Профессионально-личностное становление учителя музыки в многоуровневой системе образования

Петелин, Анатолий Степанович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-личностное становление учителя музыки в многоуровневой системе образования

Автореферат

Автор научной работы: Петелин, Анатолий Степанович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-личностное становление учителя музыки в многоуровневой системе образования"

На правах рукописи

Петелин Анатолий Степанович

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальности

13. 00. 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования 13. 00. 08 — Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Воронеж 2006

Работа выполнена в Воронежском государственном педагогическом университете.

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор педагогических наук,

профессор Школяр Людмила Валентиновна

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет

Защита диссертации состоится 31 марта 2006 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д.212.038.11 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Воронежском государственном универси] тете по адресу: 394000, г. Воронеж, пр-т Революции, 24, ауд. 410.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан 27 февраля 2006 года

доетор педагогических наук, профессор Малюков Александр Николаевич

"доктор педагогических наук, профессор Макарова Людмила Николаевна

Ученый секретарь диссертационного совета

Бережная И.Ф.

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Глубокие преобразования в современном

•мире, усилившиеся во второй половине XX столетия, активно воздействуют на переосмысление основных цивилизационных процессов в мире и, в особенности, на образование. Динамизм, масштабность и глубина социально-экономических изменений во всех сферах жизни и деятельности человека объективно требуют превращения любого образовательного учреждения в «институт воспроизводства и создания культуры как развивающейся системы духовных ценностей, технологий и творчества».1 При этом никакие преобразования и инновации в школе невозможны без переосмысления содержания процесса подготовки учителя как носителя научного знания и культурно-исторического опыта нации.

В процессе перехода страны к новой модели общественного устройства отчетливо осознается потребность в новой идеологии, новой системе ценностей, что, в свою очередь, отражается в создании научной концепции развития высшего образования в соответствии с современными социокультурными и педагогическими реалиями.

Сравнительные исследования образовательных систем разных стран показывают, что практически везде пересматриваются цели образования, изменяются его содержание, формы и методы, хотя в каждой стране эти процессы протекают специфически (БЛ. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, Л.И. Писарева и др.).

• В России на первый план выдвигается задача удовлетворения духовных потребностей личности в высококачественном образовании. И если прежняя модель образования могла определяться формулой «образование на всю жизнь», то новая выдвигает другую формулу — «образование через всю жизнь», так как целью педагогической деятельности становится не только «вооружение» знаниями, но и организация непрерывного образования, и развитие познавательных и творческих способностей личности.

В профессиональном образовании немаловажное значение приобретают исследования, результаты которых воплощаются в проектировании, и практическом применении педагогических систем, которые представляют собой упорядоченные совокупности взаимозависимых и взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, технологий, средств, форм) обучения и развития способностей личности в образовательном процессе. Проблема прректирова-ния и построения рациональной педагогической системы образования потребовала не только концептуальных представлений о смыслах, целях, содержании, методах и технологиях педагогической деятельности, но и способности учесть ее объективные возможности, условия и специфику осуществления непрерывного образования в многоуровневом образовательном комплексе «школа - колледж - университет», определяющей стратегию музыкально-педагогического образования.

1 Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая саморегуляция учителя: культурологический подход. - М.; Белгород: БГУ, 1999. - С. 3.

Закон РФ 1996 года «О высшем и послевузовском образовании» (ст. 8) гласит: задачами высшего учебного заведения являются не только подготовка и переподготовка кадров, но удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии средствами образования. Однако сложившаяся к настоящему времени система подготовки учителя музыки не создает достаточных условий для профессионально-личностного становления учителя, мало способствует развитию творческого потенциала субъекта будущей музыкально-профессиональной деятельности.

Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью:

- построения целостной педагогической концепции профессионально-личностного становления учителя музыки в условиях педагогического проектирования многоуровневой системы образования в комплексе «школа - колледж - университет»;

- методологического и теоретико-прикладного обоснования сущности проектирования многоуровневой системы музыкально-педагогического образования учителя музыки с учетом специфики ее осуществления в образовательных учреждениях;

- создания психолого-педагогической модели профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой системе образования;

- разработки научно обоснованных педагогических систем и технологий обучения, развивающих художественное мироощущение, музыкальные, культурологически е и педагогические способности личности, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности в деятельности специалиста-учителя музыки; |

- оптимизации управления процессом профессионально-личностного^ становления учителя музыки в многоуровневой системе образования.

Степень разработанности проблемы. В ходе исследования были проанализированы работы, представляющие личностно-ориентированное, профессионально-педагогическое и музыкально-художественное направления профессионально-личностного становления учителя музыки. Исследования, посвященные личностно-ориентированному образованию (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), показывают, что это не единый, а множество подходов, различающихся пониманием путей, механизмов, технологий развития личности в системе непрерывного образования и самообразования. Профессиональное образование как необходимое условие достижения компетентности преподавателя представлено в трудах Б.С. Гершунского, В.И. Загвязин-ского, В.В. Краевского, ИЛ. Лернера, В.Г. Михайловского, В!А. Сластенина и др. В данных работах исследованы основные направления, тенденции становления и развития перспективных систем профессионального образования и их роль в развитии и формировании личности обучающегося. Вопросам теоретического обоснования проектирования педагогических систем и современных технологий обучения в образовательных учреждениях высшего профессионального образования посвящены работы H.A. Алексеева, A.B. Бру-шлинского, А.П. Тряпициной, В.Е. Машбиц, Г.Е. Муравьевой и др. Теоретико-

Теоретико-прикладные основы управления и самоуправления процессом обучения изложены в работах К.А. Вазиной, В.М. Коровина, В.М, Лизинского, ^^Н.Д. Никандрова, М.М. Поташника и др. Однако управленческие аспекты ^^многоуровневой педагогической системы образования являются малоразрабо-танными.

Вопросам профессионального музыкально-педагогического образования посвящено ряд работ Э.Б. Абдуллина, O.A. Апраксиной, Б.В. Асафьева, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Н.К. Баклановой, Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушевского, В.И. Муцмахера, Л.А. Рапацкой, Б.М. Целковникова, Г.М. Цыпина, Л.В. Школяр и др. В данных исследованиях обоснованы теоретические положения профессиональной подготовки учителя музыки, подробно рассмотрены особенности формирования методологической культуры и проблемы художественного мышления педагога-музыканта. Отдельным аспектам профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: музыкально-теоретической, вокально-хоровой, дирижерской, исполнительской, методической, культурологической - уделили особое внимание Л.А. Бо-ренбойм, Е.Я. Гембицкая, Н.Л. Гродзенская, Г.Л. Ержемский, ВЛ. Живов, B.C. Локтев, В.В. Медушевский, A.A. Мелик-Пашаев, И.Н. Немыкина, А.Н. Малюков, В.Г. Ражников, Г.П. Стулова, Г.С. Тарасов, Г.М. Цыпин, Т.В. Челышева и др. Вместе с тем, в работах указанных авторов проблема профессионально-личностного становления учителя музыки рассмотрена фрагментарно; не создана целостная педагогическая концепция профессио-

• нально-личностного становления учителя музыки, не разработана психолого-педатогическая модель будущего учителя музыки, не полностью раскрыты сущностные характеристики, критерии, уровни, структура и компоненты профессионально-личностного становления учителя музыки в условиях многоуровневой системы образования, не показаны роль и место проектирования образовательного процесса и функциональной направленности педагогических технологий и средств обучения в деятельности преподавателя.

Таким образом, анализ рассмотренных работ свидетельствует об отсутствии единого концептуального подхода к процессу профессионально-личностного становления будущего учителя музыки в условиях многоуровневой системы образования, что требует дополнительных исследований.

В соответствии с вышеизложенным был выявлен ряд противоречий, выступивших объективными предпосылками для проведения исследования, между:

- признанием личностной ориентированности образования в качестве приоритетной перспективной стратегии и преобладанием когнитивных подходов к организации профессионального образования в учебных заведениях;

- потребностью практики в качественном проектировании многоуровневой системы образования в комплексе «школа — колледж - университет» и недостаточной методологической и технологической разработанностью теории проектирования многоуровневых педагогических систем, приспособленных к эффективному применению в динамично развивающемся образовании;

- инновационным творческим характером деятельности учителя музыки общеобразовательной школы и традиционно существующей моделью подготовки учителей в системе профессионального музыкального образования;

- востребованностью образовательными учреждениями эффективных педагогических технологий, обеспечивающих развитие творческого потенциала студента, формирования культуры самостоятельной деятельности и недостаточной разработанностью научно обоснованных, рекомендаций и инструментария их применения;

- необходимостью оптимизации процесса профессиональнотличностного становления учителя музыки и отсутствием адекватного психолого-педагогического сопровождения профессионального образования.

С учетом выявленных противоречий определена проблема исследования: какова совокупность теоретико-методологических положений, принципов, психолого-педагогических условий, обеспечивающих проектирование и конструирование содержания многоуровневой педагогической системы образования, способствующее профессионально-личностному становлению будущего учителя музыки.

Актуальность обозначенной проблемы, ее практическая значимость, а также выявление противоречий определили тему исследования: «Профессионально-личностное становление учителя музыки в многоуровневой системе образования».

Цель исследования - научное обоснование и разработка теоретико-методологических положений, принципов, психолого-педагогических условий проектирования, конструирования и реализации содержания многоуровневой ( педагогической системы образования, обеспечивающей профессионально-личностное становление учителя музыки.

Объект исследования - образовательный процесс профессионально-личностного становления будущего учителя музыки.

Предмет исследования - профессионально-личностное становление будущего учителя музыки в условиях педагогического проектирования многоуровневой системы профессионального образования в комплексе «школа - колледж — университет».

Гипотеза исследования. Процесс профессионально-личностного становления будущего учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования, обусловленной многоплановой деятельностью всех участвующих в нем субъектов, будет результативным и продуктивным, если:

- в основу разработки концепции многоуровневой системы профессионального музыкально-педагогического образования будет положена идея профессионально-личностного становления учителя музыки как методологический принцип. Становление не сводится только к одновременному, развивающемуся взаимодействию отдельных личностных и профессионально значимых качеств обучающегося - оно есть развитие и функционирование целостной личности учителя музыки;

- разработан и использован личностный подход к проектированию, отбору и конструированию содержания многоуровневой педагогической

системы подготовки специалиста в области музыкально-педагогического образования, которое включает эмоционально-образный мир искусства, ^^исторические традиции и современные инновации, ценностные ориентиры ^^и отношения, личностные творческие проявления, систему деятельности, а не только научные знания;

- многоуровневая педагогическая система профессионально-личностного становления учителя музыки будет включать реализацию целей музыкально-педагогического образования, содержание образования, переосмысленного с позиции личностного подхода познания гуманитарного предмета, использование образовательных технологий и средств педагогического воздействия: диагностики, анализа, коррекции личностных и профессиональных решений проблем обучения, тренингов профессионального и личностного роста, мониторинга уровней готовности к педагогической творческой деятельности;

- спроектирована психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки, раскрывающая основные характеристики готовности студентов к педагогической музыкально-творческой деятельности, как совокупности функциональных компонентов: аксиологического, мотивационного, эмоционально-волевого, познавательно-когнитивного, деятельностно-проектировочного и рефлексивно-адаптационного, креативно-творческого;

- профессиональная готовность учителя музыки к педагогической музыкально-творческой деятельности будет выражаться в достижении продуктив-

•ного уровня развития личностных качеств, профессиональной, музыкальной, Ьсихолого-педагогической компетентности, которая зависит от исходного состояния музыкально-педагогической подготовки студента, его педагогической направленности, содержания профессионального образования, развития профессионально значимых качеств, педагогического проектирования на уровне управления системой профессионального образования и на уровне конкретной личностно развивающей ситуации; "

- достигнута целостность и непрерывность управления многоуровневой педагогической системой образования, которые обеспечивают реализацию психолого-педагогических условий профессионально личностного становления учителя музыки, среди которых: проектирование многоуровневой педагогической системы профессионального образования в комплексе «школа - колледж - университет», внедрение педагогических технологий психолого-педагогического сопровождения непрерывного образования, мониторинг профессионально значимых качеств личности обучающегося, создание культурно-образовательной среды, равной доступности культурных ценностей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Разработать педагогическую концепцию профессионально-личностного становления будущего учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования в комплексе «школа - колледж - университет».

2. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу проектирования многоуровневой педагогической сис-

темы образования и конструирования содержания профессионально-личностного становления учителя музыки.

3. Определить и обосновать ведущие тенденции, дидактические принцип пы, психолого-педагогические условия, критерии и уровни профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования.

4. Спроектировать психолого-педагогическую модель профессионально-личностного становления личности учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования на основе модели личности учителя музыки.

5. Разработать и реализовать комплекс программно-методического обеспечения психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления будущего учителя музыки. Показать функциональную направленность педагогических технологий и средств обучения, обеспечивающих их эффективное применение при различных формах, обучения в многоуровневой педагогической системе образования.

6. Осуществить оптимизацию управления многоуровневой педагогической системой образования, способствующей профессионально-личностному становлению учителя музыки в комплексе «школа - колледж-университет».

7. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования в комплексе «школа - колледж - университет».

Методологическую основу исследования составили:

- методология системно-деятельностного подхода к комплексному из>в чению сложных социальных, в частности педагогических систем (В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Г.Л. Ильин, И .Я. Лёрнер, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин, А.И. Субетто и др.);

- концепции педагогического проектирования как одно из направлений социального проектирования (Е.С. Александров, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Е.А. Крюкова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов и др.);

- идеи личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- методология профессионального образования будущего специалиста как основа его самоопределения в культуре и ценностно-целевых приоритетах в образовании (A.A. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, Б.С. Гершунский, С.М. Го-дник, Ю.А. Жданов, A.A. Касьян, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.);

- теории непрерывного образования, гуманизации, активизации и интенсификации образования (Б.Г. Ананьев, Г.А. Бордовский, М.А. Вейт, И.Г. Гузенко, Б.Э. Тамарин, А.П. Тряпицина и др.);

- концептуальные исследования структурно-функционального анализа профессиональной деятельности и труда (A.A. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.К. Платонов и др.);

- теория и методы моделирования в педагогических исследованиях (С.И. Архангельский, А.Д. Глоточкин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Б.А. Сосновский, В.Д. Штофф и др.);

- психологические теории творческой активности личности, отра-

• жающие принцип единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.А. Корсунский,

A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д. Гилфорд, С. Роджерс, Ф. Флак, Э. Фромм и др.); .. . ■>>

- концепции педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачев,

B.И. Лещинский, Г.К. Селевко, А.И. Уман, Д.В. Чернилевский и др.);

- теории управления образовательными системами и самоуправления в процессе обучения (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, A.A. Орлов, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

- педагогические теории в области музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Б.Д. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр, Б.Л. Яворский и др.).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных использовался комплекс методов исследования:

- теоретические: междисциплинарный анализ философской, методологической, психологической, педагогической, культурологической, искусствоведческой и музыкально-методической литературы по проблеме исследования; анализ образовательных стандартов и нормативных актов, регламентирующих процесс обучения в образовательных учреждениях; обобщение, сравнение, систематизация, и сопоставление, абстрагирование, синтез теоретических позиций, взглядов, оценок существующих образовательных систем; теоретиче-

• ское и практическое моделирование систем и процессов обучения;

- эмпирические: тестирование как способ осуществления текущего, рубежного и итогового контроля качества обучения; педагогический эксперимент; анкетирование, собеседование, интервьюирование, шкалирование, графическое представление моделей, метод экспертных оценок и статистические методы, применяемые в процессе проведения эксперимента и анализа его результатов, обобщение педагогического опыта.

Эмпирическая база и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1991 по 2006 гг. и осуществлялось в несколько этапов. Наблюдением было охвачено 16 педагогических учебных заведений разного уровня г. Воронежа, г. Липецка, Воронежской и Белгородской областей, в том числе Воронежский государственный педагогический университет, Липецкий государственный педагогический университет, Воронежская государственная академия искусств, Воронежский музыкально-педагогический колледж, Музыкальный колледж, щкола-интернат музыкального воспитания, гимназия «УВК № 1» г. Воронежа и другие. Общее число единиц наблюдений (п) составило 1 987. В числе единиц были представлены обучающиеся трех уровней: начальный уровень музыкального образования (nj = 1 226), средний специальный музыкально-профессиональный уровень (п2 - 413), высший уровень музыкально-педагогического образования (п3 = 348).

гического колледжа и школы-интерната музыкального воспитания, происходило накопление первоначального материала с целью определения актуальности исследования. Осмысливалась и формулировалась научная проблема, уточнялись представления об объекте и предмете исследования, разрабатывались исходные теоретические положения, определялся научный аппарат исследования, выдвигалась гипотеза.

На втором этапе (1995-1997 гг.) проводился анализ имеющихся подходов к проектированию многоуровневой системы образования, осуществлялось критическое осмысление основных аспектов подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности и понимание сущности профессионально-личностного становления специалиста, определялась база исследования, разрабатывалась программа совместной работы разноуровневых учебных заведений: университета, колледжа, училища, школы и др.

На третьем этапе (1998-2003 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации многоуровневой системы музыкально-педагогического образования в комплексе «школа - колледж — университет». В ходе эксперимента уточнялось содержание образовательного процесса, отработка педагогических технологий, отдельных методических приемов, организационных форм, обеспечивающих ПЛСУМ. Эксперимент проводился в условиях проектирования системы подготовки специалиста в многоуровневом комплексе «школа - колледж - университет» при психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса.

На четвертом этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась аналитическая работа по обобщению и систематизации полученных на предыдущих этапах результатов. Проводилось соотнесение теоретических положений, разработанных ранее, с имеющимися эмпирическими результатами. Были сформулированы выводы, даны адаптированные рекомендации для внедрения разработанных предложений по оптимизации профессиональной подготовки педагога-музыканта в учебных заведениях разного уровня: начального, среднего специального и высшего. Осуществлялось оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась опорой на утвердившиеся в науке и педагогической практике теоретико-методологические положения по исследуемой проблеме, включающие обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, музыковедению, культурологии), способствующим объективному и всестороннему решению поставленных задач; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования с применением апробированных взаимосвязанных методик, адекватным объекту, предмету, цели, задачам исследования; соблюдением логики системного анализа в изучении опыта практической музыкально-педагогической деятельности и вытекающими из них идей, предложений и обобщений; многолетней экспериментальной проверкой гипотезы, основных положений и выводов; сопоставлением полученных результатов с музыкально-педагогической практикой; применением комплексной методики самоанализа и самопроверки, обеспечивающих взаимопроверяемость и сопоставление полученных в хо-

де исследования данных; использованием статистических методов обработки результатов исследования; признанием в педагогической аудитории

• основополагающей концептуальной идеи проведенного исследования в процессе ее обсуждения; внедрением результатов исследования в образовательный процесс других учебных заведений.

Научная новизна исследования.

1. Впервые разработана концепция профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования, отображающая объективные тенденции развития профессионального образования: проектирование многоуровневой педагогической системы, конструирование содержания образования, построение технологий, оптимизация саморазвития и самореализации личности обучающегося как ценностной доминанты многоуровневой педагогической системы профессионального образования.

2. Профессионально-личностное становление учителя музыки впервые рассмотрено как функция целостной личности. В рамках личностного подхода творческая личность предстает как субъект образовательной деятельности, способный к развитию личностных и профессиональных качеств, которые становятся источником достижений в педагогической музыкально-творческой деятельности. Выделен комплекс психолого-педагогических факторов, обеспечивающих динамику профессионально-личностного становления учителя музыки: объективные, зависящие от индивидуальных особенностей образовательной деятельности обучающегося; субъективные, связанные с мотивацией

•обучающегося к эффективной профессионально-образовательной деятельности; субъективно-объективные, напрямую связанные с организацией образовательного процесса, управлением, образовательной средой, компетентностью и профессионализмом педагогов.

3. Разработано теоретико-методологическое обоснование проектирования многоуровневой системы образования, отображающей идеи непрерывности, преемственности, целостности, технологичности, поликулыурности, ориентированной на реализацию стратегической цели — профессионально-личностное становление учителя музыки. Представлена новая иерархия ведущих принципов педагогического проектирования: целостности целевого, содержательного, процессуального компонентов; дифференцированного обоснования индивидуального образовательного маршрута; адекватности содержания, методики, технологии, форм образовательного процесса целям профессионального образования; обратной связи; поэтапного педагогического анализа управления многоуровневой системой образования; творческой направленности обучения; приобретения личностного опыта; субъективного контроля. /

4. Создана многоуровневая система профессионального музыкально-пе- ( дагогического образования, включающая структурные подсистемы: допрофес-сионального образования, среднего специального профессионального, высше- 1 го профессионального и последипломного образования.

5. Впервые спроектирована психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой пе-

дагогической системе образования, содержащая знания о специфике психическойорганизации личности учителя музыки, влиянии темперамента и характера на стиль деятельности, мотивации развития педагогических и музы- ^^ кальных способностей, а также детализированы требования к личностным и^Р профессионально значимым качествам учителя музыки, неповторимое сочетание которых создает индивидуальность субъекта, высокий уровень мобильности, способность к творческой деятельности, к воспроизводству и трансляции эмоционально-ценностных отношений и накопленного опыта.

6. Систематизированы и адаптированы педагогические технологии профессионально-личностного становления учителя музыки, включающие проведение учебных, учебно-профессиональных и профессиональных форм и видов деятельности в проблемно-поисковом и эмоционально-творческом режиме, контекстный подход к процессу обучения, информационное обеспечение деятельности студентов, перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную творческую деятельность студента.

7. Создано программно-методическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки, которое включает комплекс методологических положений, типологии принципов разработки содержания, учебных планов на разных уровнях комплекса «школа - колледж — университет», пакет рабочих программ, методических пособий, технологий, методик диагностики, которые соотносятся со специфичными задачами и функциями образовательного процесса учебных заведений 'и профессиональной деятельностью будущего учителя музыки.

8. Обоснованы ведущие условия профессионально-личностного станов-^^ ления учителя музыки и выделены уровни готовности студента к педагогиче-^Р ской музыкально-творческой деятельности: адаптивный (инициальная степень введения в образовательную деятельность); профессионально-репродуктивный (выполнение стандартных требований учебно-профессиональной деятельности); личностно-продуктивный (принятие личностного смысла учебно-профессиональной деятельности); субъектно-креативно-профессиональный (нахождение индивидуального стиля педагогической музыкально-творческой деятельности). : '

9. Разработана индивидуальная система управления многоуровневым музыкально-педагогическим образованием в комплексе «школа - колледж - университет», специфическими особенностями которой являются: система создавалась внутри учебного заведения через совместную деятельность всего педагогического коллектива; эффективность ее функционирования зависит от индивидуальности руководителей, их персонального влияния на этико-куль-турную среду учебного заведения, творческого потенциала педагогов и студентов; будучи коллективным продуктом, она является уникальной авторской педагогической системой управления. Доказано, что основным элементом оптимизации индивидуальной системы управления многоуровневым профессионально-образовательным процессом является поэтапный педагогический анализ профессионально-образовательного процесса, который на осЦбве единой информационной базы раскрывает тенденции развития педагогического

явления, выявляет наиболее уязвимые места и позволяет провести коррекцию управления прфессионально-личностным становлением учителя музыки.

- непрерывности как процесса становления и саморазвития личности на всех уровнях педагогического образования;

- преемственности - последовательный переход от учебной деятельности к учебно-профессиональной и профессиональной;

- целостности, которая определяется полнотой содержания музыкально-педагогического образования в процессуальном компоненте, где представлены основные виды деятельности: ценностно-ориентационная, познавательная, преобразующая, творческая, коммуникативная и музыкально-эстетическая;

- поликультурности как образовательное пространство жизнедеятельности разновозрастных людей, представляющих разные слои культуры, объединенных общечеловеческими ценностями и диалогом культур;

- технологичности как реального процесса построения многоуровневой системы образования и обеспечения решений проблем обучения на этапах целеполагания, диагностирования, анализа, деятельности, оценивания и корректировки. .

Самостоятельное научное значение имеет спроектированная и реализованная многоаспектная психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки, способствующая изучению музыкально-педагогической направленности личности, системы целей, задач и мотивов музыкально-педагогической деятельности, профессионального самосознания, особенностей познавательных процессов, эмоциональных проявлений, развития профессионально значимых музыкальных и педагогических способностей.

Получено новое значение специфических особенностей содержания и преподавания гуманитарных дисциплин как одного из перспективных направлений модернизации образовательного процесса в условиях внедрения активных методов обучения.

Аргументировано обогащено содержание понятийно-терминологического аппарата исследования, описывающее сущность образовательного музыкально-педагогического процесса: «становление», «профессионально-личностное становление», «многоуровневая система образования», «психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки», «многоуровневый комплекс «школа — колледж — университет», «готовность к педагогической музыкально-творческой деятельности», «психолого-педашги-ческое сопровождение».

Выявлена и конкретизирована совокупность критериев профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой системе образования, оценивающих уровни готовности студента к педагогической музыкально-творческой деятельности: аксиологический, мотивационный, познавательно-когнитивный, деятельностно-проектировочный, рефлексивно-адаптационный, креативно-творческий, эмоционально-волевой.

Обоснована методология создания индивидуальной системы управления многоуровневым процессом подготовки специалиста в области музыкально-педагогического образования, в которой ведущими идеями выступили концептуальность в развитии учебного заведения и интенсификация научно организованного педагогического управления.

Установлены и доказаны основные педагогические закономерности процесса профессионально-личностного становления учителя музыки, уточнены особенности деятельности его участников на основе экспериментального исследования и реальной педагогической практики.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что создана научная база для разработки и реализации целостной педагогической концепции педагогического проектирования профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой системе образования в комплексе «школа — колледж — университет».

Создана комплексная система согласованного управления образовательным процессом в каждом учебном заведении.

Разработаны программно-методическое обеспечение и пособия по психолого-педагогическому сопровождению профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности («Музыкальное образование и воспитание: от истоков до современности», «Развитие творческих способностей средствами музыки», «Совершенный учитель начинается с...» и др.), которые используются педагогами в учебных заведениях музыкально-педагогического образования.

Полученные результаты исследования апробированы при разработке учебных программ по специальным музыкально-теоретическим, музыкально-исполнительским и музыкально-педагогическим дисциплинам музыкальными школами, средними специальными и высшими учебными заведениями, а также используются при чтении лекций и проведении семинарских занятий.

Педагогические технологии диагностики применяются в системе контроля качества профессионального образования в процессе аттестации учителей, самоанализа, а также для разработки индивидуальных программ музыкально-профессионального роста учителя, активизации его творческого потенциала.

Представленная психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки положена в основу профессио-граммы учителя музыки и его квалификационной характеристики.

Модель, алгоритм педагогического проектирования, педагогические технологии профессионально-личностного становления учителя • музыки ис-

пользуются в послевузовском образовании. Теоретические и практические результаты исследования могут быть использованы в подготовке специалистов в области художественного образования в средних специальных и высших учебных заведениях, а также в системе дополнительного образования, осуществляющего деятельность, по развитию музыкальных, художественных, хореографических и других способностей школьников.

Под научным руководством автора защищено несколько диссертаций (H.H. Лихолет, Л.Г. Лобова, C.B. Овчарова, В.В. Минченко, А.Г. Плахо-тников) на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, тематика которых связана с углублением и уточнением полученных результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практических, международных, федеральных, региональных конференциях: «Интеграция научного и практического аспектов в деятельности педагогов» (Воронеж, 1995 г.); «Музыкальное образование: философия, педагогика, методика» (Владимир, 1999 г.); «Музыкально-эстетическое образование в социо-культуре развития личности» (Екатеринбург, 1999 г.); «Проблемы преподавания культурологии в высшей школе» (Воронеж, 2000 г.); «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» (Москва, ИХО, 2001 г.); «Народно-певческие культуры. Региональные традиции. Проблемы изучения, пути развития» (Тамбов, 2002 г.); «Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи в XXI веке» (Кострома, 2002 г.); «Одаренность: рабочая концепция» (Воронеж, 2002 г.); «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (Москва, ЦХОРАО, 2003 г.); «Интеграция наук как методологический феномен художественного образования» (Воронеж, 2003 г.); «Проектирование системы подготовки учителя музыки» (Воронеж, 2004 г.); «Гуманизация образовательного процесса в системе «ДОУ - начальная школа - средняя школа» (Воронеж, 2005 г.).

Результаты исследования прошли полную проверку и внедрение в комплексе «школа-интернат музыкального воспитания - музыкально-педагогический колледж — университет, факультет художественного образования». Разработанная система отдельными элементами внедрена в Воронежской академии искусств, гимназии «УВК №1», Воронежском областном училище культуры, Музыкальном колледже, Воронежском областном институте повышения квалификации работников образования. Частично результаты были использованы в детских музыкальных школах и школах искусств г. Воронежа, В.-Хавы, Боброва и др. Получены акты внедрения результатов исследования от педагогических учреждений начального, среднёго специального и высшего образования.

Положения, выносимые на защиту:

зыки представляет собой динамичное многокомпонентное образование, которое вклкЬчает четыре структурированных блока: проектирование многоуровневой педагогической системы образования учителя музыки; концептуальную педагогическую модель профессионально-личностного становления учителя музыки; совокупность элементов педагогического проектирования - методик, технологий, средств и форм обучения, способствующих профессионально-личностному становлению учителя музыки; управление многоуровневой системой образования учителя музыки в комплексе «школа - колледж — университет». Выделенные функциональные компоненты (аксиологический, мотива-ционный, познавательно-когнитивный, деятельностно-проектировочный, рефлексивно-адаптационный, креативно-творческий, эмоционально-волевой) профессионально-личностного становления учителя музыки подразделяются на: профессионально-образовательные (реализация через передачу знаний, умений и навыков в области профессионального музыкально-педагогического образования); личностно-воспитывающие (формирование системы ценностных ориентации и отношений, принятия личностного смысла музыкально-педагогического образования); личностно-развивающие (проявляются в развитии познавательных психических процессов и свойств личности: музыкальных, педагогических, организаторских способностей, активности, интереса и др.); профессионально-социализирующие (проявляются в обретении опыта совместной деятельности, сотворчества, рефлексии, коммуникативном поведении).

2. Личностно-ориентированное педагогическое проектирование как многофункциональный феномен, представляющий педагогическую деятель-( ность и современный инструментарий педагогических исследований, включающий методы моделирования и конструирования. Проектирование строится как интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способствующих развитию преобразующих субъектов образовательного процесса. В стиле взаимодействия и свойствах образовательной среды воплощаются ценности педагогов, их представления о нормах и идеалах образовательной деятельности. В этом случае образовательная среда выступает объектом проектирования, а предметом является способ согласования спонтанной и организованной деятельности педагога и студента, то есть организации диалога.

3. Многоуровневая система музыкально-педагогического образования в комплексе «школа - колледж - университет», реализующая профессионально-личностное становление учителя музыки и обеспечивающая готовность выпускника к педагогической музыкально-творческой деятельности, включает структурные подсистемы допрофессионального образования, среднего специального профессионального образования, высшего профессионального образования и последипломного образования.

создание модели личности будущего учителя музыки; разработка направлений оптимизации профессионально-личностного становления учителя музыки. •< ;

Основные функциональные элементы модели: объект, предмет, цели и задачи; структурные компоненты (целевой, структурно-содержательный, процессуальный); ведущие принципы построения модели (гуманизма, субъектно-сти, педагогической измеримости, прогностичности); принципы музыкального развития личности (системного развития музыкальных способностей, определяющего значения музыкально-педагогической среды, совместного проектирования, диалогического сотворчества, доминирующего компонента, компенсационной саморегуляции); качественные характеристики личности учителя (профессиональная, психолого-социальная, креативно-художественная, личностная); подструктуры личности учителя музыки (профессиональной музыкально-педагогической направленности, самосознания, музыкальных и педагогических способностей, темперамента и характера, индивидуальных особенностей психических процессов и состояний, иерархия мотивов и потребностей музыкально-педагогической деятельности).

5. Управление многоуровневой системой профессионально-педагогического образования в комплексе «школа — колледж - университет» предназначено осуществить вариативные поиски оптимального решения при выполнении задания, провести выбор эффективных форм и средств обучения, обеспечить процесс профессионально-личностного становления учителя музыки.-Управление сконцентрировано в таких звеньях, как информационно-аналитическое, мотивационно-целевое, планово-прогностическое, организационно-исполнительское, контрольно-диагностическое, регулятивно-коррекционное. Демократическими основаниями управления системой являются индивидуализация системы управления при демократическом единоначалии, гуманистическая целесообразность действий, открытость, автономность. Важнейшим элементом оптимизации управления профессионально-образовательным процессом является система поэтапного педагогического анализа профессионально-личностного становления учителя музыки, обладающая научным потенциалом для обоснованного корректирования всей системы управления.

6. Средства программно-методического обеспечения психолого-педашги-ческого сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки: учебно-нормативные (учебные планы, типовые учебные программы в блочном варианте, рабочие программы для средних специальных учебных заведений); учебно-методические (методические рекомендации, учебно-методические пособия по профильным учебным дисциплинам, пакет тем для различных форм обучения, проводимых в проблемно-поисковом режиме, тезаурус дисциплин); диагностические (анкеты, тренинги, тесты и др.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы (540 наименований), 17 таблиц, 18 рисунков, 2 диаграмм и приложения. Основной текст диссертации 398 страниц.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологическая основа и методы

исследования, указываются экспериментальная база и основные этапы работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводится информация об апробации и внедрении результатов исследования, представляются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования профессионально-личностного становления учителя музыки» рассмотрены основные подходы к профессиональному музыкально-педагогическому образованию; осуществлен теоретический анализ понятийно-терминологического аппарата; определены направления, стадии, уровни профессионально-личностного становления будущего учителя музыки; обоснованы методологические принципы проектирования многоуровневой системы образования; обозначена специфика содержания профессионально-личностного становления учителя музыки.

Реализация системного, деятельностного, комплексного подходов в исследовании профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к. педагогической музыкально-творческой деятельности осуществлялась в контексте парадигмы личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Гуманистическая направленность личностно-ориентированного образования, не отрицая профессионально-предметную ориентацию подготовки специалиста, смещает акценты в сторону личностного развития, утверждает приоритет развития личности над функциональной стороной подготовки будущего учителя. Личностный подход позволил создать условия для становления специфического личностного опыта развития профессионально значимых качеств, самостоятельности в музыкально-творческой деятельности, саморазвития духовных начал.

Сложность исследования профессионально-личностного становления учителя музыки во многом связана с недостаточной разработанностью понятий «профессионально-личностное становление», «компетентность»,, «готовность учителя музыки». Учитывая многообразие функций учителя музыки (педагогическая, проектировочно-исследовательская, музыкально-творческая, организаторская, саморегулирующая), его компетентность понимается как динамичное сочетание профессионально-личностных качеств педагога и музыкального деятеля, а готовность — как интегральное качество личности, приведенное в состояние продуктивной реализации, обеспечивающее эффективное включение в педагогическую музыкально-творческую деятельность. Это означает многоплановость проблем профессионально-личностного становления учителя музыки, сложность разработки его критериев, показателей и уровней, многообразие задач в сфере музыкально-творческой деятельности. Содержание понятия «профессионально-личностное становление учителя музыки» рассматривается как важнейшая категория в исследовании компетентности и педагогической музыкально-творческой готовности учителя музыки. Профессионально-личностное становление учителя музыки - это непрерывный процесс обретения субъектом образования личностного опыта жизни в профессионально-образовательной музыкально-педагогической деятельности путем

трансформации потенциальных музыкальных и педагогических способностей в их самоактуализацию.

Источником профессионально-личностного становления являются противоречия между достигнутым уровнем профессионального развития личности и требованиями, которые предъявляют общество, образовательная среда к системе знаний и умений, а также к индивидуально-психологическим качествам личности. Вузовский период профессионально-личностного становления имеет несколько уровней (В.А. Сластенин, Н.В. Соловьева). Адаптационный уровень становления - приспособление, введение в учебно-профессиональную деятельность; профессионально-репродуктивный уровень — усвоение музыкально-профессиональных знаний и практических умений; личностно-про-дуктивный - принятие личностного смысла учебно-профессиональной деятельности; субъектно-креативно-профессиональный уровень становления — готовность к педагогической музыкально-творческой деятельности.

Гуманизация образования потребовала пересмотра и переоценки компонентов педагогического процесса, ставя в его центр личность обучающегося, что позволило преодолеть узкопедагогический «сиюминутный» элемент деятельности педагога. Теперь от него требуется умение спроектировать педагогический процесс на личность обучающегося не как набор занятий, уроков, мероприятий, а как процесс, состоящий из закономерных, природосообразных этапов становления личности. Особенность проектирования в личностном образовании заключается в том, что оно направлено не только на разработку объекта (многоуровневой педагогической системы, педагогических технологий и др.), а на те изменения, которые должны претерпеть субъекты обучения (Е.С. Александров, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков и др.). Следовательно, проектирование связано с проектированием общей стратегии организации обучения, многоуровневой системой образования, содержания профессионального музыкально-педагогического образования, а также проектирования конкретных педагогических условий, личностных ситуаций, способствующих профессиональному и личностному становлению учителя музыки.

В контексте вышеизложенного проектирование содержания музыкально-педагогического образования не сводится к научным знаниям и умениям, а включает эмоционально-образный мир искусства, исторические традиции' и современные инновации, ценностные ориентации и отношения, личностные творческие проявления и систему деятельности. Гуманитарный предмет не может быть освоен только на уровне знаний, подлинное усвоение предполагает переживание, «погружение» в предмет, выявление дополнительного смысла, контекста, нахождение способов выражения позиций автора, обобщение художественного образа через внутреннюю полемику, диалог (Л.С. Выготский, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, М.С. Старчеус).

Специфика особенностей содержания гуманитарных предметов детерминировала специфику их познания в процессе профессионально-личностного становления учителя музыки: познание возможно в ситуации диалога; познаваемый предмет вызывает различные чувства, толкования, отношения, что создает ситуацию неисчерпаемости создаваемого художественного образа;

развитие личностных ценностных отношений к предмету основывается на собственном художественном опыте обучающегося и осуществляется посредством рефлексии, сопоставлений, смыслотворчества и др:; суть познания заключается в выработке индивидуальных смыслов и их обмене.

Отсюда следует, что профессионально-личностная составляющая не проявляется в студенте, а совершается в нем, так как целью образования является не только то, к чему стремится обучающийся, что он должен получить (результат), но и то, что он несет в себе, что им движет.

Таким образом, с позиции личностного подхода проблема развития личностной составляющей в профессиональном музыкально-педагогическом образовании является ведущей, а решение ее предполагает внедрение в процесс обучения проектируемой многоуровневой системы образования, переосмысление специфического содержания музыкально-педагогического образования, конструирование и применение педагогических технологий познания гуманитарных предметов

Во второй главе «Концепция профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой педагогической системе профессионального образования» анализируются предпосылки, подходы, принципы разработки концепции, проводится теоретическое обоснование создания модели профессионально-личностного становления учителя музыки, рассматривается психолого-педагогическая модель личности учителя музыки.

На основе проведенного глубокого анализа научных трудов в области педагогики, психологии, искусствоведении делается вывод о перспективности применения комплексного, системного, деятельностного, культурологического и других подходов разработки концепции. Комплексный подход (Б.Г. Ананьев, В.А. Сластенин) выполняет функцию объединения и синтеза компонентов сложносовмещенной многосторонней деятельности учителя музыки в целостное образование, интегрирует знания о различных свойствах и состояниях личности обучающегося, создает основу для реализации в профессионально-образовательном процессе междисциплинарных связей, интеграции средств обучения, направленных на профессиональное и личностное становление будущего учителя музыки. Системный подход (А.Н. Аверьянов, Ю.А. Конаржевский) способствует анализу профессионального и личностного развития обучающегося, его педагогической направленности, познавательных интересов, установок, уровней педагогического воздействия, а также выстраиванию иерархии профессиональных музыкально-педагогических ценностей образования. Субъектный подход (А.А. Деркач, В.А. Сластенин) использовался для изучения психолого-социальных и музыкально-педагогических закономерностей профессионально-личностного становления учителя музыки. Применение технологического подхода (А.И. Уман, C.B. Мелешина) вызвано необходимостью изучения, переосмысления содержания и совершенствования структуры предметной подготовки, форм, методов и средств образовательной деятельности студента и педагога. Культурологический подход (Е.В. Бонда-ревская) предстает фундаментальной основой проявления способностей к

культурному саморазвитию, самоопределению в мире культурных ценностей, воспитания человека культуры.

Представленные подходы, а также анализ исследований в области философии образования, психологии творчества, проблемного, развивающего, контекстного обучения позволили определить ведущие принципы создания концепции профессионально-личностного становления учителя музыки (К.А. Абульханова-Славская, H.A. Алексеев, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, ИЛ. Лернер, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.В. Сериков и др.). Принцип целостности целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионально-личностного становления учителя музыки. Принцип дифференцированного психолого-педагогического обоснования профессионально-личностного становления учителя музыки, проявляющийся в выявлении и развитии творческого потенциала студента, помощи в осознании себя творческой личностью, стимулировании саморазвития, самореализации, самоутверждения. Принцип адекватности содержания, средств и форм образовательного процесса целям профессионально-личностного становления учителя музыки, который реализуется посредством приобщения студентов к педагогическому проектированию, педагогическим технологиям, моделированию процессов обучения. Принцип обратной связи, способствующий достижению высокого уровня сотрудничества педагогов и студентов. Принцип педагогического проектирования многоуровневой системы как самостоятельной интеллектуальной творческой деятельности. Принцип поэтапного педагогического анализа профессионально-личностного становления учителя музыки, заключающийся в сборе, хранении, анализе и распространении информации о функционировании многоуровневой педагогической системы. Принцип творческой направленности подразумевает формирование способности к творческой деятельности, развитию личностной сферы сознания, отражающей творческие качества студента: рефлексивные, критические, коллизийные, ориентирующие и др. Принцип приобретения личностного опыта, выраженного в форме мировоззренческой позиции личности, ценностных ориентаций, личностных смыслов, взаимодействия личностей. Принцип субъективного контроля помогает разобраться, насколько студент самостоятельно принимает решение, способен ли он совершать осознанные действия.

Концепция включает четыре направления реализации профессионально-личностного становления учителя музыки (ПЛСУМ), которые структурированы во взаимосвязанные модули. Проектировочный модуль включает педагогическое проектирование стратегии организации профессионально-личностного становления учителя музыки; проектирование многоуровневой педагогической системы в комплексе «школа — колледж - университет»; проектирование индивидуального маршрута студента и конкретной личностно-ориёнтирован-ной ситуации; а также совместное с педагогом и обучающимся проеютгрова-ние и конструирование содержания, методов, средств и форм обучения, воспитания и развития на основе диалога. Теоретико-профессиональный модуль состоит из модели профессионально-личностного становления учителя музы-

ки и психолого-педагогической модели личности учителя музыки. В модуле раскрываются качественные характеристики личности учителя музыки: профессиональная, психолого-социальная, креативно-художественная, личностная. Технологический модуль обеспечивает процесс профессионально-личностного становления учителя музыки на этапах целеполагания, диагностики, анализа, проектирования, ориентации, презентации, оценивания, корректировки. Управленческий модуль сконцентрирован в следующих функциях управления: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, проектиро-вочно-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической.

Разработка теоретической модели профессионально-личностного становления учителя музыки (рис. I) осуществлялась с учетом структурно-функциональной связи между моделью личности будущего учителя музыки, моделью организации профессионального обучения учителя музыки, а также управленческим аспектом и педагогическим проектированием. Модель профессионально-личностного становления включает три взаимосвязанных элемента: деятельность педагога, деятельность обучающегося и средства обучения и воспитания. В свою очередь, деятельность педагога и деятельность обучающегося зависят от педагогических условий и психолого-педагогического сопровождения, что непосредственно отражается на уровне готовности будущего учителя к педагогической музыкально-творческой деятельности.

Структурированная на подсистемы психолого-педагогическая модель личности учителя музыки занимает центральное место концепции (Е.А. Климов, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, Б.А. Сосновский и др.). Подструктура профессиональной музыкально-педагогической направленности личности - это ранжированная совокупность мотивов, детерминирующая формирование и развитие профессионально значимых качеств личности учителя музыки, включающая систему целей и задач музыкально-педагогической деятельности; совокупность интересов; иерархию потребностей и мотивов; готовность к педагогической музыкально-творческой деятельности; мировоззренческую позицию учителя музыки. В подструктуре самосознания личности рассматриваются уровни притязаний, структура самосознания, самоорганизация подсознательных процессов личности учителя музыки. Исследованию музыкальных, педагогических способностей, профессионально-значимых качеств личности учителя музыки, их развитию и реализации в музыкально-образовательной деятельности посвящена подструктура музыкальных и педагогических способностей. В модели также рассмотрены влияние темперамента и характера на стиль профессиональной музыкально-творческой деятельности, особенности психической организации и специфика протекания психических процессов и состояний личности учителя музыки в процессе музыкально-педагогической деятельности.

В рамках концепции педагогическая музыкально-творческая готовность к профессиональной деятельности рассматривается как цель, условия и результат профессионального образования.

Требования общества и личностно-ориентированной парадигмы образования к качеству и уровню профессиональной подготовки учителя музыки

Гуманизация образования. Личносгно-ориентированное образование

Социальный заказ на высококвалифицированного специалиста

Психолого-педагогическая модель личности учителя музыки

Потребности личности в саморазвитии и профессиональном становлении как будущего учителя музыки

Методологическая основа педагоги1 Подходы | Цели |Задачи|Принципы геского проектирования ПЛСУМ Функции | Содержание {Средства

Управление образовательным процессом ПЛСУМ

Школа - колледж - университет

.0.

Учебно-информационная, профессионально-ориентированная, культурно-деятельностная, музыкально-творческая образовательная среда

• Деятельность Деятельность

педагога обучающегося

Средства обучения и воспитания

Педагогическая практика, исполнительская практика

Диагностика и оценка качества профессионально-личностного становления учителя музыки

Самостоятельная работа обучаю щегося

Э[ Коррекция --^-

1=3

Совместная деятельность педагога и обучающегося

Результат

Уровни готовности к профессиональной деятельности

Рис. 1. Модель профессионалыиышчностного становления учителя музыки

В третьей главе «Многоуровневая педагогическая система профессионального образования» дается характеристика многоуровневой системы образования в комплексе «школа - колледж - университет», обосновывается технологический подход как теоретическая база проектирования, конструирования и реализации профессионально-личностного становления учителя музыки.

Системный анализ является неотъемлемой частью личностного подхода в исследовании многоуровневой педагогической системы подготовки специалиста в области музыкально-педагогического образования. Система - это необходимое и достаточное количество взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, объединенных в целое (В.П. Беспалько, П.И. Третьяков, Т.И. Ша-мова и др.). Эффективность профессионально-личностного становления учителя музыки в рамках профессионального образования изучалось с позиций системного анализа, который позволил рассмотреть многоуровневую педагогическую систему профессионального образования в комплексе «школа - колледж — университет» в целом, а также ее взаимосвязанные элементы: цели образования, содержание, образовательный процесс, обучающиеся, педагоги, методы, средства и организационные формы, необходимые "для целенаправленного развития личности.

Проектирование многоуровневой педагогической системы (И.А. Гинецин-ский, В.М. Монахов, В.Е. Радионов) осуществлялось на основе методологических принципов: фундаментальности музыкально-педагогического образования; целостности образовательного пространства в комплексе «школа - колледж - университет», интеграции содержания учебных предметов; непрерывности образования через взаимодействие между разными уровнями педагогической системы комплекса «школа-колледж-университет»; вариативности образовательного процесса, предусматривающей дифференциацию и индивидуализацию на разных уровнях обучения; взаимосвязи образовательной и исследовательской деятельности обучающихся; преемственности между различными уровнями педагогической системы; открытости непрерывного образования для дальнейшего развития.

Создание многоуровневой системы образования базируется на идее учебных заведений-комплексов, где на каждом уровне обучения осуществляется подготовка специалистов разных уровней квалификации. При проектировании целостной системы образования были выделены структурные подсистемы: допрофессионального образования, среднего специального профессионального, высшего профессионального и последипломного образования. Педагогический университет, занимая высшее место в иерархии системы, объединяет другие учебные заведения в единое целое и, наряду с профессиональным образованием, ведет интенсивную научно-исследовательскую деятельность в области музыкально-педагогического образования.

Одним из направлений научных исследований является обоснование технологического подхода как методологической базы исследования, которая легла в основу проектирования многоуровневой системы образования, содержания профессионально-личностного становления учителя музыки, управле-

ния образовательным процессом, а также.разработки и внедрения педагогических технологий в образовательный процесс. Данный подход создал возможность дня изучения скрытых внутренних механизмов взаимодействий и взаимоотношений педагога и обучающегося, диагностировать уровни творческого потенциала, развитости личностных и профессиональных качеств, готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности.

Детальный поэтапный анализ показал, что педагогическая технология является научно обоснованной разновидностью социальной технологии и соответствует закономерностям учебно-образовательного процесса (В.П. Бес-палько, В.И, Лещинский, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова и др.). Смысл применения технологии в образовательном процессе выражается в следующих положениях: педагогическая технология сводит к минимуму педагогические экспромты; имеет стадию предварительного проектирования под конкретный педагогический замысел; разрабатывает проект образовательного процесса, который отражает структуру и содержание учебно-образовательной деятельности студента; характеризуется диагностично поставленной целью; является инновационным инструментальным средством педагога. В рамках парадигмы личностно-ориентированного образования педагогическая технология рассматривается как авторское творчество педагога и представляет собой проект многоуровневой системы образования.

Механизмом реализации концепции профессионально-личностного становления учителя музыки стало технологическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения всех этапов профессионального обучения (А.А. Деркач). Исходными данными для разработки системы психолого-педагогического сопровождения были представления о личности будущего учителя музыки как цели и субъекте культуры и профессиональной деятельности. Сопровождение профессионально-личностного становления разрабатывалось по двум направлениям: диагностика (предварительный анализ творческого потенциала, музыкально-педагогических особенностей личности, обоснование критериев оценки деятельности студента, использование апробированных методик диагностики); сопровождение развития готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности, (развитие необходимых психологических качеств, формирование профессиональных умений и навыков, формирование «Я-концепции», коррекция нежелательных психологических качеств).

Технологическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки на диагностическом этапе представляется наиболее важным, так как он предваряет и пронизывает все последующие.

В четвертой главе «Оптимизация управления процессом профессионально-личностного становления учителя музыки» проводится исследование педагогического управления многоуровневой системой образования в комплексе «школа - колледж - университет», излагаются различные аспекты разработки и реализации индивидуальной системы управления профессионально-личностного становления учителя музыки, с позиции сис-

темного подхода раскрывается сущностная характеристика поэтапного педагогического анализа учебно-образовательного процесса как основы корректирования системы управления.

Исследования по вопросам управления образовательными системами, проведенные учеными (Ю.А. Конаржевский, В.М. Лизинский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Л.Д. Столяренко и др.), обусловили большой запас знаний, в которых уточнены и расширены многие понятия, опробованы новые идеи. В соответствии с теорией, педагогическое управление рассматривается как процесс циркуляции определенной информации по каналам прямой и обратной связи между управляющей и управляемой системами, который приводит к повышению организованности педагогической системы, динамике ее структурных составляющих, результативности педагогического процесса, оптимизации процесса управления учебно-познавательной деятельностью, профессиональным и личностным развитием обучающихся в процессе образования. Специфика педагогического управления в личностно-ориентированном образовании определяется необходимостью придания системе управления демократических оснований, позволяющим рассматривать ее как систему достаточно самостоятельных действий руководителя и педагога в условиях многоуровневой системы образования в комплексе «школа - колледж — университет». Демократическими основаниями управления в работе рассматриваются индивидуальность системы, гуманистическая целесообразность управленческих действий, представленность субъектов и объектов деятельности, полнота управленческих действий по внутренним и внешним векторам, открытость, автономность и др. Проекция данных оснований на функциональные блоки управления образовательным процессом, которые выступают в качестве опорных точек принятия управленческих решений, позволяет уточнить их состав, содержание, раскрыть специфику управления. Каждая из функций, в соответствии с проанализированными и обобщенными теоретическими подходами, требует научного осмысления, переосмысления и представления в том виде, который адекватен требованиям гуманистического образования и специфике учебного заведения. В процессе реализации информационно-аналитической функции наполняется банк данных по всем тематическим блокам: качество знаний, уровень профессионального и личностного развития, работа педагогов, состояние управления. Анализируется фактическое состояние учебно-образовательного процесса, обоснованность средств, способов достижения целей и вырабатывается объективная оценка результативности профессионально-личностного становления учителя музыки. Мотивационно-целевая функция определяет наличие осознанных мотивов управленческой деятельности всех педагогов, где управление выступает средством самоактуализации мотив самоуправления и саморазвития. В рамках планово-прогностической функции обеспечивается сочетание процесса целепологания, перспективного прогнозирования, проектирования и текущего планирования, согласованность прогнозов и планов на всех уровнях управления. Организационно-исполнительская функция позволяет рассматривать особенности выбора педагогом характера взаимодействия с обучающимися, средств и форм обучения,

механизмов переработки информации, а также полноту и последовательность управленческих действий, направленных на оптимизацию многоуровневой

• системы профессионального образования. Контрольно-диагностическая функция управленческой деятельности связана с реализацией различных видов обратнойсвязи, проведением диагностик, рефлексией, осуществлением оценки,, подведением итогов, общим анализом профессионально-личностного становления учителя музыки. В русле регулятивно-коррекционной функции проводится регулировка и коррекция сбоев при помощи оперативных управленческих действий с целью поддержания заданного уровня организации системы управления образовательным процессом в конкретной ситуации.

При рассмотрении функциональных компонентов управления определилась первоочередная необходимость выделения стратегического условия управленческой деятельности, которое обосновывается приоритетностью научного компонента во всех видах педагогической деятельности и которое наполняет новым содержанием функцию современного управления - функцию научной организации управления образовательным процессом. Разрабатываемая проблема потребовала конкретизации замысла. Он состоял в создании многоуровневой системы образования и индивидуализации с истемы управления посредством введения в содержание функции научной организации образовательного процесса нового компонента - научно-инновационной деятельности руководителя и педагога.

Индивидуальная система управления образовательным процессом, ко-_ торая разработана с учетом личностной специфики преподавателей и сту-^^дентов и на основе определенных ранее критериев, может быть представ-^^лена одним из её компонентов - системой поэтапного педагогического анализа образовательного процесса. Под педагогическим анализом понимается функция управления учебным заведением, направленная на изучение всей совокупности составляющих анализа (работу системы, подсистем, деятельность педагога, студента, персонала, структурных подразделений, учебных программ, пособий, оборудования и т.д.), влияющего на результаты функционирования многоуровневой системы подготовки специалиста и выработку на этой основе рекомендаций по переводу её на более высокий качественный уровень. Выделение данного компонента обусловлено обнаруженным в нем потенциалом для научно обоснованного проектирования и корректирования всей.системы управления. Помимо этого, выделяя отдельные компоненты целостной системы, можно руководствоваться положениями теории управления,.в соответствии с которыми наиболее продуктивный компонент характеризует продуктивность всей системы, если он находится в реальном взаимодействии с остальными ее составляющими.

Система поэтапного педагогического анализа, модернизированная с учетом этого положения, становится не только «поставщиком» материала для принятия управленческих решений. Она создает информационную базу для корректирования процесса принятия педагогическим коллективом научно-инновационной деятельности руководителя, реализующего соответствующую функцию управления как еще одного важного компонента

всей индивидуальной системы управления. Исследование показало, что желаемый эффект - преобразование мотивационной сферы педагогической деятельности преподавателей - достигается при распределении подлежащей анализу информации по блокам. Такая операция «разводит» оба вида педагогической деятельности — управление и собственно образовательный процесс - по своеобразным ячейкам. Выделение увеличенных таким образом информационных единиц способствует их более тщательному анализу, а также помещению в общий банк информации.

Таким образом, эффективность управления повышается в том случае, когда каждое звено в системе управленческого цикла начнет взаимодействовать с остальными видами управленческой деятельности. Например, работа по осуществлению контроля над ходом подготовки специалиста превращается в функцию лишь в том случае, если данные контроля послужат основой для функции педагогического анализа образовательного процесса, а через нее для функции регулирования и коррекции, осуществление которой, в свою очередь, должно привести к усвоению результатов управленческого цикла в целом.

В пятой главе «Экспериментальное исследование эффекгивности профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности» рассматриваются организация, проведение, результаты и анализ опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности проектирования и реализации многоуровневой системы профессионально-личностного становления учителя музыки в комплексе «школа - колледж - университет».

Комплексная программа опытно-экспериментального исследования выстраивалась на основе целостного представления о проектировании многоуровневой системы музыкально-педагогического образования в комплексе «школа - колледж - университет», оптимизации ее управлений, концептуального обоснования и реализации модели профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности, внедрения педагогических технологий и мониторинга профессионально значимых качеств личности учителя.

При составлении программы и методов исследования учитывалось, что профессионально-личностное становление учителя музыки — понятие многоаспектное, включающее аксиологический, мотивационный, познавательно-когнитивный, деятельностно-проектировочный, рефлексивно-адаптационный, креативно-творческий и эмоционально-волевой компоненты, которые одновременно являются критериями становления учителя музыки.

Аксиологический компонент профессионально-личностного . становления учителя музыки рассматривает отношение к будущей работе учителя музыки как значимой, интересной, любимой, творческой профессии, а также позитивное отношение к музыкальному образованию, к профессии, к педагогической науке, к учебному предмету.

Мотивационный компонент выражается в педагогической направленности обучения, стремлении к музыкально-исполнительской деятельности, открыто-

сти для профессионального развития и личностного роста, вовлеченности в творческий процесс. Он должен быть внутренней потребностью будущего учителя музыки. Среди учебных мотивов выделяются познавательные, профессиональные, прагматические, музыкально-творческие, мотивы личностного престижа, социальные мотивы.

Познавательно-когнитивный компонент предполагает владение учебной, научной и практической информацией в области музыкально-педагогического образования. Это базовый уровень информации и качество научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития личности.

Деятелъностно-проектировочный компонент способствует формированию и развитию у обучающихся разнообразных способов деятельности, музыкально-творческих способностей,-необходимых для самореализации личности в познании, труде, профессии, научной, музыкально-творческой и, другд^ видах деятельности, в том числе владение умениями и навыками педагогического проектирования, организации и эффективного управления. Данный компонент включает гносеологический, проектировочный, технологическо-констру-ктивный и организационный элементы, развитие которых стимулирует деятельность будущего учителя музыки. Гносеологический элемент включает познание учебного материала, установление межпредметных связей, систематизацию и свертывание учебной информации. Проектировочный элемент определяет выбор оптимального организационного решения, создание результирующей траектории образовательного процесса, определяет ближайшие цели и дальнейшие перспективы профессионально-личностного становления, помогает поиску направлений и механизмов самодвижения к желаемому результату. Технологическо-конструктивный элемент непосредственно связан с прбек-тировочным и включает динамичное планирование образовательной и музыкально-творческой деятельности, выбор оптимальных методик и технологий обучения, умение моделировать совместную деятельность учителя и ученика. Самостоятельность, самочувствие, самоконтроль в учебной деятельности, способность управлять творческим коллективом входят в состав организационного элемента. Коммуникативный элемент - это оптимальные личностные и профессиональные отношения в группе, эффективный обмен информации с сокурсниками в учебной и внеучебной деятельности, продуктивные отношения в процессе музыкально-творческой деятельности.

Рефлексивно-адаптационный компонент обеспечивает познание себя, формирует личностную позицию, способствует успешной адаптации в многоуровневой системе непрерывного образования, педагогической и музыкально-исполнительской .практике, помогает конструировать и удерживать образ своего, «Я» .'в контексте переживаемого со(5ь1тия, развивает самостоятельность в принятии решений и ответственности за них, способствует адекватной оценке себя как личности, профессионала, субъекта образовательного процесса.

.Креативно-творческий компонент центральный в профессионально-личностном: становлении учителя музыки и его педагогической и музыкально-

творческой готовности, так как востребует способности к продуктивной творческой деятельности, творческому мышлению, сотворчеству и взаимодействию в творчестве, самостоятельной художественной интерпретации музыкального сочинения.

Эмоционально-волевой компонент предполагает включение в содержание профессионально-личностного становления учителя музыки такого учебного материала, который способствует проявлению эмоций к рассматриваемым фактам, положительному отношению к самовыражению, осознанному принятию духовных, культурных ценностей и ориентации в них, эмпатийных установок, переживанию чувства совести, моральной ответственности, потребности в реализации своего эмоционально-эстетического потенциала, эмоциональной регуляции коммуникативных отношений, звукотворческой воли в музыкально-исполнительской деятельности.

Гармоничность и уровень развития вышеуказанных компонентов определяют степень профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовность к педагогической музыкально-творческой деятельности.

Представляя целостное системное образование, профессионально-личностное становление учителя музыки предполагает определенные этапы работы с обучающимися: установление контактов, «погружение» в профессию, средовую адаптацию в образовательном многоуровневом пространстве, изучение факторов продуктивной деятельности с помощью самооценки знаний и умений, теоретическое и практическое освоение музыкальной культуры через развитие личностной структуры сознания.

Первый этап - диагностический - общая диагностика музыкально-творческой готовности, включающая психолого-педагогическую, образовательную и профессиональную характеристику.

Второй этап — поисково-профессиональный - проектирование и реализация многоуровневой системы профессионально-личностного становления учителя музыки и развитие его педагогической музыкально-творческой готовности к профессиональной деятельности. Система должна быть унифицирована в соответствии с профессиональным образовательным стандартом и квалификационной характеристикой специалиста. Данный этап напраЕшен на развитие музыкальных и педагогических способностей; освоение технологий активного обучения и диалогических форм общения; построение алгоритмов творческой деятельности; усвоение и применение понятийно-терминологического аппарата музыкально-педагогической исследовательской деятельности; развитие ассоциативного мышления и способностей поиска и реализации культурных ценностей в области музыкального искусства; формирование ценностного отношения к культуре в целом.

Третий этап - рефлексивный - совершенствование и коррекция образовательных профессиональных программ в соответствии с динамикой показателей профессионально-личностного становления учителя музыки и его педагогической музыкально-творческой готовности.

Профессиональное и личностное становление и развитие студента оценивалось по критериям и уровням в течение всего периода обучения: как вводная,

поэтапная и итоговая аттестация достижения готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности. Анализ данных исходного уровня сформированное™ компонентов профессионально-личностного становления учителя музыки установил, что большинство студентов обладают невысоким уровнем всех перечисленных компонентов (интегративный показатель 27,2 балла), что затрудняет процесс вхождения будущего учителя в образовательную среду школы. Констатирующий эксперимент показал преобладание низкого репродуктивного) уровня (54,8 %) и полное отсутствие высокого (ценностно-культурного) уровня (таблица).

Таблица

Диагностика развитости компонентов профессионально-личностного становления учителя музыки на констатирующем и заключительном этапах эксперимента

Компоненты-критерии В целом по университету

Констатирующий этап Заключительный этап Динамика

Ср. балл Уровень Ср. балл Уровень

Мотивационный 29,8 низкий 81,3 оч. выс. +51,5 бал.

Познавательно-когнитивный 25,9 низкий 72,4 высокий +46,5 бал.

Креативно-творческий 26,0 низкий 66,2 выше ср. +40,2 бал.

Аксиологический 33,2 низкий 63,3 выше ср. +30,1 бал.

Рефлексивно-адаптационный 22,6 оч. низ. 60,2 выше ср. +37,6 бал.

Деятельностно-проектировочный 27,7 04. низ. 57,4 средний +29,7 бал.

Эмоционально-волевой 28,0 низкий 56,5 средний +28,5 бат.

Интегральная оценка 27,2 низкий 65,3 выше ср. +38.1 бал.

В ходе формирующего эксперимента осуществлялся индивидуальный подход к каждому обучающемуся, основывающийся на определении зоны его ближайшего развития в профессиональном и личностном контексте. Целью подхода было формирование у студентов целостного представления о сущности педагогической музыкально-творческой деятельности как инварианта профессионально-личностного становления учителя музыки.

Анализ эксперимента показал высокую эффективность разработанных психолого-педагогических подходов к профессионально-личностному становлению учителя музыки (рис. 2, 3). Оценка эффективности психолого-педагогического сопровождения в ходе формирующего эксперимента выявила статистически значимую динамику основных компонентов профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности. Отмечены значительные изменения уровней профессионально-личностной готовности будущих учителей музыки: низкого с 55,6% до 8,3%, среднего с 38,8% до 55,6% и высокого с 5,6% до 36,1%. Эффективность разработанных подходов оптимизации обучения оценивалась с использованием коэффициента Спирмена, значения которого показали высокую результативность выполненного исследования, Анализ динамики развития структурных компонентов профессионально-личностного станов-

ления учителя музыки выявил наиболее высокую восприимчивость к психолого-педагогическому воздействию мотивацнонного, познавательно-когнитивного и креативно-творческого компонентов становления учителя музыки.

Компоненты: I - мотивационный; 2 - познавательно-когнитивный; 3 - креативно-творческий; 4 — аксиологический; 5 - рефлексивно-адаптационный; 6 — деятельностно-проектировочный; 7 - эмоционально-волевой; 8 - интегральная оценка

Рис. 2. Уровни развитости компонентов профессионально-личностного становления учителя музыки до начала эксперимента

Рис. 3. Уровни развитости компонентов профессионально-личностного становления учителя музыки после эксперимента

Проведенное исследование показало целесообразность применения разработанных методов и технологий психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки на основе многоуровневой педагогической системы профессионального образования.

В заключении обобщены результаты проведенной работы, сформулированы общие выводы и намечены перспективы дальнейших исследований. Анализ итогов диссертационной работы, сделанный на основе результатов исследования сложного и противоречивого процесса профессионально-личностного становления учителя музыки, в целом подтвердил основную гипотезу, а также избранные методологические подходы и концептуальные положения, способствующие достижению поставленной цели. • »

Выводы

1. Установлено, что из приоритетных направлений развития высшего музыкально-педагогического образования в контексте его модернизации является многоуровневая педагогическая система образования. Ее проектирование и конструирование выступают действенным ответом на требования образовательной практики. Многоуровневая педагогическая система профессионального образования направлена на развитие целостной личности, формирование у студентов системы знаний в области музыкально-педагогического образования, выявление в его содержании культурных ценностей и ориентации в них, гармонизацию духовных сил и способностей студентов, воспитание у них инициативы и ответственности в профессиональной и социальной сферах жизнедеятельности, обеспечение возможностей для личного музыкально-педагогического профессионального роста.

2.. Профессионально-личностное становление учителя музыки представляет. собой непрерывный процесс обретения субъектом образования личностного,, опыта жизни в профессионально-образовательной, музыкально-педагогической деятельности путем трансформации потенциальных музыкальных и педагогических способностей в их самоактуализацию. Особенностями становления являются педагогическое проектирование многоуровневой системы образования в комплексе «школа - колледж - университет»; моделирование личностно-ценностных ситуаций; эффективное использование педагогических технологий и средств тестирования в процессе психолого-педагогического сопровождения становления; мониторинг и педагогическое управление образовательным процессом.

место личностно-ориентированного подхода, который во взаимодействии с другими направляет исследование в русло изучения личностных и профессиональных аспектов развития специалиста, поиска новых методов, технологий и средств становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности. Обоснованы ведущие закономерности профессионально-личностного становления учителя музыки: музыкально-творческое развитие личности будущего учителя музыки непосредственно влияет на качество профессионального образования; совместное проектирование образовательной деятельности студента развивает интеллектуальные, исследовательские, организаторские и творческие способности субъекта; доминантное развитие какой-либо музыкально-педагогической способности включает самоорганизацию компенсационных регулятивов психической структуры личности; паритет теоретико-технологической и музыкально-практической деятельности студента во многом определяет результативность профессионального образования.

„ 4. Разработана модель профессионально-личностного становления учителя музыки, которая позволяет обосновать стратегию проектирования инновационной многоуровневой системы образования в комплексе «школа - колледж — университет», осуществляемую эволюционным путем; реализовать педагогическое проектирование в его логико-дидактическом конструировании, довести его результаты до практического применения. Модель включает структурные блоки: целеполагание, методологические основания, направленность и функции образовательного процесса, духовные ценности музыкального искусства, критерии и уровни. Содержательные компоненты модели направляют образовательный процесс многоуровневой системы на развитие общекультурных и музыкально-профессиональных ориентаций и качеств личности студента, формируемых в музыкально-образовательном пространстве. Активность субъекта музыкально-образовательного процесса, его творчество, проявление его субъектности («самости») выступают основой его освоения.

5. Выявлено своеобразие ценностей личностно-ориентированного содержания многоуровневой педагогической системы профессионально-личностного становления учителя музыки, в основе взаимодействия которых находится идея самоценности человека, самовоплощения его сущностных сил, актуализация заложенных в нем потенций, субъектности. Интеграция музыкальных ценностей обусловливается пониманием многообразия и единства музыкальных направлений, обеспечивающих формирование у студентов потребностей и умений использовать их как методологическое, теоретическое и технологическое средство в самопознании, саморазвитии и самосовершенствовании.

6. Установлены основные тенденции проектирования содержания многоуровневой педагогической системы образования, позволяющие своевременно и адекватно реагировать на возможные изменения в теории и практике высшего музыкально-педагогического профессионального образования:

• реализация в образовательном процессе ценностей искусства, составляющих основу культуры человека, стимулирующих выстраивание такой

стратегии музыкально-педагогического образования, в основу которой положена логика разностороннего развития его способностей, актуализирующих процесс становления личности учителя музыки; ^,. < * *1

• создание реальных предпосылок для саморазвития и самоопределения музыкальным и педагогическим содержанием, которое обеспечивает «выход» студента на путь самообразования и самовоспитания;

• непрерывность процесса профессионально-личностного становления учителя музыки на всех ступенях многоуровневой педагогической системы образования, способствующего его самоактуализации в образовательном музыкально-культурологическом пространстве.

7. Доказано, что профессионально-личностное становление учителя музыки обеспечивается совокупностью следующих психолого-педагогических условий: формированием достаточно высокого уровня теоретической и методической готовности студентов к совместному проектированию своей музыкально-педагогической деятельности; включением студентов в процесс конструирования Содержания в его вариативной части и программы самосовершенствования; достижением сознательной личностной ориентации в музыкальных ценностях; стимулированием когнитивной активности, познавательной самостоятельности; воспитанием активно-положительного, эмоционально окрашенного отношения к содержанию занятий; трансформацией когнитивных способностей, навыков и умений в музыкально-педагогическую деятельность; организацией систематического самоанализа и самоотчета студентов в процессе профессионального музыкально-педагогического самосовершенствования; уважением к субъекту образовательной деятельности, включением студентов в деловые, творческие и личностные отношения с коллегами-студентами и преподавателями; внедрением эвристических и проблемных методов обучения, направленных на развитие творческого мышления и рефлексии. Критериями, позволяющими диагностировать и фиксировать профессионально-личностное становление учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования выступают базовые ведущие элементы ее структуры, включающие функции «несущей конструкции» при проектировании становления учителя музыки и многоуровневой педагогической системы образования. На диагностическом этапе исследования выделены три уровня содержания ориентированного музыкального образования, которые отражают разную степень выраженности показателей его профессиональной значимости в становлении учителя музыки. В их основу положены требования, предъявляемые к личности будущего учителя музыки, что позволяет обосновать направленность содержания многоуровневой системы образования, доказать взаимосвязь уровней развития с проектируемым музыкальным содержанием.

8. Установлены ведущие направления оптимизации управления многоуровневой системой профессионального образования учителя музыки — поэтапный педагогический анализ образовательного процесса и создание единой информационной базы, включающей системы организационных, информационных, прогностических и кадровых мероприятий. Такой подход позволяет значительно повысить качество управленческих решений, провести технологи-

зацию образовательного процесса, организовать мониторинг учебной деятельности студентов, дифференцировать развитие творческого потенциала педагогов в соответствии с их индивидуальными возможностями. •

9. Определены и экспериментально подтверждены методы, технологии, формы и средства реализации личностно-ориентированного содержания музыкально-педагогического образования в процессе психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки:

• теоретические: включение студентов в совместную деятельность по определению целей музыкально-педагогического образования; структурирование личностно-значимой образовательной информации, способствующей возникновению у студентов потребности в активном взаимодействии с музыкальными и педагогическими знаниями; формирование системы методологических и конкретно-предметных знаний, актуализирующих понимание музыкально-педагогических ценностей, стимулирование мыслительной деятельности в процессе выполнения учебных, репродуктивных и творческих заданий; формирование у студентов умений грамотного владения тезаурусом в сфере музыкально-педагогического образования; приобретение ими знаний для разработки долгосрочной программы музыкально-педагогического самосовершенствования;

• методико-практические: постановка стратегических и тактических задач саморазвития; создание четкого представления об уровнях своей музыкальной подготовленности, способах сохранения и расширения профессиональных знаний и умений; освоение методов самопознания, самоуправления, самооценки; определение причинно-следственных связей и зависимостей в явлениях музыкально-педагогической деятельности; создание атмосферы сотворчества студентов и преподавателей, организация групповых и диалогических коммуникативных ситуаций; разработка индивидуального маршрута музыкально-педагогического образования;

• учебно-тренинговые: включение в образовательный процесс упражнений, тренингов, деловых игр для профессионально-педагогического саморазвития личности будущего учителя музыки; применение индивидуального и дифференцированного подходов при подготовке студентов к музыкально-исполнительской деятельности и включение их в нее; использование адекватных подготовленности студентов методов и средств для их личностного и музыкального развития; проведение семинаров по овладению современными средствами получения информации; использование в системе оценивания студентов динамики их индивидуального музыкального и личностного развития.

сивно-адаптационного, деятелъностно-проектировочного, эмоционально-волевого компонентов профессионально-личностного становления учителя музыки. По окончании эксперимента степень их выраженности по качественному суммарному показателю экспертной оценки значительно превосходила в экспериментальных группах по сравнению с контрольной, что подтверждает эффективность профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой системе музыкально-педагогического образования.

В целом теоретические выводы и практические результаты свидетельствуют о перспективности нового направления в исследовании музыкального образования - педагогического проектирования многоуровневой системы профессионально-личностного становления учителя музыки. Наиболее важным представляются исследования по следующим направлениям: педагогическое проектирование многоуровневой системы художественного образования; разработка целостной теории развития творческой готовности специалиста к музыкальной деятельности и конкретизация ее положений применительно к профессиональному обучению музыкантов различных специальностей; совершенствование системы диагностики музыкальных и педагогических способностей, разработка критериев и показателей качества подготовки специалиста; поиск рациональных методик при разработке педагогических технологий, которые образуют интегрированную систему обучения.

По проблемам теории и практики музыкально-педагогического образования автором опубликовано около 100 работ, общим объемом свыше 120 п.л.

. Список публикаций по теме диссертации Монографии

1. Петелин A.C. Управление процессом подготовки специалистов в музыкально-педагогическом колледже: Монография /A.C. Петелин. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2000. - 136 с. (8,5 пл.).

2. Петелин A.C. Психолого-педагогическая модель становления учителя музыки: Монография /АС. Петелин. - Воронеж: Изл-во ВГПУ, 2004. -126 с. (8 пл.).

3. Петелин A.C. Профессионально-личностное становление учителя музыки: Монография / A.C. Петелин. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2005. - 320 с. (20 пл.).

Научные статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК РФ

4. Петелин A.C. Урок музыки. Урок искусства Урок жизни / A.C. Петелин, H.H. Лихо-лет // Начальная школа. - 2002. - № 6. - С. 87-92. (0,7 пл., авторский текст 0,5 пл.).

5. Петелин A.C. Проектирование системы музыкального образования: модель профессионального становления специалиста / A.C. Петелин // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2005. -№ 3. - М.: Изд-во МГУКИ. - С. 123-129. (0,7 пл.).

6. Петелин A.C. Принципы профессионально-личностного становления учителя музыки / A.C. Петелин // Акмеология. - 2005. 4. - С. 16-25. (0,6 пл.).

Учебно-методическне пособия и программы

7. Петелин A.C. Дом, полный музыки / A.C. Петелин. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1991, -33 с. (2,1 пл.).

8. Петелин A.C. Из истории музыкального воспитания и образования: Учебное пособие / A.C. Петелин. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1996. - 196 с. (12,3 пл.).

9. Петелин АС. Музыкальное образование и воспитание: от истоков до современности: Учебное пособие /АС. Петелин. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1997. - 246 с. (15,4 пл.).

10. Петелин A.C. «Совершенный учитель начинается с...». Психолого-педагогический практикум: Учебное пособие/A.C. Петелин. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1997.-46 с. (2,9 пл.).

11. Петелин A.C. Совершенствование профессиональной деятельности педагога: Учебное пособие / A.C. Петелин. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2000. - 55 с. (3,4 пл.).

12. Петелин A.C. Равитие творческих способностей детей средствами музыки: Учебное пособие /A.C. Петелин, Л.Г. Горькова. - Воронеж: Изд-во Воронежского обл. института повышения квалификации работников образования, 2003.-63 с. (3,9 пл., авторский текст 3,0).

13. Петелин A.C. Адаптационные условия музыкального воспитания дошкольников в детском саду: Учебное пособие /A.C. Петелин, Л.Г. Горькова. - Воронеж: Изд-во Воронежского обл. института повышения квалификации работников образования, 2003. — 35 с. (2,2 п.л., авторский текст 1,1 п.л.).

14. Петелин A.C. Слово в христианской музыке: Учебное пособие / A.C. Петелин, Т.И. Петровская, C.B. Мищенко. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2005. - 74 с. (4,6 пл., авторский текст 2,5 пл.).

15. Петелин A.C. Программа курса «Основной музыкальный инструмент» / A.C. Петелин // Программы Воронежского музыкально-педагогического колледжа / Под ред.-A.C. Петелина. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1995. - С. 3-28 (1,5 пл.).

] 6. Петелин A.C. Рабочая программа по музыке для 3 класса / A.C. Петелин // Примерное тематическое планирование: Сборник программ для начальной школы. - Изд-во Воронежского обл. ин-та повышения квалификации работников образования, 2001. - С. 6-8 (ОД пл.).

17. Петелин A.C. Музыка: Рабочая программа для 1-4 классов / A.C. Петелин // Примерное тематическое планирование для 1-4 кл.: Сборник программ для начальной школы. - Изд-во Воронежского обл. ин-та повышения квалификации работников образования, 2002. - С. 26-36 (0,6 пл.).

18. Петелин A.C. Программа курса «Методология музыкально-педагогического образования» / A.C. Петелин // Программы по специальности «Музыка». - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2003.-С. 22-35 (0,8 пл.).

19. Петелин A.C. Программа курса «История музыкального образования» / A.C. Петелин // Программы по специальности «Музыка». - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2003. - С. 10-22 (0,8 пл.).

20. Петелин A.C. Государственный экзамен по педагогике, теории и методике музыкального образования по специальности 030700 «Музыкальное образование» / A.C. Петелин, H.H. Лихолет. — Воронеж: ВГПУ, 2005. -44 с. (2,75 пл., авторский текст 1,5 пл.)

Научные статьи

21. Петелин A.C. Организация учебного процесса непрерывного образования / A.C. Петелин // Интеграция научного и практического аспектов в деятельности педагога: Сб. науч. труд. - Азов: Изд-во Ростовского гос. пед. университета, 1995. - С. 3-8 (0,3 пл.).

22. Петелин A.C. Особенности научно-понятийного аппарата личностно-ориентированного образования в начальной школе / A.C. Петелин // Личностно-ориентированная педагогика. Вып. 1. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1997. - С. 9-20 (0,8 пл.).

23. Петелин A.C. Критерии методологической культуры учителя / A.C. Петелин // Аксиологические основы современной педагогики. Сб. науч. тр. - Липецк: Изд-во Липецкого гос. пед. университета, 1997. - С. 83-89 (0,4 пл.).

24. Петелин A.C. Основы музыкальной педагогики / A.C. Петелин // Теория и практика профессиональной педагогики учителя музыки. Вып. 2. - Воронеж: Изд-во Воронежского гос. пед. университета, 1998. - С. 3-10 (0,5 пл.).

25. Петелин A.C. Поэтапный педагогический анализ учебно-воспитательного процесса -основы корректирования системы управления в музыкально-педагогическом колледже / A.C. Петелин // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки: Сб. науч. тр. Вып. 3. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1998. - С. 3-13 (0,6 пл.).

26. Петелин A.C. Концепция подготовки студентов музыкально-педагогического ф-та для педагогической деятельности / A.C. Петелин И Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки: Сб. науч. тр. Вып. 6. - Воронеж: Изд-во ВГТ1У, 1999. - С. 3-9. (0,4 пл.).

27. Петелин A.C. Музыкально-педагогическая деятельность C.B. Смоленского / A.C. Петелин // Вестник ВОИПКРО: Сб. науч. тр. Вып. 5. — Воронеж: Изд-во Воронежского обл. ин-та пов. квал. раб. обр., 2000. - С. 150-152 (0,2 пл.).

28. Петелин A.C. Нестандартная коммуникативная практика на уроках музыки / A.C. Петелин, Е.И. Грозова // Теория и практика образования: история и современность: Сб. науч. тр. Вып. 6. -Липецк: Изд-во ЛГПУ, 2000. - С. 129-136 (0,5 пл., авторский текст 0,4 пл.).

29. Петелин A.C. Особенности гуманизации образования в начальной школе / A.C. Петелин // Теория м практика образования: история и современность: Сб. науч. тр. Вып. 8. - Липецк: ЛГПУ, 2001.-С. 124-133 (0,6 пл.).

30. Петелин A.C. Моделирование профессионального становления будущего учителя музыки / A.C. Петелин // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки: Сб. науч. тр. Вып. 13. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2002. - С. 3-7 (0,3 п.л.).

31. Петелин A.C. Проблемы музыкального воспитания одаренных детей / A.C. Петелин // Теория и практика: история и современность: Сб. науч. тр. Вып. 11.- Липецк: Из-во ЛГПУ, 2002. -С. 226-230 (0,3 пл.).

32. Петелин A.C. Педагогическое проектирование в личностно-ориентированном образовании / A.C. Петелин // Профессиональное педагогическое образование: личностный подход: Сб. науч. тр. Вып. 1. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2002. - С. 3-9 (0,4 п.л.).

33. Петелин АС. Проектирование педагогической системы управления / A.C. Петелин // Теория и практика образования: история и современность. Вып. 10. - Липецк: Изд-во ЛГПУ, 2002. -С. 97-104 (0,5 п.л.).

34. Петелин АС. Сущность характеристики категории становления и основные этапы и уровни профессионального становления учителя музыки / A.C. Петелин // Профессиональное образование. Личностный подход: Сб. научн. тр. Вып. 2. — Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2003. - С. 14 (0,7 п.л.).

35. Петелин A.C. Содержание и познание гуманитарного предмета в личностно-ориентированном музыкально-педагогическом образовании / А.С.Петелин // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки: Сб. науч.тр. Вып. 18. - Воронеж: ВГПУ, 2004. -С. 31-48 (1,1 пл.).

36. Петелин A.C. Становление учителя музыки / A.C. Петелин // Профессиональное педагогическое образование: личностный подход: Сб. науч. тр. Вып. 4. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2004. -С. 111-117 (0,4 п. л.).

37. Петелин A.C. Актуализация проблем проектирования профессионально-личностного становления учителя музыки / A.C. Петелин // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки: Сб. науч. тр. Вып. 20. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2005. - С. 50-59 (0,5 пл.).

38. Петелин A.C. Феномен проектирования в личностно-ориентированном образовании (на материале подготовки учителя музыки) / A.C. Петелин Н Известия госпедуниверситета. Том 254: Личностно-ориентированное образование: История, теория, технология: Сборник научных трудов. - Воронеж: ВГПУ,.2005. - С. 76-89 (1,1 пл.).

39. Петелин A.C. Основы профессионального становления будущего учителя музыки / A.C. Петелин, В.Г. Михайловский // Известия Академии педагогических и социальных наук. Выпуск 10. - М.: МОДЭК, 2006. - С. 369-374 (0,5 пл., авторский текст 0,3 п.л).

Тезисы докладов, опубликованные в материалах конференций

40. Петелин. АС. Особенности формирования методологической культуры учителя музыки / АС. Петелин // Музыкальное образование: философия, педагогика, методика: материалы Российского научно-практического семинара - Владимир, 1999. - С. 26-32 (0,4 пл.)..

41. Петелин A.C. Вопросы формирования методологической культуры учителя музыки / A.C. Петелин // Музыкально-эстетическое образование в социокультуре развития личности: Межвузовская научно-практическая конференция: Сборник материалов. Т. 3. - Екатеринбург Изд-во ЕГПУ, 1999. - С. 4-5 (0,1 пл.).

42. Петелин АС. Некоторые аспекта культурологических подходов в музыкальном образовании /A.C. Петелин // Проблемы преподавания культурологии в высшей школе. Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2000. - С. 25-26 (0,1 пл.).

43. Петелин A.C. Проблемы личностного музыкального образования / A.C. Петелин // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Культура и образования на рубеже тысячелетий». - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2000. - С. 268-269 (0,1 пл.).

44. Петелин A.C. Некоторые аспекты интеграции художественного образования в вузе / A.C. Петелин // Педагогика искусства и интеграция: Материалы международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России». - Москва, 2001. - С. 400-404 (0,3 пл.).

45. Петелин A.C. Проектирование учебной деятельности с одаренными детьми / A.C. Петелин // Одаренность:. рабочая концепция: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 2002. - С. 231-235 (0,2 пл.).

46. Петелин АС. Проявление и становление музыкальных способностей уч-ся / АС. Петелин // Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи в XXI в.: Материалы научно-практической конференции. — Кострома: Изд-во КГПУ, 2002. - С. 123-125 (0,1 пл.).

47. Петелин АС. Развитие творческой активности уч-ся на русской народной основе / АС. Петелин // Народно-певческие культуры: региональные традиции, проблемы изучения, пути развития: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 125-летиюв^ ПН. Бигдам-Богдашева - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. - С. 220-223 (ОД п.л.).

48. Петелин АС. Интегрированные процессы в художественном образовании / А.С. Петелин // Интеграция наук как методологический феномен художественного образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2003. - С. 3-8 (0,4 пл.).

49. Петелин АС. Педагогическое сопровождение процесса развитая музыкально одаренных детей / АС. Петелин // Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания: Материалы межвузовской конференции «Искусство и дети: Проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке»: Сб. науч. тр. - М.: Изд-во ИХО РАО, 2003. - С. 237-239 (0,1 пл.).

50. Петелин АС. Сформированность музыкальной культуры преподавателя как показатель психологической готовности будущего учителя музыки к профессиональной деятельности / АС. Петелин // Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации: Материалы научно-практической конференции. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003; - С. 201-202 (0,1 пл.).

51. Петелин АС. Система целей и задач музыкально-педагогической деятельности в непрерывном образовании / А.С. Петелин // Образование XXI века: непрерывное образование -основа социализации личности: Материалы международной научно-практической конференции. - Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 2004. - С. 338-340 (0,1 пл.).

52. Петелин А.С. Проблемы музыкального образования XXI века / А.С. Петелин // Д.Б. Кабалевский и современность: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Воронеж: Изд-во ВГПУ» 2004.-С. 3-19 (1,1 пл.).

53. Петелин А.С. Проектирование системы музыкально-педагогического образования будущего учителя музыки / А.С. Петелин // Проектирование художественного образования в условиях модернизации образования: Материалы научно-практической конференции..— Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2004. - С. 12-18 (0,4 пл.).

54. Петелин АС. Опыт оптимизации музыкально-эстетического развитая детей / АС. Петелин // Гуманизация образовательного процесса в системе «Дошкольное образование - начальная школа - средняя школа» : материалы международной научно-практической конференции. — Ворон ВОИПКРО, 2005. - С. 111-113 (ОД пл.).

Научное издание

Петелин

Анатолий Степанович

Профессионально-личностное становление учителя музыки в многоуровневой системе образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано в печать 3.02.06 г. Формат 60x84 Vie- Печать трафаретная. ■ Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 2,5. Уч.-изд. л. 2,3. Заказ 64. Тираж 100 экз.

Воронежский госпедуниверситет. Отпечатано с готового оригинала-макета в типографии университета. 394043, г. Воронеж, ул. Ленина, 86

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Петелин, Анатолий Степанович, 2006 год

Введение.

Глава 1 Л'еоретико-методологические основы исследования профессионально-личностного становления учителя музыки.

• 1.1. Генезис исследования проблемы профессионально-личностного становления учителя музыки.

1.2. Феномен проектирования как отражение гуманистической, личностно ориентированной парадигмы образования.

1.3. Содержание и познание гуманитарного предмета в личностно ориентированном музыкально-педагогическом образовании.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Концепция профессионально-личностного становления % учителя музыки в многоуровневой педагогической системе профессионального образования.

2.1. Основные принципы разработки концепции профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности.

2.2. Теоретическое обоснование модели профессионально-личностного становления учителя музыки.

2.3. Психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки.

• Выводы по второй главе.

Глава 3. Многоуровневая педагогическая система профессионального образования.

3.1. Сущностная характеристика многоуровневой системы профессионального музыкально-педагогического образования в комплексе «школа - колледж - университет».

3.2. Технологический подход как теоретическая основа ^ профессионально-личностного становления будущего учителя музыки.

3.3. Программно-методическое и технологическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Оптимизация управления процессом профессионально-личностного становления учителя музыки.

4.1. Принципы и функциональные компоненты управления многоуровневой педагогической системой профессионально-личностного становления учителя музыки.

4.2. Разработка индивидуальной системы управления профессионально-личностным становлением учителя музыки.

4.3. Поэтапный педагогический анализ профессионально-образовательного процесса -основа корректирования управления профессионально-личностным становлением учителя музыки.

Выводы по четвертой главе.

Глава 5. Экспериментальное исследование эффективности профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности.

5.1. Критерии, показатели, уровни и этапы

• профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности.

5.2. Организация и проведение опытно-экспериментального исследования профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности.

5.3. Опытно-экспериментальное подтверждение эффективности профессионально-личностного становления учителя музыки в условиях проектирования многоуровневой педагогической системы профессионального образования.

Выводы по пятой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-личностное становление учителя музыки в многоуровневой системе образования"

Актуальность исследования. Глубокие преобразования в современном мире, усилившиеся во второй половине XX столетия, активно воздействуют на переосмысление основных цивилизационных процессов в мире и, в особенности, на образование. Динамизм, масштабность и глубина социально-экономических изменений во всех сферах жизни и деятельности человека, активное освоение и наращивание технического и культурного потенциала объективно требуют превращения любого образовательного учреждения в «институт воспроизводства и создания культуры как развивающейся системы духовных ценностей, технологий и творчества» [167]. При этом никакие преобразования и инновации в школе невозможны без переосмысления содержания процесса подготовки учителя как носителя научного знания и культурно-исторического опыта нации.

Сравнительные исследования образовательных систем разных стран показывают, что практически везде пересматриваются цели образования, изменяются его содержание, формы и методы, хотя в каждой стране эти процессы протекают специфически (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, Л.И. Писарева и др.).

В России на первый план вместо традиционной задачи подготовки специалистов в соответствии с потребностями общества выдвигается задача удовлетворения духовных потребностей личности в высококачественном образовании. И если прежняя модель образования могла определяться формулой «образование на всю жизнь», то новая выдвигает другую формулу - «образование через всю жизнь», так как целью педагогической деятельности становится не только «вооружение» знаниями, но и организация непрерывного образования, и развитие познавательных и творческих способностей личности.

В профессиональном образовании немаловажное значение приобретают исследования, результаты которых воплощаются в проектировании и практическом применении педагогических систем, которые представляют собой упорядоченные совокупности взаимозависимых и взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, технологий, средств, организационных форм) обучения и развития способностей личности в образовательном процессе. Проблема проектирования и построения рациональной педагогической системы образования потребовала не только концептуальных представлений о смыслах, целях, содержании, методах и технологиях педагогической деятельности, но и способности учесть ее объективные возможности, условия и специфику осуществления непрерывного образования в многоуровневом образовательном комплексе «школа - колледж - университет», определяющей стратегию музыкально-педагогического образования.

Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью:

- разработки научно обоснованных педагогических систем и технологий обучения, развивающих художественное мироощущение, музыкальные, культурологические и педагогические способности личности, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности в деятельности специалиста-учителя музыки;

- оптимизации управления процессом профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой системе образования.

Степень разработанности проблемы. В ходе исследования были проанализированы работы, представляющие личностно-ориентированное, профессионально-педагогическое и музыкально-художественное направления профессионально-личностного становления учителя музыки. Исследования, посвященные личностно ориентированному образованию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), показывают, что это не единый, а множество подходов, различающихся пониманием путей, механизмов, технологий развития личности в системе непрерывного образования и самообразования. Профессиональное образование как необходимое условие достижения компетентности преподавателя представлено в трудах Б.С.Гершунского, В.В.Краевского, В.И.Загвязинского, И.Я. Лернера, В.Г.Михайловского, В.А. Сластенина и др. В данных работах исследованы основные направления, тенденции становления и развития перспективных систем профессионального образования и их роль в развитии и формировании личности обучающегося. Вопросам теоретического обоснования проектирования педагогических систем и современных технологий обучения в образовательных учреждениях высшего профессионального образования посвящены работы Н.А. Алексеева, А.В. Бру-шлинского, А.П. Тряпициной, В.Е. Машбиц, Г.Е. Муравьевой и др. Теоретико-прикладные основы управления и самоуправления процессом обучения изложены в работах К.А. Вазиной, В.М. Коровина, В.М. Лизинского, Н.Д. Никандрова,

М.М. Поташника и др. Однако управленческие аспекты многоуровневой педагогической системы образования являются малоразработанными.

Вопросам профессионального музыкально-педагогического образования посвящено ряд работ Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Б.В. Асафьева, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Н.К. Баклановой, Д.Б. Кабалевского, В.В. Ме-душевского, В.И. Муцмахера, JI.A. Рапацкой, Б.М. Целковникова, Г.М. Цыпина, JI.B. Школяр и др. В данных исследованиях обоснованы теоретические положения профессиональной подготовки учителя музыки, подробно рассмотрены особенности формирования методологической культуры и проблемы художественного мышления педагога-музыканта. Отдельным аспектам профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: музыкально-теоретической, вокально-хоровой, дирижерской, исполнительской, методической, культурологической -уделили особое внимание JI.A. Боренбойм, Е.Я. Гембицкая, H.JI. Гродзенская, Г.Л. Ержемский, B.JI. Живов, B.C. Локтев, В.В. Медушевский, А.А. Мелик-Пашаев, И.Н. Немыкина, А.Н. Малюков, В.Г. Ражников, В.Г. Соколов, Г.П. Сту-лова, Г.С. Тарасов, Г.М. Цыпин, Т.В. Челышева, В.И. Шарабуров и др. Однако в работах указанных авторов проблема профессионально-личностного становления учителя музыки рассмотрена фрагментарно: не создана целостная педагогическая концепция профессионально-личностного становления учителя музыки, не разработана психолого-педагогическая модель будущего учителя музыки, не полностью раскрыты сущностные характеристики, критерии, уровни, структура и компоненты профессионально-личностного становления учителя музыки в условиях многоуровневой системы образования, не показаны роль и место проектирования образовательного процесса и функциональной направленности педагогических технологий и средств обучения в деятельности преподавателя.

- потребностью практики в качественном проектировании многоуровневой системы образования в комплексе «школа - колледж - университет» и недостаточной методологической и технологической разработанностью теории проектирования многоуровневых педагогических систем, приспособленных к эффективному применению в динамично развивающемся образовании;

- востребованностью образовательными учреждениями эффективных педагогических технологий, обеспечивающих развитие творческого потенциала студента, формирования культуры самостоятельной деятельности и недостаточной разработанностью научно обоснованных рекомендаций и инструментария их применения;

- необходимостью оптимизации процесса профессионально-личностного становления учителя музыки и отсутствием адекватного психолого-педагогического сопровождения профессионального образования.

Цель исследования - научное обоснование и разработка теоретико-методологических положений, принципов, психолого-педагогических условий проектирования, конструирования и реализации содержания многоуровневой педагогической системы образования, обеспечивающей профессионально-личностное становление учителя музыки.

- в основу разработки концепции многоуровневой системы профессионально-личностного становления учителя музыки будет положена идея профессионально-личностного становления учителя музыки как методологический принцип. Становление не сводится только к одновременному, развивающемуся взаимодействию отдельных личностных и профессионально значимых качеств обучающегося - оно есть развитие и функционирование целостной личности учителя музыки;

- разработан и использован личностный подход к проектированию, отбору и конструированию содержания многоуровневой педагогической системы подготовки специалиста в области музыкально-педагогического образования, которое включает эмоционально-образный мир искусства, исторические традиции и современные инновации, ценностные ориентиры и отношения, личностные творческие проявления, систему деятельности, а не только научные знания;

- спроектирована психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки, раскрывающая основные характеристики готовности студентов к педагогической музыкально-творческой деятельности, как совокупности функциональных компонентов: аксиологического, мотива-ционного, эмоционально-волевого, познавательно-когнитивного, деятельностно-проектировочного, рефлексивно-адаптационного и креативно-творческого;

- профессиональная готовность учителя музыки к педагогической музыкально-творческой деятельности будет выражаться в достижении продуктивного уровня развития личностных качеств, профессиональной, музыкальной, психолого-педагогической компетентности, которая зависит от исходного состояния музыкально-педагогической подготовки студента, его педагогической направленности, содержания профессионального образования, развития профессионально значимых качеств, педагогического проектирования на уровне управления системой профессионального образования и на уровне конкретной личностно развивающей ситуации;

2. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу проектирования многоуровневой педагогической системы образования и конструирования содержания профессионально-личностного становления учителя музыки.

3. Определить и обосновать ведущие тенденции, дидактические принципы, психолого-педагогические условия, критерии и уровни профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования.

5. Разработать и реализовать комплекс программно-методического обеспечения психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления будущего учителя музыки. Показать функциональную направленность педагогических технологий и средств обучения, обеспечивающих их эффективное применение при различных формах обучения в многоуровневой педагогической системе образования.

Методологическую основу исследования составили:

- методология системно-деятельностного подхода к комплексному изучению сложных социальных, в частности педагогических систем (В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Г.Л. Ильин, И.Я. Лернер, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин, А.И. Субетто, и др.);

- идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, С.В. Ку-льневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- методология профессионального образования будущего специалиста как основа его самоопределения в культуре и ценностно-целевых приоритетах в обра* зовании (А.А. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, Б.С. Гершунский, С.М. Годник,

Ю.А. Жданов, А.А. Касьян, J1.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.);

- концептуальные исследования структурно-функционального анализа профессиональной деятельности и труда (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.К. Платонов и др.);

- теория и методы моделирования в педагогических исследованиях (С.И. Архангельский, А.Д. Глоточкин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Ни-кандров, Б.А. Сосновский, В.Д. Штофф и др.);

- психологические теории творческой активности личности, отражающие принцип единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.А. Корсунский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д. Гилфорд, С. Роджерс, Ф. Флак, Э. Фромм и др.);

- концепции педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачев, В.И. Лещинский, Г.К. Селевко, А.И. Уман, Д.В. Чернилевский и др.);

- теории управления образовательными системами и самоуправления в процессе обучения (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.);

Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач требовали применения адекватных методов исследования, которые необходимо рассматривать как производные от цели, предмета и содержания и конкретных условий исследования. В системе методов, использованных в настоящем исследовании, целесообразно выделить следующие:

1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ философской, методологической, психологической, педагогической, культурологической, искусствоведческой и музыкально-методической литературы по проблеме исследования; анализ образовательных стандартов и нормативных актов, регламентирующих процесс обучения в образовательных учреждениях; обобщение, сравнение, систематизация, и сопоставление, абстрагирование, синтез теоретических позиций, взглядов, оценок существующих образовательных систем; теоретическое и практическое моделирование систем и процессов обучения.

2. Методы эмпирического исследования: тестирование как способ осуществления текущего, рубежного и итогового контроля качества обучения; педагогический эксперимент; анкетирование, собеседование, интервьюирование, шкалирование, графическое представление моделей, метод экспертных оценок и статистические методы, применяемые в процессе проведения эксперимента и анализа его результатов, обобщение педагогического опыта.

Эмпирическая база и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1991 по 2006 гг. и осуществлялось в несколько этапов. Наблюдением было охвачено 16 педагогических учебных заведений разного уровня г. Воронежа, г. Липецка, Воронежской и Белгородской областей, в том числе Воронежский государственный педагогический университет, Липецкий государственный педагогический университет, Воронежская государственная академия искусств, Воронежский музыкально-педагогический колледж, Бутурлиновское педагогическое училище, Павловское педагогическое училище, Алексеевское педагогическое училище, Воронежское областное училище культуры, Музыкальный колледж, школа-интернат музыкального воспитания, гимназия «УВК № 1» г. Воронежа и другие. Общее число единиц наблюдений (п) составило 1 987. В числе единиц были представлены обучающиеся трех уровней: начальный уровень музыкального образования (nj = 1 226), средний специальный музыкально-профессиональный уровень (П2 = 413), высший уровень музыкально-педагогического образования (пз = 348).

На первом этапе (1991-1994 гг.), который был связан с началом общеизвестных реформ в образовании, а также предопределен субъективной потребностью диссертанта, работавшего директором музыкально-педагогического колледжа и школы-интерната музыкального воспитания, происходило накопление первоначального материала с целью определения актуальности исследования. Осмысливалась и формулировалась научная проблема, уточнялись представления об объекте и предмете исследования, разрабатывались исходные теоретические положения, определялся научный аппарат исследования, выдвигалась гипотеза. Анализировались вопросы управления образовательным процессом, разрабатывались программа и методика эксперимента. Началась разработка элементов педагогической концепции становления учителя музыки в комплексе «школа - колледж - университет». Цель данного этапа - определение основных направлений теоретического и эмпирического исследований.

На втором этапе (1995-1997 гг.) проводилось исследование генезиса проблемы, анализ имеющихся подходов к проектированию многоуровневой системы обучения, критическое осмысление основных аспектов подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности, определение сущности профессионально-личностного становления специалиста. Теоретический этап включал контент-анализ научной литературы, оценку научной разработанности проблемы, обоснование теоретической и практической значимости, определение теоретико-методологических источников и методики исследования, уточнение темы исследования, определение базы исследования. Была выстроена программа совместной работы разноуровневых учебных заведений: университета, колледжа, училища, школы и др. Апробировались методы обработки и интерпретации статистических данных.

На третьем этапе (1998-2003 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа. В ходе констатирующего эксперимента было проведено изучение основных показателей личностного и профессионального развития обучающихся в учебных заведениях среднего специального и высшего музыкально-педагогического образования, а также уровень начального музыкального образования в базовых школах. Проведен поэтапный педагогический анализ управления образовательным процессом, определен и обоснован комплекс критериев эффективности многоуровневой системы подготовки специалиста с учетом личностной специфики преподавателя и студента, разработана психолого-педагогическая модель учителя музыки. Формирующий эксперимент осуществлялся на основе педагогического проектирования системы подготовки специалиста в комплексе «школа - колледж - университет». Были апробированы и внедрены педагогические технологии в образовательный процесс. Контрольная группа обучалась по традиционной схеме. Эксперимент проводился в условиях проектирования системы подготовки специалиста в многоуровневом комплексе «школа - колледж - университет» при психолого-педагогическом со* провождении образовательного процесса.

На четвертом этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась аналитическая работа по обобщению и систематизации полученных на предыдущих этапах результатов. Было представлено научно-практическое обоснование поиска психолого-педагогических ресурсов оптимизации профессионально-личностного становления учителя музыки. Сформулированы выводы, даны адаптированные рекомендации для внедрения разработанных предложений по оптимизации профессиональной подготовки педагога-музыканта в учебных заведениях разного уровня: начального, среднего специального и высшего. Осуществлялось оформление диссертации.

• логии), способствующим объективному и всестороннему решению поставленных задач; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования с применением апробированных взаимосвязанных методик, адекватным объекту, предмету, цели, задачам исследования; соблюдением логики системного анализа в изучении опыта практической музыкально-педагогической деятельности и вытекающими из них идей, предложений и обобщений; многолетней экспериментальной проверкой гипотезы, основных положений и выводов; сопоставлением полученных результатов с музыкально-педагогической практикой; применением комплексной методики самоанализа и самопроверки, обеспечивающих взаимопроверяемость и сопоставление полученных в ходе исследования данных; использованием статистических методов обработки результатов исследования; признанием в педагогической аудитории основополагающей концептуальной идеи проведенного исследования в процессе ее обсуждения; внедрением результатов исследования в образовательный процесс других учебных заведений.

Научная новизна исследования.

1. Впервые разработана концепция профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования, отображающая объективные закономерности профессионального образования: проектирование многоуровневой педагогической системы, конструирование содержания образования, построение технологий, оптимизация саморазвития и самореализации личности обучающегося как ценностной доминанты многоуровневой педагогической системы профессионального образования.

3. Разработано теоретико-методологическое обоснование проектирования многоуровневой системы образования, отображающей идеи непрерывности, преемственности, целостности, технологичности, поликультурности, ориентированной на реализацию стратегической цели - профессионально-личностное становление учителя музыки. Представлена новая иерархия ведущих принципов педагогического проектирования: целостности целевого, содержательного, процессуального компонентов; дифференцированного обоснования индивидуального образовательного маршрута; адекватности содержания, методики, технологии, форм образовательного процесса целям профессионального образования; обратной связи; поэтапного педагогического анализа управления многоуровневой системой образования; творческой направленности обучения; приобретения личностного опыта; субъективного контроля.

4. Создана многоуровневая система профессионального музыкально-педагогического образования, включающая структурные подсистемы: допрофес-сионального образования, среднего специального профессионального, высшего профессионального и последипломного образования.

5. Впервые спроектирована психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования, содержащая знания о специфике психической организации личности учителя музыки, влиянии темперамента и характера на стиль деятельности, мотивации развития педагогических и музыкальных способностей, а также детализированы требования к личностным и профессионально значимым качествам учителя музыки, неповторимое сочетание которых создает индивидуальность субъекта, высокий уровень мобильности, способность к творческой деятельности, к воспроизводству и трансляции эмоционально-ценностных отношений и накопленного опыта.

7. Создано программно-методическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки, которое включает комплекс методологических положений, типологии принципов разработки содержания, учебных планов на разных уровнях комплекса «школа - колледж - университет», пакет рабочих программ, методических пособий, технологий, методик диагностики, которые соотносятся со специфичными задачами и функциями образовательного процесса учебных заведений и профессиональной деятельностью будущего учителя музыки.

8. Обоснованы ведущие условия профессионально-личностного становления учителя музыки (проектирование, разработка модели, внедрение технологий, управление, мониторинг), и выделены уровни готовности студента к педагогической музыкально-творческой деятельности: адаптивный (инициальная степень введения в образовательную деятельность); профессионально-репродуктивный (выполнение стандартных требований учебно-профессиональной деятельности); личностно-продуктивный (принятие личностного смысла учебно-профессиональной деятельности); субъектно-креативно-профессиональный (нахождение индивидуального стиля педагогической музыкально-творческой деятельности).

9. Разработана индивидуальная система управления многоуровневым музыкально-педагогическим образованием в комплексе «школа - колледж - университет», специфическими особенностями которой являются: система создавалась внутри учебного заведения через совместную деятельность всего педагогического коллектива; эффективность ее функционирования зависит от индивидуальности руководителей, их персонального влияния на этико-культурную среду учебного заведения, творческого потенциала педагогов и студентов; будучи коллективным продуктом, она является уникальной авторской педагогической системой управления. Доказано, что основным элементом оптимизации индивидуальной системы управления многоуровневым профессионально-образовательным процессом является поэтапный педагогический анализ профессионально-образовательного процесса, который на основе единой информационной базы раскрывает тенденции развития педагогического явления, выявляет наиболее уязвимые места и позволяет провести коррекцию управления прфессионально-личностным становлением учителя музыки.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что результаты вносят существенный вклад в теорию образования вообще, и в профессиональное музыкально-педагогическое образование в частности, представляют собой новое решение проблемы подготовки учителя музыки - проектирование профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования в комплексе «школа - колледж - университет» на основе идей: непрерывности как процесса становления и саморазвития личности на всех уровнях педагогического образования; преемственности - последовательный переход от учебной деятельности к учебно-профессиональной и профессиональной; целостности, которая определяется полнотой содержания музыкально-педагогического образования в процессуальном компоненте, где представлены основные виды деятельности: ценностно-ориентационная, познавательная, преобразующая, творческая, коммуникативная и музыкально-эстетическая; поликультурности как образовательное пространство жизнедеятельности разновозрастных людей, представляющих разные слои культуры, объединенных общечеловеческими ценностями и диалогом культур; технологичности как реального процесса построения многоуровневой системы образования и обеспечения решений проблем обучения на этапах целепо-лагания, диагностирования, анализа, деятельности, оценивания и корректировки.

Аргументировано обогащено содержание понятийно-терминологического аппарата исследования, описывающее сущность образовательного музыкально-педагогического процесса: «становление», «профессионально-личностное становление», «многоуровневая система образования», «психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки», «многоуровневый комплекс «школа - колледж - университет», «готовность к педагогической музыкально-творческой деятельности», «психолого-педагогическое сопровождение».

Обоснована методология создания индивидуальной системы управления многоуровневым процессом подготовки специалиста в области музыкально-педагогического образования, в которой ведущими идеями выступили концепту-альность в развитии учебного заведения и интенсификация научно организованного педагогического управления.

Разработаны программно-методическое обеспечение и пособия по психолого-педагогическому сопровождению профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности («Музыкальное образование и воспитание: от истоков до современности», «Развитие творческих способностей средствами музыки», «Совершенный учитель начинается с.» и др.), которые используются педагогами в учебных заведениях музыкально-педагогического образования.

Представленная психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки положена в основу профессиограммы учителя музыки и его квалификационной характеристики.

Модель, алгоритм педагогического проектирования, педагогические технологии профессионально-личностного становления учителя музыки используются в послевузовском образовании. Теоретические и практические результаты исследования могут быть использованы в подготовке специалистов в области художественного образования в средних специальных и высших учебных заведениях, а также в системе дополнительного образования, осуществляющего деятельность по развитию музыкальных, художественных, хореографических и других способностей школьников.

Под научным руководством автора защищено несколько диссертаций (Н.Н. Лихолет, Л.Г. Лобова, С.В. Овчарова, В.В. Минченко, А.Г. Плахотников) на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, тематика которых связана с углублением и уточнением полученных результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практических, научных и научно-методических конференциях (международных, межрегиональных, межвузовских и вузовских): «Интеграция научного и практического аспектов в деятельности педагогов» // Научно-практическая конференция, 1995 г., Воронеж; «Музыкальное образование: философия, педагогика, методика» // Российская научно-практический семинар, 22-23 декабря 1999 г., Владимир; «Музыкально-эстетическое образование в социокультуре развития личности» // Межвузовская научно-практическая конференция, 25-26 февраля 1999 г., Екатеринбург; «Проблемы преподавания культурологии в высшей школе» // Научно-практическая конференция, 24-25 октября 2000 г., Воронеж, ВГУ; «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» 29 января 2001 г., Москва, ИХО; «Народно-певческие культуры. Региональные традиции. Проблемы изучения, пути развития» // Научно-практическая конференция 2002 г., Тамбов, ТГУ; «Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи в XXI веке» // Научно-практическая конференция 23 апреля 2002 г., Кострома; «Одаренность: рабочая концепция» // Всероссийская научно-практическая конференция 21-23 января 2002 г., Воронеж, ВО-ИПКРО; «Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания // Международная конференция «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке», Москва ЦХОРАО, 2003 г.; «Интеграция наук как методологический феномен художественного образования» // Научно-практическая конференция 23-24 апреля 2003 г., Воронеж, ВГПУ; «Проектирование системы подготовки учителя музыки» // научно-практическая конференция, апрель 2004 г., Воронеж, ВГУ; «Гуманизация образовательного процесса в системе «ДОУ - начальная школа - средняя школа» // Международная научно-практическая конференция, 2005 г., Воронеж, ВОИПКРО.

Кроме того, апробация результатов осуществлялась в процессе выступления с докладами на ежегодных вузовских конференциях ВГПУ (1993-2005 гг.), Липецкого ГПУ (1995-2005 гг.), на педагогических советах в Воронежском музыкально-педагогическом колледже (1992-2005 гг.), Павловском педагогическом училище (1999-2005 гг.), а также осуществлялось в процессе публикации статей, учебных и методических пособий, монографий, общий объем которых превысил 120 п.л.

Результаты исследования прошли полную проверку и внедрение в комплексе «школа-интернат музыкального воспитания - музыкально-педагогический колледж - университет, факультет художественного образования». Разработанная система отдельными элементами внедрена в Воронежской академии искусств, Бу-турлиновском педагогическом училище, гимназии «УВК №1», Воронежском областном училище культуры, Музыкальном колледже, Воронежском областном институте повышения квалификации работников образования. Частично результаты были использованы в детских музыкальных школах и школах искусств г. Воронежа, В.-Хавы, Боброва и др. Получены акты внедрения результатов исследования от педагогических учреждений начального, среднего специального и высшего образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция профессионально-личностного становления учителя музыки основана на идее трактовки профессионального и личностного развития студента как функции целостной личности с позиции личностно-ориентированного образования. Профессионально-личностное становление учителя музыки представляет собой динамичное многокомпонентное образование, которое включает четыре структурированных блока: проектирование многоуровневой педагогической системы образования учителя музыки; концептуальную педагогическую модель профессионально-личностного становления учителя музыки; совокупность элементов педагогического проектирования - методик, технологий, средств и форм обучения, способствующих профессионально-личностному становлению учителя музыки; управление многоуровневой системой образования учителя музыки в комплексе «школа - колледж - университет» и имеет несколько уровней: адаптационный - введение в образовательно-профессиональную деятельность; профессионально-репродуктивный - стадия освоения музыкально-профессиональных знаний и умений; личностно-продуктивный - стадия принятия личностного смысла образовательно-профессиональной деятельности; субъектно-креативно-профес-сиональный - практическая реализация профессионально-личностного становления учителя музыки (готовность к педагогической музыкально-творческой деятельности). Выделенные функциональные компоненты (аксиологический, мотива-ционный, познавательно-когнитивный, деятельностно-проектировочный, рефлексивно-адаптационный, креативно-творческий, эмоционально-волевой) профессионально-личностного становления учителя музыки подразделяются на: профессионально-образовательные (реализация через передачу знаний, умений и навыков в области профессионального музыкально-педагогического образования); личност-но-воспитывающие (формирование системы ценностных ориентаций и отношений, принятия личностного смысла музыкально-педагогического образования); личностно-развивающие (проявляются в развитии познавательных психических процессов и свойств личности: музыкальных, педагогических, организаторских способностей, активности, интереса и др.); профессионально-социализирующие (проявляются в обретении опыта совместной деятельности, сотворчества, рефлексии, коммуникативном поведении).

2. Личностно-ориентированное педагогическое проектирование как многофункциональный феномен, представляющий педагогическую деятельность и современный инструментарий педагогических исследований, включающий методы моделирования и конструирования. Проектирование строится как интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способствующих развитию преобразующих субъектов образовательного процесса. В стиле взаимодействия и свойствах образовательной среды воплощаются ценности педагогов, их представления о нормах и идеалах образовательной деятельности. В этом случае образовательная среда выступает объектом проектирования, а предметом является способ согласования спонтанной и организованной деятельности педагога и студента, то есть организации диалога.

3. Многоуровневая система музыкально-педагогического образования, реализующая профессионально-личностное становление учителя музыки и обеспечивающая готовность выпускника к педагогической музыкально-творческой деятельности, включает структурные подсистемы допрофессионального образования, среднего специального профессионального образования, высшего профессионального образования и последипломного образования. В структуре личности педагогическая музыкально-творческая готовность учителя музыки представляется как: совокупность музыкально-педагогических способностей учителя как субъекта музыкально-педагогического образования; комплекс профессионально значимых качеств в структуре личности учителя музыки; важный элемент профессионального самосознания, включающего систему ценностей и мотивов профессионально-личностного становления учителя музыки; педагогическая направленность будущего учителя музыки - музыкально-профессиональное самосовершенствование, самообразование, самостоятельность, саморазвитие; внутренний фактор активизации образовательного процесса; психолого-педагогический результат становления учителя музыки; волевой настрой на музыкально-исполнительскую деятельность; внутреннее условие для работы с творческим коллективом.

4. Психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки построена в соответствии с логикой процесса личностного и профессионального образования и осуществлялась в три этапа: разработка методологического обоснования и принципов построения модели; создание модели личности будущего учителя музыки; разработка основных направлений оптимизации профессионально-личностного становления учителя музыки.

Основные функциональные элементы модели: объект, предмет, цели и задачи; структурные компоненты (целевой, структурно-содержательный, процессуальный); основные принципы построения модели (гуманизма, субъектности, педагогической измеримости, прогностичности); принципы музыкального развития личности (системного развития музыкальных способностей, определяющего значения музыкально-педагогической среды, совместного проектирования, диалогического сотворчества, доминирующего компонента, компенсационной саморегуляции); качественные характеристики личности учителя (профессиональная, психолого-социальная, креативно-художественная, личностная); основные показатели успешности овладения профессией учителя музыки (объективные, субъективные, показатели социально-профессионального статуса, социально-педагогический опыт личности, планирование жизнедеятельности личности студента); подструктуры субъекта музыкально-педагогической деятельности (профессиональной музыкально-педагогической направленности, самосознания, музыкальных и педагогических способностей, темперамента и характера, индивидуальных особенностей психических процессов и состояний); иерархия мотивов и потребностей музыкально-педагогической деятельности; профессионально значимые музыкальные и педагогические способности учителя музыки; условия организации профессионально-личностного становления учителя музыки (создание педагогического проекта; обеспечение музыкально-профессионального и социального становления учителя музыки; интеграционная связь специальных дисциплин с ориентацией на педагогическую деятельность в школе; субъект-субъектные взаимоотношения педагога и студента, определяющие индивидуально-типологические способы саморазвития личности; формирование проективно-исследовательских умений студента).

5. Управление многоуровневой системой профессионально-педагогического образования в комплексе «школа - колледж - университет» предназначено осуществить вариативные поиски оптимального решения при выполнении задания, провести выбор эффективных форм и средств обучения, обеспечить процесс профессионально-личностного становления учителя музыки. Управление сконцентрировано в таких звеньях, как информационно-аналитическое, мотивационно-целевое, планово-прогностическое, организационно-исполнительское, контрольно-диагностическое, регулятивно-коррекционное. Демократическими основаниями управления системой являются индивидуализация системы управления при демократическом единоначалии, гуманистическая целесообразность действий, открытость, автономность. Важнейшим элементом оптимизации управления профессионально-образовательным процессом является система поэтапного педагогического анализа профессионально-личностного становления учителя музыки, обладающая научным потенциалом для обоснованного корректирования всей системы управления.

6. Средства программно-методического обеспечения психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки: учебно-нормативные (учебные планы, типовые учебные программы в блочном варианте, рабочие программы для средних специальных учебных заведений); учебно-методические (методические рекомендации, учебно-методические пособия по профильным учебным дисциплинам, пакет тем для различных форм обучения, проводимых в проблемно-поисковом режиме, тезаурус дисциплин); диагностические (анкеты, тренинги, тесты и др.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по пятой главе

Опытно-экспериментальной работе предшествовал научный поиск значимых субъективных и объективных предпосылок, способствующих эффективному профессиональному и личностному развитию студента - будущему учителю музыки. Среди разнохарактерных психолого-педагогических условий оптимизации профессионально-личностного становления учителя музыки ведущими являются: проектирование многоуровневой педагогической системы подготовки специалиста в комплексе «школа - колледж - университет»; разработка психолого-педагогической модели личности будущего учителя музыки; внедрение педагогических технологий психолого-педагогического сопровождения непрерывного образования; оптимизация управления многоуровневой педагогической системой; мониторинг профессионально значимых качеств студента.

Поиск и разработка критериев и показателей профессионально-личностного становления учителя музыки осуществлялась на основе личностно-ориентированного, личностно-профессионального и профессионально-музыкальных подходов. Многоаспектное понятие профессионально-личностное становление учителя музыки отличается сложностью структуры и состоит из ряда компонентов. Аксиологический компонент рассматривает отношение студента к профессионально-образовательной деятельности и будущей работе учителя музыки. Мотивационный компонент выражается в педагогической направленности профессионального музыкально-педагогического обучения. Познавательно-когнитивный компонент предполагает владение учебной, научной и практической информацией в области музыкально-педагогического образования. Деятельностно-проектировочный компонент способствует формированию и развитию у обучающихся музыкально-творческих способностей и разнообразных способов деятельности. Рефлексивно-адаптационный компонент обеспечивает познание себя, помогает овладению способами саморегуляции, самосовершенствования, успешной адаптации в профессионально-образовательном процессе. Креативно-творческий компонент востребует способности к продуктивной творческой деятельности. Эмоционально-волевой компонент профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности способствует проявлению эмоционального отношения к учебному материалу, культурным ценностям, эмпатийным установкам, а также звукотворческой воли в музыкально-исполнительской деятельности.

В рамках многоуровневой педагогической системы подготовки специалиста профессионально-личностное становление учителя музыки и его педагогическая музыкально-творческая готовность должны рассматриваться как цель, условие и результат профессионального музыкально-педагогического образования.

Экспериментально-практическая реализация психолого-педагогической модели профессионально-личностного становления учителя музыки строилась на основе изучения закономерностей профессионального музыкально-педагогического образования, проектирования многоуровневой педагогической системы подготовки учителя музыки в комплексе «школа - колледж - университет», оптимизации ее управления и технологического обеспечения психолого-педагогического сопровождения профессионального и личностного развития будущего специалиста.

Комплексная программа исследования включала три этапа. На теоретико-методологическом этапе проводился анализ объекта исследования, оценка научной разработанности проблемы, выбор цели, формирование гипотезы, определение методов исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальной - состоял из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Предварительное изучение психологических, музыкально-педагогических, социальных, профессиональных и коммуникативно-информационных компонентов профессионально-личностного становления учителя музыки позволило разработать программу гуманитарно-технологического обеспечения психолого-педагогического сопровождения профессионального и личностного развития студента, которая была реализована в процессе формирующего эксперимента. На заключительном этапе - контрольном -осуществлялась оценка профессиональной и личностной готовности студентов к педагогической музыкально-творческой деятельности.

Непрерывное поступление информации о динамике изменений личностных и профессионально значимых качествах студента - будущего учителя музыки, осуществлялась на основе мониторинга психолого-педагогического сопровождения профессионального музыкально-педагогического образования. Как показал эксперимент, общий уровень творческого потенциала студентов за период обучения возрос более чем в 1,5 раза.

Анализ представление студентов о профессионально значимых качествах будущего учителя музыки в ходе формирующего эксперимента показал значительные изменения по сравнению с первоначальными. Успешность в будущей профессиональной деятельности студенты связывают с развитостью организованных качеств, высоким уровнем интеллектуального потенциала, совершенством эмоционально-волевой сферы, коммуникабельностью, сформированностью нравственной системы ценностей.

Опытно-экспериментальная работа показала ведущую роль гуманитарно-технологического обеспечения психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности в условиях проектирования многоуровневой педагогической системы в комплексе «школа - колледж - университет», которая выразилась в высокой активности и самостоятельности педагогической музыкально-творческой деятельности, стабильности коммуникативного поведения, наличием положительных результатов в творческой деятельности, способности и готовности к саморазвитию и самореализации.

Проведенный анализ действующих учебных программ, методов и технологий обучения, педагогической практики убедительно показал эффективность их применения в течение всего периода обучения.

Статистически значимую положительную динамику основных компонентов профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности продемонстрировала экспериментальная группа: низкий уровень с 54,8% уменьшился до 8,7%; средний уровень увеличился с 40,5% до 54,8% , а высокий с 4,7% увеличился до 36,5%. Высокая восприимчивость психолого-педагогического воздействия профессионально-личностного становления учителя музыки наблюдалась практически во всех компонентах.

Таким образом, экспериментально была подтверждена главенствующая роль психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки, которое обеспечивает готовность студентов к педагогической музыкально-творческой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С позиции личностного подхода, проблема профессионального и личностного развития специалиста, поиска новых средств и методов становления продуктивной, созидательной деятельности учителя музыки - профессионала является ведущей в профессиональном музыкально-педагогическом образовании. Личностно-ориенти-рованный подход во взаимодействии с другими является универсальным для анализа и оптимизации многоуровневых педагогических систем, поэтому его использование наиболее результативно при исследовании выбранной нами темы.

Необходимой составляющей эффективной учебно-образовательной и будущей педагогической музыкально-творческой деятельности учителя является развитие личности студента как субъекта профессиональной деятельности. В современных динамичных условиях способности к гибкому, инновационному мышлению, творческой активности, моральной ответственности за принятие решений являются одними из ведущих профессионально значимых качеств учителя музыки. В рамках многоуровневой педагогической системы профессионально-личностное становление учителя музыки должно рассматриваться как цель, условие и результат профессионального музыкально-педагогического образования.

Профессионально-личностное становление учителя музыки и его готовность к эффективной педагогической музыкально-творческой деятельности следует рассматривать как особый вид профессиональной подготовки специалиста, ориентированный на развитие личности; непрерывный процессе обретения субъектом личностного опыта в профессионально-образовательной музыкально-педагогической деятельности; целостный динамически развивающийся во времени процесс качественных изменений личности; системное психической явление в структуре готовности, включающее музыкально-педагогические способности, а также компетентность и профессионализм; совокупность профессионально значимых качеств в структуре личности и деятельности учителя музыки; важнейший элемент профессионального музыкально-педагогического самосознания; критерий качества подготовки специалиста в области музыкально-педагогического образования.

Теоретическая концепция профессионального личностное становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности разрабатывалась на основе общеметодологических и специальных принципов. В ходе разработки концепции определены четыре направления реализации профессионально-личностного становления учителя музыки:

- проектировочное, включающее педагогическое проектирование общей стратегии, многоуровневой педагогической системы подготовки специалиста, индивидуального маршрута становления специалиста, конкретной педагогической ситуации, а также совместимого проектирования содержания, средств и форм обучения;

- теоретико-профессиональное, состоящее из психолого-педагогической модели профессионально-личностного становления учителя музыки и модели личности учителя музыки;

- технологическое, которое обеспечивает процесс профессионального музыкально-педагогического образования;

- управленческое направление сосредоточено на информационно-аналитической, мотивационно-целевой, проектировочно-прогностической, организационно-исполнительской и контрольно-диагностической функциях.

Механизмом реализации педагогической концепции профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности является психолого-педагогическое сопровождение всех этапов профессионального музыкально-педагогического образования, стимулирующее саморазвитие, самосовершенствование, самореализацию, а также обеспечивающее развитие профессионально значимых качеств учителя музыки, творческого потенциала и т.д.

Разработка психолого-педагогической модели профессионально-личностного становления учителя музыки в педагогической системе профессионального образования является многокомпонентным и многоуровневым процессом, включающее комплексное исследование личности будущего учителя музыки.

Психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки образуется из взаимосвязанных структурных компонентов: модели личности учителя музыки, совокупности элементов педагогической деятельности педагога и деятельности обучающегося, а также процессуальных средств обучения. По нашему глубокому убеждению, одним из путей повышения качества подготовки специалиста является проектирование многоуровневой педагогической системы профессионально-личностного становления учителя музыки в комплексе «школа -колледж - университет», объединяющем возможности научных и образовательных учреждений различного типа. Подобный подход представляется целесообразным не только с организационно-методических, но и с практических и экономических позиций, поскольку позволяет сделать непрерывное образование более доступным, качественным и сиьременным.

Ведущими методологическими принципами проектирования многоуровневой педагогической системы являются:

- принцип саморазвития личности, который решается в русле понятий самоорганизации, самосознания, совместного проектирования;

- принцип паритета творческого и технологического компонентов в проектировании, который рассматривается нами как основа закона развития знания в единстве его предметной и операционной сторон;

- принципа авторского проектирования, в котором проектирование осуществляется в русле инноваций как перманентное проектирование, когда проекта нет.

Системный педагогический анализ является неотъемлемой частью личностно-ориентированного подхода в исследовании профессиональных образовательных систем и управления ими. Проблема эффективного профессионального и личностного развития специалиста в области музыкально-педагогического образования изучалась с позиции системного педагогического анализа, позволяющего выделить структурные и функциональные компоненты внутри самой системы, а с другой стороны рассмотреть ее как подсистему в структуре профессионального музыкально-педагогического образования. Основные компоненты многоуровневой педагогической системы подготовки специалиста в области музыкально-педагогического образования имеют свои особенности, отличающие ее от систем профессионального образования других специалистов в области музыкального искусства. Создание системы профессионально-личностного становления учителя музыки базируется на идее учебных заведений-комплексов, представляющих собой многоуровневые системы подготовки специалистов, при которых на каждом уровне обучения осуществляется подготовка кадров разных уровней квалификации.

Специфика профессиональной музыкально-педагогической деятельности учителя музыки осуществляет и формирует структуру образовательных потребностей и содержание образования. Взаимодействующими являются структурно-функциональные компоненты профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности. Общей основной готовности является направленность обучения на непрерывное личностное и Профессиональное сивершени! вование, Повышения качества профессионального обучения.

Теоретическое исследование качества результатов психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки показывает, что существует ярко выраженная взаимосвязь многоуровневой педагогической системы подготовки специалиста, управления ею, содержания профессионального образования, технологизации учебного процесса и педагогической практики. Анализ профессионального музыкально-педагогического образования свидетельствует, что подготовка учителя имеет свою специфику, связанную с профессиональным особенностями деятельности учителя музыки. Эта специфика обусловливается сложно совмещенным характером деятельности (как педагога, дирижера, певца, музыканта-исполнителя и др.) и особенностями профессионального развития. Эффективность профессионально-личностного становления учителя музыки возможна при условии разработки и реализации алгоритмов развития музыкально-педагогических способностей, профессионализма и компетентности учителя музыки, включающие социальные, гуманитарные, технологические составляющие. Успешность гуманитарно-технологического развития будущего учителя музыки связана с удовлетворением потребности в профессиональном и личностном росте в ходе психолого-педагогического сопровождения подготовки специалиста.

Профессиональное образование на современном этапе в большей степени направлено на развитие самостоятельности, самосовершенствования, самообразования, поэтому ведущую роль в профессиональном и личностном росте учителя играет направленность обучения на саморазвитие и самоактуализацию творческой готовности к профессионально-педагогической музыкально-творческой деятельности. Однако готовность студента может быть достигнута при условии учета профессионально-музыкальных и психолого-педагогических особенностей личности, а также дифференциального подхода в профессиональном образовании.

Особенности управления многоуровневой педагогической системой профессионально-личностного становления учителя музыки определяют следующие составляющие: создание условий для продуктивной адаптации к учебно-образовательному музыкально-педагогическому процессу; психолого-педагогическая диагностика и профессиональный самоанализ; учет социальных, психологических, педагогических, музыкальных и других профессиональных характеристик для проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов; стимулирование мотивации к педагогической музыкально-творческой деятельности через профессиональное образование; психолого-педагогическое сопровождение развития основных компонентов профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности; разработка и использование педагогических технологий, а также применение контекстных методов обучения; обучение умениям и навыкам организации самостоятельной работы студентов, в том числе самообразованию, самосовершенствованию; удовлетворение информационной потребности в области культуры, искусства, педагогики; гуманитарной и социальной сферах; анализ эффективности профессионально-образовательного процесса.

Задачи профессионального музыкально-педагогического образования не могут продуктивно решены без стимулирования способностей личности к самопознанию, саморефлексии, самосовершенствованию, без раскрытия внутреннего творческого потенциала, без закрепления стойкой мотивации к профессионально-педагогическому музыкально-творческому росту, которые обеспечивают непрерывность и преемственность профессионального образования. Эти задачи решаются в ходе опытно-экспериментальной работы с помощью программно-методического обеспечения психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки.

Проведенный эксперимент подтвердил целесообразность и эффективность психолого-педагогического сопровождения профессионального музыкально-педагогического образования, а также выявил статистически значимую положительную динамику развития основных компонентов профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности в условиях многоуровневой педагогической системы образования.

Анализ итогов диссертационной работы в целом подтвердил основную гипотезу, а также эффективность избранных методологических подходов и концептуальных положений, способствующих достижению iюсiявленной цели, на основе нею можно сделать следующие выводы:

2. Профессионально-личностное становление учителя музыки представляет собой непрерывный процесс обретения субъектом образования личностного опыта жизни в профессионально-образовательной, музыкально-педагогической деятельности путем трансформации потенциальных музыкальных и педагогических способностей в их самоактуализацию. Особенностями становления являются педагогическое проектирование многоуровневой системы образования в комплексе «школа - колледж - университет»; моделирование личностно-ценностных ситуаций; эффективное использование педагогических технологий и средств тестирования в процессе психолого-педагогического сопровождения становления; мониторинг и педагогическое управление образовательным процессом.

3. Концепция профессионально-личностного становления учителя музыки обусловлена личностной природой обучения и воспитания, ее целостностью и противоречием как источника саморазвития. Методологическим основанием концепции выступила совокупность аксиологического, культурологического, системного, технологического, комплексного подходов, которая обусловила проектирование и практическую реализацию системы профессионального образования на определенных дидактических, технологических и управленческих принципах. Показана системообразующая роль педагогического проектирования многоуровневой системы музыкаль-но-иедаш! и ческою образования и комплексе «школа — колледж — униьерсшео;. Доказано ведущее место личностно-ориентированного подхода, который во взаимодействии с другими направляет исследование в русло изучения личностных и профессиональных аспектов развития специалиста, поиска новых методов, технологий и средств становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности. Обоснованы ведущие закономерности профессионально-личностного становления учителя музыки: музыкально-творческое развитие личности будущего учителя музыки непосредственно влияет на качество профессионального образования; совместное проектирование образовательной деятельности студента развивает интеллектуальные, исследовательские, организаторские и творческие способности субъекта; доминантное развитие какой-либо музыкально-педагогической способности включает самоорганизацию компенсационных регулятивов психической структуры личности; паритет теоретико-технологической и музыкально-практической деятельности студента во многом определяет результативность профессионального образования.

4. Разработана модель профессионально-личностного становления учителя музыки, которая позволяет обосновать стратегию проектирования инновационной многоуровневой системы образования в комплексе «школа - колледж - университет», осуществляемую эволюционным путем; реализовать педагогическое проектирование в его логико-дидактическом конструировании, довести его результаты до практического применения. Модель включает структурные блоки: целеполагание, методологические основания, направленность и функции образовательного процесса, духовные ценности музыкального искусства, критерии и уровни. Содержательные компоненты модели направляют образовательный процесс многоуровневой системы на развитие общекультурных и музыкально-профессиональных ориентаций и качеств личности студента, формируемых в музыкально-образовательном пространстве. Активность субъекта музыкально-образовательного процесса, его творчество, проявление его субъектности («самости») выступают основой его освоения.

• реализация в образовательном процессе ценностей искусства, составляющих основу культуры человека, стимулирующих выстраивание такой стратегии музыкально-педагогического образования, в основу которой положена логика разностороннего развития его способностей, актуализирующих процесс становления личности учителя музыки;

7. Доказано, что профессионально-личностное становление учителя музыки обеспечивается совокупностью следующих психолого-педагогических условий: формированием достаточно высокого уровня теоретической и методической готовности студентов к совместному проектированию своей музыкально-педагогической деятельности; включением студентов в процесс конструирования содержания в его вариативной части и программы самосовершенствования; достижением сознательной личностной ориентации в музыкальных ценностях; стимулированием когнитивной активности, познавательной самостоятельности; воспитанием активно-иилижтельшли, jMuu,nuhidJibHu икрашеннши ишишении к содержанию зашний, трансформацией когнитивных способностей, навыков и умений в музыкально-педагогическую деятельность; организацией систематического самоанализа и самоотчета студентов в процессе профессионального музыкально-педагогического самосовершенствования; уважением к субъекту образовательной деятельности, включением студентов в деловые, творческие и личностные отношения с коллегами-студентами и преподавателями; внедрением эвристических и проблемных методов обучения, направленных на развитие творческого мышления и рефлексии. Критериями, позволяющими диагностировать и фиксировать профессионально-личностное становление учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования выступают базовые ведущие элементы ее структуры, включающие функции «несущей конструкции» при проектировании становления учителя музыки и многоуровневой педагогической системы образования. На диагностическом этапе исследования выделены три уровня содержания ориентированного музыкального образования, которые отражают разную степень выраженности показателей его профессиональной значимости в становлении учителя музыки. В их основу положены требования, предъявляемые к личности будущего учителя музыки, что позволяет обосновать направленность содержания многоуровневой системы образования, доказать взаимосвязь уровней развития с проектируемым музыкальным содержанием.

8. Установлены направления оптимизации управления многоуровневой системой профессионального образования учителя музыки - поэтапный педагогический анализ образовательного процесса и создание единой информационной базы, включающей системы организационных, информационных, прогностических и кадровых мероприятий. Такой подход позволяет значительно повысить качество управленческих решений, провести технологизацию образовательного процесса, организовать мониторинг учебной деятельности студентов, дифференцировать развитие творческого потенциала педагогов в соответствии с их индивидуальными возможностями.

• теоретические: включение студентов в совместную деятельность по определению целей музыкально-педагогического образования; структурирование личност-но-значимой образовательной информации, способствующей возникновению у студентов потребности в активном взаимодействии с музыкальными и педагогическими знаниями; формирование системы методологических и конкретно-предметных знаний, актуализирующих понимание музыкально-педагогических ценностей, стимулирование мыслительной деятельности в процессе выполнения учебных, репродуктивных и творческих заданий; формирование у студентов умений грамотного владения тезаурусом в сфере музыкально-педагогического образования; приобретение ими знаний для разработки долгосрочной программы музыкально-педагогического самосовершенствования;

• методико-пракгические: постановка стратегических и тактических задач саморазвития; создание четкого представления об уровнях своей музыкальной подготовленности, способах сохранения и расширения профессиональных знаний и умений; освоение методов самопознания, самоуправления, самооценки; определение причинно-следственных связей и зависимостей в явлениях музыкально-педагогической деятельности; создание атмосферы сотворчества студентов и преподавателей, организация групповых и диалогических коммуникативных ситуаций; разработка индивидуального маршрута музыкально-педагогического образования;

10. Педагогический эксперимент обнаружил значительное превосходство опытного содержания профессионального образования по отношению к традиционному по всем выделенным критериям. Установлено, что освоение студентами содержания многоуровневой педагогической системы музыкального образования оказало существенное влияние на развитие мотивационного, познавательно-когнитивного, креативно-творческого, аксиологического, рефлексивно-адаптационного, деятельностно-проектировочного, эмоционально-волевого компонентов профессионально-личностного становления учителя музыки. По окончании эксперимента степень их выраженности по качественному суммарному показателю экспертной оценки значительно превосходила в экспериментальных группах по сравнению с контрольной, что подтверждает эффективность профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой системе музыкально-педагогического образования.

В целом теоретические выводы и практические результаты свидетельствуют о перспективности нового направления в исследовании музыкального образования -педагогического проектирования многоуровневой системы профессионально-личностного становления учителя музыки. Наиболее важным представляются исследования по следующим направлениям: педагогическое проектирование многоуровневой системы художественного образования; разработка целостной теории развития творческой готовности специалиста к музыкальной деятельности и конкретизация ее положений применительно к профессиональному обучению музыкантов различных специальностей; совершенствование системы диагностики музыкальных и педагогических способностей, разработка критериев и показателей качества подготовки специалиста; поиск рациональных методик при разработке педагогических технологий, которые образуют интегрированную систему обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Петелин, Анатолий Степанович, Воронеж

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования / Э.Б. Абдуллин М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В.И. Ленина, 1990. - 188 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская М., Мысль, 1991. -299с.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности / К.А. Абульханова-Славская // Проблемы у психологии личности. М. Мысль, 1982.-С.37-43.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. -М., 1995.-67с.

5. Александров Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса. Дисс.канд. пед. наук / Е.С. Александров. СПб, 2000. - 220 с.

6. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Дисс. док. пед. наук / Н.А. Алексеев. Тюмень, 1997.-310с.

7. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей / Ю.Б. Алиев. Воронеж: НПО «Модэк», 1988. - 352 с.

8. Альтшуллер Г. С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1991.-225 с.

9. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей / Н.А. Аминов // Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е.П. Гусевой. М., 1994.- С. 78-93.

10. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики / Н.М. Амосов -Киев: Наукова думка, 1965. 304 с.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблема человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 384 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания./ Б.Г. Ананьев JI, 1968. -225 с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев -М., 1977.-296 с.

14. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев Казань: Изд. Казанского ун-та, 1988. - 228 с.

15. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 508 с.

16. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М., 1998.376 с.

17. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И. Анциферова. -М.: Наука, 1981. -212 с.

18. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анциферова // Психологический журнал. 1991 -т.2. - № 2. - с. 8.

19. Ануфриева Э.Б. Пути активизации творческого мышления студентов на начальном этапе работы над хоровой партитурой / Э.Б. Ануфриева // Современная подготовка учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. -Свердловск: СПИ, 1983. С. 122-126.

20. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе / О.А. Апраксина. М.: Просвещение, 1983. - 224с.

21. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления / Под ред. М.Г. Арановского. М.: Музыка, 1974. - С. 17-32.

22. Арановский М.Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных представлений // Проблемы музыкального мышления / Под ред. М.Г. Арановского. М.: Музыка, 1974. - С. 182-207.

23. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки / Л.Г. Арчажникова. -М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

24. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс / Б.В. Асафьев Л.: Музыка, 1963. - 376 с.

25. Асафьев Б.В. (Игорь Глебов) Ценность музыки / Б.В. Асафьев (Игорь Глебов) // De musica: Сб. ст. Пг. - 1923. - С. 16-19.

26. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов М.: Арена. 1994. - 21 Ос.

27. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом / В.Г. Афанасьев .М.: Политиздат, 1973. 212с.

28. Афанасьев В.Г. Социальная информатика и управление обществом / В.Г. Афанасьев М.: Политиздат, 1975. - 256с.

29. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

30. Афанасьев В.Г. Мир животного: системность, эволюция управления / В.Г. Афанасьев. М.: 1986. -289с.

31. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М., 1990. -171с.

32. Баренбойм JI.A. Музыкальная педагогика и исполнительство / J1.A. Баренбойм Л.: Советский композитор, 1974. - 334 с.

33. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.-205с.

34. Батракова С.Н. Основы профессионального педагогического общения / С.Н. Батракова Ярославль: Изд-во Ярославского государственного университета, 1989.- 138 с.

35. Бахтин М.М. Эстетика современного творчества / М.М. Бахтин М., 1979.-179 с.

36. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое. / В.Ф Баша-рин. // Специалист. 1993 № 9 - С 25-26.

37. Бедерханова В.П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности / В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев. Краснодар, Изд-во Краснодарского госпедуниверситета, 2000. -118 с.

38. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивная технология обучения / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспаль-ко. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

40. Бестужев-Лада И.В. Социальное проектирование: особенности и проблемы / И.В. Бестужев-Лада. М.: Наука, 1977. - 147 с.

41. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении /

42. A.И. Берг Л.: ЛГУ, 1964. - 92 с.

43. Бердяев Н.А. О назначении человека / Н.А. Бердяев. М.: Республика, 1993.-383 с.

44. Берне Р.В. Ра^шише Я-концемции ь ьоиш1<шии / Р.В. Берне. — М. Прогресс, 1986. 460 с.

45. Бернштейн Н.А. О построении движений. / Н.А. Бернштейн М., 1947.-218 с.

46. Библер B.C. Диалог сознания. Культура: идея культуры в работах М.М. Бахтина. / B.C. Библер. // Одиссей. М.; 1989 - С. 28

47. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы / B.C. Библер // Психологические науки и образования. -1996. №4-С. 66-73.

48. Блум Ф. Мозг, разум и поведение / Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер. С.: Мир, 1988. - 344 с.

49. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/Д.Б. Богоявленская Ростов-на-Дону: Изд. РГУ, 1983. - 173 с.

50. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская М.: Академия, 2002. - 320 с.

51. Боголюбов В.И. Педагогические технологии: эволюция понятия /

52. B.И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. -№ 9 - С. 127-128.

53. Бодалев А.А. Общая психодиагностика / А.А. Бодалев СПб.: Речь, 2002.- 159 с.

54. Бодалев А.А. Личность и общение / А.А.Бодалев. М., 1983 - 265 с.

55. Бодалев А.А. Акмеология как научная и учебная дисциплина / А.А. Бодалев. М.: РАУ, 1993. - 226 с.

56. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович // Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. - 431 с.

57. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманитарных теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов-на-Дону: Тв. Центр «Учитель». 1999. - 560 с.

58. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1993.-33 с.

59. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориенти-рованного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995 - № 5. - С. 29-36.

60. Бонфельд М.Ш. Музыкальная речь как мышление: Автореф. дисс. . докт. искусствоведения / М.Ш. Бонфельод. М., 1992. - 40 с.

61. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын. СПб: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2001.-359 с.

62. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. / Л.Л. Бочкарев М.: Институт психологии РАН, 1997. - 352 с.

63. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский М., 1996. - 273 с.

64. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта / А.В. Брушлинский. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 109 с.

65. Вакулина М.А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе / М.А. Вакулина. Дисс. доктора пед. наук. Оренбург, 2001. - 353 с.

66. Васильев В.В. Пректно-исследовательские технологии в практике школы / В.В. Васильев, Л.А. Межуева, Л.И. Пугаченко, Н.И. Иващенко. Воронеж: Изд-во им. Болховитинова. 2003. - 240 с.

67. Васильев Ю.К. Системная модель управления школой / Ю.К. Васильев // Вопросы психологии. 1990 -№ 6. - С. 27-30.

68. Васильев Ю.К. Теория и практика педагогического управления в школе / Ю.К. Васильев. М.: НИИ MHO РСФСР, 1989. - 192 с.

69. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов высшей педа.учеб.зав. / А.С. Роботова, И.Г. Шапошникова и др. М.: Академия, 2000. - 208 с.

70. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе общеобразовательной школы / М.А. Вейт. М.: МГПИ, 1985. - 148 с.

71. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий М., 1991. - 207 с.

72. Ветлугина Н. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки: Сб. статей. -М.: Музыка, 1980. С. 229-244.

73. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя / С.Г. Вершловский. М.: Знания, 1983. - 118 с.

74. Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. М.: Пед. общество России, 2004. - 192 с.

75. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словар. ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова М.: НМУС ПО, 1999.-538 с.

76. Вишнякова Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии. Дисс. доктора псих.наук / Н.Ф. Вишнякова. -М., 1996.-420 с.

77. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педлицея: автореферат дисс. канд. пед. наук / Л.Ф. Воскресенская. Волгоград, 1996. - 24 с.

78. Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления Рига: ЛГУ им П. Стучки, 1989. - 154 с.

79. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования / Н.И. Вьюнова. М.: Воронеж. Изд-во ВГУ, 1999.-281 с.

80. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. М., 1980.412 с.

81. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 1997. - 96 с.

82. Вудкок М. Раскрепощенный менеджер: для руководителя практики / К. Вудкок, Д. Френсис. М.: Дело, 1991.-320 с.

83. Газман О.С. Новое педагогическое мышление / О.С. Газман. М.: Педагогика, 1989. - 86 с.

84. Газман О.С. Педагогика свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования. Вып.6. М.: Новатор, 1996. - С. 10-38

85. Гаврилин А.В. Управление школой как воспитательной системой / А.В. Гаврилин. Владимир: ИУУ, 1994. - 88 с.

86. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1969. - №1.- С. 38-47.

87. Гарбузов Н.А. Зонная природа тембрового слуха / Н.А. Гарбузов М.: Музгиз, 1956.-71 с.

88. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т.1: Наука логики / Гегель-М.: Мысль- 1974.-452 с.

89. Гегель. Эстетика / Гегель. М.: 1971. - 450 с.

90. Герцман Е. Античное музыкальное мышление / Е. Герцман Л.: Музыка, 1986.-223 с.

91. Гессен С.Н. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

92. Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем в 2-х книгах /Дж. Ван Гиг. -М.: 1981. Мысль. Кн.1 -281 е., кн. 2.-293 с.

93. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. -С. 433-456.

94. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецин-ский. СПб., 1992.-154 с.

95. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики / В.И. Гинецинский. -М, 1989.- 144 с.

96. П Т^ ПГ\Т ГГТТГП/Л Л1ПЛО Л П/ 1 л гооронеж. — гюронеж. ovjyiinvrvj, zuuz. — uu-itJ.

97. Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве / А.Б. Гольденвейзер // Вопросы фортепианного исполнительства: Очерки. Статьи. Воспоминания. -Вып. 1.-М.: Музыка, 1965. С. 25-38.

98. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах учителя / Ф.Н. Гоноболин // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 12-23.

99. Готсдинер A.J1. Музыкальная психология / АЛ. Готсдинер М.: МИП «МВ Магистр», 1993. - 191 с.

100. Грамкова М.Т. психология и педагогика профессиональной деятельности / М.Т. Грамкова. М. ЮНИТИ, 2003.-412 с.

101. Гузеев В.В.Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

102. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общей ред. H.J1. Селивановой. М.: Пед. общество России, 1998. - 336 с.

103. Гусинский Э.Н. введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2000. - 224 с.

104. Давыдов В.В. Виды общения в обучении / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972.-412 с.

105. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов. -М.: Просвещение, 1960. 196 с.

106. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути и достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина М.: Российская академия управления, 1993.-183 с.

107. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А.А. Деркач. М.: РАГС, 2000. - 392 с.

108. Деркач А.А. Психология развития профессионала: учебное пособие /

109. A.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. М.: Изд-во РАГС, 2000. - 124 с.

110. Джидарьян Н.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / Н.А. Джидарьян // Теоретические проблему психологии личности. -М.: Наука, 1974.-С. 145-169.

111. Догель И.М. Влияние музыки на человека и животных / И.М. Догель.1. Т Г 1 ПОП 1 лл1. IVcUdHb, l^OO.—

112. Доровской А.И. К вопросу продуктивного мышления / А.И. Доров-ской // Вестник ВОИПКРО. Вып. №7. - Воронеж, 2001. - С. 29-33.

113. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей / В.Н. Дружинин. М.: Прогресс, 1992. - 268 с.

114. Дурай-Новакова К.М. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности / К.М. Дурай-Новакова. М.: Из-во МГУ, 1983. - 46. с.

115. ИЗ. Дьяченко М.И. Психология высшей школы: Учебное пособие для вузов / М.И. Дьяченко, J1.A. Кандыбович. Минск: Из-во БГУ, 1981. - 383 с.

116. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования. Дисс. доктора пед. наук /

117. B.А. Ермоленко. Казань, 1999. - 499 с.

118. Ержемский Г.Л. Закономерности и парадоксы дирижирования / Г.Л. Ержемский. СПб., «Ферт», 1993.-258 с.

119. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования: некоторые вопросы исполнительства и творческого взаимодействия дирижера с музыкальным коллективом / Г.Л. Ежемский М.: Музыка, 1988. - 80 с.

120. Живов В.Л. Использование проблемного обучения в процессе исполнительского анализа хоровой партитуры / В.Л. Живов // Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки общеобразовательной школы.-М., 1979. С. 35-52.

121. Жук А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов / А.И. Жук, Н.Н. Кошель. Мн.: Аверсев, 2004. -336 с.

122. Жуковская З.Д. Метологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вуз: Автореф. дисс.доктора пед. наук / З.Д. Жуковская. СПб., 1994.-35 с.

123. Журавлев A.JI. Индивидуальный стиль руководства производственным коллективом / A.J1. Журавлев. М.: МГУ, 1976. - 112 с.

124. Забродин Ю.М. Базовая психологическая модель личности учителя / Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д., Сосновский Б.А. // Высшее образование. -Вып. 3. М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 1991. - С. 11-17.

125. Забродин Ю.М. Модель личности в психодиагностике. Книга 1. / Ю.М. Забродин. М.: ВНПЦП и ППН, 1994. - 134 с.

126. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса. Дисс. доктора пед. наук / В.И. Загвязинский. М., 1972. - 412 с.

127. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: «Академия», 2001. - 208 с.

128. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский М., 1985. - 160 с.

129. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. -М.: Академия. 2001. 192с.

130. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек.-СПб., 1994.-234 с.

131. Закон РФ «Об образовании» // Справочник менеджера образования. М.: Новая школа. 1995. -Т. 1. С. 5-41.

132. Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. М.: «Московский лицей», 1996. - № 10 - С. 3-5.

133. Запорожец А.В. Психологическое развитие ребенка / А.В. Запорожец // Избр. психологические труды: В 2 т. М., 1986.

134. Зеер Э.Ф. Психология становления личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер. Свердловск: Изд-во СИПИ, 1987. - 56 с.

135. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя М.: Логос, 2003.-384 с.

136. Зимняя И.А. Ценностно-мотивационные ориентации студентов -комплексный объект мониторингового исследования // И. А. Зимняя // Ценностно-ориентационные ориентации студентов вузов в современной России: Сб.науч.тр. -М., 2000.-С. 5-11.

137. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии/ В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов М.: Тривола, 1994. - 333 с.

138. Зинченко В.П. Образ и деятельность / В.П. Зинченко. М.: Воронеж, 1997.-608 с.

139. Зинченко В.П. Образование. Мышление, культура. / В.П. Зинченко // Новое педагогическое мышление. М.: педагогика, 1989. - С. 90-91.

140. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности / Е.И. Игнатьев М., 1968. - 112 с.

141. Ильенков Э.В. Так что же такое личность? / Э.В. Ильенков // С чего начинается личность? М., 1979. - С. 16-28.

142. Исаев И.Ф., Творческая самореализация учителя: культурологический подход / И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова М.: Белгород, БГУ, 1999. - 224 с.

143. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 208 с.

144. Исикава К. Японские методы управления качеством / К. Исикава. -М.: Наука, 1988.-240 с.

145. Кабанченко Т.С. Психология управления / Т.С. Кабаченко. М.: Рос. пед. агенство, 1996. - 148 с.

146. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады / Д.Б. Кабалевский . М.: Педагогика, 1986. - 324 с.

147. Кадцын J1.M. Музыкальное искусство и творчество слушателя / Л.М. Кадцын. М.: Высшая школа, 1990. - 303 с.

148. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательной школы / Е.И. Казакова. СПб., 1995. - 66 с.

149. Казанский О.А. Цели. Задачи. Содержание деятельности творческой лаборатории / О.А. Казанский // Педагогика самосозидания. Липецк: ЛГПИ, 2000.-С. 4-11.

150. Казначеев В.П. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения / В.П. Казначеев, Е.А. Спирин. Новосибирск,1191.-340 с.

151. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа / М.С. Каган. М.: Наука, 1974. - 156 с.

152. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как педагогический1. ТЛАТЛ Т Г » J IT 1 f\nnпроцесс / d./\. л.сш-1\.сшик — т. паука, i у / /. — л / и с.

153. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования / В.А. Караковский. М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

154. Касаткина Н.Э. К вопросу о контекстном обучении / Н.Э. Касаткина // Материалы международной научной конференции «Инновации в психолого-педагогической теории и практики. Шуя: ГГПУ, 2001. - С. 50-52.

155. Каузова А.Г. Гуманно-личностный подход и развивающие тенденции в фортепианно-исполнительском обучении / А.Г. Каузова // Преподаватель-музыкант. Вып №4. 1999. - С. 38-43.

156. Каузова А.Г. Развитие полифонического слуха учащегося-пианиста в процессе работы над современным репертуаром / А.Г. Каузова М., 1997. - 86 с.

157. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Второй (1993) и третий (1994) симпозиумы (Под. ред. А.И. Суббетто и Н.А. Селезневой. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 215 с.

158. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. Монография / Д.К. Кир-нарская М.: Кимос-Ард, 1997. - 160 с.

159. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 222 с.

160. Климов Е.А. Психология личности / Е.А. Климов М.: Просвещение, 1970.-391 с.

161. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

162. Климов Е.А. Путь в профессию / Е.А. Климов. Л., 1974. - 198 с.

163. Климов Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов М., 1988.-306 с.

164. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение / Е.А. Климов- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. 367 с.

165. Коган Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста / Г.М. Коган М.: Музыка, 1969.-215 с.

166. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. М.: Мысль, 1973.- 198 с.

167. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. -М.: Академия, 2000. 176 с.

168. Колесникова И.А. теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Дисс. доктора пед. наук / Колесникова Ирина Апполоновна. JI.1991. 495 с.

169. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / Я.А. Коменский. М., 1982.

170. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И.С. Кон М., 1984.-306 с.

171. Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

172. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

173. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой / Ю.А. Конаржевский. 4.1. - М.: Педагогический поиск, 1997.-80 с.

174. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса / Ю.А. Конаржевский 4.2. -М.: Педагогический поиск, 1997.-78 с.

175. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий / Б.И. Коротяев. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

176. Корто А. О фортепианном искусстве / А.Корто. М.: Музыка, 1965.360 с.

177. Котова И.Б. Философско-гуманистические основания педагогики / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов-на-Дону: Из-во РГПУ, 1997. - 137 с.

178. Котова И.Б. Становление и развитие гуманистической педагогики / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1997. - 130 с.

179. Костюк А.Г. Культура музыкального восприятия / А.Г. Костюк // Художественное восприятие / Ред. Мехлах Б.С. — Л., 1971. С. 334-347.

180. Краевский В.В. Моделирование в педагогической психологии / В.В. Краевский // Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988. - 99 с.

181. Краевский В.В. Содержание образования. вперед к пришлому / В.В. Краевский. М., 2001. - 36 с.

182. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ / В.В. Краевский. М.: Просвещение, 1997. - 264 с.

183. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза / Б.Л. Кременштейн. -М.: Музыка, 1984.-89 с.

184. Критская Е.Д. Методы интонационно-стилевого постижения музыки / Л.В. Школяр, Е.Д. Критская и др. // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие М.: Флинта наука, 1999. - С. 161-188.

185. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий -М., 1972.-428 с.

186. Кругликов В.Н. Активное обучение в техническом вузе. Теоретико-методологический аспект. Дисс. доктора пед. наук / В.Н. Кругликов. СПб, 2000.-424 с.184. «Круглый стол» журнала «Педагогика». Философия образования. Педагогика. 1995. - №4 - С. 22.

187. Крупская Н.К. педагогические сочинения. В 6 т., т.2. / Н.К. Крупская. М.: Педагогика, 1978. - 451 с.

188. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения развивающих педагогических средств. Дисс. док. пед. наук / Е.А. Крюкова. -Волгоград, 2000. 245 с.

189. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах / В.Г. Крысько. М.: Харвест, 1999. - 384 с.

190. Ксани В. Мнение и знание: границы интерпретации / В. Ксани // Синергетика и психология. Вып. 1. М.: МГСУ «Союз», 1997. - С. 210-229.

191. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т.В. Кудрявцев // Вопросы психологии. 1981. - № 2 - С. 42-48.

192. Кузьмина Н.В. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя / Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский // Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 63-66.

193. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н.В. Кузьмина // Вопросы психологии. 1984. - № 1 - С. 20-27.

194. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина М., 1990. - 281 с.

195. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JI., 1995.-240 с.

196. Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1989. - 167 с.

197. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. СПб., 1993. - 54 с.

198. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. -Л.: ЛГУ, 1967.- 183 с.

199. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя / С.В. Кульневич // Педагогика. 1997. - №5. - С. 108-115.

200. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения / С.В. Кульневич. Воронеж: Изд-во ВГПУ - 199 с.

201. Кульневич С.В. Педагогика личности / С.В. Кульневич Ростов-на-Дону: Учитель, 2001. - 160 с.

202. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография / С.В. Кульневич Воронеж: ВГПУ, 1997. - 230 с.

203. Кульневич С.В. Совсем необычный урок / С.В. Кульневич, Т.П. Лако-ценина. Ростов-на-Дону: Т.Ц. «Учитель», 2001. - 160 с.

204. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Колюткин -М., 1985.-223 с.

205. Кулюткин Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. М.: Наука, 1981. - 111 с.

206. Лазарев B.C. Планирование как главное направление и исходный принцип исследований в психологии управления / B.C. Лазарев // Вопросы психологии, 1980.-№6-С. 13-17.

207. Лазарев B.C. Системное развитие школы / B.C. Лазарев. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 304 с.

208. Лакоценина Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода в педагогической деятельности: Автореферат дис. канд. пед. наук / Т.П. Лакоценина. Волгоград, 1997. - 23 с.

209. Лебедев В.И. Психология и управление / В.И. Лебедев. М.: Педагогика, 1992.- 102 с.

210. Левин В.А. Воспитание творчества / В.А. Левин. М.: Педагогика, 1977.-64 с.

211. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования / М.М. Левина. М.: Академия, 2001. - 272 с.

212. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М.: Педагогика, 1971. - 279 с.

213. Левитан К.М. Культура педагогического общения / К.М. Левитан. -Иркутск: Изд-во ИУ, 1985.- 104 с.

214. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие / К.М. Левитан. Саратов: СГПУ, 1991. - 188 с.

215. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1981.-584 с.

216. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 345 с.

217. Леонгард К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. Киев: Нау-кова Думка, 1981.-229 с.

218. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М., 1981.

219. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1981.- 186 с.

220. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации /

221. B.И. Лещинский. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1998. - 134 с.

222. Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой. / В.М. Лизинский. М.: Педагогический поиск, 1996. - 78 с.

223. Лихачев Б.Т. Эстетика воспитания / Б.Т. Лихачев. М.: Просвещение, 1982.- 191 с.

224. Лобова Л.Г. Синергетика музыкальной педагогики: Монография / Л.Г. Лобова-Воронеж: ВГПУ, 2002. 136 с.

225. Ломов Б.Ф. Актуальные проблемы психологии управления / Б.Ф. Ломов, А.И. Китов, В.Ф. Рубахин, А.В. Филиппов. М.: МГУ, 1977. - 112 с.

226. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф. Ломов-М., 1984.-216 с.

227. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. -М.: Педагогика, 1991.-295 с.

228. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия- М., 1979. 157 с.

229. Лук А.Н. Психологи творчества / А.Н.Лук. М.: Наука, 1978. - 127 с.

230. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество /

231. C.Н. Лысенкова. М.: Новая школа, 1995. - 240 с.

232. Ляхов И.И. Социальное конструирование / И.И. Ляхов. М.: Наука, 1970.- 187 с.

233. Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / В.Я. Ляудис М., 1980. - 135 с.

234. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука / В.Я. Ляудис. М., 1992.-50 с.

235. Ляшенко И. Целеполагание и деятельность музыкального мышления / И. Ляшенко // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Сост. Л.И. Дыс. Киев: муз. Украина, 1980. - С. 11-15.

236. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки / Л.А. Мазель М.: Музыка, 1983.-72 с.

237. Майкапар С.М. Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и методы правильного развития / С.М. Майкапар. Пг., 1915.

238. Майоров А.И. Элементы педагогического мониторинга и региональных С1<шдар1иь ь ynpdbJicHHH / А.И. Майириь, Л.Б. Сахарчу, А.В. Союь. — СПб.: РГПУ им. Герцена, 1992. 156 с.

239. Макаренко А.С. Соч. в 7 т., т. 5 / А.С. Макаренко М.: АН РСФСР, 1958-1959.-392 с.

240. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореферат дисс. . докт. пед. наук / В.Г. Максимов.-М., 1994.-49 с.

241. Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование/ А.В. Малинковская. М., 1990.

242. Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации / С.М. Мальцев. М.: Музыка, 1987. - 93 с.

243. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления / М.К. Мамардашвили. М.: Высшая школа, 1968. - 161 с.

244. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова М., 1996.-269 с.

245. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М., 1993.243 с.

246. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника (на основе звукотворческой воли) / К.А. Мартинсен. М.: Музыка, 1966. - 220 с.

247. Маркс К. Об искусстве / К. Маркс, Ф. Энгельс,- М.: Политиздат, 1957.328 с.

248. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. -СПб, Евразия, 1999.-432 с.

249. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара: ИД «Бахрах», 1996. - С. 422-449.

250. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тесты. М.: Педагогика, 1994. - 38-51 с.

251. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 29-33.

252. Матюшкина A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /

253. A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

254. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

255. Медушевский В.В. Основы духовно-нравственного воспитания и образования в школе / В.В. Медушевский. М.: Изд-во Московская консерватории, 2001.-44 с.

256. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного восприятия музыки / В.В. Медушевский. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

257. Мейлах Б.С. Фисофия искусства и художественная картина мира / Б.С. Мейлах // Вопросы философии. -1989. №7 - С. 120.

258. Мелик-Пашаев А.А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики искусства / А.А. Мелик-Пашаев // Искусство в школе. 1999. -№4. - С. 3-6.

259. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству / А.А. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. 1998. - №1. -С. 76-82.

260. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности/

261. B.C. Мерлин .- М.: Педагогика, 1986. 216 с.

262. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М.: ВГУ, 1996. - 182 с.

263. Методологическая культура педагога-музыканта. / Под ред. Э.Б. Аб-дуллина. М., 2002. - 272 с.

264. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников / Н.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

265. Милынтейн Я.И. О некоторых тенденциях развития исполнительского искусства, исполнительской критики и воспитания исполнителя / Я.И. Миль-штейн // Мастерство музыканта-исполнителя. Вып. 1. - М.: Советский композитор, 1972.-С. 3-56.

266. Михалькова З.И. Педагогическая технология: что это такое? / З.И. Михалькова, Г.Р. Самойлова, Л.И. Хатунцева. Воронеж, Изд-во ВОИПКРО, 1997.-30 с.

267. Михайловский В.Г. Организационно-педагогические основы профессионального становления офицерских кадров. Дисс. докт. пед. наук / В.Г. Михайловский.-М.:, 1995.-360 с.

268. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучений / В.М. Монахов // Советская педагогика. 1990. - № 7 - С. 17-23.

269. Морева Н.А. Педагогика профессионального образования / Н.А. Мо-рева. М.: «Академия», 1999. - 304 с.

270. Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя / Т.В. Морозова. -М.: Педагогический поиск, 2001. 160 с.

271. Мудрик А. В. Главное личность/ А.В.Мудрик // Педагогическое образование. Вып. 2. -М.: Прометей, 1990. - С. 20-23.

272. Музыкальное образование в школе / Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; под. ред. Л.В. Школяр. М.: Академия, 2001. - 232 с.

273. Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе / Г.Е. Муравьева. М.: «Прометей», 2002. - 200 с.

274. Мухина B.C. Проблема генезиса личности / B.C. Мухина. М.: МГПИ, 1985.- 103 с.

275. Муцмахер В.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки общеобразовательной школы в процессе его специальной подготовки: Дисс. доктора пед. наук / В.И. Муцмахер. М., 1989.-295 с.

276. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей / В.Н. Мясищев // Склонности и способности Л., 1962. - С. 68-97.

277. Мясищев В.Н. Влияние музыки на человека по данным электроэнцефалографических и психических показаний / В.Н. Мясищев, А.Л. Готсдинер // Вопросы психологии. 1975. -№1. - С. 54-67.

278. Мясищев В.Н.Структура личности и отношение человека к действиям / В.Н. Мясищев. М.: АПК РСФСР, 1956. - 257 с.

279. Назайкинский Е.В. О константности в восприятии музыки / Е.В. Назайкинский // Музыкальное искусе!во и наука. Вып. 2. - М.: Музыка, 1973.-С. 59-98.

280. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-383 с.

281. Налимов В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении / В.В. Налимов. Тбилиси, 1978. - 84 с.

282. Недобенко В.К. Методика социально-психологического исследования отношения руководителей к нормативному порядку организации / В.К. Недобенко // Роль психологических факторов в интенсификации экономики.-М.: Труд, 1984-216 с.

283. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека / В.Д. Небылицын М., 1966. - 365 с.

284. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психологии / В.Д. Небылицын // Вопросы психологии, 1971. № 6 - С. 18-26.

285. Нейгауз Г.Г. Воспоминания. Письма. Материалы / Г.Г. Нейгауз. М., 1992.-582 с.

286. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры / Г.Г. Нейгауз. М.: Музгиз, 1961.-320 с.

287. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры / Г.Г. Нейгауз. М.: Музыка, 1982.-310 с.

288. Неменский Б.М. Мудрость красоты / Б.М. Неменский. М.: Просвещение, 1981.- 190 с.

289. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. / Р.С. Немов. М., 1995.

290. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. / Р.С. Немов М.: Владос-Пресс, 2003. - 304 с.

291. Немыкина И.Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки / И.Н. Немыкин. Свердловск: СГПИ, 1988. - 64 с.

292. Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития: материалы международной научно-практической конференции, проходившей 16-18 ноября 2000г. в г. Липецке, ч.1. -Липецк-Москва, Издательский центр ЛГПУ, 2000. 68 с.

293. Низамов Р.А. Развитие активности студентов в учебном процессе / Р.А. Низамов // Вопросы вузовской педагогики. Казань: КГУ, 1973. - С.3-33.

294. Никандров Н.Д.Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя / Н.Д. Никандоров, В.А. Кан-Калик // Советская педагогика. -1982.-№4-С. 90-92.

295. Никандоров Н.Д. Программированное обучение идеи кибернетики / Н.Д. Никандров. М.: Наука, 1970. - 206 с.

296. Никиреев Е.М. направленность личности и методы ее исследования / Е.М. Никиреев. М.: Изд-во Московского психолого-педагогического института, - Воронеж: «МОДК». 2004. - 192 с.

297. Никифоров А.А. Деятельность, поведение, творчество / А.А. Никифоров // Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -С. 28.

298. Николаева А. И. Стилевой подход в обучении игре на фортепиано / А.И. Николаева // Теория и методика обучения игре на фортепиано / Под общей ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. М.: ВЛАДОС, 2001. - С. 200-365.

299. Николаева Е.В. Педагогические условия освоения современной музыки в детских и молодежных хоровых коллективах: Дисс. канд. пед. наук / Е.В. Николаева. М., 1986. - 231 с.

300. Николко В.Н. Творчество как инновационный процесс / В.Н. Николко -Симферополь, 1991.- 193 с.

301. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 200. 272 с.

302. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах / Т.Г. Новикова. М.: АПК и ПРО, 2002. - 112 с.

303. Обозов Н.Н. Психология менеджмента / Н.Н. Обозов. СПб.: ЛГУ, 1994.-96 с.

304. Огородников И.Т. Актуальные проблемы педагогической подготовки учителей высшей школы / И.Т. Огородников // Советская педагогика. № 2 -1975.-С. 87-99

305. Олейник М.А. Формирование личностно-профессионального мышления будущего учителя музыки: Автореферат дисс. канд. пед. наук / М.А. Олейник. Волгоград, 1998. - 19 с.

306. Омаров A.M. Предприимчивость руководителя / A.M. Омаров. М.: Знание. 1990.-58 с.

307. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность / А.А. Орлов // Педагогика. 1995. - № 6.

308. Орлов Г. Психологические механизмы музыкального восприятия / Г. Орлов // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 2. - Л.: Музгиз, 1963. -С. 181-215.

309. Павлов И.П. Полн. собр. соч.: В 8 т., т.2 / И.П. Павлов- М.: МГУ, 1989.-463 с.

310. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Па-рыгин. М., МГУ, 1971.-352 с.

311. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Автор-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998. - 576 с.

312. Педагогическая программа развития школы / А.В. Гаврилин, B.C. Илларионов, Ю.А. Ковалев и др. Владимир: ИУУ, 1994. - 65 с.

313. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

314. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебов и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

315. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. Пидкасистого П.И. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 639 с.

316. Педагогика самосознания. Сб. науч. ст.- Липецк.: ЛГПУ, 2000. 40 с.

317. Петелин А.С. Музыкальное образование и воспитание: от истоков до современности. Учебное пособие / А.С. Петелин. Воронеж. Изд-во ВГПУ, 1997.-246 с.

318. Петелин А.С. Методологическая культура личности ориентированного учителя музыки / А.С. Петелин // Личностно-ориентированная педагогика. Вып. 1. Воронеж. Изд-во ВГПУ, 1997. - С. 83-92.

319. Петелин А.С. Основы музыкальной педагогики / А.С. Петелин // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки. Вып. 2. Воронеж: изд-во ВГПУ. - С.3-10.

320. Петелин А.С. Концепция подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к педагогической деятельности / А.С.Петелин // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки. Вып.6. Воронеж ВГПУ. - С. 3-9.

321. Петелин А.С. Урок музыки. Урок искусства. Урок жизни / А.С. Петелин, Н.Н. Лихолет. М.: Начальная школа. - № 6. - 2002. - С. 87-92.

322. Петелин А.С. Проектирование педагогической системы управления / А.С. Петелин // Теория и практика образования: история и современность. Вып. 10 Липецк: Изд-во ЛГПУ, 2002 - С. 97-105.

323. Петелин А.С. Управление процессом подготовки специалистов в музыкально-педагогическом колледже. Монография / А.С. Петелин. Воронеж: ВГПУ. 2004,-136 с.

324. Петелин А.С. Психолого-педагогическая модель становления учителя музыки. Монография / А.С. Петелин, Е.А. Петелина. Воронеж: ВГПУ, 2004. -121 с.

325. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

326. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании / В.А. Петровский // Наука и образование. 1996. - № 3 - С. 100-105.

327. Петровский В.А. Личносхь в психоло1ии: парадигма суиьекшос1и / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

328. Пиаже Ж. Избранные педагогические труды / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969. - 587 с.

329. Пискунов А.И. Профессионально-педагогические подготовки будущего учителя / А.И. Пискунов // Советская педагогика. № 15 - 1985. - С. 42-47.

330. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии / К.К. Платонов // Методологические и теоретические основы психологии. М.: Наука, 1969.-С. 190-196.

331. Платонов К.К. Способности и характер / К.К. Платонов // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1974. - С. 73-85.

332. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов М., 1986.-162 с.

333. Подуровский В.М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности / В.М. Подуровский., В.Н. Суслова М.: ВЛАДОС, 2001.-320 с.

334. Полани М. Личностное знание / М. Полани. М.: Прогресс, 1985.344 с.

335. Пономарев И.Б. Об оптимальном соотношении компонентов структуры деятельности руководителя / И.Б. Пономарев // Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективом. М.: МГУ, 1974. - С. 56-82.

336. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 281 с.

337. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогики / Я.А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 279 с.

338. Пономарев Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976-235 с.

339. Попов Г.Х. Проблемы теории управления / Г.Х. Попов. М.: Знание, 1974.-96 с.

340. Порус В.Н. искусство понимания: сотворение смысла / В.Н. Порус // Заблудившийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. - С.263.

341. Пригожин И. От существующею к возникающему / И. Пригожин. -М.: Наука, 1985.-327 с.

342. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системоло-гия / О.Г. Прикот СПб, 1995. - 260 с.

343. Прикладные проблемы социальной психологии / АН СССР, Институт психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова, В.П. Левкович. М.: Наука, 1983. - 296 с.

344. Психология процессов художественного творчества: Сб. статей. Л.: Наука, 1980.-285 с.

345. Психология формирования и развития личности / ред. Анциферовой Л.И. -М.: Наука, 1981. С. 8-9.

346. Психология одаренности от теории к практике / Под ред. Ушакова Д.В. М.: ИПРАИ, 2000. - 96 с.

347. Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общ. ред. А.А. Реана. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 320 с.

348. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1998. - 554 с.

349. Психология музыкальной деятельности: теория и практика / Д.К. Ки-рнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; Под. ред. Г.М. Цыпина. М.: Академия, 2003.-368 с.

350. Психологические тесты: В 2 т. / Под ред. А.А. Карелина. М.: Владос, 2003.-Т. 1.-312 е.,т. 2.-248 с.

351. Пушкин В.Н. Сознание, отражение и кибернетика / В.Н. Пушкин // Единство форм отражения. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. - 312 с.

352. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении / В.Н. Пушкин - М.: Политиздат, 1967. - 272 с.

353. Рабочая концепция одаренности. М., 1998.

354. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Дисс. докт. пед. наук / В.Е. Радионов. СПб., 1996. - 356 с.

355. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В.Г. Ражников. -М.: ЦАПИ, 1989.-141 с.

356. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Дисс. докт. псих, наук / В.Г. Ражников. М., 1993.

357. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике / Е.С. Рапацевич.- М., Современное слово, 2001. 928 с.

358. Раппопорт А.Г. Границы проектирования / А.Г. Раппопорт // Вопросы методологии. 1991. - № 1 - С. 19-38.

359. Раппопорт А.Г. Проектирование без прототипов / А.Г. Раппопорт // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании: теория и методология. М., 1975. - С. 229-392.

360. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / X. Ремшмидт: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

361. Риггс Д. Производственные системы: планирование, анализ, контроль / Д. Риггс. М.: МГУ, 1972. - 156 с.

362. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1996. - 128 с.

363. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс. М.: Прогресс. 1994. - 460 с.

364. Романова Л.В. Художественная картина мира как средство реализации культурологической направленности музыковедческой подготовки учителя музыки: Дисс. канд. пед. наук / Л.В. Романова. Екатеринбург, 1995.

365. Романова Л.Л. Формирование готовности студентов к профессиональной деятельности учителя музыки: Дисс. . канд. пед. наук. / Л.Л. Романова.- Екатеринбург, 1992. 177 с.

366. Рубахин В.Ф. Индивидуальный стиль руководства производственным коллективом / В.Ф. Рубахин, A.J1. Журавлев, В.Г. Шорин. М.: МГУ, 1976. - 156 с.

367. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер Ком, 1998. 705 с.

368. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением / С.И. Савшинский M.-JL: Музыка, 1964. - 187 с.

369. Самопознание как фактор профессионального становления специалиста / Сост. К.М. Гайдар, Н.И. Вьюнова, Г.И. Якушева. Воронеж, 1995. - 15 с.

370. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селев-ко. М.: Народное образование, 1998. - 182 с.

371. Сенько Ю.В.Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

372. Сериков В.В. Личностный подход в образовании / В.В. Сериков -Волгоград: ВГПИ, 1994. 135 с.

373. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков М.: Логос, 1999. - 272 с.

374. Сеченов И.М. Избранные произведения / И.М. Сеченов М., 1953.306 с.

375. Сеченов И.М. Избранные философские и психофизиологические произведения / И.М. Сеченов. М.: Гос. изд-во политической литературы, 1947. - 217 с.

376. Симонов В.П. Педагогический менеджмент / В.П. Симонов. М.: Рос. педаг. агенство, 1997. - 264 с.

377. Сибирская М.П. Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно-педагогических / М.П. Сибирская. -СПб, 1997. 118 с.

378. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1980. 95 с.

379. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин М.: Просвещение 1976.- 160 с.

380. Сластенин В.А. Технология развития творческого стиля педагогической деятельности / В.А. Сластенин. М.: МПГУ, 2000. - С. 449-460.

381. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: ИЧП, Изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.

382. Сластенин В.А. Диагностика профессиональной пригодности модели к педаилической деятельности / В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар. М.: МПГИ, 1991.- 102 с.

383. Сластенин В.А. Основы педагогики и психологии / В.А. Сластенин,

384. B.П. Каширин. М.:Просвещение, 2001. - 190 с.

385. Слободчиков В.И. Психология человека: введение в психологию субъектности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

386. Смирнов А.А. Проблема психологии памяти / А.А. Смирнов М., 1966.

387. Смирнов А.А. Психология запоминания / А.А. Смирнов М., 1998. - 107 с.

388. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Феникс.200. -511 с.

389. Современный словарь иностранных слов. М.: Русския язык., 2001. -742 с.

390. Соловьева А.И. Основы психологии слуха / А.И. Соловьева JL, 1972.-96 с.

391. Соловьев С.А. Социальная технология: опыт теоретического анализа /

392. C.А. Соловьев, В.М. Соковников. Свердловск: УГУ, 1989. - 130 с.

393. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского / В.Н. Сорока-Росинский. -М.: Политиздат. 1973. - 116 с.

394. Соловейчик C.JI. Педагогика для всех / C.JI. Соловейчик. М.: Детская литература, 1987. - 367 с.

395. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности / Б.А. Сосновский. М.: МГУ, 1992. - 263 с.

396. Сохор А.Н. Музыкальная культура общества / А.Н. Сохор // Вопросы социологии и эстетики музыки Т. 1. - JI.: Советский композитор, 1980.

397. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия / А.Н. Сохор // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1971.-С. 59-74.

398. Спенсер Г. Автобиография / Г. Спенсер. Т. 2. -СПб., 1914. - 227 с.

399. Станиславский К.С. Работа актера над собой / К.С. Станиславский -Ч. 1.-М.: Искусство, 1954.-285 с.

400. Старчеус М.С. Формирование личнисш как проблема музыкальною образования / М.С. Старчеус // Музыкальное образование личность-культура: сборник статей - М.: Московская государственная консерватория, 1989. - С. 42-60.

401. Стародубцева Т.Е. Психолого-педагогические условия развития креативности у будущего учителя музыки. Дисс. . канд. пед. наук / Т.Е. Стародубцева. Воронеж, 2001. - 174 с.

402. Степин B.C. Смена типов научной рационализации / B.C. Степин // Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1. - М.: Изд. МГСУ «Союз», 1997. -С. 108-121.

403. Стефанов Н.А. Общественные науки и социальная технология / Н.А. Стефанов. М.:МГУ, 1976. - 183 с.

404. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин М.: Изд. МГУ, 1983.-284 с.

405. Столяренко Л.Д. Педагогика: экспресс-справочник для студентов вузов / Л.Д. Столяренко, С.И.Самыгин. Ростов-на-Дону, 2000. - 154 с.

406. Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / под ред. С.М. Годника. Воронеж, 1998. - 366 с.

407. Страхов И.В. Психология творчества / И.В. Страхов. Саратов: СГУ, 1968.-218 с.

408. Суслова Т.Д. Формирование художественной культуры учителя: Дисс. . докт. пед. наук / Т.Д. Суслова. Липецк, 1988. - 410 с.

409. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития / Н.В. Суслова. М.: МГТГУ, 2001. - 157 с.

410. Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. М.: 1979.

411. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы / В.А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1973. - 264 с.

412. Талызина Н.Ф. Задача частных методик в высшей школе Н.Ф. Талызина // Актуальные проблемы музыкальной педагогики. Межвузовский сб. трудов. Вып. XXXII / Сост. Ф.Г. Арзаманов. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1977. - С. 8-17.

413. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина.-М.: МГУ, 1975.- 156 с.

414. Талызина Н.Ф. Деятельносшый подход к построению модели специалиста / Н.Ф. Талызина // Вестник высшей школы. 1986. - № 3 - С. 10-14.

415. Тараканов М.Е. Замысел композитора и пути его воплощения М.Е. Тараканов // Психология процессов художественного творчества. М.: Наука, Ленингр. отд., 1980. - С. 127-138.

416. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасова. -М., 1988.- 125 с.

417. Тарханов И.А. О влиянии музыки на человеческий организм / И.А. Тарханов СПб., 1993. - 205 с.

418. Теоретические основы содержания общего среднего образования // Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 228 с.

419. Теплов Б.М. Избр. Труды / Б.М. Теплов Том 1. - М.: Педагогика, 1985.-329 с.

420. Теплов Б.М. Избр. труды / Б.М. Теплов Том 2. - М.: Педагогика, 1985.-359 с.

421. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. -М., Л.: АПН РСФСР, 1947. 335 с.

422. Терентьева Н.А. Целостный подход к музыкальному образованию и воспитании / Н.А.Терентьева // Педагогика. 1992. - №1. - С. 55-60.

423. Терехов В.А. Управленческая деятельность в школе: психологический аспект / В.А. Терехов. М.: Педагогика, 1981. - 90 с.

424. Тихомиров Ю.А. Управленческие решения / Ю.А. Тихомиров. М.: МГУ, 1972.-156 с.

425. Толлингерова Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова. М.: Прага, 1994. - 48 с.

426. Толковый словарь русского языка конца XX века. Языковые изменения. СПб: ЛГУ, 1998. - 583 с.

427. Толстов С.Н. Психолого-акмеологический анализ образовательной готовности организаторов здравоохранения / С.Н. Толстов. Иваново: Изд-во Иван, гос. ун-та, 2002. - 200 с.

428. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педаго-. ического менеджмента / П.И.Третьяков. М.: Новая шкила, 1997. - 228 с.

429. Третьяков П.И. Практика управления современной школой / П.И. Третьяков. М.: МПГУ, 1995. - 204 с.

430. Трофимова И.Н. Предпосылки синергетического подхода в психологии / И.Н. Трофимова // Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1. - М.: Изд. МГСУ «Союз», 1997. - С. 6-33.

431. Тюлин Ю.Н. Музыкальная форма / Ю.Н. Тюлина, Т.С. Бершадская, И.Я. Пустыльник и др. М.: Музыка, 1974. - 360 с.

432. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе М.: Наука, 1966.-321 с.

433. Узнадзе Д.Н. Установка у человека / Д.Н. Узнадзе // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. - С. 260-270.

434. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Д.Н. Узнаудзе. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО. «МОДЭК»: 1997. - 448 с.

435. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. Дисс. . док. пед наук / А.И. Уман. Орел. 1996.-402 с.

436. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташкина и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

437. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1972. - 262 с.

438. Ушинский К.Д. Изб. пед. соч: В 2 т. / К.Д. Ушинский М.: Педагогика, 1974.-638 с.

439. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство / С.Е. Фейнберг- М., 1984.156 с.

440. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы / К.М. Ушаков. М., 1995. - 128 с.

441. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн М., 1989. - 208 с.

442. Фельдштейн Д.И. Пихологические основы общественно полезной деятельности подростков / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1982 - 224 с.

443. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Изд-во Институт психотерапии. 2002. 490 с.

444. Филиппов А.В. Работа с кадрами. Психологический аспект /

445. A.В. Филиппов М.: МГУ, 1990. - 192 с.

446. Финкельберг Н.Б. JI. Яворский об исполнительстве / Н.Б. Финкель-берг // Музыкальное исполнительство: Сб. статей. Вып. 10 / Сост. и общая ред.

447. B.Ю. Григорьева и В.А. Натансона. М.: Музыка, 1979. - С. 3-21.

448. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 6-ое изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 449с.

449. Франки В. Экзистенциональный вакуум: вызов психиатрии / В. Франкл // Человек в поисках смысла. М., 1990. - С. 308-321.

450. Франкл В. Человек в поисках смыслах / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

451. Фридман JI.M. Изучение процесса личностного развития ученика / JI.M. Фриман. М.: Педагогика, 1995. - 45 с.

452. Фромм Э. Психоанализ и этика. / Э. Фромм. М.: Республика, 1994. -140 с.

453. Фукин А.И. Как составить профессиограммы / А.И. Фукин. М.: Наука, 1990.-271 с.

454. Хайдеггер М. Время и бытие: статья и выступления / М. Хайдеггер. -М.: Республика, 1993. 447 с.

455. Хилл П. Наука и искусство проектирования / П. Хилл. М.: Академия, 1993.

456. Художественная творчество и ребенок / Под ред. Н.А. Ветлугиной. -М.: Педагогика, 1972. 328 с.

457. Холодная М.А. Когнитивные стили: парадигма «других» интеллектуальных способностей / М.А. Холодная // Стиль человека: психологический анализ.-М., 1998.-С. 38-53.

458. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренное! и /' М.А. Холодная // Вопросы психолш ии. № 1 - 1993. - С. 32-39.

459. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения / О.Г. Хомерики // Педагогика. 1993. - № 2 - С. 41-45.

460. Цатурян К.А. Педагогические основы усвоения учащимися нового музыкального материала: Автореферат дисс. . канд. пед. наук / К.А. Цатурян. М., 1983.-26 с.

461. Цатурян К.А. Чтение с листа // Теория и методика обучения игре на фортепиано / Под общей ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. М.: ВЛАДОС, 2001.-С. 126-140.

462. Целковников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки: Автореферат дисс. доктора пед. наук / Б.М. Целковников. М., 1998. - 28 с.

463. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика / Г.М. Цыпин СПб.: Алетейя, 2001. - 320 с.

464. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества: Книга 1 / Г.М. Цыпин М.: Сов. композитор, 1988.

465. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано / Г.М. Цыпин. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

466. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки. Автореф. диссдокт. пед. наук / Г.М. Цыпин. М., 1978. -28 с.

467. Челышева Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретический аспект / Т.В. Челышева. М.: АПК и ПРО, 2001.- 128 с.

468. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 437 с.

469. Чехов М.А. Литературное наследие в 2-х т., т. 1: Воспоминания. Письма / М.А. Чехов. М.: Искусство, 1986. - 462 с.

470. Чинаев В.П. Исполнительские стили в контексте художественной культуры XVIII-XX веков: Автореферат дисс. . докт. искусствоведения / В.П. Чинаев.-М., 1995.

471. Чхатшвили Ш.Н. некоторые спорные проблемы психологии установки / Ш.Н. Чхатшвили. Тбилиси, 1971. - 273 с.

472. Шадриков В.Д. К проблеме одаренности / В.Д. Шадриков // Одаренность: рабочая концепция / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 21-23 января 2002 г., Воронеж. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - С. 35-40.

473. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека / В.Д. Шадриков М., 1996.

474. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. М., 1996. - 320 с.

475. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога / Р.Х. Шакуров М., 1995. -189 с.

476. Шамова Т.И. Содержание и форма внутреннего контроля / Т.И. Ша-мова // Советская педагогика, 1973. № 8 - С. 17-23

477. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: педагогика, 1982. - 208 с.

478. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается / В.Ф. Шаталов. -М.: Просвещение, 1986. 296 с.

479. Шацкий С.Т. Соч.: В 2-х томах/С.Т. Шацкий. -СПб., 1996.-408 с.

480. Шацтшй С.Т. Работа для будущего / С.Т. Шацкий. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.-240 с.

481. Шепель В.М. Управленческая этика / В.М. Шепель. М.: Просвещение, 1989.-56 с.

482. Шестакович JI.H. Психологические условия развития профессионально важных качеств в процессе обучения и труда: Автореф.дисс. . канд. психол. наук / J1.H. Шестакович. М.: 1980. - 22 с.

483. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. М.: Прогресс, 1969.-535 с.

484. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: опыт исследования проблемы / В.А. Школяр М.: Флинта, 1999.-88 с.

485. Школа диало! а кулыур. Основы про1раммы / Под общей ред. B.C. Библера. Кемерово: Адлер, 1992. - 96 с.

486. Штофф В.А. Моделирование и философия / В.А. Штоф М.-Л.: Наука, 1966.-301 с.

487. Шубин Н.А. Внутришкольный контроль. / Н.А. Шубин. М.: Просвещение, 1977. - 196 с.

488. Шуман Р. Избранные статьи о музыке / Р. Шуман. М.: Музыка, 1956.-400 с.

489. Щедровский П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедров-ский. М.: Просвещение, 1993. - 154 с.

490. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. / А.И. Щербаков. -Л.: Просвещение, 1967.

491. Щербаков А.И. Некоторые вопросы подготовки учителя / А.И. Щербаков // Советская педагогика. 1971. - № 9 - С. 82-89.

492. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического прогресса / Г.И. Щукина // Советская педагогика. - 1980. - №8 - С. 74-77.

493. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н.Е. Щуркова. М.: 1997. - 79 с.

494. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. М.: педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

495. Эксперимент в школе: органиазция и управление. М.: Педагогика, 1991.-72 с.

496. Эберхард Э.Л. О некоторых актуальных проблемах марксисткой музыкальной эстетики / Э.Л. Эберхард // Социалистическая музыкальная культура. -М„ 1974.-С.43.

497. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М, 1989.- 127 с.

498. Энциклопедия психологических тестов. М.: Изд-во ЭКСМО, 2002. -496 с.

499. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис/ Э. Эриксон М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

500. Эфрусси Е.С. Музыкальное воспитание начинающих пианистов / Е.С. Эфрусси // Развитие пианиста. М., 1935. - С. 14-24.

501. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени / К.Г. Юнг. М.: Про-гресс-Универс, 1996.-329 с.

502. Юнг К.Г. Психология бессознательного / К.Г. Юнг М.: Канон, 1994. -320 с.

503. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская М., 1996. - 135 с.

504. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31-41.

505. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия / П.М. Якобсон. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

506. Яковлева Е.Н. развитие творческого потенциала личности школьника / Е.Н. Яковлева // Вопросы психологии. 1997. - № 3 - С. 20-27.

507. Якунин В.А. Обучение как процесс управления / В.А. Якунин. Л.: ЛГУ, 1988. - 148 с.

508. Якунин В.А. Педагогическая психология / В.В. Якунин. СПб., Изд-во Михайловского В.А., 2000. - 349 с.

509. Ярмоленко А.В. Об ошибках в определении способностей / А.В. Ярмоленко // Склонности и способности. Л., 1962. - С. 53-70.

510. Янушкевич Ф.Ф. Педагогические технологии высшей школы / Ф.Ф. Янушкевич. М.: Наука, 1987. - 137 с.

511. Янушкевич Ф.Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Ф.Ф. Янушкевич. М.: Наука. 1986. - 135 с.

512. Averill T.R. Tomas-Knowles С. Emotional Creativity// International Review of Studies on Emotion/Strongman K.T. (Ed.). V.l. Chichester: Wiley. 1991.-P. 269-299.

513. Barron F., Harrington D. Creativity, intelligence and personality//Ann. Rev. off Psychol. V.32.1981.-P.439-476.

514. Baudrillard I. Selected Writings. E.D. by M. Poster. Stan Ford University Press. 1988. P. 144-145.

515. Bergson H. Denken una scnop Ferisches Weruen. Hmb, 1948.

516. Checkland P.B. Sistems Thinking, Sistems Practice.- New York. 1981.

517. Cooperative Learning // Educational Leadership. 1991. Vol. 54. № 2.

518. Cordon W.J.J. The metaphorical way of Learning and Knowing.

519. Dolbear F.L., Lave L.B. Inconsistent behavior in lottery choice experi-ments/ZBehavior. Scince. 1969.

520. Dimensions of thinking. 1989. P. 114.

521. Driver R., Bell B. Student's thinking and the learning of science. A con-structivist view // Science in science education. Vol. 13.P.443-445.

522. Erickson E.H. Ldentify: youth and crisis. N.Y., 1968. 320 p.

523. Edwards C.P. Societal Complexity.Ethos, 1975. V.3.p. 505-507.

524. Flach F.F. Choices. Coping creatively with personally change. Toronto: Bautam., 1979.- 169 p.

525. Guilford J.P. Creativity//Am.Psychologist. 1950.V.5.-P.444-454.

526. Gilford J.P. The nature of human intelligence.N.Y.: MeGram Hill. 1967.

527. Goleman D. Emotional intelliqene. N.Y.Bantam Books, 1995.

528. Hartmann N. Das Problem des geistigen Seins. Berlin, 1933

529. Humphreys P.S. Larichev O.I. and others. Stratgic decision support: Frames and cases. Amsterdam. 1990.

530. Joyce В., Weil M. Models of teaching. 2 nd. Englewood CUFFS, 1980.

531. Jaspers K. Ein Fuyring indie Philosofie. 1950.

532. Maslow A.The farther reachesgof human nature. New York, 1971.

533. Maslow A. Motivation and Personality.N.Y., 1954. 382 p.

534. Maslow A. Notes on being psychology//Readings in Humanistic Psychol-ogy.N.Y., 1969. P.51-80.

535. Polany M. The Foundations of freedom in Scince. Physihal Scince and Human Values. N.Y., 1969. P., 125.

536. Paul R.W. Critical thinking and the critical persso // Trinking: Report on research. Hillsdale. N.Y, 1987.

537. Rodgers K. Maslou A. Theories of the creative process: a review and a perspective. The Journal of Creative Behavior'81 IY (2)

538. Saris W., Gallofer i. Formulation of real life decisions.- Amsterdam,1985.

539. Stein M. I. Creativity and Culture // Tourn/ Of Psychology. 1953. - № 36 -P. 311-322.

540. Schutz A. Collected papers.V. 1-3. The Hague, 1962-1966.

541. Simon H.A. Information processing models of cognition. Jornal of Amer. Soc. Information Scienie. 1981. Sept.

542. Taylor C.W.(Ed) Creativiti: Progressand potential. N.Y. San-Francisco L., 1964.P.2.

543. Taylor C.W. Various approaches to and definions of creativity//R Sternberg, T.Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Camd. Press, 1988. P.99-126.

544. Taba H. Curriculum development: Tleory and Practice. № 4. Burlin-game. 1962.

545. Torrance E.P. The Nature of Creativity as Manifest in the Testing // The Nature of Creativity / Sternberg, R.J. (Ed.).- Cambridge: Univ.Press, 1988.-P.43-75.

546. Torrance E.P. The Torrance Test of creative thinking: Technical norm manual/3, 1974.

547. Winterfeld D., Edwards W. Decision Analisis and Behavioral Research Cambridge University Press. 1986.