автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации

Автореферат диссертации по теме "Условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации"

' ЮРОВА ТАТЬЯНА ВАЛЕРЬЕВНА

(

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чита-2005

ЮРОВА ТАТЬЯНА ВАЛЕРЬЕВНА

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чита - 2005

¿ят!

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет»

Защита состоится 7сентября 2005 года в 12.00 на заседании диссертационного совета К 212.069.02 при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан «гЙ?» июня 2005 года.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Чернявская Валентина Станиславовна

доктор педагогических наук, доцент Седов Александр Аврамович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Хабаровский государственный педагогический университет»

Ученый секретарь диссертационного совета

С.И. Десненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие изменения в экономической и политической структурах современного общества закономерно определяют необходимость перестройки сфер общественного сознания. Базисная роль образования заключается в воплощении в жизнь стратегии воспитания современного человека, готового жить и действовать в новой исторической реальности. Для этого необходимо создать такую образовательную систему, в которой личность получила бы возможность равноценно развиваться и в интеллектуальном, и в духовном направлениях.

Успешное развитие образовательной среды как гуманитарной системы, отвечающей требованиям современного общества, возможно в том случае, если деятельность всех участников образовательного процесса будет основана на фундаментальных знаниях о человеке и детерминантах его развития, в том числе знание человека о самом себе как субъекте саморазвития. Одним из путей, ведущих к пониманию данных феноменов, может стать развитие рефлексии, которая определяется как «метод познания, не отвлечённый от внутреннего мира человека познающего, его экзистенциальных смыслов, его собственный, начальный способ обработки восприятия и воспринимаемого» (А.Маслоу). Развитие рефлексии средствами музыки позволяет сосредоточиться на собственных чувствах, которые являются важной областью человеческой экзистенции, т.е. «жизни, осмысленной, состоявшейся, полной, целостной» (А.Ленгле).

Педагогическая рефлексия позволяет учителю выйти за рамки самой профессии, посмотреть на нее с позиций социального, культурологического знания, с позиций другого человека, выработать соответствующее суждение и отношение к ней. Особенно это важно для учителя музыки, учитывая духовно-ориентированный характер его профессиональной деятельности.

Развитие педагогической рефлексии учителя музыки в процессе профессионального образования предполагает выбор педагогических условий, приро-досообразных как самому феномену - рефлексии, так и содержанию той образовательной области, в рамках которой осуществляется профессиональная деятельность субъекта, т.е. музыки. Интонационная природа музыки и невербальный характер её воздействия на эмоционально-чувственную сферу человека представляют уникальную возможность развития педагогической рефлексии учителя музыки, что в свою очередь будет способствовать развитию рефлексивного самосознания ученика.

Потребность в развитии педагогической рефлексии учителя музыки обусловлена положениями, принятыми в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в соответствии с которыми указывается, что ключевую роль в модернизации образования играют квалифицированные, подготовленные на современном уровне педагогические кадры. Это, в свою очередь предполагает наращивание в образовательных программах подготовки специалиста современных психолого-педагогических технологий, обеспечивающих становление позиции учителя как субъекта саморазвития, ориентированного на самопознание, самосовершенствование, самоактуализацию, преодоление стереотипов в процессе профессиональной деятельности. Одним из инструментов ре-

шения проблемы совершенствования профессионализма педагогических кадров, в том числе и учителей музыки, является повышение квалификации, которое может рассматриваться как процесс совершенствования профессионализма педагога, обогащения его личностно-профессионального потенциала.

Вопрос развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации является полидисциплинарным, что актуализирует его рассмотрение с опорой на философское, психологическое, педагогическое знание. В этой связи, могут быть выделены научные предпосылки, с учетом которых выстраивалась концепция диссертационного исследования:

- философско-методологические основы исследования рефлексии как способности, формирующей представления о внутреннем мире человека, о его самости, ведущей к самопониманию, развитию духовности, раскрываются в работах Р.Барта, А. Бергсона, Ж. Бодрийяра, Х.Г. Гадамера, Э. Гуссерля, Э.Кассирера, К.Леви-Стросса, В.А. Лефевра, Ж. Маритена, Г. Маркузе, А.Маслоу, X. Ортега-и-Гасета, Ж. П.Сартра, П. Тейяр де Шардена, К. Ясперса, М. Фуко, М. Хайдег-гера, И. Хейзинги, У. Эко, А.Г. Асмолова, H.A. Бердяева, М.М. Бахтина, Л.С.Выготского, И.А. Ильина, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, В.И. Сло-бодчикова, С.Л. Франка и др;

- психолого-педагогические аспекты развития рефлексии как фактора личностного и профессионального саморазвития, как механизма взращивания смыслов в образовательном процессе, осмысления сущности, условий развития рефлексивности человека в культурно-историческом и социокультурном пространстве, обнаружены в работах К.Э.Изарда, А.Ленгле, А.Маслоу, К.Роджерса, К.А.Абульхановой-Славской, Н.А.Бердяева, Л.С.Выготского, В.В.Знакова, Н.Б.Крыловой, А.М.Лобка, Ф.Т.Михайлова, А.Б.Орлова, А.А.Реана, С.Л.Рубинштейна, В.С.Соловьёва, В.И.Слободчикова, И.С.Якиманской и др.;

- педагогическая рефлексия, как механизм личностно-профессионального саморазвития учителя в процессе повышения квалификации, рассмотрена в контексте идеи гуманитаризации образования в работах Н.А.Аминова, А.А.Вербицкого, С.Г.Вершловского, Л.Ф.Вязниковой, В.Г.Воронцова, Г.П.Звенигородской, А.В.Карпова, Л.Н.Куликовой, Е.А.Климова, А.В.Коржуева, М.А.Косова, М.И.Лукьяновой, Т.В.Лучкиной, Л.М.Митиной, А.К.Марковой, Э.М.Никитина, Н.А.Переломовой, И.Н.Семенова, В.А.Сластенина, С.Д.Степанова, Ю.И.Турчаниновой, Н.Б.Шмелевой и др.;

- рефлексия, как педагогическая проблема учителя музыки связанная с развитием музыкального восприятия и музыкального мышления, рассматривалась в контексте работ Б.Асафьева, А.Л. Готсдинера, Б.И. Додонова, Л.Я. Дорфмана, Г.В.Иванченко, Д.Б.Кабалевского, М.С.Красильниковой, Е.Д.Критской, А.Н.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, В.В.Медушевского, Е.В.Назайкинского, С.И.Олефир, В.И.Петрушина, В.М.Подуровского, О.С.Рудневой, Л.С.Самсонидзе, Т.В.Себар, М.С.Старчеус, Н.В.Сусловой, К.В.Тарасовой, Б.М.Теплова, А.В.Тороповой, Т.В.Чередниченко, Т.В.Челышевой, Л.В.Школяр и др.;

Вместе с тем не получили подробного освещения вопросы развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации,

что позволяет говорить о необходимости теоретического осмыслен с* и я, и''" ческой разработки указанных аспектов во взаимосвязи и, соответственно разработки и внедрения в практику повышения квалификации учителей музыки условий, средств, подходов, способных обеспечить развитие педагогической рефлексии и навыков ее использования в процессе педагогической деятельности.

Следствием недостаточной разработанности вопросов развития педагогической рефлексии учителей музыки в процессе повышения квалификации являются противоречия между:

- необходимостью совершенствования педагогического мастерства в непрерывном профессиональном образовании, в соответствии с современными требованиями и недостаточной методологической обеспеченностью данного процесса;

- изменившимися требованиями к личности учителя музыки и его профессиональной деятельности, необходимостью развития у него педагогической рефлексии как личностного и профессионально значимого качества, основанного на способности осознавать, оценивать, анализировать собственные личностные качества и профессиональную деятельность и неопределенностью условий и отсутствием системы работы, обеспечивающих эффективность этого процесса в ходе повышения квалификации;

- необходимостью опоры на интонационно-смысловую модель восприятия музыки в процессе развития педагогической рефлексии, учитывая универсальность и силу влияния музыки на человека и недостаточным использованием этого ресурса для развития педагогической рефлексии учителя музыки в ходе повышения квалификации.

Обозначенные противоречия актуализируют проблему поиска и реализации условий, которые позволят обеспечить развитие педагогической рефлексии учителя музыки, в процессе повышения квалификации учитывая то, что спонтанного нарастания рефлексии не происходит, т.к. ее развитие является следствием влияния внешних и внутренних детерминант. Актуальность и неразработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации».

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителей музыки.

Предмет исследования: развитие педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации.

Цель исследования: выявить и обосновать условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации. ' Гипотеза исследования: Развитие педагогической рефлексии учителя музыки как совокупности личностных и профессиональных качеств, позволяющих осознавать, критически анализировать и определять пути конструктивного совершенствования собственной личности и педагогической деятельности будет осуществляться более эффективно, если в ходе повышения квалификации будут созданы следующие условия:

- определены критериально-диагностические параметры модели педагогической рефлексии учителя музыки;

- реализован спецкурс «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки»;

- создана и реализована модель рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, выдвинутая гипотеза может быть подтверждена или опровергнута решением следующих задач:

1. Определить научные предпосылки проблемы исследования и рассмотреть понятие «рефлексия» как полинаучную категорию в контексте личностно-профессионального саморазвития учителя музыки.

2. Выявить и обосновать условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения его квалификации и охарактеризовать учителя как субъекта педагогической рефлексии.

3. Определить критериально-диагностические параметры модели педагогической рефлексии учителя музыки как основу диагностики динамики развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения его квалификации.

4 Разработать и реализовать спецкурс «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки», способствующий актуализации и обретению знаний учителя о феномене рефлексия, раскрывающий возможности ее развития средствами музыки.

5. Обосновать возможность развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе реализации модели рефлексивного саморазвития, основанной на интонационно-смысловом восприятии музыки.

6. В ходе экспериментальной работы подтвердить эффективность условий развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения его квалификации.

Теоретико-методологической базой исследования явились теоретические положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности процессов и явлений окружающего мира; о личности как о сложной гуманитарной системе, развивающейся в социокультрном пространстве; о творческой природе личностного, духовно-нравственного становления человека; о рефлексивном образовании, способствующем саморазвитию человека, сохранению его целостности; о рефлексивном саморазвитии как о способе самопознания, ведущего к самоактуализации, самораскрытию внутренних потенциалов личности и их лично-стно-профессиональной реализации; о рефлексивном постижении музыкального смысла в процессе восприятия музыки.

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы, были выбраны следующие методы исследования: теоретические (анализ, синтез, классификация, моделирование и др.); эмпирические (педагогическое наблюдение, устные и письменные опросы, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов рефлексивной деятельности участников процесса); математические методы (шкалирование, регистрация полученных данных). Перечислен-

ные методы легли в основу экспериментальной работы и обеспеч ь, i др юст-ность исследования в соответствии с поставленными целями и задачами.

Исследование проводилось на базе Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования (ПИППКРО). Всего на различных этапах экспериментальной работы приняли участие более 150 человек, среди которых - учителя музыки, музыкальные руководители дошкольных учреждений, педагоги дополнительного образования, студенты музыкального отделения педагогического колледжа №1 г. Владивостока.

Исследование проводилось поэтапно в период с 1998 по 2004годы.

На первом этапе (1998 - 2000 гг.) анализировалась общая и специальная литература; определялся предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась гипотеза; изучалось состояние проблемы развития педагогической рефлексии учителя музыки и возможности ее решения в процессе повышения квалификации; создавалась общая концепция исследования; выявлялись и обосновывались оптимальные условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации; разрабатывалась программа спецкурса.

На втором этапе (2000 - 2002 гг.) планировалась и осуществлялась экспериментальная работа, направленная на реализацию условий развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации.

На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) обрабатывались результаты экспериментальной работы, уточнялись выводы, осуществлялась обработка результатов, материалы оформлялись в диссертацию.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- обоснована концептуальная идея исследования о необходимости целенаправленного развития педагогической рефлексии учителя музыки, при этом учитывается то, что спонтанного нарастания рефлексии не происходит;

- определены и обоснованы условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации. Доказана эффективность развития рефлексии при осуществлении следующих условий: определенности критериально-диагностических параметров педагогической рефлексии учителя музыки; реализации спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство лично-стно-профессионального саморазвития учителя музыки»; использовании модели рефлексивного саморазвития, основанной на интонационно-смысловом восприятии музыки;

- выявлены и охарактеризованы структурный (профессиональный и личностный компоненты), содержательный (когнитивный, эмоциональный, деятельно-стный компоненты) и уровневый параметры педагогической рефлексии учителя музыки, которые в совокупности образуют критериально-диагностические параметры педагогической рефлексии учителя музыки;

обоснована эффективность развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе реализации модели рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки, с учетом содержания и характера профессиональной деятельности учителя музыки;

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных предпосылок и условий развития педагогической рефлексий учителя музыки в процессе повышения квалификации и обогащении на этой основе теории и методики постдипломного образования учителей музыки. В результате исследования:

проведено системное исследование концептуальных подходов к пониманию феномена развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации;

- уточнено содержание понятия «педагогическая рефлексия», понимаемое как процесс получения аутентичной информации учителя музыки о самом себе как личности и профессионале, выступающий в качестве механизма самопознания и саморазвития;

раскрыта логика развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе реализации спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство лично-стно-профессионального саморазвития учителя музыки»;

- описаны структурный (профессиональный и личностный) и содержательный (когнитивный, эмоциональный, деятельностный) компоненты педагогической рефлексии учителя музыки, раскрыты показатели их определяющие;

раскрыт механизм «наращивания» педагогической рефлексии в процессе реализации модели, основанной на интонационно-смысловом восприятии музыки.

Перечисленные положения диссертационного исследования могут быть использованы при разработке различных аспектов проблемы развития педагогической рефлексии учителя музыки и вопросов постдипломного образования учителей данной категории.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана и практически реализована модель рефлексивного саморазвития учителя музыки на основе принципа интонационно-смыслового восприятия; обоснован механизм «наращивания» педагогической рефлексии учителя музыки.; разработан и внедрен спецкурс «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки»; очерчена сфера практического применения научно-методических материалов по личностному саморазвитию в процессе рефлексивной деятельности, которые могут быть использованы в практике курсов повышения квалификации учителей музыки, а также в их собственной профессиональной деятельности; разработаны и в процессе поэтапной диагностики применены критериально-диагностические параметры педагогической рефлексии учителя музыки, позволяющие выявить уровень и динамику развития педагогической рефлексии учителя музыки. Материалы и результаты исследования внедрены в практику повышения квалификации учителей музыки и способствовали повышению эффективности постдипломного образования данной категории учителей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается синтезом философских, психолого-педагогических, культурологических подходов в обосновании ведущих идей рефлексивного образования и рефлексивного саморазвития; применением методов и методик, адекватных цели, задачам и гипотезе исследо-

вания; положительными результатами опытно-экспериментальной работы в ; к курсов повышения квалификации учителей музыки, доказавшими правомерность положений разработанной гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования систематически обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики, кафедры филологии, кабинета «Искусство» Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования (ПИППК-РО), нашли своё отражение в выступлениях автора на краевых, городских и районных семинарах, краевых научно-практических конференциях на базе ЙИППКРО (Владивосток, 1998 г., 2000 г., 2001 г., 2003 г., 2004 г.), межвузовских конференциях Владивостокского Государственного университета экономики и сервиса (ВГУЭС, 2003 - 2005гг.). Результаты работы отражены в публикациях автора в педагогических журналах: «Приморская школа», «Вестник ПИП-ПКРО», в других педагогических изданиях и научных сборниках. Материалы исследования апробированы в процессе курсов повышения квалификации учителей образовательной области «Искусство»: учителей музыки, музыкальных руководителей, педагогов дополнительного образования, в ходе реализации авторской программы на занятиях со студентами музыкального отделения Владивостокского педагогического колледжа №1.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Педагогическая рефлексия» - полинаучная категория, понимаемая как лич-ностно-профессиональное качество, благодаря которому учитель музыки, как субъект педагогической рефлексии, обретает способность к самоактуализации, самопониманию, самоидентификации, саморегуляции, самооцениванию в каждом из трёх составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности.

2. Развитие педагогической рефлексии является педагогической стратегией, задаваемой в логике курсов повышения квалификации и может рассматриваться как выбор и реализация совокупности педагогических условий, обеспечивающих обретение учителями представлений о практике рефлексивной деятельности; накопление опыта рефлексивного саморазвития и рефлексивной педагогической деятельности в процессе повышения его квалификации.

3. В основе диагностики уровня и динамики развития педагогической рефлексии учителя музыки лежат критериально-диагностические параметры: структурный (профессиональный и личностный компоненты), содержательный (когнитивный, эмоциональный, деятельностный компоненты) и уровневый параметры.

4. Развитие педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации обеспечивается реализацией спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки» и опорой на модель рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки, что способствует приобретению и усвоению учителями знаний о феномене «рефлексия», о взаимообусловленности рефлексивных процессов и личностно-профессионального саморазвития, о возможно-

сти развития рефлексии средствами музыки, об участии рефлексивных механизмов в развитии музыкального восприятия и музыкального мышления.

Объем и структура работы: объем основного текста диссертации 192 страницы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (239 наименований) и 18 приложений. Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются методы и этапы опытно-экспериментальной работы, характеризуется научная новизна, практическая значимость работы, отражается достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические предпосылки развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации» посвящена анализу основных концептуальных положений и подходов к изучаемой проблеме и выявлению психолого-педагогических предпосылок, обеспечивающих ее теоретическое и практическое обоснование. В этой связи, уточняется и конкретизируется понятие «рефлексия», рассматриваются подходы к определению роли и места рефлексии в профессионально обусловленной личностной структуре учителя музыки.

«Рефлексия» - полинаучное понятие, которое рассматривается в философии. психологии, педагогике и определяется как способ познания, не отвлечённый от внутреннего мира человека, его экзистенциальных смыслов. Обращение к анализу и выявлению сущности рефлексии обнаруживается: в герменевтике И.Хейзинга, Х.Г.Гадамера, где рефлексия рассматривается как стремление человека к анализу понимания всего предметного (феноменального) мира, анализу мысли другого человека; в философии экзистенциализма, утверждавшей, что осмысление бытия - это, прежде всего, вопрос о сути искусства (К.Ясперс, М.Хайдеггер, Э.Фромм); в теориях семиозиса культуры, рассматривающих язык искусства (В. Гумбольдта, Э.Кассирера), в культурной парадигме современности, направленной на обнаружение трансцендентного в имманентном (пребывание в самом себе) (У.Эко, Ж. Бодрийар, И. Хасан, Ж.-Ф. Лиотар, Ж. Маритен и др.).

Анализ психолого-педагогических предпосылок проблемы исследования позволяет сделать вывод о том, что рефлексия - это «сложная синтетическая психическая реальность, предстающая как психический процесс, как психическое свойство и как психическое состояние» (A.B. Карпов). В связи с этим, рефлексивная проблематика столь же комплексна и распределена по психологической и педагогической проблематике в целом, сколь «всепроникающим и иите-гративным» является само свойство рефлексивности. Это обстоятельство позволяет рассмотреть педагогическую рефлексию учителя музыки с учетом двух позиций:

1. Личностная позиция, где рефлексивное знание рассматривается как результат осмысления своей жизнедеятельности (субъективная рефлексия), как механизм самопознания и самопонимания; как механизм обращённости к «экзистенци-альности как важному источнику информации о самом себе». Экзистенциаль-ность здесь рассматривается как механизм самосознания себя в непрерывном саморазвитии, целостности «Я» и уникальности переживаний каждого человека, позволяющий глубже понять природу личности и законы её развития (К.Роджерс, А.Маслоу, А.Ленгле). Таким образом, личностная рефлексия представлена как аутентичный источник информации о внутреннем мире человека, приближающий к пониманию конкретного человека, конкретной ситуации (А.Маслоу, П.Тейяр де Шарден, Г.П. Звенигородская).

2. Профессионально-деятельностностная позиция, в рамках которой понимание рефлексии связано с феноменом непрерывности процесса профессионального самосовершенствования, позитивного самоизменения, самодостраивания (А.В.Карпов, Л.Н.Куликова). В этой связи, значимо обращение к рефлексии в образовательном процессе как к предмету личностно-ориентированного обучения (Н.Б.Крылова, Л.Н.Куликова, Н.Л.Вахнянская); рассмотрение способности к рефлексии научного знания, как профессионально значимой способности педагога, формирующей личное отношение к познаваемому (В.З.Вульфов, Л.Ф.Вязникова, ГЛ.Звенигородская, А.В.Коржуев, В.А.Попков, Е.Л.Рязанов, Н.Б.Шмелева, М.А.Косова); рассмотрение рефлексии как процесса вербализации аутентичного «образа понимаемого» (Б.Асафьев, А.Л.Готсдинер, Л.Г.Ионин,

A.М.Лобок, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин,

B.М.Подуровский, Н.В.Суслова, Б.М.Теплов, Т.В.Чередниченко, и др.). Таким образом, рефлексия профессионально-педагогической деятельности раскрывается как профессионально значимый фактор в профессионально обусловленной личностной структуре учителя, выступающий механизмом самопознания и саморазвития личности учителя в профессиональной деятельности.

Анализ научных предпосылок проблемы исследования позволяет рассматривать педагогическую рефлексию как личностно-профессиональное качество, благодаря которому учитель музыки как субъект педагогической рефлексии обретает способность к самоактуализации, самопониманию, самоидентификации, саморегуляции, самооцениванию в каждом из трёх составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности. Таким образом, в контексте исследования педагогическая рефлексия рассматривается как процесс получения аутентичной информации учителя музыки о самом себе как личности и профессионале, выступающий в качестве механизма самопознания и саморазвития (схема 1).

Раскрывая специфику педагогической деятельности учителя музыки, необходимо подчеркнуть значимую роль педагогической рефлексии в его лично-стно-профессиональном развитии. Развитие рефлексии как интегрированного процесса, в котором участвуют и мышление, и чувства, и воля, для учителя музыки особенно актуально, потому что искусство следует понимать как общую психологическую потребность человека в выравнивании своего сознания с ми-

ром. Бессознательные образы, вступая в резонанс с музыкой, усиливаются и, благодаря рефлексии, становятся доступными для сознания. Именно с рефлексивным механизмом связано возникновение личностно значимого музыкального смысла, что является главной ценностью музыки как вида искусства. Для того чтобы успешно развить художественное мышление, культуру чувств детей, их эстетическую культуру как часть духовной, необходимо прежде сделать это достоянием личности самого учителя музыки, развивая его способность к рефлексии.

Схема 1. Структура понятия «педагогическая рефлексия»

Педагогическая рефлексия позволяет учителю музыки определить собственную профессиональную педагогическую позицию в любой момент времени на основе ретроспективного, перспективного, актуального анализа своей педагогической деятельности; осуществить самооценивание себя как личности и профессионала в эмоциональном, когнитивном, деятельностном аспектах, что, в конечном счете, способствует повышению эффективности и качества собственной профессиональной деятельности.

Кроме того, педагогическая рефлексия учителя музыки получает сущностное выражение в процессе профессиональной деятельности и выражается в умении воспринимать музыкальный текст с опорой на интонационно-смысловую модель, и адекватно этому транслировать собственные эмоциональные состояния, создавая благоприятные условия для вхождения учащихся в мир музыки.

Обобщенный анализ деятельности учителей музыки позволил сделать вывод о том, что недостаточно высокий уровень эффективности и' качества их профессиональной деятельности обусловлен низким уровнем развития педагогической рефлексии, что проявляется в следующем: в неумении ставить реальные педагогические цели и задачи, выбирать адекватные им средства и способы решения, осуществлять самоанализ и самооценку собственной деятельности на личностном и профессиональном уровне, разрабатывать собственную профессиональную стратегию саморазвития.

Таким образом, изменение характера деятельности учителя музыки зависит от его личностных изменений в процессе рефлексивной практики и перехода на позиции развивающего, рефлексивного образования в музыкальной педагогике, для которой характерно рефлексивное овладение способами профессиональной деятельности, педагогического общения и процесса постижения искусства. Становление учителя музыки как субъекта педагогической рефлексии из частной педагогической задачи превращается в задачу стратегическую, так как освоение учителем способов осуществления рефлексивной деятельности есть предпосылка повышения его профессионализма и качества музыкального образования.

Результаты теоретического анализа показывают, что профессиональная рефлексия специалиста несет в себе потенциал развития, который при определенных условиях позволяет поднимать ее на новый уровень. При этом обнаружено, что стихийного нарастания рефлексивности мышления учителя, как результата накопления профессионального опыта, не наблюдается (Н.Б.Шмелева, М.А.Косова). Данная идея явилась ключевой в исследования развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения его квалификации. В связи с этим было выдвинуто предположение о том, что развитие рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации может быть эффективным благодаря специально созданным условиям.

Решая проблему создания условий эффективного развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации, необходимо учитывать, что «радикальное изменение системы образования возможно лишь на основе личностно-развивающей стратегии, предполагающей не просто обучение учителя новым способам деятельности, а преобразование его мотиваци-онной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счёте, поведенческой структур» (Л.М. Митина), то есть профессиональное развитие учителя «должно быть не косвенным эффектом, а целью системы повышения квалификации и переподготовки учителя.

Рост профессионализма и личнрстное развитие учителя музыки на курсах повышения квалификации можно обеспечить благодаря гуманизации образовательного процесса, а также при условии существенных изменений традиционных форм организации курсов. В процессе исследования был сделан вывод о том, что развитие педагогической рефлексии учителя музыки необходимо осуществлять в открытом, гуманитарном образовательном пространстве, в котором ведущее место должны занимать активные формы взаимодействия: тренинги, работа в малых группах, деловая игра, моделирование художественно-творческого процесса и т.д. Главным условием должно стать доброжелательное, безоценочное общение всех участников образовательного процесса.

В основе организации занятий с учителями музыки в процессе повышения квалификации должны лежать принципы личностно-ориентированного обучения как осмысленного, самостоятельно инициируемого, направленного на усвоение смыслов как элементов личностного опыта; открытости своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; рефлексивного анализа собственного

личностно-профессионального опыта и стратегий личностно-профессионального развития.

Кроме этого, в структуру работы, направленной на развитие педагогической рефлексии учителя музыки, входит реализация спецкурса, включающего вопросы, связанные с профессиональной деятельностью педагога. Важно, чтобы философско-методологические и психолого-педагогические основы профессиональной деятельности учителя были переосмыслены каждым участником на личностном уровне и стали базой индивидуальных стратегических проектов личностно-профессионального саморазвития каждого.

В исследовании отмечается, что развитие педагогической рефлексии учителя музыки имеет существенные отличия, обусловленные особенностью предмета «Музыка». В связи с этим раскрывается идея развития педагогической рефлексии учителя музыки с опорой на модель рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки, которая, с авторской точки зрения, поможет решить ряд задач, связанных с личностными и профессиональными проблемами учителя, а именно, проблемой самопонимания, самореализации, проблемой организации рефлексивной деятельности на уроке.

Обобщая основные аспекты теоретической части исследования, можно отметить, что ведущими в развитии педагогической рефлексии учителя музыки становятся специально организованная система и условия обучения, обеспечивающие углубление знаний учителя музыки о феномене «рефлексия», формирующие их представления о взаимосвязи рефлексивных процессов с личностно-профессиональным саморазвитием, о способах организации рефлексивного образования, о возможности развития рефлексии средствами музыки, об участии рефлексивных механизмов в развитии музыкального восприятия и музыкального мышления, а также накопление и расширение собственного опыта рефлексивной деятельности.

Целью второй главы исследования «Условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации» явилась проверка достоверности выдвинутых теоретических положений, наполнение конкретным содержанием каждого педагогического условия, обоснование эффективности выбранных условий развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации, т.е. подтверждение или опровержение гипотезы.

С учетом теоретических положений, обоснованных в первой части исследования, были выявлены педагогические условия, способные обеспечить эффективное развитие педагогической рефлексии учителей музыки в процессе повышения квалификации. Таковыми являются: разработанность критериально-диагностических параметров педагогической рефлексии учителя музыки; реализация спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки»; использование модели интонационно-смыслового восприятия музыки в процессе развития педагогической рефлексии учителя музыки.

Критериально-диагностические параметры являются основой определения уровня и динамики развития педагогической рефлексии учителя музыки. С

учетом научных предпосылок, раскрытых в теоретической части исследования, были выделены структурные и содержательные параметры педагогической рефлексии учителя музыки. К структурным параметрам были отнесены личностный и профессиональный компоненты педагогической рефлексии. Личностный компонент педагогической рефлексии рассматривается как процесс получения учителем музыки аутентичной информации о самом себе, являющийся механизмом самопознания, самопонимания и саморазвития. Профессиональный компонент педагогической рефлексии определяется в исследовании как процесс обращения педагога к опыту собственной профессиональной деятельности, осмысления себя как субъекта этой деятельности, что, в свою очередь, является механизмом, способствующим профессиональному саморазвитию учителя музыки (таблица 1).

Сравнительный анализ личностного и профессионального компонентов педагогической рефлексии позволил выделить общие содержательные параметры, в соответствии с которыми может бьпъ определена качественная характеристика педагогической рефлексии учителя музыки.

Общими содержательными параметрами, раскрывающими качественную характеристику педагогической рефлексии учителя музыки являются когнитивный, эмоциональный и деятельностный компоненты (таблица 1).

Когнитивный компонент рассматривается как способность к восприятию, осмыслению и пониманию аутентичной информации о себе как субъекте профессиональной деятельности и субъекте саморазвития.

Эмоциональный компонент понимается как способность устанавливать аффективно-когнитивные связи между эмоциональными состояниями, возникающими в процессе профессиональной деятельности, и стимулами, влияющими на них. Важным стимулом, обеспечивающим развитие эмоционального компонента педагогической рефлексии учителя музыки, является интонационная природа музыки.

Деятельностный компонент предполагает способность педагога обрабатывать аутентичную информацию и делать ее механизмом самопознания и саморазвития в личностном и профессиональном аспектах.

Таблица 1

Критериально-диагностические параметры педагогической рефлексии

Параметры педагогической рефлексии

Содержательные компоненты Структурные компоненты рефлексии

Профессиональный Личностный

1 2 3

Когнитивный компонент 1. Осмысление понятия «рефлексия», «педагогическая рефлексия» 2. Осознание рефлексии как профессионально значимого качества учителя 3. Осознание рефлексии как значимого фактора развития музыкальных способностей 1.0смсысление понятая «личностная рефлексия» 2. Осознание рефлексии как социально-психологически значимого личностного качества 3. Осознание рефлексии как необходимое условие личностного саморазвития

Продолжение таблицы 1

1 2 3

4. Осознание рефлексии как способности критично относиться к своим поступкам и действиям, учитывать свои прежние ошибки и публично их признавать 5. Осознание рефлексии как способности ориентироваться на мнение других (учащихся, коллег), устанавливать обратную связь и т.д. 4. Осознание рефлексии как механизма самопознания, самопонимания, самоконтроля, самооценки и т.д. 5.0осознание значимости интерналь-ного (внутреннего) контроля всех проявлений собственной личности и самокоррекции

Эмоциональный компонент 1. Способность к анализу эмоциональной характеристики личности ученика, коллег и др. 2. Способность чувствовать эмоциональное состояние другого 3. Способность влиять на изменения эмоциональных состояний ученика, класса, коллег и др. 1 4. Способность к рефлексивному анализу эмоционального воздействия музыкального произведения на учеников 1. Способность к осознанию своего эмоционального состояния в любой момент времени 2 Способность устанавливать аффективно-когнитивные связи между эмоциональным состоянием и стимулами, влияющими на них 3. Способность к осознанию того, как окружающие оценивают твое эмоциональное состояние и эмоциональные реакции 4. Способность к осознанию эмоционального воздействия музыкального произведения на самого себя

Деятельно-стный компонент 1. Рефлексивный анализ стратегии образования 2. Рефлексивный анализ цели и задач предметной области 3. Рефлексивный анализ собственной педагогической стратегии 3. Рефлексивный анализ научно-методической литературы 4. Рефлексивный анализ (самоанализ) собственной педагогической деятельности 5. Организация рефлексивной деятельности в образовательном процессе (формирование у учащихся способности к самооценке, к рефлексии целеполагания) 6. Установление предметно-рефлексивных отношений (учитель-ученик) 7. Оказание практической помощи ученику в раскрытии творческих потенциалов и возможностей 8. Работа над преодолением эгоцен-тричности собственной мыслительной деятельности 1. Осуществление самооценки собственного эмоционального состояния и поведения 2. Корректировка собственного поведения 3. Управление собственными эмоциональными состояниями (саморегуляция) 4. Интрарефлексивный анализ восприятия собственной деятельности дру-I ими участниками образовательного пространства 5. Субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера 6. Установление аффективно-когнитивных связей между эмоциональными состояниями и стимулами, вызывающими реакции

Степень освоения учителем музыки педагогической рефлексии определяется уровнем ее развития. На основе понимания педагогической рефлексии как

16

личностно-профессионального качества, с опорой на идею о динамичности развития педагогической рефлексии учителя музыки под влиянием специально созданных условий были выделены три уровня развития педагогической рефлексии: высокий, средний и низкий (таблицы № 2,3).

Таблица 2

Уровни педагогической рефлексии (профессиональный компонент)_

Критерии Уровни

Высокий Средний Низкий

Когнитивный Относительно полное осознание и владение содержанием понятия «педагогическая рефлексия» Относительно неполное осознание и владение содержанием понятия «педагогическая рефлексия» Достаточно поверхностное осознание и владение содержанием «педагогическая рефлексия»

Эмоциональный Способность к анализу эмотивной структуры личности другого Готовность к анализу эмотивной структуры личности другого Недостаточная готовность к анализу эмотивной структуры личности другого

Деятельно-стный Способность к рефлексии научного знания, к организации рефлексивной образовательной деятельности Готовность к рефлексии научного знания, к организации рефлексивной образовательной деятельности Недостаточная готовность к рефлексии научного знания, к организации рефлексивной образовательной деятельности

Таблица 3 Уровни педагогической рефлексии (личностный компонент)

Критерии Уровни

высокий средний низкий

Когнитивный Относительно полное осознание рефлексии как механизма самопознания, самопонимания, самоконтроля, самооценки и т.д. Относительно неполное осознание рефлексии как механизма самопознания, самопонимания, самоконтроля, самооценки и т.д. Достаточно поверхностное осознание рефлексии как механизма самопознания, самопонимания, самоконтроля, самооценки и т.д.

. Эмоциональный Способен осознавать свое эмоциональное состояние и стимулы, влияющие на них в любой момент времени; Готовность Осознавать свое эмоциональное состояние и стимулы, влияющие на них в любой момент времени Недостаточная готовность осознавать свое эмоциональное состояние и стимулы, влияющие на них в любой момент времени

Деятельности ый Способность к саморегуляции, самопознанию, самопониманию, самоконтролю, самооценке и т.д. Готовность к саморегуляции, самопознанию, самопониманию, самоконтролю, самооценке и т.д Недостаточная готовность к саморегуляции, самопознанию, самопониманию, самоконтролю, самооценке и т.д.

Каждый из уровней взаимодействует с предшествующим и последующим,

17

оЪраз>я ступень для дальнейшего развития педагогической рефлексии учителя музыки. Вследствие этого, при переходе с одного уровня на другой степень развития педагогической рефлексии повышается.

В процессе организации экспериментальной работы была реализована поэтапная диагностика развития педагогической рефлексии учителей музыки. В соответствии с этим было проведено входное анкетирование с целью установления уровня профессионального и личностного компонентов рефлексии в когнитивном, эмоциональном и деятельностном проявлениях.

Личностный компонент педагогической рефлексии рассматривается как процесс получения учителем музыки аутентичной информации о самом себе, являющийся механизмом самопознания, самопонимания и саморазвития. Результаты уровня развития личностной рефлексии отражены в таблице 4.

____Таблица 4

Уровни Компоненты личностной рефлексии (начало эксп.)

когнитивный эмоциональный деятельностный

п чел. % пчел. % пчел. %

Высокий 20 14 24 17,4 19 13,8

Средний 49 35 45 32,8 28 20,5

Низкий 68 51 68 49,8 90 65,7

.Всего: 137 100 137 100 137 100

В ходе дифференцированной (эксперсс-анкетирования и анализа творческих заданий) диагностики уровня развития эмоционального компонента личностной рефлексии учителей музыки выявлены особенности рефлексии в межличностном общении (вне связи с музыкой) (таблица 4) и в процессе восприятия музыкального текста. Результат, отраженный в диаграмме 1, демонстрирует уровень интонационно-смыслового восприятия музыкального текста, обнаруженный у 12% испытуемых, 88% учителей воспринимают текст на формально-теоретическом уровне.

Профессиональный компонент педагогической рефлексии определяется в исследовании как процесс обращения учителя к опыту собственной педагогической деятельности, осмысления себя как субъекта этой деятельности, что, в свою очередь способствует профессиональному саморазвитию учителя музыки. Результаты диагностики уровня развития профессионального компонента педагогической рефлексии отражены в таблице 5.

Диаграмма 1. Уровень эмоциональной рефлексии музыкального текста.

Таблица 5

Результаты диагностики уровня развития профессионального _компонента педагогической рефлексии__

Уровни Компоненты профессиональной рефлексии (начало эксп.)

когнитивный эмоциональный деятельностный

п чел. % пчел. % пчел. %

Высокий 24 18 19 13,8 19 13,8

Средний 38 27 47 34,3 28 20,5

Низкий 75 55 71 51,9 90 65,7

Всего: 137 100 137 100 137 100

Полученные данные подтвердили необходимость целенаправленного развития педагогической рефлексии учителей музыки в процессе повышения квалификации.

С этой целью был разработан и реализован спецкурс «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки», содержание которого носит метапредметный, интегрированный характер и определяет то когнитивное пространство, в рамках которого происходит «погружение» учителей музыки в область рефлексивного знания, раскрывающего сущность рефлексивной деятельности педагога.

Учитывая то, что педагогическая рефлексия учителя музыки является основой личностного и профессионального саморазвития, в содержание спецкурса были включены вопросы, связанные с актуальными проблемами современного образования, его ценностными приоритетами, концепцией музыкального образования и ролью учителя в процессах модернизации. Проблема рефлексии рассматривалась как глубокое личностное знание и практическое представление о всех аспектах профессиональной деятельности учителя музыки. Вопросы психолого-педагогических основ феномена «рефлексия», сущностное понимание педагогической рефлексии учителя музыки как средства личностно-профессионального саморазвития, а так же возможность осуществления рефлексивного саморазвития посредством модели, основанной на принципе интонационно-смыслового восприятии музыки.

Практическая реализация спецкурса осуществлялась в рамках блочно-модульного обучения, что нашло отражение в формах его организации. В содержании спецкурса нами было выделено три модуля: философско-методологический, психолого-педагогический и профессионально-образовательный.

Реализация содержания каждого модуля осуществлялась посредством разнообразных, активных форм взаимодействия (деловая игра, тренинг, моделирование художественно-творческого процесса, дискуссия, работа в малых группах и т.д.), в ходе которых осуществлялся сбор диагностических материалов.

Анализ полученных данных позволил сделать вывод о том, что в ходе реализации спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки» участниками актуализировались знания о рефлексии, приобретались навыки педагогической рефлексии,

епанчой с осмыслением всех аспектов своей профессиональной деятельности, умениями прогнозировать, адаптировать, дополнять или изменять собственный план, программу, формы, методы и модель работы соответственно конкретным условиям с целью достижения оптимальных результатов своей педагогической деятельности.

Эффективности развития педагогической рефлексии в ходе реализации спецкурса способствовало применение модели рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки. Рефлексивные умения развивались в процессе анализа музыкальных произведений, составления рефлексивных карт, ассоциативных цепочек, таблиц базовых эмоций и эстетических чувств, описания аутентичного музыкального образа, художественно-графического и монотипного изображения музыкального образа.

Графическое изображение модели рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки, состоит из двух взаимосвязанных структурных композиций (линейной и объёмной) (рисунок 1).

Первая - вертикально расположенная линейная композиция в которой помещены условные знаки, представляет структуру рефлексивной деятельности в процессе восприятия музыкального произведения: И — музыкальная интонация; Я - личность рефлексирующая; Э - эмоциональная реакция; Ч - чувство; А - ассоциации; О - образ; К - конструктивный анализ; 3 -знание; П - понимание.

В линейной структурной композиции указана последовательность рефлексивной мыслительной деятельности, возникающей в процессе слухового восприятия музыкального текста, представленной в виде эмоционально-чувственного восприятия, ассоциативно-образного и конструктивного мышления.

Вторая - объёмная структурная композиция, демонстрирует рефлексивный механизм восприятия и осмысления музыкального текста,

Рисунок 1. Модель рефлексивного саморазвития

суть которого заключается в следующем: музыкальная интонация, как некий стимул, воздействуя на бессознательные структуры, вызывает эмоциональную реакцию слушателя.

Рефлексивный механизм позволяет зафиксировать эту реакцию путем «остановки» - обращения назад (в себя) - осмысления своего внутреннего эмоционального состояния (эмоциональной реакции) - идентифицикации их (состояний и реакций) с определенными чувствами - выхода в ассоциативное поле, основанное на личном эмоциональном опыте и переосмысление его содержания в новом ключе - создание образных конструкций музыкального текста и

конструктивный анализ выразительных средств музыки, «давших сознанию» образ.

В результате этих рефлексивных действий происходит одновременное постижение себя, изменённого музыкой, и постижение смысла музыкального текста.

Результаты второго этапа диагностики уровня эмоционального компонен-тэ отражены в диаграмме 2, где зафиксированы изменения характера восприятия музыки в результате реализации модели рефлексивного саморазвития, согласно которой 85% (116ч.) от общего количества испытуемых, продемонстрировали способность анализировать свое внутреннее эмоционально-чувственное состояние, вызванное музыкой и на этой основе интерпретировать содержание музыкального текста (интонационно-смысловое восприятие), и лишь 15% (21ч.) учителей сохранили формально-теоретический уровень восприятия.

По окончании опытно-экспериментальной работы, направленной на реализацию педагогических условий развития рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации, нами был проведен итоговый срез, с целью определения их эффективности. Его результаты свидетельствуют о положительной динамике развития когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов рефлексивности учителя музыки (Таблица 4).

Таблица 4

Динамика роста уровня педагогической рефлексии учителей музыки __в процессе курсовой подготовки_

Уровни Профессиональная рефлексия Личностная рефлексия

Когн. Эмоц. Деят. Когн. Эмоц. Деят.

% % % % % %

Высокий +9 +8 +4,4 +11,5 +24,9 +25,6

Средний +9,4 +4,5 +6,3 +17,3 +3,0 +18,2

Низкий -18,4 -12,5 -10,2 -18,8 -27,9 -43,8

Всего: 100 100 100 100 100 100

В заключении диссертации формулируются выводы о результатах теоретического анализа предпосылок развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации, излагаются обобщенные данные опытно-экспериментальной работы, делаются выводы о достижении цели исследования и выполнении поставленных задач.

В приложениях приведены программа спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя му-

.*ык11/>, содержание деловой игры, заданий по практикуму к модели рефлексивного саморазвития, тестовые задания, анкеты.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 1. В процессе определения научных предпосылок и проблем исследования условий развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации, было установлено, что в исследованиях, научно-методической, учебно-методической литературе данная проблема ранее в достаточной степени не ставилась и не решалась. Рассмотренное понятие «рефлексия» как полинаучная категория указывает на то, что область его актуальности выходит далеко за рамки собственно психологической науки, охватывая различные области знания, в том числе, педагогическое и музыковедческое, и является важным аргументом личностно-профессионального саморазвития учителя музыки.

2. Дана характеристика учителя как субъекта педагогической рефлексии, конкретизирующая педагогическую рефлексию как значимое личностно-профессиональное качество, благодаря которому учитель музыки обретает способность к самоактуализации, самопониманию, самоидентификации, саморегуляции, самооцениванию в каждом из трёх составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности. '

Выявлены и обоснованы условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения его квалификации, которыми стали критериально-диагностические параметры: структурный (профессиональный и личностный компоненты), содержательный (когнитивный, эмоциональный, деятельностный компоненты) и уровневый; спецкурс «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки» и модель рефлексивного саморазвития, основанная на принципе интонационно-смыслового восприятия музыки, что способствует приобретению и усвоению учителями знаний о феномене «рефлексия», о взаимообусловленности рефлексивных процессов и личностно-профессионального саморазвития, о возможности развития рефлексии средствами музыки, об участии рефлексивных механизмов в развитии музыкального восприятия и музыкального мышления.

3. Определены соответствующие критериально-диагностические параметры педагогической рефлексии: структурные (личностный и профессиональный компоненты); содержательные (когнитивный, эмоциональный, деятельностный компоненты); уровневые (высокий, средний, низкий уровни). Выделенные параметры и уровни развития педагогической рефлексии явилась основным инструментарием определения исходного уровня педагогической рефлексии учителя музыки, динамики ее развития, конечного результата.

4 Разработан и реализован спецкурс «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки», обеспечивший актуализацию и обретение знаний учителя о феномене «рефлексия» и практический обоснована и доказана возможность развития педагогической рефлексии учителя музыки в ходе реализации модели рефлексивного саморазвития, основанной на интонационно-смысловом восприятии музыки, обеспечена динамика развития опыта рефлексивной деятельности.

5. Положительные результаты опытно-экспериментальной работы позво ляют сделать вывод об эффективности созданных педагогических условий раз вития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квали фикации.

Таким образом, осуществленное исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации, а результаты экспериментальной работы и практическая реализация условий подтверждают правильность выдвинутой гипотезы исследования.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия поставленной проблемы. Ее разработка может быть продолжена в аспектах: внедрение элементов рефлексивного образования в образовательный процесс школы (колледжа, ВУЗа); использование средств искусства (музыку, живопись, литературу, театр и др.) в процессе развития педагогической рефлексии; педагогическая рефлексия как фактор личностно-профессионального саморазвития учителя и др.

Основные публикации по теме исследования

1. Юрова Т.В. Проблема личностного саморазвития школьников средствами музыки // Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации российской школы: Материалы региональной научно-практической конференции. - Владивосток: Изд-во ПИППКРО, 2002. - С.121-124. (0,35 пл.)

2. Юрова Т.В. Личностное саморазвитие средствами искусства с использованием новых компьютерных технологий // Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза: Материалы 4-й Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2004. - С.242-243. (0,5 п.л.)

3. Юрова Т.В. Развитие профессиойальной компетенции учителя музыки в контексте задач модернизации образования// Постдипломное педагогическое образование в Приморском крае: опыт, проблемы, новая практика: Сборник научно-методических статей. - Владивосток: Изд-во ПИППКРО, 2004. - С.133-140. (0,5 п.л.)

4. Юрова Т.В. Культурологическая компетентность педагога как фактор успешности профессиональной деятельности // Интеллектуальный потенциал вузов - на развитие Далневосточного региона России: Материалы VI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. 19-20 мая 2004г. В 10 кн. Кн.6. Институт психологии, педагогики и социальной работы -Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2004. - С.217-220. (0,35 п.л.)

5. Юрова Т.В. Развитие педагогической рефлексии: компетентностный подход.// Интеллектуальный потенциал Вузов - на развитие Дальневосточного региона России: Материалы VII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. 15-16 января 2005 г. В 10 кн. Кн.1. Институт психологии, педагогики и социальной работы. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2005. -,С.277-285. (0,5 п.л.)

Лицен )ия на издательскую деятельность ЛР № 040275 от 04.03.97

Подписано в печать 09.06 05 Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный Уел печ.л. 1,2. Уч.-изд.л. 1.2. Заказ № 06505 Тираж 100 жз

Издательство Забайкальского государственного педаю! ического университета им Н Г Чернышевского 672007. г Чита, ул Бабушкина 129

*l

i

w

I

I

¡•1274 6

РНБ Русский фонд

2006-4 14631

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юрова, Татьяна Валерьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1 Теоретические предпосылки развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации.

1.1. Рефлексия как полинаучная категория в контексте личностно-профессионального саморазвития учителя музыки.

1.2. Учитель музыки как субъект педагогической рефлексии.

1.3. Система работы по развитию педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации.

Выводы по главе 1.

Глава 2 Условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации.

2.1. Изучение педагогической рефлексии учителя музыки в ходе курсов повышения квалификации.

2.2. Реализация спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство лично-стно профессионального саморазвития учителя музыки» с использованием модели рефлексивного саморазвития.,.

2.3. Развитие педагогической рефлексии учителя музыки на основе модели интонационно-смыслового восприятия музыки.

2.4. Анализ результатов развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации"

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в экономической и политической структурах современного общества, закономерно определяют необходимость перестройки сфер общественного сознания. Базисная роль образования заключается в воплощении в жизнь стратегии воспитания современного человека, готового жить и действовать в новой исторической реальности. Для этого необходимо создать такую образовательную систему, в которой личность получила бы возможность равноценно развиваться и в интеллектуальном, и в духовном направлениях.

Успешное развитие образовательной среды как гуманитарной системы, отвечающей требованиям современного общества, возможно в том случае, если деятельность всех участников образовательного процесса будет основана на фундаментальных знаниях о человеке и детерминантах его развития, в том числе - на знании человека о самом себе как субъекте саморазвития. Одним из путей, ведущих личность к пониманию данных феноменов, может стать развитие рефлексии, которая определяется как «метод познания, не отвлечённый от внутреннего мира человека познающего, его экзистенциальных смыслов, его собственный, начальный способ обработки восприятия и воспринимаемого» (А.Маслоу). Одним из важнейших средств развития у человека рефлексии является музыка, поскольку она позволяет сосредоточиться на собственных чувствах, которые являются важной областью человеческой экзистенции, т.е. «жизни, осмысленной, состоявшейся, полной, целостной» (А.Ленгле).

Педагогическая рефлексия позволяет учителю выйти за рамки самой профессии, посмотреть на нее с позиций социального, культурологического знания, с позиций другого человека, выработать соответствующее суждение и отношение к ней. Особенно это важно для учителя музыки, учитывая духовно-ориентированный характер его профессиональной деятельности.

Развитие педагогической рефлексии учителя музыки в процессе профессионального образования предполагает выбор педагогических условий, природосообразных как самому феномену - рефлексии, так и содержанию той образовательной области, в рамках которой осуществляется профессиональная деятельность субъекта, т.е. музыки. Интонационная природа музыки и невербальный характер её воздействия на эмоционально-чувственную сферу человека представляют уникальную возможность развития педагогической рефлексии учителя музыки, что в свою очередь будет способствовать развитию рефлексивного самосознания ученика.

Потребность в развитии педагогической рефлексии учителя музыки обусловлена положениями Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, которые указывают, что ключевую роль в модернизации образования играют квалифицированные, подготовленные на современном уровне педагогические кадры. Это, в свою очередь, предполагает наращивание в образовательных программах подготовки специалиста современных психолого-педагогических технологий, обеспечивающих становление позиции учителя как субъекта саморазвития, ориентированного на самопознание, самосовершенствование, самоактуализацию, преодоление стереотипов в процессе профессиональной деятельности. Одним из инструментов решения проблемы совершенствования профессионализма педагогических кадров, в том числе и учителей музыки, является повышение квалификации, которое может рассматриваться как обогащение личностно-профессионального потенциала педагога. Рефлексия как профессионально значимое личностное качество неотделимо от процесса педагогической деятельности и служит важнейшей предпосылкой роста профессионального мастерства учителя.

Вопрос развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации является полидисциплинарным, что актуализирует его рассмотрение с опорой на философское, психологическое, педагогическое, культурологическое знание. В этой связи, могут быть выделены научные предпосылки, с учетом которых выстраивалась концепция диссертационного исследования:

- философско-методологические основы исследования рефлексии как способности, формирующей представления о внутреннем мире человека, о его самости, ведущей к самопониманию, развитию духовности, раскрываются в работах Р.Барта, А. Бергсона, Ж. Бодрийяра, Х.Г. Гадамера, Ф.Гегеля, Э. Гуссерля, Дж.Декарта, Дж.Дьюи, И.Канта, Э.Кассирера, В.А. Лефевра, Г.Лейбница, Дж.Локка, Ж. Маритена, Г. Маркузе, А.Маслоу, X. Ортега-и-Гасета, Ж. П.Сартра, П. Тейяр де Шардена, К. Ясперса, М. Фуко, М. Хайдеггера, Й. Хейзинги, У. Эко, А.Г. Асмолова, H.A. Бердяева, М.М. Бахтина, Л.С.Выготского, И.А. Ильина, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамарда-швили, Ф.Т.Михайлова, В.И. Слободчикова, С.Л. Франка, Ф.Шлейермахера, А.Шопенгауэра и др;

- психолого-педагогические аспекты развития рефлексии как фактора личностного и профессионального саморазвития, как механизма взращивания смыслов в образовательном процессе, осмысления сущности, условий развития рефлексивности человека в культурно-историческом и социокультурном пространстве, обнаружены в работах К.Э.Изарда,

A.Ленгле, А.Маслоу, К.Роджерса, К.А.Абульхановой-Славской, Н.А.Бердяева, Л.С.Выготского, В.В.Знакова, Н.Б.Крыловой, А.М.Лобка, Ф.Т.Михайлова, А.Б.Орлова, А.А.Реана, С.Л.Рубинштейна,

B.И.Слободчикова, И.С.Якиманской и др.; •/---■

4J I педагогическая рефлексия, как механизм личностно-профессионального саморазвития учителя в процессе повышения квалификации, рассмотрена в контексте идеи гуманитаризации образования в работах Н.А.Аминова,

C.Г.Вершловского, В.Г.Воронцова, Г.П.Звенигородской, А.В.Карпова, Л.Н.Куликовой, Е.А.Климова, А.В.Коржуева, М.А.Косова,

L

М.И.Лукьяновой, Л.М.Митиной, А.К.Марковой, Э.М.Никитина,

Н.А.Переломовой, И.Н.Семенова, В.А.Сластенина, С.Д.Степанова,

Ю.И.Турчаниновой, Н.Б.Шмелевой и др.; '1 1 рефлексия, как педагогическая проблема учителя музыки связанная с развитием музыкального восприятия и музыкального мышления, рассматривалась в контексте работ Б.Асафьева, Т.В.Адорно, А.Л. Готсдинера, Б.И. Додонова, Л .Я. Дорфмана, Г.В.Иванченко, Д.Б.Кабалевского, М.С.Красильниковой, Е.Д.Критской, А.Н.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, В.В.Медушевского, Е.В.Назайкинского, С.И.Олефир, Е.М.Орловой, В.И.Петрушина, В.М.Подуровского, О.С.Рудневой, Л.С.Самсонидзе, Т.В.Себар, М.С.Старчеус, Н.В.Сусловой, К.В.Тарасовой, Б.М.Теплова, А.В.Тороповой, Т.В.Чередниченко, Т.В.Челышевой, Л.В.Школяр и др.

Вместе с тем не получили подробного освещения вопросы развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации, что позволяет говорить о необходимости теоретического осмысления и практической разработки указанных аспектов во взаимосвязи и, соответственно разработки и внедрения в практику повышения квалификации учителей музыки условий, средств, подходов, способных обеспечить развитие педагогической рефлексии и навыков ее использования в процессе педагогической деятельности.

Следствием недостаточной разработанности вопросов развития педагогической рефлексии учителей музыки в процессе повышения квалификации являются противоречия между: необходимостью совершенствования педагогического мастерства в непрерывном профессиональном образовании, в соответствии с современными требованиями и недостаточной методологической обеспеченностью данного процесса; изменившимися требованиями к личности учителя музыки и его профессиональной деятельности, необходимостью развития у него педагогической рефлексии как личностного и профессионально значимого качества, основанного на способности осознавать, оценивать и анализировать собственные личностные качества и профессиональную деятельность, и неопределенностью условий, отсутствием системы работы, обеспечивающих эффективность этого процесса в ходе повышения квалификации; необходимостью опоры на интонационно-смысловую модель восприятия музыки в процессе развития педагогической рефлексии, учитывая универсальность и силу влияния музыки на человека, и недостаточным использованием этого ресурса для развития педагогической рефлексии учителя музыки в ходе повышения квалификации.

Обозначенные противоречия актуализируют проблему поиска и реализации условий, которые позволят обеспечить развитие педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации, учитывая то, что спонтанного нарастания рефлексии не происходит, т.к. ее развитие является следствием влияния внешних и внутренних детерминант. Актуальность и неразработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации».

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителя музыки.

Предмет исследования: условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации.

Цель исследованиям выявить и обосновать педагогические условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации. •

Гипотеза исследования: развитие педагогической рефлексии учителя музыки как совокупности личностных и профессиональных качеств, позволяющих осознавать, критически анализировать и определять пути конструктивного совершенствования собственной личности и педагогической деятельности, будет осуществляться более эффективно, если в ходе повышения квалификации будут созданы следующие условия:

- создана и реализована модель рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки; '

- реализован спецкурс «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки»;

- создана и реализована модель рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, выдвинутая гипотеза может быть подтверждена или опровергнута решением следующих задач:

1. Определить научные предпосылки проблемы исследования и рассмотреть понятие «рефлексия» как полинаучную категорию в контексте личностно-профессионального саморазвития учителя музыки.

2. Выявить и обосновать условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения его квалификации и охарактеризовать учителя как субъекта педагогической рефлексии.

3. Определить критериально-диагностические параметры модели педагогической рефлексии учителя музыки как основу диагностики, выявляющей динамику развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения его квалификации.

4. Разработать и реализовать спецкурс «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки», способствующий актуализации и обретению знаний учителем о феномене «рефлексия», раскрывающий возможности ее развития средствами музыки.

5. Обосновать возможность развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе реализации модели рефлексивного саморазвития, основанной на интонационно-смысловом восприятии музыки.

6. В ходе экспериментальной работы подтвердить эффективность условий развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации.

Теоретико-методологической базой исследования явились теоретические положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности процессов и явлений окружающего мира и социокультурного пространства, в котором личность испытывает потребность в глубинном, сущностном самоизменении, реализующемся посредством рефлексии; о творческой природе личностного, духовно-нравственного становления человека; о рефлексивном образовании, способствующем саморазвитию человека, сохранению его целостности; о рефлексивном саморазвитии как способе самопознания, ведущем к самоактуализации, самораскрытию внутренних потенциалов и их реализации в профессиональном и личностном направлениях; о рефлексивном постижении музыкального смысла в процессе восприятия музыки.

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы, были избраны следующие методы исследования:

- теоретические: анализ философской, психологической, педагогической, музыковедческой литературы, научной периодики; классификация и синтез методологических подходов к личностно-профессиональному саморазвитию через рефлексивные механизмы; моделирование процесса рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки;

- эмпирические: педагогическое наблюдение и анализ профессиональной деятельности учителей музыки; анкетирование, беседа, устный и письменный опрос учителей в ходе курсовой подготовки; педагогический эксперимент; анализ продуктов рефлексивной деятельности участников процесса;

- математические: шкалирование критериально-диагностических параметров педагогической рефлексии; регистрация полученных данных в таблицах, диаграммах, графиках.

Перечисленные методы легли в основу экспериментальной работы и обеспечили целостность исследования в соответствии с поставленными целями и задачами.

Исследование проводилось на базе Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования (ПИППКРО). В исследовании приняли участие 157 человек, среди которых - учителя музыки, музыкальные руководители дошкольных учреждений, педагоги дополнительного образования, студенты музыкального отделения педагогического колледжа №1, г. Владивостока.

Организация исследования.

Логика и этапы исследования основывались на ведущих принципах методологии педагогических исследований: определение цели и задач исследования, разработка исходной рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка программы исследования, модели рефлексивного саморазвития, критериально-диагностической базы, программы спецкурса.

Исследование проводилось поэтапно в течение шести лет в период с 1998 по 2004 годы.

I этап (1998-2000гг.) был посвящен теоретическому анализу философской, психологической, педагогической, методической литературы в контексте проблемы личностного саморазвития; вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования; изучалось состояние проблемы развития педагогической рефлексии учителя музыки и возможности ее решения в процессе повышения квалификации; определялась степень ее актуальности; создавалась общая концепция исследования; выявлялись и обосновывались условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации; осуществлялся подбор практического материала, разрабатывалась программа спецкурса и модель личностного саморазвития средствами музыки, определялась база исследования, осуществлялся констатирующий эксперимент, разрабатывалась программа исследования.

II этап (2000- 2002гг.) включал корректировку концепции; планирование и проведение опытно-экспериментальной работы, направленной на реализацию условий развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации; преобразующий эксперимент, проверку выдвинутой гипотезы и обозначенных в ней положений; апробацию спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки» и модель рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки.

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в том, чтобы эмпирическим путём доказать эффективность условий развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения его квалификации.

III этап (2002-2005гг.) был направлен на проведение итогового замера, обработку результатов экспериментальной работы, уточнение выводов, оформление материалов в диссертацию.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Обоснована концептуальная идея исследования о необходимости целенаправленного развития педагогической рефлексии учителя музыки, учитывая отсутствие фактов спонтанного нарастания рефлексии;

Определены и обоснованы условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации. Уточнено содержание понятий «рефлексия», «педагогическая рефлексия», сформулировано понятие «рефлексивной деятельности учителя музыки» как педагогической стратегии, реализующейся посредством саморазвития, самопознания.

Определены основные условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации.

Разработан спецкурс «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки», способствующий актуализации личностно-профессиональных смыслов и обогащению знаний учителя музыки о педагогической рефлексии, направленной на эффективное использование духовно-нравственного потенциала музыкального искусства, как средства саморазвития личности.

Создана и апробирована «Модель рефлексивного саморазвития», обогащающая опыт рефлексивной деятельности учителя музыки, как в процессе повышения квалификации, так и в собственной профессиональной деятельности.

Доказано, что реализация спецкурса, модели и создание гуманитарной образовательной среды являются необходимыми условиями, способствующими более эффективному развитию педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных предпосылок и условий развития педагогической рефлексии учителей музыки в процессе повышения квалификации и обогащении на этой основе теории и методики постдипломного образования учителей музыки. В результате исследования:

- проведено системное исследование концептуальных подходов к пониманию феномена развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации;

- уточнено содержание понятия «педагогическая рефлексия», понимаемое как процесс получения аутентичной информации учителя музыки о самом себе как личности и профессионала, выступающий в качестве механизма самопознания и саморазвития;

- раскрыта логика развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе реализации спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки»;

- описаны структурный (профессиональный и личностный) и содержательный (когнитивный, эмоциональный, деятельностный) компоненты педагогической рефлексии учителя музыки, раскрыты показатели, их определяющие;

- раскрыт механизм «наращивания» педагогической рефлексии в процессе реализации модели, основанной на интонационно-смысловом восприятии музыки.

Перечисленные положения диссертационного исследования могут быть использованы при разработке различных аспектов теории, связанных с проблемой развития педагогической рефлексии учителя музыки и вопросов постдипломного образования учителей данной категории.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана и практически реализована модель рефлексивного саморазвития учителя музыки на основе принципа интонационно-смыслового восприятия музыки; обоснован механизм «наращивания» педагогической рефлексии учителя музыки; разработан и внедрен спецкурс «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки»; очерчена сфера практического применения научно-методических материалов по личностному саморазвитию в процессе рефлексивной деятельности, которые могут быть использованы в практике курсов повышения квалификации учителей музыки, а также в их собственной профессиональной деятельности; разработаны и в процессе поэтапной диагностики применены критериально-диагностические параметры педагогической рефлексии учителя музыки, позволяющие выявить уровень и динамику развития педагогической рефлексии учителей музыки.

Материалы и результаты исследования внедрены в практику повышения квалификации учителей музыки и способствовали повышению эффективности постдипломного образования данной категории.

Достоверность результатов исследования обеспечивается синтезом философских, психолого-педагогических, культурологических подходов в обосновании ведущих идей рефлексивного образования и рефлексивного саморазвития; применением методов и методик, адекватных цели, задачам и гипотезе исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы в системе постдипломного профессионального образования, доказавшей правомерность положений разработанной гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования систематически обсуждались на заседаниях кафедры психологии Владивостокского государственного университета экономики и сервиса (ВГУЭС), кафедры профессиональной педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета (Сиб-ГТУ), кафедры педагогики и психологии Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования (ПИППКРО), кабинета «Искусство» ПИППКРО, музыкального отделения Владивостокского педагогического колледжа №1; нашли своё отражение в выступлениях автора на краевых, городских и районных семинарах, краевых научно-практических конференциях на базе ПИППКРО (Владивосток, -1998 г., 2000 г., 2001 г., 2003 г., 2004 г.), межвузовских и международных конференциях (ВГУЭС, 2003 - 2005г. г.). Результаты работы отражены в публикациях автора в педагогических журналах: «Приморская школа», «Вестник ПИППКРО», в научных сборниках: Интеллектуальный потенциал вузов — на развитие дальневосточного региона России: сб-к материалов международной конференции (ВГУЭС), Гуманная педагогика — путь преобразования человека и мира: сб-к материалов конференции (МГУ, 2005 г.), Хабаровском государственном педагогическом университете (2005г.) Материалы исследования апробированы в процессе курсов повышения квалификации учителей образовательной области «Искусство»: учителей музыки, музыкальных руководителей, педагогов дополнительного образования, а также в ходе реализации авторской программы на занятиях со студентами музыкального отделения Владивостокского педагогического колледжа №1 в течение учебного семестра.

На защиту выносятся следующие положения: 1. «Педагогическая рефлексия» - полинаучная категория, понимаемая как личностно-профессиональное качество, благодаря которому учитель музыки, как субъект педагогической рефлексии, обретает способность к самоактуализации, самопониманию, самоидентификации, саморегуляции, самооцениванию в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности.

2. Развитие педагогической рефлексии является педагогической стратегией, задаваемой в логике курсов повышения квалификации и, может рассматриваться как выбор и реализация совокупности педагогических условий, обеспечивающих обретение учителями представлений о феномене «рефлексия», рефлексивной практике; накопление опыта рефлексивного саморазвития и рефлексивной педагогической деятельности в процессе повышения его квалификации.

3. В основе диагностики уровня и динамики развития педагогической рефлексии учителя музыки лежат критериально-диагностические параметры: структурный (профессиональный и личностный компоненты), содержательный (когнитивный, эмоциональный, деятельностный компоненты) и уровневый параметры.

4. Развитие педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации обеспечивается реализацией спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки» и опорой на модель рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки, что способствует приобретению и усвоению знаний о феномене «рефлексия», о взаимообусловленности рефлексивных процессов и личностно-профессионального саморазвития, о возможности развития рефлексии средствами музыки, об участии рефлексивных механизмов в развитии музыкального восприятия и музыкального мышления.

Объем и структура работы: объем основного текста диссертации изложен на 199 страницах. Диссертация состоит из введения, двух глав, за

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы. Во второй главе показан практический результат, полученный нами в процессе реализации каждого из выбранных условий развития педагогической рефлексии учителя музыки, и доказали следующее.

Созданная нами критериально-диагностическая база определения уровня развития педагогической рефлексии позволила дать учителю некоторые ориентиры для личностно-профессионального саморазвития, механизмом которого является рефлексия; сформировать мотивацию учителей музыки к развитию рефлексии как необходимого условия для успешной самореализации в личностном и профессиональном направлениях; выявить качественные и уровневые характеристики педагогической рефлексии, влияющие на эффективность его профессиональной деятельности; помочь учителю осознать свои профессиональные возможности, личностные качества, обращаясь к собственным рефлексивным механизмам и определить стратегию собственного личностно-профессионального роста.

Критерии педагогической рефлексии разработаны с учетом специфики педагогической деятельности учителя музыки, ориентированной на развитие эмоционально-чувственной сферы личности, что позволило пополнить их эмоционально рефлексивный опыт, Когнитивный и деятельностный компоненты рефлексии получили импульс к развитию, благодаря феноменологическому и структурно- личностному подходу.

В ходе реализации спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки» была достигнута поставленная цель, которая предусматривала приобретение и усвоение учителями музыки знаний о феномене рефлексии, о взаимообусловленности процессов личностно- профессионального саморазвития и рефлексивных процессов, о возможности развития рефлексии средствами музыки, об участии рефлексивных механизмов в развитии музыкального восприятия и музыкального мышления. В процессе реализации курса были решены задачи, направленные на формирование и развитие когнитивного, эмоционального и деятельностного компонентов педагогической рефлексии на личностном и профессиональном уровне.

Практическая реализация спецкурса осуществлялась в рамках блочно-модульного обучения, что нашло отражение в формах его организации, основанных на следующих принципах. Принцип свободы выбора содержания обучения: предоставление максимально возможной свободы выбора культурного содержания в каждый момент времени. Принцип открытости: отсутствие однозначных дисциплинарных (предметных), возрастных, ресурсных (тексты и люди) ограничений при формировании содержания, а так же, рассмотрение проблемы с разных дисциплинарных позиций, что обеспечило возможность выбрать необходимый материал и отчасти воссоздать целостность культуры как связного смыслового поля. Принцип единства синхронического и диахронического подходов позволивших спровоцировать кризис компетентности у слушателей, сподвигнув их, тем самым, к выбору материалов, отвечающих их доминантам развития, доступным их степеням свободы, уровню их личностного развития. Кроме того, синхрония и диахрония позволили создать необходимое пространство интерпретации текстов (что в работе с музыкальным материалом особенно важно) и одновременно удерживать целостность культуры, демонстрируя ее связи и сложность взаимодействия различных подсистем внутри нее. Принцип учета сознательных и бессознательных составляющих в культуре и представлениях педагогов: одновременное наличие в предлагаемом материале (текстах культуры, музыкальных текстах) различных интерпретаций, а также возможность (право) интерпретации слушателем и педагогом-консультантом собственных представлений через интерпретацию порождаемых слушателями и педагогом-консультантом текстов.

В модели, созданной на основе рефлексивного восприятия музыки, мы использовали принцип интонационно-смыслового восприятия музыкального текста. В ходе ее реализации мы проверили и доказали положение о том, что восприятие музыки человеком полноценно, ибо основывается на его собственном интонационно-слуховом опыте, и в определённой мере, автономно от специальных знаний. Это является основанием рассматривать процесс восприятия музыки с точки зрения рефлексии, как метод познания, не отвлеченный от внутреннего мира человека, как метод, основанный на аутентичных смыслах.

Все названные условия отвечали требованиям личностно-профессиональной направленности, проблемности, процессуальности, эмоциональной поддержки, интегративности.

Соблюдение данных требований позволило обеспечить развитие всех видов педагогической рефлексии, в том числе и интрапсихической рефлексии, формирующей адекватную самооценку слушателей; создание атмосферы доброжелательности и уважения, без которых невозможно осуществлять совместную рефлексивную и творческую деятельность; активизацию рефлексивных процессов, ведущих к личностно-профессиональному росту.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что специально созданные условия в процессе повышения квалификации учителей музыки, способствуют развитию педагогической рефлексии, однако, необходимо понимать, что в процессе курсовой подготовки, ограниченном узкими временными рамками, эта задача не может быть решена в полной мере. Процесс развития рефлексии, так же как и процесс саморазвития в целом, не имеет определенного предела, поэтому целью данного исследования является выявление условий развития рефлексии учителей музыки, стимулирующих процесс личностного и профессионального саморазвития на основе рефлексивной практики.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод об эффективности созданных педагогических условий развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование посвящено актуальной проблеме развития педагогической рефлексии как механизма личностно-профессионального саморазвития учителя музыки в процессе повышения квалификации.

Методологическую основу исследования составляет личностно-деятельностый подход, что позволяет рассматривать проблему развития педагогической рефлексии в аспекте личностной и профессиональной деятельности учителя музыки.

Развитие педагогической рефлексии в процессе повышения квалификации зависит от системности в решении данного вопроса. Система работы по развитию педагогической рефлексии учителя музыки предполагает создание специальных условий в процессе повышения квалификации.

Исследование данной проблемы позволило сделать ряд общих выводов.

1. В процессе определения научных предпосылок и проблем в исследовании условий развития педагогической рефлексии учителя музыки в ходе повышения квалификации, было установлено, что в научно-методической, учебно-методической литературе данная проблема ранее в достаточной степени не ставилась и не решалась. Рассмотренное понятие «рефлексия» как полинаучная категория указывает на то, что область его актуальности выходит далеко за рамки собственно психологической науки, охватывая различные области знания, в том числе, педагогическое и музыковедческое, и является важным аргументом личностно-профессионального саморазвития учителя музыки.

2. Дана характеристика учителя как субъекта педагогической рефлексии, конкретизирующая педагогическую рефлексию как значимое личностно-профессиональное качество, благодаря которому учитель музыки обретает способность к самоактуализации, самопониманию, самоидентификации, саморегуляции, самооцениванию в каждом из трёх составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности.

Выявлены и обоснованы условия развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения его квалификации, которыми стали критериально-диагностические параметры; спецкурс «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки» и модель рефлексивного саморазвития, основанная на принципе интонационно-смыслового восприятия музыки. Реализация данных условий способствует приобретению и усвоению учителями знаний о феномене «рефлексия», о взаимообусловленности рефлексивных процессов и личностно-профессионального саморазвития, о возможности развития рефлексии средствами музыки, об участии рефлексивных механизмов в развитии музыкального восприятия и музыкального мышления.

3. Определены соответствующие критериально-диагностические параметры педагогической рефлексии: структурные (личностный и профессиональный компоненты); содержательные (когнитивный, эмоциональный, дея-тельностный компоненты); уровневые (высокий, средний, низкий уровни). Выделенные параметры и уровни развития педагогической рефлексии явилась основным инструментарием определения исходного уровня педагогической рефлексии учителя музыки, динамики ее развития, конечного результата.

4. Разработан и реализован спецкурс «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития учителя музыки», обеспечивший актуализацию и обретение знаний учителя о феномене «рефлексия» и практически обоснована и доказана возможность развития педагогической рефлексии учителя музыки в ходе реализации модели рефлексивного саморазвития, основанной на интонационно-смысловом восприятии музыки, обеспечена динамика развития опыта рефлексивной деятельности.

5. Положительные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод об эффективности созданных педагогических условий развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации.

Таким образом, осуществленное исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации, а результаты экспериментальной работы и практическая реализация условий подтверждают правильность выдвинутой гипотезы исследования.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия поставленной проблемы. Ее разработка может быть продолжена в аспектах: внедрение элементов рефлексивного образования в образовательный процесс школы (колледжа, ВУЗа); использование средств искусства (музыку, живопись, литературу, театр и др.) в процессе развития педагогической рефлексии; педагогическая рефлексия как фактор личностно-профессионального саморазвития учителя и др.

198

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юрова, Татьяна Валерьевна, Чита

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. — 1983. №1. С. 14-29.

3. Адорно Теодор В. Избранное: Социология музыки. М.; СПб.: Университетская книга, 1998. 445 с.

4. Аминов H.A. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей. Ж-л Вопросы психологии. 1995. №5. С.5 - 13.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.,1996.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

7. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. Киев, «Освита», 1991.- 111 с.

8. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности.-М., 1991.-416 с.

9. Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. Т. 13 1992. № 5. С. 12-25.

10. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы// психология формирования и развития личности. М., 1981.11.-Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе. — М., 1983.- С. 177-178.

11. Апраксина O.A. Музыка в воспитании творческой личности./ В сб.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 3. -М., 1964. С. 21.

12. Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом про-1 цессе композитора// Вопросы музыкального стиля. Л., 1978.

13. Асафьев А.Б. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2. Изд. 2-е. — Л., 1971.- С.352

14. Асафьев Б.В. Речевая интонация. М.: Музыка, 1965. С. 135.

15. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. - Л., 1973. - 144с.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.:Изд. МГУ, 1984.- 104 с.

17. Батракова И.С., Тряпицын A.B. Подготовка студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы. СПб., изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.- 115с.

18. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1989.

19. Бахтин М.М.Эстетика словесного творчества. М., 1979.

20. Белкина В. Н., Ревякина И. И. Возрастная динамика развития рефлексии на разных стадиях педагогического профессионализации. Ярославский педагогический вестник. 2003. № 1 (34)

21. Беляева А.П. интегративно-модульная система профессионального образования. СПб., «Радом», 1997.- 224 с.

22. Бердяев Н. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1990.- 318с.

23. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х т. М., 1994.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Просвещение, 1989.-192с.

25. Берлянд И.С. Развитие самосознания и теории игры // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., 1987. С. 144-172.

26. Бергсон А. Два источника морали и религии. М. 1994.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422с.

28. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. — 191 с.

29. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф. дис.канд. психол. наук. СПб., 1993. 180 с.

30. Богоявленская Д.Б., Бабаева Ю.Д., Брушлинский А.Б. и др. Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Молодая гвардия, 1997.-416с.

31. Бодалев A.A. Акмеология и педагогика. // Теория и практика гуманистических воспитательных систем. Владимир, 1997.

32. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1987.-№4

33. Бодрийар Ж. Система вещей. М., 1995.

34. Бонфельд М.Ш. Анализ музыкальных произведений: Структуры тональной музыки М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003. — С. 103-105

35. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. Т. 13.№4. 1992.-С. 99-100.

36. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 301 с.

37. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: «Смысл», 1997.

38. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н.Новгород, 1999. — 256 с.

39. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. М., 1984.

40. Вахнянская И.Л. Психологические условия формирования эмоционально-эстетического отношения к музыке у младших школьников. М.,1980 (дисс. канд. псих, н.)

41. Вахнянская И.Л теория личности и личностный рост в современной психологии.- М.: АПК и ПРО, 1998.

42. Вачков И. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог. 2000. № 3, 5, 13.

43. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. 184 с.

44. Вильвовская A.B. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.

45. Винник Д.В. Рефлексивные и интенциональные состояния сознания: специфика и соотношение.Ж-л Гуманитарные науки в Сибири. №1. 2003. С.11-15.

46. Волчек О.Д. Музыка и профилактика негативного влияния ограниченного пространства// Проблемы инженерной психологии. Вып. IV: Эргономика. М., 1979. С. 48-49.

47. Воробьёв Ю.Л., Доля В.Т., Рыжков В.М. Эксперименты по подготовке специалистов нового типа. М., 1988.

48. Вульфов В.З. Образованность: информация рефлексия - знание./ Сб-к Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования. Томск.: 2000. С.132-134.

49. Вульфов В.З. Рефлексия в воспитательной системе школы: возможности управления.//Теория и практика гуманистических воспитательных систем.-Владимир, 1997.

50. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.- 112 с.

51. Выготский JI.C. Педагогическая психология / под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика Пресс, 1999. С. 224 - 253.

52. Выготский J1.C. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. Изд.5. Изд-во "Лабиринт", М.: 1997. - 416 с.

53. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.,1996.

54. Вышегородцева С.О. Исторический анализ развития музыкальной психологии в XXI веке. Дис. .канд. пс. Наук. М., 2001.- 189с.

55. Гадам ер Х.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М., 1988. С. 525-537.

56. Гадамер Х.Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. С. 38-44.

57. Гегель Г. Сочинения в 6-и т. Т.5. - М.: Наука, 1993. - 715 с.

58. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3, С. 43-52.

59. Головинский Г. О вариативности музыкального образа // Восприятие музыки/Сост. В.Н.Максимов. М.: Музыка. 1980. С. 127-140.

60. Горовая В.В. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования. Автореф. дис. на соиск. ученой степ, д-ра пед. наук. — СПб: СПбГУ, 1995. — 44 с.

61. Горяев В.Г. Особенности самореализации профессионально-личностного развития учителя музыки в системе повышения квалификации. Психологический аспект. Дис. канд. психол. наук. Тверь, 1998 — 185с.

62. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология.-М.: МИП «NB Магистр», 1993.

63. Гуссерль Э. Собрание сочинений / Под общей ред. В.И. Молчанова. Т. 2: Феноменология внутреннего сознания времени. М.: РИГ «Логос»: Гно-зис, 1994. 329 с.

64. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., «Логос». 2000.- 224 с.

65. Гусинский Э.Н. Повышение квалификации как взаимодействие гуманитарных систем. // психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. научн. тр. Вып. 2. В 2 ч.-М., 1993.

66. Гуреев А.П. Рефлексия профессиональной деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема. Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 2001.-154с.

67. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. № 4. 1988. С. 22-32.

68. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей. // Вопр. психологии. 1990. № 3.

69. Давыденко Т.М. рефлексивное управление школой: теория и практика. М-Белгород, 1995,- 251 с.

70. Декарт Р. Сочинения. М., 1989, т.1, 428 с.

71. Джалагония Л.А. Взаимосвязь речи и музыки как форм человеческого общения. Вопросы психологии. №1, 2001. С. 131-133.

72. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987. 215 с.

73. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве. Теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. С. 137-143.

74. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим) / Пер. с англ. Н.М. Никольской; Ред. Ю.С.Рассказова. М.: Лабиринт, 1999. -192 с.

75. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. — М., 1921. С.62.

76. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с.

77. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. 189 с.

78. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников, Вопросы психологии. 1978. №2. *

79. Звенигородская Г.П. Практика рефлексивного образования: смысловой эффект. Хабаровск, 2003. 133с.

80. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопр. Психологии. 1991. № 2. С. 15-36.

81. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

82. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

83. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы. Перспективы. М.: Смысл, 2001. — 264с.

84. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. 460 с.

85. Искусство в школе -М, 1991. №1.

86. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // В кн.: Педагогические размышления. -М., 1987.- 186с.

87. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. — М.: Педагогика, 1986. — 192с.

88. Каган М.С. Языки культуры // Известия СКНЦ ВШ: Общественные науки. 1990, №1. С.47-59.

89. Кадцын Л.Н. Уроки дали многое. Советская музыка. 1990. №2. С. 99101.

90. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

91. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. - С.442-513.

92. Карпов A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики. Психологический журнал, 2003, том 24, №5, С. 45-57.

93. Карпов A.B., Пономарева В.В. Психология рефлексивных механизмов управления. М., 2000. 323с.

94. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.-Ярославль: Аверс Пресс, 2002.

95. Кассирер Э. Опыт о человеке: Введение в философию человеческой культуры //Проблема человека в западной философии. М.,1988. С.28 — 30.

96. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

97. Ковтунович М.Г. Восприятие музыки. Музыкальное восприятие. Музыкальная психология. Ж -л Мир психологии. №4, 2003. С.184-194.

98. Колесников Л.Б. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск: Наука, 1985. 263 с.

99. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб., 1999.- 182 с.

100. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984.335 с.

101. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.:АПКиПРО, 2002. - 24с.

102. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Приложение а Приказу Минобразования России от 18,07.02 г. №2783.-21с.

103. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развитии учащихся (Проект)/ В.В.Алексеева, Л.В.Горюнова, И.Г.Димова и др.; Под рук. Б.М.Неменского// Искусство в школе. 1991. - №1. С.8 - 15

104. Концепция повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования. Проект./ НИИ общ. Образования взрослых АПН СССР, Л.: 1988. - 17 с.

105. Коржуев A.B., В.А.Попков, Е.Л.Рязанова Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования. Ж-л Педагогика, №1, 2002.С.18-23.

106. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1. С. 107-114.

107. Косов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М., Академический проект, 2000.- 240 с.

108. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры. М.: Экономика, 1989.

109. Критская Е.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. -М.: Флинта: Наука, 1999. С. 125.

110. Крылова Н.Б. Культурология образования М.: Народное образование, 2000.-270 с.

111. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. Психологии. 1983. №2. С. 51-59.

112. Куликова JI.H. Идеи гуманитаризации в системе постдипломного образования: Гуманитарные системы: проблемы управления — Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 1997.- С. 88-97.

113. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.- С. 126 - 165.

114. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128с.

115. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПБ., 1996.- 175 с.

116. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. М., 1988.- 205 с.

117. Кэрролл Э.Изард/ перев. С англ. СПб.: Изд. «Питер», 2000. - 464с.

118. Ладенко И.С. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.-270 с.

119. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск, 1989.- 62 с.

120. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. -359с.

121. Ленгле А. Могу ли я положиться на свое чувство? /Педология. № 3, 2002. С. 5-12.

122. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. И.: Знание, 1979. С. 4853.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

124. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. С. 174-176.

125. Ладенко О., Вульфов В.З. Образованность: информация-рефлексия-знание./ Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования. Томск.: 2000.- С. 132-134.

126. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск.:1989.- 62 с.

127. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. М., «Наука», 1996. - 484 с

128. Лефевр В.А. Интервью с В.А.Лефевром // Вопросы философии,1990. №7. С. 52-58.

129. Лефевр В.А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии. М.: Прогресс, 1991. 108 с.

130. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М., 2000.- 136 с.

131. Липпс Т. Самосознание, ощущение и чувство. СПб., 1903. 84 с.

132. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 144 с.

133. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. С.642-645

134. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Соч. в 3-х т. Т. 1. -М.: Просвещение, 1985. 621 с.

135. Маритен Ж. Ответственность художника. Самосознание европейской культуры XX века. М.: Издательство политической литературы. 1991, —С.171-188.

136. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

137. Марсель Г. К трагической мудрости и за ее пределы. Самосознание европейской культуры XX века. М.: Издательство политической литературы. 1991.-С. 352-364.

138. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: 1999. С. 152-191.

139. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982.

140. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., Евразия, 1999.- 478 с.

141. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., Евразия, 1999.-432 с.

142. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии высшей школы. М., 1977.- 242 с.

143. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993. 197с.

144. Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки? // Эстетические очерки. Вып. 4.,М.: Музыка, 1977. С. 97-112.

145. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. Изд-во «Музыка». М.: 1976. 255с.

146. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психологии. 1997. №4. С. 28-38.

147. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.". Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 204с.

148. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопр. психологии. 1998.№3.

149. Митина А. Рефлексивно-игровая технология обучения.// Высшее образование в России 2003 .-№4- С.87-92.

150. Михайлов Т.Ф. Философия образования: ее реальность и перспективы.// Вопросы философии 2000-№8. - С. 92-118.

151. Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. С. 156-165.

152. Неменский Б.М. Роль искусства в системе общего образования// Роль искусства в общеобразовательном процессе. М.: Моск. Коми' тет по образ. 1999. - С.З - 26.

153. Нечаев А.П. Эстетическое чувство и его педагогическое значение // Русская школа,- 1906. №2. - С.63-73.

154. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования./ МО РФ РИПКРО. М.,1994. - 47с.

155. Никольская А.А.Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России — г. Дубна, Изд. центр «Феникс», 1995. -199с.

156. Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое. Соч. в 2-х т. Т.1.М., 1990.

157. Новиков Д.А., Чхартишвили А.Г. Рефлексивные игры. М.: Синтег, 2003. С. 4-9.

158. О путях повышения эффективности труда учителя // Под ред. А.К. Марковой. М., 1987. 104 с.

159. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1996.

160. Олефир С.И. О путях развития музыкальной психологии. Ж-л Мир психологии. №4,2003. С.195-202

161. Ольшанский Д.Б. Об экспериментальном изучении структуры самосознания // Новые исследования в психологии. 1984. № 2. С. 1722.

162. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 5-18.

163. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психологии. 1988. № 1.

164. Ортега-и-Гассет X. Дегуманизация искусства и другие работы. М., 1991.-С. 230-260.

165. Переломова H.A. Инновационные процессы в системе повышения квалификации. // инновационные процессы в образовании: опыт и перспективы.- Владимир: ИУУ, 1997.

166. Петрушин В.А. Музыкальная психология. М.:Владос, 1997 -321с.

167. Педагогическое образование без отрыва от производства. Ежегодник учебн.-метод. объединения по подготовке учителей без отрыва от производства. МГЗПИ, М,: 1991. - №2 — 282 с.

168. Пирс Дж. Символы, сигналы, шумы. М.: Мир. 1967. 237с.

169. Писаренко С.Н. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений учителя школы. Дис. . канд. Пед. Наук. Магнитогорск, 2002.-182с.

170. Пиличяускас A.A. Познание музыки как воспитательная проблема. Пособие для учителя. М., 1992. С. 15.

171. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. «Владос».М.:2001. 319с.

172. Психология и педагогика под ред. А.А.Реана. СПб., 1999.

173. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980.-96с.

174. Реан A.A. Психология изучения личности. СПб., 1999.- 288 с.

175. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

176. РешетоваЗ.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

177. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-480 с.

178. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1990. №2. С. 58-65.

179. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. 322 с.

180. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001.-720 с.

181. Рубинштейн C.JI Избранные философско-психологические труды. М., Наука, 1997.- 463 с.

182. Руднева О.С. Методологические основы подготовки педагога искусства. Педагог искусства: от профессиональной подготовки к мастерству. Сб.-к статей. М.: 2003. С. 159-168.

183. Савинкова Т.Н. Рефлексия как средство преодоления профессиональных затруднений педагога инновационного образовательного учреждения. Челябинск, 1999 — 172с.

184. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. Сборник.// Ф.Ницше, Э.Фрейд, Э.Фромм и др.;- М., 1989.

185. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.142 с.

186. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.-225 с.

187. Сергеева В. П. Управление образовательными системами / Программно-методическое пособие. М., 2000.

188. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990.- 215 с.

189. Сериков В.В. Образование и личность. М., Логос, 1999.- 272 с.

190. Степанов С.Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии, 1985. № 3.

191. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. 3-е изд., дополн. - Киев, 1909. С. 15.

192. Скворцов J1.B. Культура самосознания. М.: Политиздат, 1989. -319с.

193. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы. Вопросы образования. 1990, №2. С. 142.

194. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. №9.

195. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. № 3. С. 52-58.

196. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

197. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С. 60-68.

198. Смирнова Е.С. Становление специалиста. — Л.: Изд. ЛГУ, 1989.-136 с.

199. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова. М.: «Советская энциклопедия», 1988.

200. Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования. Томск.; 2000. СЛ32-134.

201. Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров. Сб. научн. Тр./ Ин-т образования взрослых РАО. Под ред. С.Г.Вершловского. СПб: 1993. - 72 с.

202. Соколова H.H. Диагностика уровня воспитанности личности школьника. Компетентностный подход. // Пособие для социальных педагогов, педагогов-психологов и воспитателей. СПб, 2005.

203. Старчеус М.С. Об инвариантных механизмах музыкального вос-приятия//Восприятие музыки. М.: Музыка, 1980. С. 168-177.

204. Стратегия социально-экономического развития России на 2000 — 2010 гг.

205. Суслова H.B. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 - С.6-143.

206. Сухомлинский В.А. /Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т. 3-1981.-С. 181-185.

207. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.- 254с.

208. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей.М.: Педагогика, 1988.-176 с.

209. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие/ Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др. 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1999.- 330 с.

210. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М., 1949. -С.7- 9.

211. Тейяр де Шарден П. Феномен человека/Пер. с франц. М.: Наука, 1987.-240 с.

212. Торопова A.B. Глубинные психологические механизмы взаимодействия с искусством в музыкально-педагогическом процессе (Возможности музыкально-проективной диагностики особенностей личности ребенка). Ж-л Мир психологии. №1, 2002. С. 151-170.

213. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии. Вопр. Психол. 1998. №4. С. 45-57.

214. Турчанинова Ю.И. Смена образовательной парадигмы и новые задачи системы повышения квалификации работников образования // сихолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуэ. Сб. науч. Тр. Вып.З В 2ч. 4.1. -М., 1994.

215. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. — Т.8.-М.; Л., 1950.-С. 117-119.

216. Фейербах Л. Избранные философские произведения. М„ 1955, т.2.- 564 с.

217. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

218. Философия культуры. Становление и развитие / Под ред. М.С. Кагана, Ю.В. Перова, В.В. Прозерского, Э.Ю. Юровской. СПб.: «Лань». 1998.-434 с.

219. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.- С.579.

220. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. СПб., 1995. С. 351357, 359-364.

221. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 336 с.

222. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. 448 с.

223. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб., 1994.

224. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Хайдеггер М. Время и бытие. М.: 1993.и

225. Хейзинга И. Homo Ludens. Опыт исследования игрового элемента в культуре./ Самосознание европейской культуры XX века. М.: Издательство политической литературы, 1991.— С.69-92.

226. Цветков Э.А. Мастер самопознания, или Погружение в Я. СПб.: «Лань», «Полисет», 1995. 192 с.

227. Чернявская B.C. Развитие педагогической толерантности. Изд-во «Akademia», М.: АПКиПРО, 2003. 57 с.

228. Челышева Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретические аспекты. — М.: АПКиПРО, 2001.-С. 117-124.

229. Шадриков В.Д. Способности человека. М., 1997.

230. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М., Логос, 1999.-200с.

231. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования М.: Педагогический центр "Эксперимент", 1993. - С. 52.

232. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций. М.: Изд-во «Флинта», 1999. — 83 с.

233. Шмелева Н.Б., Косова М.А. Рефлексивная подготовка социальных работников (профессионально-личностный аспект). Отечественный журнал социальной работы. №3 2003. - С.63-75.

234. Эко У. Заметки на полях «Имени розы» // Иностранная литература, 1988, № 10. С. 88-104.

235. Экспериментальный Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ. «Вестник образования» №8, апрель 2001г.

236. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1973. 304 с.

237. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуализации. М., 1996.- 267с.

238. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. — Вильнюс. 1989., Теория и практика модульного обучения. Каунас. 1989.; Принципы модульного обучения.// Советская педагогика. — 1990. -№1

239. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: 2000. 110с.

240. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1998.

241. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: 2000. 176с.

242. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: 1991.

243. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы — методологические основы, разработка и применение: Уч. пособие для преподавателей высшей школы. Часть 1. Омск. гос. пед. инст. — Омск: 1994.-66 с.

244. Ярошевский М.Г. Идеи Б.М.Теплова о переживании как феномене культуры. Вопросы психологии. 1997, №4. С. 63-73.

245. Adorno T.W. Philosophy of Modern Music. New Jersey: Free Press, 1973.

246. LefebvreV.A.Psychological theory ofbipolarity and reflexivity. Levinston: The Edvin Mellen Press, 1992.

247. Deliege I. Melen M. Cue abstraction in the representation of musical form // Perception and cognition of music / I.Deliege, J.A.Sloboda et al (Eds.). Hove (England): Psychology Press; Erlbaum; Teylor & Fransis, 1997. P 387-412.217