автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Специфика обучения немецкому языку на начальном этапе в сельской национальной малокомплектной школе

Автореферат диссертации по теме "Специфика обучения немецкому языку на начальном этапе в сельской национальной малокомплектной школе"

„Г- Г т

Г. о ^

„ , ^ »-• ™

На правах рукописи

САФОНКИНА Раиса Васильевна

СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ

НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ В СЕЛЬСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения иностранным языкам

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1996

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина на кафедре методики преподавания иностранных языков.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор МИХАЙЛОВА О.Э.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор МОСИН М.В.

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ВОРОНИНА Г.И.

Ведущая организация - Институт национальных проблем образования Министерства образования РФ.

Защита состоится '\lA.r..¿WfctrfA.........1996 г. в часов на

заседании диссертационного Совета К 053.01.09 в Московском педагогическом государственном университете им. В.И. Ленина адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 8, ауд. .....

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, Г-435, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан 1996

года.

Ученый секретарь диссертационного Совета

ФОМЕНКО Т.М.

Сельская малокомплектная школа, широко представленная в средней полосе и отличающаяся малочисленной наполняемостью классов, является массовым видом школьных общеобразовательных учреждений России, причем в Республике Мордовия, где преобладает сельское население, более 60$ школ находятся в сельской местности из них(37б школ) - малокомплектны. Из 369 национальных школ республики - 223 школы имеют малочисленную наполняемость классов.

Следует также иметь в виду, что в условиях многоукладное!« в аграрном секторе экономики, развития фермерских и арендных форм хозяйствования на селе, возрождения деревенских хуторов, численность малокомплектных школ (ШФ!) возрастает.

Поскольку демократизация нашего общества предполагает адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития обучающихся, ориентацию на создание условий для самореализации личности и ее интеграцию в системы национальной и мировой культур с учетом национально-регионального компонента, особое значение приобретает определение места сельской малокомплектной национальной школы (СШКШ) в общей системе образования, ее соответствие государственным стандартам.

Между тем анализ уровня обученноети учащихся данного типа школ по иностранному языку (ИЯ) свидетельствует о том, что речевые навыки и умения учащихся очень слабо развита и не соответствуют базовому уровню владения иностранным языком для основной и средней школы (результаты специально проведенного анализа изложены в §1 первой главы диссертации). Причина заключается прежде всего в отсутствии специально разработанной методики обучения ИЯ, учитывающей национально-региональную специфику, т.е.условия учебного процесса в сельской малокомплектной школе, единый подход к предметам языкового цикла, учет родного языка коренной национальности и русского языка как языка межнационального общения в овладении ИЯ, включение национально-регионального компонента в содержание обучения иностранному языку.

Начиная с 80-х годов, появился целый ряд работ, посвященных организации учебного процесса в МКШ. В трудах Р.А.Акбашева, Г.И.Гусева, М.И.Зайкина, А.Б.Кондратенкова, Н.Д.Неустроева, В.Г.Осовского, Й.М.Синагатуллина, В.П.Стрезикозина, Г.Ф.Суворовой и др. рассматриваются особенности учебного взаимодействия в условиях "малого" класса, подчеркивается личностный подход в обучении, акцентируется внимание на специальную подготовку учителя к работе

в классах с малой наполняемостью, в том числе и учителя-словеснике для сельской национальной малокомплектной школы, где наблюдается постоянно стрессовый фон для учащихся и учителя, что неблагоприятно сказывается на продуктивности учебной деятельности и ее мотивации. В условиях сельской национальной МКШ формируется особый учебный стиль, основой которого является зрительное восприятие, чтение и запись.

Таким образом, можно говорить о наличии определенной теоретической базы для разработки методики преподавания ИЯ с учетом национально-региональной специфики. Нерешенными остаются вопросы, связанные с выявлением национально-региональной специфики сельской малокомплектной Мордовской школы, включением национально-регионального компонента в содержание обучения ИЯ. Особо актуальна для СШК1П проблема дифференциации обучения и разработка на этой основе национально-ориентированной методики обучения ИЯ, оптималь ной для условий СНМКШ.

Сказанное выше позволяет сделать вывод об актуальности выбранной темы исследования, которая формулируется следующим образом: "Специфика обучения немецкому языку на начальном этапе в сельской национальной мадокомплекгной школе".

Обьект исследования - процесс обучения немецкому языку на на чальном зтапе в СНМКШ.

Предмет исследования - содержание и методика обучения немецкому языку на начальном атапе в СНМКШ с учетом национально-региональной специфики.

Цель исследования заключается в том, чтобы определить национально-региональную специфику обучения йй в сельской малокомплект ной мордовской школе и разработать оптимальную для данных условий методику обучения немецкому языку на начальном отапе, которая должна обеспечить национальную и личностную ориентацию обучения, а содержание-гуманистическую направленность, обеспечивающая право и возможность изучения трех языков и способствующая развитию мотивации в изучении ИЯ.

Цель и предмет исследования определили круг задач, которые необходимо было решить в процессе работы:

1) дать типологическую характеристику сельской национальной МК1Е Республики Мордовия, определить особенности билингвизма;

2) исследовать состояние и трудности обучения ИЯ в СНМКШ;

3) выявить психолого-педагогические основы дифференциации обучения ИЯ в условиях СНМКШ;

провести сопоставительный анализ фонетической и грамматической систем немецкого, русского и мордовских языков и выявить фа-цилитирующее и интерферирующее влияние сопоставляемых языков на изучение иностранного языка;

5) разработать национально-ориентированную методику проведения вводного курса с учетом единого подхода к изучению языковых систем контактируемых языков, фацилитирующего и интерферирующего влияния родного и русского языков на усвоение ИЯ.

Методологической основой исследования являвтся общедидактические и конкретные методические принципы.

Для решения поставленных в исследовании задач бил проведен, во-первых, анализ педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме, во-вторых, обобщен опыт работа лучших учителей сельской школы, а также применен комплекс методов, в их числе:

- диагностические (анкетирование, тестирование, хронометраж);

- обсервационные (наблюдение за ходом уроков, их протоколирование);

- экспериментальные (разработка методических материалов и их апробация) ;

- методы математической обработки результатов опытного обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые :

- обоснована необходимость учета национально-региональной специфики обучения, обусловленной типом национальной школы, особенностями биллингвизма, типом учащихся в овладении ИЯ;

- дан сопоставительный анализ фонетической и грамматической систем немецкого, русского, мокшанского и эрзянского языков для начального этапа с учетом концепции единого подхода к предметам языкового цикла;

- выявлено фацилитирующее и интерферирующее влияние русского и мордовских языков при усвоении немецкого языка на начальном этапе;

- разработана национально-ориентированная методика обучения на начальном отапе в СНМК1П.

Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в разработке основ национально-ориентированной методики обу- >

м

чения ИЯ в СНМКШ и методологии сопоставления 4-х языков по выявлению фацилитирующего и интерферирующего влияния контактируемых языков на усвоение иностранного.

Практическая ценность диссертации состоит в создании оптимальной для условий национальной школы методики обучения Ш на начальном этапе. Данная методика позволяет быстро и эффективно формировать навыки техники чтения»тем самым дает возможность органик вать самостоятельную работу учащихся на уроке ЙЯ и осуществлять индивидуальный подход к обучению учащихся с различным типом в овладении ИЯ.

Апробация исследования. Результаты исследования по теме диссертации нашли свое отражение в отчетных материалах по плану-заказу Министерства образования РСФСР и АПН СССР "Учебно-воспитательный процесс в сельской малокомплектной школе в период с 1987 по 1993г.", где автор выступал как исполнитель работы. Практическая апробация материала проводилась в малокомплектных школах Чамзин-ского, Старошайговского, Б-Березниковского и др. районов Республики Мордовия.

Аналогичная работа автором проводилась в рамках Федеративной программы развития образования в России по теме "Организация урока в малокомплектной школе", определенной Министерством образования Российской Федерации. Результаты исследования отражены в разделах отчета "Уроки вводно-сронетического курса немецкого языка" и "Теоретические основы организации самостоятельной работы в класса: с малой наполняемостью". Отчет представлен заказчику-МОРФ в 1994г

Результаты исследований неоднократно докладывались на научных конференциях Мордовского пединститута, на научных Всероссийских конференциях по проблемам обучения и воспитания учащихся сел1 ских ККШ в г.Смоленске(1989г.), в г.Саранске(1990г.), на научно-практических конференциях в Республиканском институте повышения квалификации работников образования в г.СаранскеСХЭЗОДЭЭ^гг), на Всероссийской научно-практической конференции по интеграции региональных систем образования в г.Саранске(1995г.).

Апробация результатов исследования осуществлялась в результате неоднократных выступлений автора перед учителями немецкого языка в республиканском институте повышения квалификации работников образования, начиная с 1987г., на лекциях, семинарских и лабораторный занятиях в Мордовском госпединсгитуте. Автором разработана

рограмма и подготовлено к печати пособие к спецкурсу "Урок немецко-о языка в СНШ".

На защиту выносятся следующие положения: . Обучение немецкому языку на начальном этапе следует строить с четом национально-региональной специфики, с опорой на фацилитирую-,ее и интерферирующее влияние контактируемых языков при усвоении ностранного.

:. Разработанный вводный курс на основе национально-ориентированной ©тодики способствует быстрому и эффективному овладению навыками ехники чтения, общеучебными умениями чтения и позволяет осущест-¡лять на этапе основного курса индивидуальный подход в овладении ностранным языком.

Структура и объем диссертации. Настоящее диссертационное иссле-.ование состоит из введения, трех глав с последующими выводами, за-:лючения, списка использованной литературы и приложения, изложена :а 135 страницах машинописного текста.

Работа включает 22 таблицы, 2 схемы, 3 рисунка графического :зображения и иллюстрации. Библиография состоит из 200 источников а русском, немецком, английском и мордовских языках.

Основное содержание работы.Б соответствии с первой задачей сследования дана типологическая характеристика сельской националь-:ой МКШ Республики Мордовия и определены особенности билингвизма | республике на основе анализа научных и методических изданий по опоставительной лингвистике и проблемам билингвизма в Республики ■ордовия с учетом статистических отчетов Министерства образования еспублики, а также выявлены особенности среды и специфика условий бучения.

Республика Мордовия относится к регионам агропромышленного омплекса России, здесь преобладает сельское население и, соответ-твенно, сельская школа, на развитие которой налагают свой отпеча-ок социальные, экономические и национально-демографические особен-ости. Характерной особенностью сельской школы Республики Мордовия, ак и в целом по России, является малочисленность учащихся.

Исходя из типологии сельской малокомплектной школы, разрабо-анной в докторской диссертации Синагагуллина ЙЛ$., сельская МКШ еспублики Мордовия может быть охарактеризована следующим образом, ельская малокомплектная школа представлена всеми степенями обуче-ия: начальной, основной и средней. По уровню наполняемости

имеет примерно следующий количественный состав: в начальной школе от б -8 до 20 уч-ся; в основной - от 20 до 50 уч-ся; в средней-от 40 до 100 уч-ся. По наличию классов-комплектов есть школы, где представлены все классы, имеются школы, где отсутствуют отдельные классы-комплекты.

По национальному признаку сельские МКШ Мордовии русскоязычные, мокшанские, эрзянские, татарские и со смешанным контингентом учащихся, т.е. одноязычные, двуязычные и многоязычные. Преобладающее большинство школ- двуязычные и многоязычные. Сельские МКШ республики являются стандартными, однако есть и школы в составе комплекса: школа-детсад.

В настоящее время за пределами республики имеется 187 национальных мордовских школ, в том числе в Башкирии - 12, Татарии -12, Пензенской области - 42, Оренбургской области - 40, Ульяновской области - 30.

3 научной и методической литературе по исследованию проблем двуязычия (А.Е.Карлинский, И.И.Китросская и др.) билингвизм подразделяется в зависимости от связи речи с мышлением на совмещенный, когда билингв пользуется одновременно обоими языками, и ко-ординативный, когда доминирует родной язык. Исходя из уровня компетентности билингвизм бывает сбалансированным и субординативным. Сбалансированный билингвизм характерен для тех людей, которые имеют одинаковую степень компетентности в обоих языках. Интерференция в обучении йй может наблюдаться как со стороны родного, гак и русского. При субординативном билингвизме преобладает интерференция с родного языка. Учащиеся СНККШ, где обучение 1-4 классах ведется на родном языке, характеризуется, как правило, наличием субординативного билингвизма. У отих учащихся при изучении иностранного языка интерференция будет идти со стороны родного языка. Таких ¡вкод в республике 234, что составляет более 63^ от всех национальных школ. В тех национальных школах, где обучение ведется на русском языке, а родной язык изучается как учебный предмет, учащиеся имеют в основном сбалансированный билингвизм и интерференция может идти при этом как со стороны родного, так и со стороны русского языков.

Для. всестороннего.исследования национально-региональной "специфики СНМКШ необходимо.не только.изучейиё ее типологической- ха-ктеристики и особенностей билингвизма республики, но и подробный анализ условий среды, в которой функционирует СНМКШ, состояния и

трудностей обучения в данном типе школ.

Вторая задача исследования состояла в том, чтобы проанализировать состояние и трудности обучения в СНМКШ.

Комплекс методов исследования позволил выделить характерные особенности среды, в которой протекает учебный процесс и специфику условий обучения, к которым относятся: I) отдаленность МКШ от райцентра; 2) перегруженность учителя учебной нагрузкой, т.к. учитель ИЯ не имеет полной учебной нагрузки по своему предмету и ведет уроки по другим предметам; 3) механический перенос методики обучения ИЯ для обычной школы; 4) отсутствие методического обеспечения, которое позволило бы осуществлять опору на родной язык обучающихся и дифференциацию обучения в условиях малокомплектной национальной школы; 5) преобладающее отсутствие мотивов в изучении ИЯ; 6) низкая языковая подготовка учителя-совместителя, который, как правило, ведет уроки ИЯ в СНМКШ; 7) частое отсутствие учителя йй в связи с чем типичен низкий уровень обученности учащихся.

Проведение диагностирующих контрольных срезов выявило низкий уровень владения учащимися языковым материалом и видами речевой деятельности. В диссертации подробно иллюстрируется состояние обучения немецкому языку на основе проведенного хронометража по владению навыками речевой деятельности, диагностирующих срезов по владению аудированием, монологической, диалогической речью. Результаты показали особенно низкий уровень владения диалогической речью. Преобладающее большинство учащихся СНМКШ не умеет вести и строить диалог, стимулировать партнера на высказывание, адекватно реагировать на реплику, хотя базовый уровень владения умениями диалогической речи предусматривает ведение беседы с использованием вопросов, восклицаний, просьб, приказаний, приглашений и ответных реплик в виде выражения согласия или отказа, переспроса, дополнения и уточнения в пределах программы. Анкетирование учащихся 5-9 классов по выявлению интересов и мотивов показало, что только учащиеся 5-6 классов испытывают интерес к изучении ИЯ, для подавляющего большинства учащихся (87$) И^-трудный для усвоения предмет, и необходимости в его изучении, проживая в селе, они не видят.

Полностью разделяя мнение ученых, педагогов и психологов о том, что результативность обучения в школе зависит от правильной реализации дифференцированного подхода и учета индивидуальных особенностей учащихся, следует подчеркнуть, что в условиях сельской малокомплектной школы эта проблема особенно остра, поэтому выяв-

ление психолого-педагогических основ дифференциации обучения в СНМКШ стала третьей задачей исследования.

Анализ имеющейся по данному вопросу литературы показал, что в обычной школе.за основу дифференциации берутся разные параметры. Например, Рабунский берет уровни успеваемости, познавательной самостоятельности и степень действенности интереса к учению, В.К.Качалко разделяет детей исходя из уровня поисковой деятельности; М.К.Акимова, В.Г.Козлова - по индивидуальным особенностям и по свойствам нервной системы и т.д. Т.А.Калашникова считает, что" за основу дифференциации школьников младшего подросткового возраста (5-6 классы) следует брать индивидуально-типологические особенности ученика. Дифференциация обучения строится на индивидуальных особенностях учащихся с высокой и низкой скоростью проте-текания мыслительных процессов и предполагает включение в работу специальных способов и приемов обучения. Учитывая данное исследование и исследование М.К.Кабардова по выявлению типа овладения языком во взрослой аудитории за основу дифференциации были взяты индивидуально-типологические особенности личности. Для чего использовалась батарея психологических тестов по выявлению типов памяти (слуховой и зрительной, оперативной и кратковременной), видов внимания (произвольное и непроизвольное), свойств нервной системы (лабильность и инертность). Кроме этого был составлен общий психологический тест построенный на оппозиции с включением следующих синдромов: I) коммуникативная активность-пассивность; 2) виды продуктивной памяти (слуховая-зрительная, оперативная-долговременная); 3) языковые способности (большой и малый объем языковой продукции); 4) общая успешность в овладении языком -успешность в овладении языковым материалом.

Исследования показали, что 16% учащихся, принывших участие в тестировании, не проявляют активности в общении. Зрительная память у этих учащихся доминирует над слуховой, произвольное внимание преобладает над непроизвольным, лучше развита долговременная память по сравнению с оперативной.

Данные показатели свидетельствуют о том, что учащиеся сельских национальных МКШ относятся,в основном, к не коммуникативному типу в овладении иностранным языком и предпочитают работать с печатным текстом на основе изучения системы языка.

Анализ учебников родного языка, а также уроков мокшанского и эрзянского языков показывает, что на занятиях по родному языку

учащихся сформировался стиль деятельности, построенный на зри-ельном восприятии текста и письме.

В связи с вышеизложенным можно сделать вывод о том, что пси-олого-дидактический фактор в значительной степени детерминирует бучение ИЯ в СШ4КШ и позволяет дифференцировать обучение ИЯ, учи-ывая индивидуально-типологические особенности учащихся и строить тратегию обучения, по крайней мере, с учетом двух гомогенных рупп, : коммуникативных учащихся, как правило, обладающих высокой коростью протекания мыслительных процессов, и некоммуникативных, низкой скоростью протекания мыслительных процессов.

Четвертая задача исследования заключалась в проведении сопо-тавительного анализа фонетической и грамматической систем немец-ого, русского, мордовского-зрзя и мордовского-мокша языков и оп-еделении фацилитирукщего и интерферирующего влияния сопоставляе-нх языков на изучение ИЯ, что позволило выявить национально-реги-нальный компонент в содержании обучения и включить его в процесс бучения ИЯ.

О необходимости создания сопоставительных грамматик говорил ще Л.ВДербзрчитая их наиболее эффективными, позволяющими выявить онетические, грамматические и лексические трудности, прогнозиро-ать внутриязыковую и межъязыковую интерференцию. В более поздних сследованиях, например, Р.Ю.Барсук (1970) и В.Ф.Румянцева (1978) одчеркивалась необходимость учета лингвистического опыта обоих зыков в изучении иностранного. Затем в 80-х годах данные положе-ия были подтверждены в исследованиях Догонадзе Н.В. (1982), Йма~ эва Д.Р. (1987) и др.

Концепция переноса и коррекции речевых навыков и умений при зучении ИЯ теоретически обоснована в работах Л.С.Выготского, »Я.Гальперина и А.НЛеонтьева, Большинство лингвистов и методи-гов разделяют мнение о наличии благоприятного воздействия уже дающегося опыта в пользовании родным языком ~ перенос (транспо-иция, фацилитация) и тормозящего - интерференцию. Определив, ка-эй язык оказывает интерферирующее воздействие, можно правильно эстроить учебный процесс и добиться желаемых результатов с наи-зньшей затратой усилий. Сопоставление как лингвистический прием 5легчает усвоение языкового материала, расширяет филологический эугозор, углубляет знания в родном,русском и иностранном языках.

Для условий сельской национальной МКШ особенно актуален

единый подход к языковому образованию, авторами которого являются А.А.Леонтьев, В.Л.Ленская, Е.Д.Розанова. Данный подход гуманизирует образование, способствует межнациональному единению, нормальному развитию общества в целом и развитию личности в частности Исходя из данного подхода и осуществлялся сопоставительный анализ, целью которого было установление особенностей взаимодействия кон-такгируемых языков.

Необходимо заметить, что структурное различие немецкого, русского и мордовских языков создает значительные трудности в обучении Ш, т.к. в генетическом отношении сопоставляемые языки неродственны. Немецкий язык относится к германской группе, русский язык принадлежит славянской подгруппе восточной группы индоевропейской семьи языков. Мордовские языки входят в волжскую подгруп-пу.-.финакой группы финно-угорской языковой семьи. По своей морфологической структуре мордовские языки принадлежат к агглютинативным, а русский и немецкий - к флективным языкам.

За основу сопоставительного анализа были взяты принципы лингвометодического споставительного анализа, разработанные в исследованиях И.О.Ильясова и У.К.Юсупова, а именно: I) принцип сопоставительного анализа, при котором за исходный ведущий берется иностранный язык; 2) принцип синхронности; 3) принцип простоты; 4) принцип сокращения; 5) принцип учета фацилитации и интерференции.

Сопоставительный анализ кснтактируемых языков проводился на основе требований базисного стандарта по ИЯ. для пятого класса средней школы. Объектом проведенного анализа стала фонетическая система немецкого языка: гласные, согласные звуки, словесное, фразовое, логическое ударение, интонация. В заключении параграфа был проанализирован немецкий алфавит. Грамматическая система немецкого языка представлена сопоставительном анализе двумя разделами: морфологией и синтаксисом.

Анализ сопоставляемых языков проходил в три этапа. На первом этапе подробно анализировалось каждое изучаемое в пятом класс се фонетическое и грамматическое явление немецкого языка в сопоставлении с русским, мордовским-мокша и мордовским-эрзя языками на основе исследований по сопоставительному анализу русского и мордовских языков, представленных в трудах мордовских ученых: Деваева С.З., Имайкиной В,Д., Полякова О.С..Тураевой Л.И., Цыган-кина Д.З. и др.

На втором этапе результаты анализа заносились в следующую таблицу (ниже представлен ее фрагмент).

Таблица.

Фонетические явления русского, мокианского и эрзянского языкоз

Изучаемое явление: Фацилитация в немецком языке :

Интерференция

Трудности усвоения

долгота и краткость

мокш.

Твердый приступ

русск. Противопоставление по данному признаку отсутствует.

Наличие противопоставления 1-го и непервого слогов в мокш.языке.

русск. Отсутствие данного эрз. явления в сопоста-

мокш. вляемых языках.

Третий этап анализа обобщал учет фацилитации и интерференции ад сопоставляемым языкам.

Проведенный анализ позволил определить степень положительного I интерферирующего влияния русского и мордовских языков при усвое-ти немецкого.и четко определить характер переноса и интерференции.

Данный сопоставительный анализ позволил обозначить националь-ю-региональный компонент в- содержании обучения и включить его в гегодическую организацию вводного и основного курсов обучения на ачальном этапе.

Б соответствии с пятой задачей исследования предстояло разра-отать оптимальную для условий СНМКШ методику с учетом националь-о-региональной специфики и проведенного лингвомегодического сопо-тавительного анализа.

Прежде чем изложить разработанную методику обучения немецко-у языку на начальном этапе в сельской национальной МКШ, обратим-я к ее теоретическим основам.

Основы национально-ориентированной методики базируются на зух главных факторах, детерминирующих учебно-педагогический прочее в СНМКШ: национально-региональном и психолого-дидактическсм. щионально-региональный фактор предполагает учет сельской мало-

комплектной школы по национальному составу и выявления особенностей билингвизма. На основе сопоставительного анализа контактиру-емых языков выявляется национально-региональный компонент содержания обучения ИЯ-зВ.. соответствии как с фацилитирующим, так и с интерферирующим влиянием сопоставляемых языков на изучение Ш, Психолого-дидактический фактор составляют два основных компонента малочисленность класса и индивидуально-психологические особенности школьника. Данные факторы позволяют внести коррективы в цели обучения, конкретизировать принципы обучения и адекватно выработать его стратегию, разработать национально-ориентированную методику.

Начальный этап обучения в СНМ1Ш следует разделить на два курса: вводный и основной. Цель вводного курса состоит в том, чтобы научить учащихся навыкам техники чтения, общеучебным умениям чтения быстро и эффективно, на этапе основного курса рационально организовать самостоятельную работу учащихся и осуществлят индивидуальный подход в обучении, исходя из типа учащегося в овладении иностранным языком, его учебных возможностей. Целью основного курса язляется работа над двумя видами чтения как речевой деятельности. Это: а) чтение с полным пониманием читаемого; б) чтение с охватом основного содержания. На начальном этапе чтение выступает как средство обучеиия устной речи и письму.

В качестве специальных методических принципов национально-ориентированной методики принимаются: I) принцип единого подхода к овладению фонетической и грамматической- систем \ контактируемых языков; 2) принцип учета фацилитацик и интерференции родного и ру ского языков в изучении языкового материала иностранного языка.

Остановимся подробнее на описании методической организации вводного курса. Предлагаемый вводный курс состоит из пятнадцати основных уроков знакомства со всеми немецкими буквами и буквосочетаниями, семи уроков повторения и двух обобщающих уроков. Основными- задачами вводного курса являются следующие:

1) научить графемно-фонемным соответствиям на уровне буквы, буквосочетания, слова, синтагмы, типовой фразы и микротекста;,

2) сформировать' навыки гзхники чтения вслух;

3) учить соотносить форму воспринимаемой лексической единицы и грамматической структуры с их значением;

4) развивать скорость чтения.

Сопутствующими задачами следует считать:

1) чтение микротекста с полным пониманием читаемого;

2) развитие умений в говорении на основе печатного микротекста.

В связи с реализацией основных задач вводного курса необходимо формировать навыки графемно-фонемных соответствий, соедине-' ния воспринимаемого материала в смысловые группы (синтагмы и предложения), оформления данных смысловых групп интонационно. Для того, чтобы научить соотносить форму воспринимаемой лексической единицы или грамматической структуры,следует формировать когнитивные лексические и грамматические навыки и когнитивные умения в переводе с немецкого на родной или русский и наоборот.

Основная цель разработанного вводного курса состоит в том, чтобы обеспечить выработку техники чтения, его общеучебных умений. При разработке уроков вводного курса на основе принципов национально-ориентированной методики были учтены исследования в области психологии и методики, связанные с выработкой механизмов чтения (З.И.Клычникова, О.Д.Кузьменко, Г.В.Рогова и др.) и новые подходы к овладению чтением, изложенные в работах зарубежных ученых: Srellet.P. (1981), Vfesthoff G.J. (1987), butje-harms Ы. (1988>.

Разработанный для условий СНМКШ вводный курс имеет параллельно-комплексную основу. Знакомство с буквами к буквосочетаниями немецкого алфавита начинается с восприятия слова, из которого вы-члиняется звук, и сразу дается графическое изображение звука, печатный вариант буквы. Звуки, имеющие аналоги в сопоставляемых языках, отрабатываются на основе упражнения "Прочти и сравни произнесение звуков в словах":

немецких русских мокшанских эрзянских

5ц0>, слух рахамс охота

/аое вещь ведь вете

В тех случаях, когда звуки немецкого языка не имеют соответствий, описывается артикуляция этого звука, правиле произнесения звука дается в рамке. Затем буква, буквосочетание записываются в прописном варианте. Таким образом, в методе предъявления задействована работа всех анализаторов.

Для выработки навыков графемно-фонемных соответствий разработана серия упражнений с учетом высказывания о том, что "в основу обучения на начальном этапе должно быть положено зрительное

восприятие графем в различного рода упражнениях и в их распознавании, узнавании, что возможно при условии, если учащиеся ставятся перед необходимостью самостоятельно соотнести то, что они видят, с тем, что должно звучать" (О.Д.Кузьменко, Г.В.Рогова),

Серия упражнений для выработки навыков графемно-фонемных соответствий учитывает характер трудностей при усвоении букв и бу-квосоыетаний немецкого алфавита, выявленных на основе сопоставительного анализа. Трудности связаны как с освоением нового для учащегося латинского шрифта, так и с интерферирующим влиянием бум русского и мордовского алфавита, дающих в немецком языке другие звуки, например:и, а, X, х, п,Р, р т.д.

Упражнения даются в соответствии с принципом постепенного нарастания трудностей. Учащимся предлагается сначала найти и озвучить букву, буквосочетание.

"Найди букву и озвучь ее"

оЬ 1е ер оЬ р'а ей Ьд

, сЬ иа . ск оЪ. . ° ь ок. Э£ ол ар ил ер £31: а а

Далее учащиеся выполняют различные по характеру заданий упражнени, по выработке навыков графемно-фонемных соответствий на уровне слова. Упражнения на уровне предложения предусматривают овладение словесным, фразовым, логическим ударением и интонацией различного вида предложений сначала на основе разметок, а затем на основе са мостоятельной работы по расстановке ударения, пауз, мелодики.

Чтение вслух букв, буквосочетаний, слов, фраз, микротекста с постоянно наращиваемыми элементами и трансформациями способствует не только формированию навыков техники чтения, но и выработке орфографических навыков.

Параллельно-комплексная основа организации вводного курса предполагает выработку навыков графемно-фонемных соответствий одновременно с формированием когнитивных лексических и грамматических навыков.

Языковые явления родного языка, оказывающие фацилитирующее влияние на усвоение ИЯ, даются в сопоставлении с русским и иностранным языками. Для усвоения языковых явлений ИЯ, которые подвергаются интерферирующему влиянию со стороны родного и русского языков, предлагается ориентировочная основа действия в виде ориентирующей харточки. Уже на первом уроке вводного курса в связи с работой над немецкими мужскими и женскими именами для учащих-

;я мордовской национальности дается ориентировочная карточка на усвоение рода имен существительных, т.к. такой категории нет в юдном языке, а затем предлагаются упражнения на тренировку и контроль. Начиная с третьего урока, учащиеся овладевают структурой юмецкого предложения. Для преодоления интерференции со стороны )усского и мордовских языков немецкое предложение кодируется не только геометрическими фигурами, но и условными обозначениями для шксации членов предложения, которые предлагаются в учебниках »одного языка.

Особое место во вводном курсе отводится упражнениям на пе-евод с родного языка или русского на иностранный и с иностран-:ого на родной.

Малочисленность класса позволяет учителю отрабатывать какое языковое явление индивидуально. С целью преодоления перегрузи и утомляемости упражнениям придается игровой характер. Как для сновных уроков вводного курса, так и для уроков повторения пред-агаются разнообразные игровые задания на запоминания букв, слов, рамматических форм и конструкций на основе печатного текста.

Предлагаемая методика проведения вводного курса была апроб"-ована в результате опытного обучения, которое состояло из трех тапов: подготовительного, основного и итогового.

На подготовительном этапе предстояло проверить эффективность анной методики и выявить оптимальный вариант качественного и коли-зстаенного соответствия упражнений формируемым навыкам техники гения, лексическим и грамматическим навыкам. В результате "проб-эго" опытного обучения была доказана в целом эффективность ме->дики, однако было выявлено не достаточное количество упражне-1й для формирования навыков графемно-фонемный соответствий. Кро-» того выяснилось, что для более продуктивного усвоения материа-I уроки-повторения следует проводить после проведения двух осиных уроков.

В основном этапе опытного обучения было задействовано более > СНМКЩ, в которых работали учителя с разным уровнем квалифика-и.

Обработка данных на основе метода выборки математической атистики показала достаточно высокие результаты по всем показа-лям, в том числе и по показателю "Графемно-фонемные соответст-я" по сравнению с "пробным" опытным обучением. Результаты по иному показателю представлены на рисунке I.

0,6 0,6

основной этап опы ного обучения

0,4

"пробное" опытное обучение

и

0,2

0

*г

з

Рис.1. Графическое сопоставление по показателю "Графемно-фонемные соотве тствия".

Опытное обучение, проведенное на основе разработанных уроков вводного курса убедительно доказало эффективность и целесообраз . ность предлагаемой методики. Статистическая обработка данных свидетельствует о достаточной прочности сформированных навыков.

Оптимальная условиям обучения контингенту учащихся националь но-ориентированная методика обучения ЙЯ в СНМКШ позволила осудест вить гуманистическую направленность процесса обучения, что способ сгвовало усилению интереса и развитию мотивации учащихся к изуче нию ИЯ.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Обучение иностранному языку в малокомплектной школе (Из опыта работы учит. МКШ.-Саранск.МГПИ.ИУУ,1988.-С.З-11.

2. Пути совершенствования урока немецкого языка в б классе малокомплектной национальной школы: Кетодич.рекомендации.-Саранск 1989.-80 с.

3. Трудности преподавания немецкого языка на среднем этапе I малокомплектной школе и пути их преодоления (Урок в малокомплекп школе) Под общ. ред. А.Е.Кондратенкова и Е.Г.Осовского.-Смоленск-Саранск, 1990. -С. 142-155;,206-211.

4. Национально-ориентированная методика - основа оптимизацш изучения иностранного языка (Интеграция региональных систем образования: Тезисы Всеросс. научно-практ. конференции.-Саранск, 199'.