устной и письменной ечи,принцип учебной коммуникации и др.) принцпах, нашедших глубокое боснование в современной дидактике и теоретической методике.

Важнейшим компонентом экспериментального обучения был выбор етодов и приёмов. Среди них классификация ИЛ.Лернера в наибольшей ере отвечала задачам исследования в силу развивающей функции определения ак единицы обучения, его модельной структуры. Поэтому проблемно-оисковые методы и метод коммуникации с соответствующими им приёмами равнения, сопоставления, выделения, обобщения и др. способствовали рганизации целенаправленного коммуникативно-познавательного процесса, вязанного с овладением учащимися жанрово-стилистическими умениями чебно-научного стиля высказывания на различных этапах обучения.

Жанрово-стилистические умения по формулированию определения ассматриваются в структуре общих коммуникативных умений. Основанием ля выделения коммуникативных умений явились: 1) анализ структурно-мысловой и логико-композиционной формы определений различных типов; ) жанрово-стилистические особенности определения; 3) соотнесение данных

умений с универсальными коммуникативными умениями, сформулированным А.Ладыженской (1978).

Учитывая дидактические задачи обучения учащихся учебнс научному стилю высказывания на примере жанра определения и рассматрива определение как единицу обучения, были выделены три группы умение Содержание каждой группы представлено в таблице 2.

В целях формирования жанрово-стилистических умений был разработана система обучающих упражнений. По характер

речемыслительной деятельности учащихся, направленной на овладение жанро! определения учебно-научного стиля были выделены упражнени репродуктивного характера, предполагающие анализ и воспроизведени учащимися образцов определений различного типа; и упражнени продуктивного характера, предусматривающие переконструирование редактирование и другую преобразовательную деятельность, в том числ творческую, по самостоятельному формулированию определений разного типа

Традиционно в методике русского языка упражнения, переходные о анализа готового языкового материала к созданию собственны высказываний, представлены следующими типами:

I Анализ готового материала.

II Преобразования данного языкового материала.

III Создание высказывания или его частей.

I УПРАЖНЕНИЯ ПО АНАЛИЗУ ГОТОВОГО МАТЕРИАЛ./ направлены на формирование логико-аналитических умений.

1. Наблюдение над текстом определения с целью знакомства с ег< жанрово-стилистическими особенностями.

2. Опознавание и характеристика структуры определений разны

видов.

3. Анализ текста с точки зрения соотносительности использованных нём языковых средств и логической структуры известного типа определения.

4. Установление оснований для классификации, перечисление члено

деления.

5. Сравнение определений учебно-научного стиля с художественным сравнение речевой и логической модели определения.

6. Имитационные упражнения в устной форме.

7. Сравнение определений лингвистических понятий с определениям] на межпредметном уровне.

II УПРАЖНЕНИЯ НА ПРЕОБРАЗОВАНИЕ ДАННОП ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА направлены на формирование условие коммуникативных умений, предшествующих работе по формировашн собственно коммуникативных умений, связанных с созданием самостоятельны определений учебно-научного стиля.

1. Нахождение и устранение ошибок в правилах построени определений: а) сужение объёма понятия, т.е. распространени исходного материала; б) расширение объёма понятия, т.е. сжатие данног построения.

2. Редактирование текста определения.

3. Подстановочные упражнения, связанные с заменой компоненто текста по образцу и без, и упражнения на заполнение пропуски направленные на овладение словами-терминами, терминологическими

Таблица 2

Жанрово-стилистические умения по овладению определением

умения

- выделять отличительные признаки предмета анализа

- отчленять главные и второстепенные признаки

- устанавливать основание для классификации

- соотносить анализируемое определение с одноструктурным

• устанавливать границу, объём определения, необходимого и достаточного дня законченного полного высказывания

- вводить данное понятие в систему однострукгурных определений

- строить логическую и речевую модель данного вида определения

- устанавливать вид определения

- анализировать структуру определения с точки зрения логических правил определения

умения

- отбирать лексико-грамматические средства учебно-научного стиля для построения определения как жанра учебно-научной речи в соответствии с нормами современного русского литературного языка

-соединять отдельные сведения о предмете анализа в единый речевой жанр - определение

- формулировать определение в соответствии с его логической моделью

- редактировать самостоятельно сформулированный (чужой и свой) текст определения

-варьировать речевые средства в пределах данного типа определения

- формулировать определение в различных логико-композиционных формах

умения

- использовать определение для доказательства, рассуждения при анализе языковых явлений, то есть овладеть рассуждением, доказательством как особыми типами речи, в которых в качестве аргументов могут быть использованы маркированные признаки, положенные в основу определения

- ввести определение в рассказ на лингвистическую тему, основываясь на отличительных грамматических признаках предмета анализа или рассуждения

- переносить модель определения на новый учебный материал при изучении русского языка

- использовать знания о жанрообразующих свойствах определений разного типа и применять их при создании определений в самостоятельной поисковой речемыслительной деятельности, осуществляя "шаги перехода" (шаги индукции) от определённого и известного к искомому неизвестному на лингвистическом и межпредметном уровне

словосочетаниями, средствами структурной и смысловой связности текст определения.

4. Трансформационные упражнения, построенные на разного род преобразованиях одних конструкций в другие.

5. Упражнения на развёрнутое перефразирование, связанные разъяснением, толкованием тех или иных элементов текста.

6. Упражнения с печатной основой.

III УПРАЖНЕНИЯ ПО СОЗДАНИЮ ВЫСКАЗЫВАНИЯ ИЛ1 ЕГО ЧАСТЕЙ В ЖАНРЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ направлены на формировани собственно коммуникативных и творческих умений.

1. Выбор языковых средств, типа речи в соответствии с темой ситуацией высказывания.

2. Конструирование определений на основе предложенных слет словосочетаний, логических и речевых моделей.

3. Самостоятельное создание высказываний в жанре определени (разные типы).

4. Аналоговые упражнения, связанные с самостоятельным переносо! известных моделей определения на незнакомый (лингвистический и нелиш вистический) материал.

5. Творческие упражнения:

а) подготовка рассказа на лингвистическую тему, в основе которого лежи определение в качестве тезиса для последующего подробного изложени знаний;

б) сопоставление определений в разных учебных пособиях;

в) подбор альтернативных определений для последующего обсуждения их классе;

г) литературно-творческие упражнения.

Экспериментальное обучение осуществлялось на специальн отведённых уроках (1 час в неделю, 35 уроков за учебный год) предусматривало связь с текущей учебной программой по русскому языку. 1 целях большей иллюстративности, а также исходя из принципов доступност и учёта межпредметных связей дидактический материал по изучению типо определений включал учебно-научные тексты разных школьных предмето (русского языка, истории, литературы, математики, географии и др.).

Эффективность разработанной методической системы обучени учебно-научному стилю высказывания в жанре определения проверялась н основе анализа письменных срезовых работ практического характера. Данны контрольных и экспериментальных классов были обработан! статистическими методами. Сформированность учебно-научного стил высказывания в жанре определения представлена в таблице 3.

Данные контрольных срезов по итогам экспериментального обучени дают возможность утверждать, что гипотеза исследования подтвердилась процессе реализации программы исследования.

Проведённая работа даёт основание для следующих выводов.

1. Формирование жанрово-стилистических умений школьников области научного стиля общения отвечает современным задачам, связанным повышением культуры научного познания и в целом с повышением культур: социальной коммуникации.

2. В методике преподавания русского языка в школе отсутствуй однозначная классификация жанров устной и письменной речи.

Таблица 3

Сформированность учебно-научного стиля высказывания в жанре определения (по данным итогового среза)

Характер конт- экспери-

задания роль- менталь-

ные ные

классы классы

Установле- родо-видовые отношения

яие границ установлены 40% 95%

пределения не установлены 60% 5%

выделены

главные признаки 25% 90%

второстепенныепризнаки 75% 10%

. Использо- с опорой на модель определения 40% 95%

шие опреде- без опоры на модель определения 60% 5%

[ения в рас-

суждении

. Использо- произвели обобщение существен- 30% 80%

1ние опреде- ных признаков

ления в осуществили перенос модели

учебно-на- определения на межпредметном

учом и ху- уровне 7% 70%

»жественном использовали в учебно- научном

стилях определении

лексику в основном учебно-науч-

ного стиля 10% 87%

смешанную лексику 90% 13%

. Использо-

шие модели усвоили родо-видовую модель 85% 87%

пределения 38% 80%

эи переносе осуществили перенос

на новый

языковый

материал

Выделение определения как малого жанра речевого общения учебно-научног стиля дало возможность обратиться к решению проблемы повышена культуры учебно-научного общения в условиях классно-урочной систем обучения с целью развития продуктивного мышления школьников овладения ими научным стилем познания средствами разработанной в данно исследовании методики.

3. Структурно-смысловые и языковые особенности жанра определени позволили выделить жанрово-стилистические умения, дополняющие базовь: коммуникативные умения.

4. Овладение моделью определения способствует формировани) способности к творческому переносу усвоенной модели на аналогична языковую ситуацию, тем самым развивая аналоговые механизмы научног мышления, которые являются важнейшим показателем развивающихс творческих способностей школьников.

Выделение диагностических критериев достижения различного уровк творческого переноса усвоенных способов научного познания самостоятельную познавательную деятельность - предмет дальнейши методических исследований, направленных на создание стандартны диагностических шкал речемыслительного развития учащихся в процесс овладения ими жанрами учебно-научного стиля высказывания.

5. Проведённое исследование свидетельствует о том, что овладеш различными жанрами учебно-научного стиля высказывания следует начинать 5-го класса, закладывая основы системы работы над культурой устной письменной речи учащихся 5-9-ых классов, на базе которых можно переходш в 10-11-ых классах к знакомству учащихся с основными вопросами школьно риторики. В основу школьной риторики следует положить базовые умения области культуры речи современного русского литературного языка функциональной стилистики, обратив особое внимание на формировани жанрово-стилистических умений школьников в системе педагогическо коммуникации.

В этом видится дальнейшая перспектива исследования пробле культуры речи в современной общеобразовательной школе.

Основные положения диссертационного исследования отражены следующих публикациях:

1. Культурология и культура речи в современной школе Национальная духовная культура и образование: Тезисы Герценовски чтений. - СПб, 1992. - С. 54-55.

2. Культура устной и письменной речи учащихся: Авторскг программа. - СПб: РГПУ им.А.И.Герцена, 1993. - 0,5 п.л.

3. Работа над определением как жанром устной речи // Формирован! педагогически ориентированной речи студентов-филологов ФНКС: О методич. рекомендаций. - СПб, 1993. - С. 20-24.

4. Жанрово-стилистическая подготовка учителя-словесника Проблемы учебно-воспитательного процесса в вузе: Тезисы межвузовскс научно-практической конференции (11-12 мая 1993г.). - Магнитогорск, 1994.

5. Авторская программа по культуре речи учащихся // Семантика языковых единиц и её изучение в школе и вузе: Тезисы докладов научно-практич. конференции (25-26 ноября 1993 г.).'Ниж.Новгород, 1993. - С. 169-172

-216. Межпредметный характер курса "Культура речи" // Культура речи: ука, образование, повседневность: Тезисы докладов и выступлений на ;ероссийской научно-практической конференции работников образования оябрь-декабрь 1993 г.): В 2-х ч~Ч.2. - М„ 1993. - С. 44-46.

7. Методика работы над учебно-научным подстилем высказывания в коле: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции 4-16 декабря 1993 г.). - Самара: Изд-во СамГПИ, 1993. - С. 50-51.

8. Место учебно-научного подстиля в системе стилистической [фференциации научного стиля речи // От вузовской кафедры - к школьной >актике: Тезисы внутривузовской конференции (18-25 февраля 1994 г.). -[агнитогорск, 1995.