автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Становление личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе методологической подготовки

Автореферат диссертации по теме "Становление личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе методологической подготовки"

г:, од

11

На правах рукописи

АХМЕШЕВ Бахытжан Айтжанович

СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность 13.00.02 - методика преподавания музыки

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1995

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете им. Б.И. Ленина на кафедре методологии и методики преподавания музыки.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор АБДУЛЛИН Э.Б.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор СОСНОВСКИЙ Б.А.

кандидат педагогических наук, доцент КРЕМЕНШТЕЙН Б.Л.

Ведущая организация: Владимирский государственный педагогический институт им. П.И. Лебедева-Полянского.

заседании Диссертационного совета Д 3 в Московском педзгагаческом

государственном университете им. В.И. Ленина, по адресу: г. Москва, 109172, Новоспасский переулок, д. 3, корп. 3, ауд. музыкально-педагогический

факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ им. В.И. Ленина (г. Москва, 119435, ул. М. Пироговская, д. 1).

Защита состоится

995 г. в Ж...

часов на

Автореферат разослан

1995 года.

Ученый секретарь .иссертационного совета ЯКУБОВСКАЯ Т.Л.

Общая характеристика исследования

Актуальность темы. В последние годы в сфере высшего музыкаль-ю-педагогического образования внимание специалистов привлечено к 1роблеме формирования личности педагога-музыканта, развития у него гворческого потенциала. В этой связи преодолевается существовавшая з течение многих лет система единых типовых учебных программ, учебников, приоритетных музыкально-педагогических концепций. Утверждайся мысль о необходимости создания в вузе таких условий, при которых будущий учитель музыки в полной мере обретает возможности для (зучения различных направлений в области музыкального воспитания, :вободного выбора наиболее привлекательных из них. разработки собственных авторских программ и пр. / Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова и др./. Специалисты в области вузовской педагогики высшей школы /В.А.Сласте-шн, В.В.Краевский и др./.утверждают, что в новых социальных условное учитель должен быть активным субьектом инновационной деятельности, позволяющей ему решать творческие задачи преобразования педаго-'ической действительности.

Однако несмотря на признание прерогативности данной задачи ее зеализация осуществляется медленно, в том числе в сфере музикаль-юй педагогики. В первую очередь это относится к области подготовки ¡тудентов: до сих пор отсутствуют специальные научно-теоретические [ методические исследования, посвященные сущности и структуре профессиональной позиции как личностного качества педагога-музыканта; 1нания об оптимальных условиях организации процесса становления дан-юго личностно-профессионального качества у будущих специалистов.Вишенное противоречие между требованием философии, общей психологии 'М.К.Мамардапгоили, К.А.Абульхаяова-Славская и др./. общей и музы-альной педагогики о необходимости развитая у специалистов личностей я профессиональной позиции и - отсутствием достаточных научно-'еоретических, методических знаний о ее сущности позволило сфорцули-ювать проблему нашего исследования: при каких педагогических усло-1иях и с помощью каких педагогических средств возможно эффективное ешение этой актуальной задачи? При этом мы ограничили границы на-чно-исследовательского поиска в основном рамками методологической одготовки, учитывая ее общую функцию в интеграции различных сторон рофессиональной подготовки педагога-музыканта.

Исходя из этого, объектом настоящего исследования яв-яется методологическая подготовка учителя музыки л п р е д м е -

том выступают научно-методологические основы организации процесса становления профессиональной позиции как важного качества личности педагога-музыканта, его деятельности.

Цель исследования - определение и обоснование педагогически: условий и путей становления личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе его методологической подготовки.

Гипотеза исследования заключается в следующем: 1 .Личностная профессиональная позиция учителя музыки выступает сложным по структуре и интегративннм по характеру качеством личности, которое определяет направленность и способы его творческой самореализации в Музыкально-педагогической деятельности и влияет на ее содержание и качество. Сущностным проявлением данного качества является отношение педагога-музыканта к ведущим обьектам: к ребенку, к музыке, к преподаванию музыки. 2. Личностная профессиональная позиция учителя музыки включает в себя три взаимосвязанных мевду собой компонента: эмоционально-оценочный, художественно-интеллектуальный и деятельно-практический. Процесс становления и развития исследуемой позиции связан с преобразованием и развитием каждого из этих компонентов. 3. Становление личностной профессиональной позиции учителя музыки обеспечивается творческим по характеру и содержанию включением в педагогический процесс принципов и методов , обращенных к каждому из трех указанных компонентов исследуемой позиции.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его ведущие задачи: 1. Выявить и обосновать в теоретическом плане сущность и структуру личностной профессиональной позиции учителя музыки. 2. Определить педагогические условия и пути организа ции процесса становления личностной профессиональной позиции будущег учителя музыки в аспекте его методологической подготовки. 3. Экспери ментальным путем проверить эффективность предложенной педагогической организации процесса становления личностной профессиональной позиции учителя музыки.

В качестве методологических основ исследования выступают : философско-теоретические положения об объективно субъективной природе и детерминации жизнедеятельности человека; положения общей и музыкальной психологии о личности как субъекте деятельности, ее роли в духовно-творческом преобразовании действительности: идеи и положения педагогики и психологии высшей школы о зна-

чении личностно-профессиональной позиции будущих специалистов.

Реализация поставленных в исследовании задач осуществлялась посредством следующих методов : методологического анализа основных категорий исследования; педагогического наблюдения. анализа и обобщения передового и массового опыта подготовки учителя музыки в вузе; индивидуальных и коллективных бесед со студентами учителями музыки, методистами; опытно-экспериментальной работы.

Теоретическая и опытно-экспериментальная работа проводилась на базе музыкально-педагогического факультета МШУ со студентами старших курсов при изучении ими учебной дисциплины "Методологическая подготовка учителя музыки". а также в процессе педагогической практики.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Личностная профессиональная позиция учителя музыки является важным качеством его личности, детерминирующим его творческую деятельность. Сущностной основой данной позиции выступает отношение педагога-музыканта к ведущим объектам музыкально-педагогической действительности: к ребенку, к музыке, к преподаванию музыки. 2.Исследуемая категория включает в себя три взаимосвязанных компонента: эмоционально-оценочный, художественно-интеллектуальный и деятельно-практический. 3. Процесс становления личностной профессиональной позиции учителя музыки эффективно осуществляется при условии : а/соблюдения взаимосвязи объективных и субъективных факторов, адекватных этому процессу принципов и методов; б/ личностно-творческой вовлеченности, активности будущего специалиста в этот процесс.

Научная новизна исследования заключается в следующем : впервые предметом специального исследования явилась проблем) становления личностной профессиональной позиции учителя музыки; выявлены и обоснованы сущность и структура данного качества личности педагога-музыканта; раскрыты и экспериментальным путем изучены условия эффективной педагогической организации процесса становления личностной профессиональной позиции будущих специалистов в условиях методологической подготовки и педагогической практики в школе.

Практическая значимость полученных в исследовании результатов подтверждается возможностью их применения в целях повышения индивидуально-творческого потенциала будущих педагогов-музыкантов, эффективным воздействием разработанной в иссле-

довании методики на качество профессиональной подготовки.

Достоверность теоретических и практических результатов исследования обеспечивается наличием отвечающих его цели и задачам исходных методологических оснований, исследовательских процедур и методов, а также личным участием автора в экспериментал] ной работе, контрольной проверкой результатов работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы на музыкальном факультете / 1991 - 1995 г.г./. в ходе выступлений с докладами на научных и научно-практических конференциях / Москва - 1991,1994,1995, Чебоксары - 1994, Тюмень - 1995/,через публикацию материалов по теме исследования, в ходе проверки результатов исследования на музыкально-педагогическом факультете Адыгейского государственного университета, в ходе обсуждения работ! на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ.

СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

При изучении научных основ становления личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе его методологической подготовки /первая глава/ мы опирались на системно-целостный подход, предусматривающий единство философского. общенаучного и част-нонаучного анализа. учитывая при этом характер и направленность музыкально-педагогической деятельности.

В современной философии категория "позиция личности" обсуждается прежде всего в контексте проблемы человека и его взаимодействия с миром, трактуется как система взглядов человека на жизнь, свое место в ней, рассматривается сквозь призму основных ценносте£ определяющих ориентации в жизни / П.С.Гуревич, Э.В.Ильенков, М.К. Мамардашвили и др./.

Сущностные стороны данного понятия все чаще подвергаются специальному научному анализу в современной, общей психологии. Жизнен ная позиция рассматривается сквозь призму теории личности /В.Н.Мя сищев/ и определяется через совокупность_отношенийл Позиция личн сти рассматривается в субьектно-деятельностном плане, в котором фиксируются основные характеристики положения человека в системе

о-гношений и самоотношения. Выделяя категорию "жизненная позиция" К.А.Абульханова-Славская подчеркивает, что это - сложное по содержанию и структуре личностное образование, в котором ценностные отношения оставляют сущностное "ядро" и отличаются диалектическим единством "внешнего" /объективного/ и "внутреннего" /субъективного/. Важным сущностным показателем позиции личности является ее динамический характер, который отличается пластичностью , подвижностью и глубиной. При этом действенность позиции основывается не только на ценностных отношениях, но и предполагает определенный способ их реализации. Образование личностной позиции как специфического личностного качества происходит посредством взаимного пересечения отношения человека к предметному миру, к другим людям, к самому себе. Выдвигая это положение, С.Л.Рубинштейн подчеркивает, что личностная позиция проявляется в каждом из видов отношений и возникает как особая их проекция. Интерпретируя данную концепцию на область музыкально-педагогической деятельности, есть основания предположить, что личностная позиция учителя музыки включает в себя прежде всего отношения к ребенку, к музыке, к преподаванию музыки учителем. Развитие личности через отношения и развитие этих отношений обусловливается определенной по содержанию и направленности деятельностью. При этом отношение субъекта к тем или иным аспектам своей жизнедеятельности может выражаться на различных уровнях: когнитивном, аффективном и деятельно-практическом. Выделение этих уровней согласуется с представлением о ведущих компонентах целостной структуры деятельности личности /Б.Г.Ананьев и др./ и потому, по нашему предположению, может быть принято за основу при конкретизации структуры личностной профессиональной позиции педагога-музыканта. Исходя из специфики музыкального искусства, особой значимости его эмоционально-оценочной сферы, художественно-интеллектуального и деятельно-практического аспектов / М.С.Каган, В.В.Медушевский, Б.М.Неменский и лр./. есть основания выделить три взаимосвязанных мевду собой ком- • понента исследуемой позиции: эмоционально-оценочный, художественно-интеллектуальный и деятельно-практический.

В соответствии с задачами исследования были определены принципы организации процесса становления исследуемого качества личности педагога-музыканта: 1. Целостности и фундаментализации содержания подготовки. 2. Обращенности содержания и процесса подготовки

к личности будущего учителя музыки. 3. Художественно-эстетической направленности содержания и процесса подготовки.

Первый принцип указывает на необходимость усвоения будущими специалистами философских, общенаучных и частнонаучных знаний о сущности профессиональной позиции, ее структуре и способах становления в контексте общения с ребенком, с музыкой, с преподаванием музыки. Второй принцип связан с необходимостью создания в учебно-педагогическом процессе атмосферы обращенности к личности студента, о переведении этого процесса в плоскость творческого диалога, которое требует преобразования суперпозиции преподавателя и субординированной позиции студента в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей. Особое значение в организации становления исследуемого качества личности имеет принцип художественно-эстетической его направленности. В соответствии с ним все стороны этого процесса, по нашему убеждению, должны отражать художественную специфику самого музыкального искусства, творческих способностей взаимодействия с ним

В целом выдвижение этих принципов основывалось на: целостном многоуровневом подходе к процессу подготовки специалистов в вузе; необходимости создания условий для развития у будущих специалистов эвристического профессионального мышления и деятельности. Обозначенные принципы легли в основу всех форм и методов исследования, стали основополагающими в проведении опытно-экспериментальной работы.

Наряду с этими принципами в качестве важных и эффективных среде обеспечивающих становление личностной профессиональной позиции учителя музыки нами были определены методы, в число которых в первую очередь вошли : метод художественно-деловой игры, метод проблемно-диалогической беседы, метод самопрогнозирования музыкально-педагогической деятельности, метод самоанализа различных сторон профессиональной деятельности.

Становлению личностной профессиональной позиции учителя музыки эффективно способствует метод художественно-педагогической игры. Логика его проведения предусматривает выполнение определенных условий, требований и имеет различную смысловую и эмоционально-художественную направленность, вариативность. В одном случае такая игра может стать своеобразной моделью какой-либо практической ситуации, в которой студенты путем вхождения в определенную "роль" пытаются решить возникшие в ней те или иные противоречия. В другом случае игра носит характер проблемной дискуссии по той или иной

профессионально-значимой проблеме. Одна из главных задач проведения подобной игры - выдвижение новых идей, гипотез в области школьного музыкального образования.

Метод проблемно-диалогической беседы предполагает организацию, стимулирование высказываний и обоснований собственной точки зрения студента на ту или иную проблему музыкальной педагогики,включая учебные планы, программы, музыкально-педагогические концепции, обсуждение-анализ конкретных уроков музыки и т.д. При этом предполагается, что студенты, во-первых, учатся в сжатой форме излагать сущность обсуждаемой проблемы, во-вторых, высказывают свою точку зрения по этому поводу, в-третьих, - обосновывают ее. При этом внимание будущих специалистов обращается на то,что "ярче всего структура диалога моделируется музыкой " /В.З.Медушевский, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин и др./. Проблемно-диалогическая беседа стимулирует профессионально-ценностные установки будущего учителя музыки, включает в его работу'художественно-мыслительные процессы /воображение, интуицию, ассоциации и пр./, помогает провести высказываемые предположения, догадки, как явления "внутреннего" характера, в определенные принципы, убеждения, практические действия - то есть во "внешний " план. Особое значение данного метода состоит в его эффективном воздействии на формирование профессионального мышления будущих учителей музыки : на выработку у них готовности работать в "режиме альтернативности", "свободного выбора". На основе данного метода у будущих педагогов-музыкантов рождается и развивается такая важная профессиональная способность, как "диалог с самим собой".

Метод самопрогнозирования музыкально-педагогической деятельности выступает как способ последовательных художественно-мыслительных и практических действий, состоящих из нескольких логических этапов: 1. Определение /или уточнение/ той или иной музыкально-педагогической проблемы, вопроса,ситуации, которая требует предвидения. 2. Мысленное проигрывание вычлененной проблемы с целью выявления сущностных моментов в их содержании. 3. Соотношение собственных возможностей решения прогнозируемой проблемы. 4. Итоговый вывод, оценка значения и содержания того или иного объекта самопрогнозирования с выражением к нему личностно-творческого отношения. Итогом самопрогнозирования должно стать нахождение будущим учителем музыки наиболее адекватных природе ребенка и природе музыкального искусства художественно-интеллектуальных и практических действий

/ от нахождения нового музыкального репертуара, построения драматургии урока, выделения фрагментов урока и способов художественного общения и т.д. - до разработки новых приемов, способов преподавания музыки, построения фрагментов учебных программ/.

Одним из важных методов становления исследуемого личностного качества учителя музыки является метод самоанализа различных сторон его профессиональной деятельности. В контексте исследования метод самоанализа понимается как специфическая профессиональная деятельность педагога-музыканта, направленная на осмысление музыкально-педагогической действительности, логика осуществления которой предполагает выявление и осмысление положительных и отрицательных моментов собственной музыкально-педагогической практики; нахождение аргументов для осуществления того или иного подхода к преподаванию музыки, для разрешения в нем имеющихся противоречий,готовность в соответствии с результатами самоанализа к совершенствованию различных сторон своей профессиональной практики. Метод самоанализа может быть использован в различных сферах подготовки и особенно - в ходе педагогической практики в школе, В итоге он способствует осознанию студентами взаимозависимости между собственной методической позицией и качеством реализации профессиональных задач.

Резюмируя сказанное выше, отметим, что все охарактеризованные в данном разделе принципы и методы исследуемого качества личности учителя музыки находятся в логической взаимосвязи и в своей совокупности выступают как важнейшие условия и средства обеспечения эффективного становления личностной профессиональной позиции будущего учителя музыки.

В соответствии с целью исследования нами была осуществлена опытно-экспериментальная работа /глава вторая/, направленная на проверку эффективности разработанной в диссертации системы педагогических средств становления и развития личностной профессиональной позиции будущих учителей музыки. Эта работа проводилась в период 1991 - 1994 г.г. и включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Констатирующий этап состоял из поисково-подготовительного и основного подэтапов. Ведущей задачей поисково-подготовительного этапа являлось изучение особенностей проявления будущими специалистами личностной профессиональной позиции в отношении к различным

сторонам музыкально-педагогической действительности. С этой целью было разработано несколько исследовательских процедур, суть которых состояла в том, чтобы опрашиваемые студенты 1У курса составили "идеальный" портрет учителя музыки, складывающийся из его отношения к ребенку, к музыке, к преподаванию музыки. Такая характеристика позволяла, на наш взгляд, судить об особенностях их собственной профессиональной позиции по отношению к названным выше ведущим аспектам музыкально-педагогической действительности. Проведенный опрос позволил сделать два основных вывода: 1. Большинство опрошенных студентов осознают значение важнейших аспектов отношения учителя к музыкально-педагогической действительности, могут указать на некоторые признаки этого отношения. 2. Раскрыть сущностные специфические стороны данного отношения как основы профессиональной позиции педагога-музыканта большинству студентов не удается. Имеющиеся проявления исследуемой позиции являются отражением их интуитивно-эмпирического опыта; в оценках педагогических ситуаций ощущается явное инерционное видение, как правило, отсутствует отрешение к готовности подойти к решению проблемы творчески.

В результате проведения предварительного этапа констатирующего исследования, обработки его результатов , мы пришли к выводу о возможности и целесообразности выделения трех уровней проявления исследуемой позиции по отношению к каждому из выделенных наш компонентов: "низкого", "среднего" и "высокого". Ведущим показателем, отражающим наличие того или иного уровня личностной профессиональной позиции педагога-музыканта в эмоционально-оценочном компоненте является степень эмоциональной активности, личностной вовлеченности учителя-музыканта в процесс осмысления различных аспектов музыкально-педагогической действительности. В связи с этим мы исходили из предположения, что эмоционально-оценочный компонент может быть "высоким" при наличии у студента ярко выраженного эмоционально-личностного отношения к ведущим "парадигмам" музыкально-педагогической действительности, к процессу осмысления в ней различных противоречий и проблем. "Средний" уровень данного компонента указывает на относительно активное в эмоциональном и творческом плане отношение студента к ведущим аспектам профессиональной деятельности. "Низкий" уровень свидетельствует о весьма слабом проявлении студентом эмоциональной и отсутствии творческой активности

при осмыслении ведущих аспектов музыкально-педагогической действительности. при выражении к ним своего отношения.

Основополагающим показателем проявления педагогом-музыкантом личностной профессиональной позиции в художественно-интеллектуальном компоненте выступает его способность к рефлексивно-творческому осмыслению профессионально-значимых проблем и сторон своей деятельности, готовность к аргументированному выражению своего отношения к ведущим аспектам музыкально-педагогической действительности. При этом "высокий" уровень проявления данного компонента свидетельствует о наличии в личностно-профессиональном опыте студента способности самостоятельно, аргументированно, на концептуальном уровне осмыслить ведущие аспекты музыкально-педагогической действительности. строить свое отношение к ним в соответствии со спецификой каждого из них, на основе глубокого понимания их социальной и профессиональной значимости. "Средний" уровень свидетельствует о способности студента самостоятельно осмысливать отдельные проблемы и стороны своей деятельности, опираясь при этом больше на свой интуитивный творческий опыт. "Низкий" уровень свидетельствует о слабом проявлении студентом указанной способности или ее отсутствии в личностно-профессиональном опыте отношений к музыкально-педагогической действительности.

Показателем исследуемого качества личности педагога-музыканта в деятельно-практическом его компоненте следует назвать способность будущего педагога-музыканта идентифицировать себя с ведущими аспектами музыкально-педагогической действительности, умение находить способы реализации личностно-ценностного отношения к ней, умение осуществлять самоанализ своей профессиональной позиции. При этом "высокий" уровень проявления данного компонента свидетельствует о том, что студент в полном объеме владеет указанными способностями и умениями, систематически заботится о творческом их обогащении. На "среднем" уровне проявления данного компонента студент демонстрирует владение частью необходимых способностей и умений, некоторые из которых применяет творчески. "Низкий" уровень свидетельствует о слабом владении данными умениями и способностями, о динамической их неподвижности. Все перечисленные выше показатели послужили основой для обследования исходного и последующих этапов опытно-экспериментальной работы.

Первый констатирующий срез, осуществленный с привлечением

методик моделирования педагогических ситуаций и проведенный в 1991 году со студентами 1У курса /60 человек/ подтвердил актуальность темы исследования, а его материалы стали основой для разработки содержания и педагогической организации формирующего этапа экспериментальной работы.

Таблица 1

Показатели первого констатирующего среза

Компоненты личностной профессиональной позиции педагога-музыканта Уровни их проявления у студентов

"высокий" "средний" "низкий"

Эмоционально-оценочный 3 21 36

Художественно-интеллек-

туальный 14 46

Деятельно-практический 11 49

Как видно из таблицы, исходный уровень исследуемой позиции студентов в целом оказывается невысоким. Особенно заметен разрыв между данными по эмоционально-оценочному и двумя другими компонентами /"высокого" уровня в последних не показал ни один студент/.

В начале 1992 - 1993 учебного года был проведен второй констатирующий срез, предварявший формирующий этап опытно-экспериментальной работы. В целом он выявил идентичный исходный уровень исследуемой позиции во всех трех компонентах /его результаты приводятся ниже в сводной таблице/, что подтвердило объективность показателей.

Формирующий эксперимент охватывал лекционные, семинарские занятия в курсе "Методологическая подготовка учителя музыки" и педагогическую практику в школе. Приступая к практическому решению исследовательских задач, мы полагали, что успешное становление позиции возможно лишь в том случае, если для этого будет приведена в действие вся система предусмотренных педагогических средств, а не отдельные ее элементы. Кроме того, специальные лекции в курсе

были посвящены таким темам, как "Сущность личностной профессиональ ной позиции учителя музыки" /с философским, общенаучным и частно-научным анализом/, "Структура личностной профессиональной позиции учителя музыки", "Педагогическая организация процесса становления личностной профессиональной позиции учителя музыки". Кроме того, ряд тем данного курса "например, "Методологическое обоснование цели музыкального образования"/ был осмыслен с позиции рассматриваемой проблемы.

Весь контингент студентов был разделен на две части, соответствующие учебным группам /соответственно, 23 человека - экспериментальная группа и 24 человека - контрольная группа/. На занятиях со студентами контрольной группы разработанная нами методика не применялась..

В процессе формирующего эксперимента первоначальной задачей являлось развитие мотивации у студентов к исследуемой проблеме. С этой целью демонстрировались наглядные примеры профессиональной по зиции таких ведущих педагогов, как В.Н.Шацкая, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, О.А.Апраксина, Ю.В.Алиев и др. При этом раскрывались их научно-педагогические воззрения.: Особое внимание педагога концентрировалось на отношении студентов к различным сторонам содержания и процесса музыкального образования.

Следующим этапом явилось специальное изучение студентами сущности и структуры личностной профессиональной позиции учителя музыки и педагогической организации процесса становления исследуемого качества личности. Проблема изучалась с.философских, общенаучных и частнонаучных уровней. При этом № привлекали работы таких ученых, как М.К.Мамардашвили, К.А.Абульханова-Славская, Г.Г.Ней-гауз, В.В.Медутевский , В.А.Сластенин и др. Содержание эксперимента и его процесс разрабатывались и осуществлялись с помощью комплекса тех принципов и методов, которые были предметом специального освещения в первой главе диссертации. В эксперименте использовался целый ряд методов и форм, включая консультации по изучению специальной литературы, сообщения студентов, их доклады, рефераты, относящиеся к изучаемой проблеме, и т.д. Кроме того, по отношению к каждому компоненту исследуемой позиции применялись специальные методики, включающие творческие задания. Например, для развития эмоционально-оценочного компонента студентам предлагались задания по моделированию ситуаций художественного общения школь-

~ и -

ников с музыкой, с акцентом на право личностного "Я" в восприятии искусства ребенком. Демонстрировались видеофрагменты, иллюстрирующие процесс изучения музыки школьниками по различным учебным программам, что вызывало не только эмоционально-оценочное, но и профессиональное, художественно-аналитическое отношение к альтернативным, вариативным парадигмам музыкально-педагогической действительности. По отношению к этоод второму компоненту изучаемой позиции применялись методы аппликаций и "мозгового штурма", выделения квинтэссенции в музыкально-педагогических исследованиях, составления планов-схем, карт-программ по прогнозированию уроков музыки и их самоанализу.

В задачу развития деятельно-практического компонента исследуемого качества личности входило формирование следующих умений: отбирать /на основе анализа специальной литературы и педагогического опыта/ необходимые факты и сведения для аргументации своей позиции по той или иной проблеме с включением различных уровней методологического анализа; осуществлять самоанализ проведенной практической работы в школе на уроках музыки с применением регистрационных карт, отражающих уровни методологической аргументации осуществленной деятельно-практической деятельности студента.

По завершению формирующего этапа экспериментальной работы мы провели "срез" на основе ранее выделенных критериев с целью выявления эффективности разработанных в данном исследовании педагогических путей становления и развития личностной профессиональной позиции будущих учителей музыки. Результаты отражены в следую щей таблице:

Таблица № 2

Компоненты личностной Уровни их проявления у студентов

профессиональной по- 47 человек/23-экспериментальная

зиции педагога-музы- гРУШ1а: 24 " контрольная/;

канта "высокий" "средний" "низкий"

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Эмоционально-оценочный

констатирующий 2 2 7 8 14 14

итоговый Художественно- интеллектуальный констатирующий 11 в гг 5 10 4 8 18 20

- л с с О 1 Г,

Деятельно-практический констатирующий

4 4 19 21

итоговый 4 1 13 7 6 И

Анализ представленных в таблице данных указывает на то,что во всех компонентах личностной профессиональной позиции студентов пр< изошли позитивные качественные изменения.

Таким образом, разработанная в нашем исследовании методика ра вития данного личностно-профессионального качества у будущих учите лей музыки оказалась достаточно эффективной и доступной с точки зр< ния ее использования в системе высшего музыкально-педагогического образования.

Если на констатирующем этапе эксперимента высокий уровень в хз дожественно-интеллектуальном и деятельно-практичесом компонентах личностной профессиональной позиции не наблюдался вообще, то по за вершению занятий в ЭГ этого уровня достигли соответственно "6 " и "4" студента, в сравнении с контрольной группой - "1" и "1". Оказавшиеся на этом уровне студенты проявили готовность к решению теоретических и практических профессиональных задач не только на методическом, но и методологическом уровне. Подтверждением этому слу жит , например, тот факт, что все студенты ЭГ, относящиеся к данно му уровню, овладели способностью проникать в сущность решаемых про фессиональных проблем, а их отношение к ведущим аспектам музыкально-педагогической действительности наполнилось действительно глубоким личностным смыслом.

Существенным показателем эффективности разработанной в исследовании методики развития личностной профессиональной позиции будущих педагогов-музыкантов выступает также то, что заметно возросло количество студентов овладевших "средним" уровнем во всех компонентах. Следует подчеркнуть, что динамика "продвижения" студенто к данному уровню проявления исследуемой позиции отличалась особой интенсивностью; например, число студентов в художественно-интеллек туальном компоненте позиции возросло от 5 до 15, а деятельно-практ ческом - от 4 до 13. В то же время КГ эти соотношения составляют от 4 к 6 и от 4 к 7.

В 1993/94 учебном году занятия по предложенной методике прово

лились со студентами всего четвертого курса. Кроме того,по предложенной методике опытная работа была проведена в условиях музыкально-педагогического факультета Адыгейского государственного университета. Полученные результаты / они приведены в диссертации/ подтвердили эффективность предложенной в исследовании методики и ее доступность в условиях вузовского обучения.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ДИССЕРТАЦИИ

Т. Личностная профессиональная позиция учителя музыки - сложное пс структуре и интегративное по характеру качество личности, детерминирующее стратегию и тактику творческой самореализации его профессионально-педагогической деятельности. Сущностным проявлением данного качества личности является отношение специалиста к музыкально-педагогической действительности /прежде всего к ребенкз к музыке, к преподаванию музыки/.

2. Структура личностной профессиональной позиции учителя музыки основывается на трех взаимосвязных между собой компонентах -эмоционально-оценочном, художественно-интеллектуальном и деятельно-практическом.

3. Процесс становления личностной профессиональной позиции учителя музыки связан с преобразованием основных компонентов целостной структуры данного качества личности по пути от репродуктивного к концептуально-творческому.

4. К ведущим педагогическим условиям и средствам эффективной организации данного процесса относятся: а/ профессионально-ориентированная методологическая подготовка учителя музыки, создающая основу для развития у него способности творческого познания и преобразования музыкально-педагогической действительности; б/целостный подход к развитию исследуемого.качества личности, включающего в себя основные его компоненты; в/ использование принципов, форм и методов, способствующих выработке у будущих специалистов личностно-ценностного к ней отношения.

5. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность предложенного содержания и организации подготовки специалистов, направленных на становление личностной профессиональной позиции будущего учителя музыки.

Публикации по теме исследования:

1. Личностная профессиональная позиция учителя музыки // Научные труды МПГУ им.В.И.Ленина. Серия: Гуманитарные науки. - М.: Прометей. 1994. - С.62 - 64.

2. Становление личностной профессиональной позиции будущего учителя музыки в условиях вузовского педагогического образования // Проблемы музыкально-эстетического воспитания школьников : Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Чебоксары:ЧГПИ,1994.- С. 41 - 46.

3. Профессиональная позиция учителя музыки // Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки : Материалы 1Т международной научно-практической конференции. - М.: МШУ.1994. - С.45-46.

4. Профессиональная позиция учителя музыки как категория личности // Научные труды МПГУ.им.В.И.Ленина. Серия: Гуманитарные науки. - М.:Прометей,1995. - С. 3-4

5. Научные предпосылки становления личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе методологической подготовки // Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога. Материалы Всероссийской научно-практи-ческой.конференции. 16-17 мая 1995 года. 4.1. - Тюмень,Т17, 1995. - С.89-90.

Подл, к печ. 29.06.95 Объем 1 п. л. Зак. 219 Тир. 100 Типография МПГУ имени В.И. Ленина