автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Структура и содержание профессиональной компетенции филолога

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Балыхина, Татьяна Михайловна, 2000 год

Методологические проблемы обучения русскому языку

Специальность: 13.00.02 Теория и методика обучения русскому языку

Научный консультант -чл.-корр. РАО, д.ф.н., проф. Митрофанова О .Д.

ДИССЕРТАЦИЯ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ ДОКТОРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

Москва

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕНДЕНЦИИ ГЛОБАЛИЗАЦИИ, ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ И ИНТЕГРАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ МИРОВОМ ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Проблемы мирового профессионального образования и глобализация профессий

1.2 Роль качества образовательной среды и контроллинга в формировании профессиональной компетенции филолога

1.3. Понятие и природа профессиональной компетенции.

1.4. Профессиональная компетенция: общая и специальная

1.5. Трансформации и деформации профессиональной компетенции. 1.6. Профессиональная компетенция и проблема конкурен-I тоспособности выпускника-филолога.

Выводы

ГЛАВА И. МОДЕЛЬ РОССИЙСКОГО ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Подготовка будущих филологов в системе школьного образования.

2.2. Формирование профессиональной компетенции филолога на ступени обучения в бакалавриате.

2.3 Формирование профессиональной компетенции филолога на ступени обучения в магистратуре.

2.4. Обучение в аспирантуре как ступень непрерывного формирования профессиональной компетенции филолога

2.5. Повышение квалификации, профессиональной компетенции в системе непрерывного высшего филологического образования.

2.6. Пути формирования профессиональной компетенции филологов в высшей школе США (сравнительный анализ с российской системой подготовки филологов).

Выводы

ГЛАВА III. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПОЛЕ ФИЛОЛОГА

3.1. Структура и содержание профессионального поля филолога. Уровни профессиональной компетенции филолога

3.2. Из истории развития профессии «филолог».

3.3. Из истории наук - филологии, педагогики и лингво-дидактики как источников формирования профессиональной компетенции филолога.

3.4. Некоторые подходы к обновлению профессиональной компетенции филолога.

3.5. Учебная практика как сквозной компонент в формировании профессиональной компетенции филолога.

3.6. Некоторые структурные и содержательные аспекты учебника для филолога.

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Структура и содержание профессиональной компетенции филолога"

Реформа, перестройка многих основ происходит в настоящее время не только в российском обществе, но и в образовательной теории и практике, в их содержательно-предметных и методологическо-методических областях, в том числе в такой области науки и практической деятельности, как методика преподавания русского языка как иностранного, хотя путь формирования и развития методики преподавания РКИ был всегда эволюционным и тернистым. Достаточно вспомнить, что она, включаясь в число «наук на стыке дисциплин», опиралась в своих исследованиях на разработки лингвистики, дидактики, психологии, философии и т.д., что нередко приводило к отрицанию некоторыми представителями других областей знаний методики как науки.

Однако стремительное развитие методики преподавания РКИ с начала 60-х гг. XX века показало, что она не только имеет свой статус, предмет, принципы, методы и приемы обучения, но и обогащает другие отрасли знания и деятельности накопленными разработками, опытом, в их числе методика преподавания русского языка как родного.

Внесла свою лепту методика преподавания РКИ и в дидактические основы высшей школы. Диалоговое начало, выросшее в недрах широкого понимания явления коммуникации, стало «внедряться» в профессиональное взаимодействие преподавателей и студентов усилиями русистики. Она же повлияла на формирование особого, эмоционального отношения к преподаванию, которое стало мыслиться как сотрудничество, сотворчество. Истиной, проверенной на практике, явились для русистов пожелания Ю.М. Лотмана, высказанные в 1993 году по поводу особенностей университетского образования: «Здесь нет верха и низа - учителей и учеников - здесь все коллеги, т.е. люди, которые работают вместе. Ведь работа высшего учебного заведения состоит в сотрудничестве, т.е. когда одни хотят учиться, а другие им помогают в этом.» Можно утверждать, таким образом, что научно-методические разработки в области методики преподавания РКИ носили в последние десятилетия инновационный характер.

Вместе с тем в настоящее время перед русистикой открываются новые горизонты исследований и деятельности, это связано с изменением роли и содержания образования в России и в мире. Изменение же образовательных парадигм вызвано рядом факторов. В их числе - резкое увеличение объема и скорости обращения информации в обществе, активность СМИ, формирующих едва ли не ежедневную картину мира, постоянно ускоряющееся обновление социально-гуманитарных и научно-технических знаний, внедрение в практику образования новых учебных предметов и средств обучения, быстрое устаревание профессиональных и общекультурных знаний.

Методика преподавания РКИ не может не учитывать и того, что в жизнь, в образование активно внедряется ставшая принципом недавняя идея о непрерывности образования. Согласно этому принципу, непрерывное образование отнюдь не адекватно понятию непрерывное обучение, так как непрерывность образования осуществляется не только посредством и в рамках, к примеру, вузовского обучения, которое, как считалось, давало образование «на всю жизнь». Необходим переход к непрерывному образованию «через всю жизнь» (возник даже новый термин - андрагогика как наиболее адекватный понятию «образование взрослых», в отличие от «педагогики», «педагога», т.е. «ведущего ребенка»).

Все активнее в практику высшего образования, а не только в обу-& чение иностранному языку, внедряется идея личностноориентированного обучения, точнее непрерывного личностно-ориентированного образования.

Обозначенные выше тенденции и перемены в образовании позволяют предположить изменения как в теории, так и в практике преподавания РКИ, свидетельствуют о необходимости фундаментального обновления подготовки специалистов, которые станут проводниками инноваций в обучении русскому языку и культуре, т.е. филологов, филологов-русистов.

Современное образование является участником процесса зарождения нового всемирного сообщества. В настоящее время оно оказалось в самом центре проблем, связанных с развитием личности и различных сообществ. Задача образования заключается в том, чтобы дать возможность каждому без исключения проявить свои способности, ^ весь свой творческий потенциал. Данная цель является доминирующей, а ее достижение требует пересмотра этических, культурных аспектов У* образования.

Перед российской высшей школой всегда стояли важнейшие задачи по обучению и воспитанию специалистов, способных самостоятельно и ответственно решать практические и исследовательские задачи, творчески используя и развивая достижения культуры, науки и техники. Эти задачи еще более усложнились в настоящее время в связи с тем, что наша страна переживает трудный период коренной реформы многих своих основ, в том числе системы высшего профессионального образования. Прагматическое понимание высшего образования как среды приобретения высшей по специальности квалификации, среды, главной целью которой считалось формирование у студентов системы знаний и практических умений, нужных для будущей работы специалиста узкого профиля, перестало быть адекватным. Актуализировалась необходимость перестройки традиционной системы обучения. Как никогда прежде, задачи профессиональной подготовки сблизились с целями развития личности, ее гражданского, нравственного, культурного совершенствования (см.: В.В.Путин, 2000; В.М.Филиппов, 2000).

Высшее профессиональное образование по своей природе системный объект, сложный как по структуре, содержанию, функциям, так и по многообразному взаимодействию со всей социальной средой. Исследование высшего образования возможно лишь с позиций системного подхода. Такой подход в той или иной степени отразился в трудах ученых разных поколений, внесших большой вклад в развитие дидактики высшей школы: С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, П.П. Блонского, А.А. Вербицкого, Е.А. Голанта, А.К. Григорьева, К.М. Гуревича, В.И. Загвязинского, Т.А. Ильиной, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, И.Я.Лернера, Н.Д.Никандрова, П.И.Пидкасистого, А.Я.Савельева и других.

Корректное определение объекту и предмету дидактики высшей школы сегодняшнего дня дано В.И.Загвязинским и Л.И.Гриценко: «Ее объектом является целенаправленный процесс формирования - на основе овладения системой современного научного знания - специалиста высшей квалификации, способного к самостоятельной творческой деятельности в определенной сфере производства, культуры, просвещения или науки. Предметом дидактики высшей школы является структура, содержание, движущие силы, методы и формы эффективного взаимодействия педагогов и учащихся в учебной системе, нацеленной на формирование личности специалиста (Основы дидактики высшей школы, с. 7).

Дело в том, что на формирование будущего специалиста, на его становление как личности в настоящий момент влияют не только обучение и программное содержание образования, передаваемое преподавателем, но и интеллектуально-творческая деятельность и самообразование субъекта. Современные условия развития общества, подвижность профессий и специализаций, диктуемые новыми формами экономического уклада страны, свидетельствуют о том, что делать ставку на усвоение определенной суммы знаний и умений уже не достаточно. Необходим переход от образования «на всю жизнь» к непрерывному образованию «через всю жизнь».

Повышение требований к качеству труда привело также к обновлению многих профессий. В их ряду и профессия «филолог», которая, несмотря на колоссальное научное и научно-педагогическое наследие, оставленное учеными-филологами, не исследовалась до настоящего времени ни с точки зрения того, как в образовательную культуру входили новые ценности, новые знания, создаваемые российскими филологами, как они защищались, сохранялись, трансформировались и реа-лизовывались в преподавательской и исследовательской деятельности, ни с точки зрения содержания, структуры, статуса данной профессии в новых условиях жизни.

Как и всякая наука, филология - одна из важных частей отечественной научной истории, а история филологического образования, профессии «филолог» - одна из составных частей истории российского образования. Это и история интеллигенции - того социального слоя, который, несмотря на свою относительную малочисленность, всегда играл весомую роль в формировании науки, направлении ее к добродетели, к нравственности. По словам Д.С.Лихачева, филология сближает человечество, это высшая форма гуманитарного образования, она (филология) лежит в основе не только науки, но и всей человеческой культуры. Словом, филология связь всех связей, нужная всем, кто пользуется языком.

Вместе с тем в последние годы обнаружились негативные тенденции, которые сказались на профессиональной востребованности и на системе подготовки филологов: обозначилось частичное падение общественного престижа профессии, стал происходить отток перспективных и молодых кадров в другие научно-производственные структуры не только по причине снижения уровня финансовой оценки деятельности филолога, но и в силу того, что оказались неясными перспективы будущего профессионального развития, к которым так чувствительны начинающие специалисты. Конечно, способы изменить ситуацию к лучшему всегда находятся, в связи с этим к числу особо актуальных вопросов мы относим проблемы подготовки высококвалифицированного специалиста-филолога как личности, у которой сформирована теоретическая, практическая, психологическая, научно-исследовательская готовность к интеллектуально-творческой профессиональной и самообразовательной деятельности. Целостная система формирования филолога как профессионала и как личности до настоящего времени не была предметом специального диссертационного исследования.

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности темы, избранной в качестве описания и анализа.

Основной целью работы стало исследование содержания и структуры профессиональной компетенции филолога, теоретическое обоснование и научно-методическая разработка целостной, оптимальной, с точки зрения автора, системы его формирования как специалиста и как личности. Этот процесс нам представляется многомерным и многогранным, сознательно и подсознательно происходящим непрерывно: в период обучения в учебных заведениях различных ступеней, при самообучении, в профессиональной - педагогической и научно-исследовательской - деятельности.

Основной объект предпринятого исследования - профессиональная компетенция филолога как совокупность взаимосвязанных и взаи-мообогащающихся компетенций и организация непрерывного процесса ее (компетенции) становления, развития, обновления, обогащения.

Предметом исследования стали условия, пути и ступени этого процесса, протекающего в рамках новых тенденций в мировом образовательном пространстве и в национальной системе образования.

Исследование направлено на верификацию гипотезы, которая формулируется следующим образом: будучи интегральной характеристикой профессиональных, деловых, личностных качеств специалиста, профессиональная компетенция филолога обладает многоуровневой структурой, проявляется в многофункциональном поле профессиональной деятельности филолога, характеризуется системностью, относительной целостностью, гибкостью, мобильностью, имеет тенденции к обогащению, обновлению, носит опережающий и непрерывный характер.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетенция - это степень сформированное™ системы знаний, умений, способностей, инициатив личности, необходимых для эффективного выполнения конкретной деятельности. Компетенция проявляется только в органическом единстве с ценностями человека и общества, она деятельностно выражена, имеет разные уровни, включает в себя комплекс ключевых общепрофессиональных и собственно-профессиональных компетенций, обеспечивающих адаптацию субъекта в любой профессии и ее успешное выполнение. Процесс формирования профессиональной компетенции в системе образования и вне ее непрерывен.

2. Формирование профессиональной компетенции специалиста-филолога связано не только с внутрисистемными тенденциями в сфере высшего профессионального образования России, но и с координацией требований национальных, региональных, общемировых стандартов качества профессионального образования; зависит от учета непрерывно порождающихся потребностей в науке, образовании, практической деятельности.

3. Как интегральная характеристика профессиональных, личностных, деловых качеств специалиста, профессиональная компетенция филолога имеет тенденции не только к обогащению, углублению и расширению, но и к деформации, деструкции.

4. Для адекватного формирования профессиональной компетенции филолога в системе образования и самообразования необходимо ориентироваться на модель конкурентоспособного специалиста в рамках конкретной профессии, в которой отражаются требования, предъявляемые обществом к специалисту, а также основные потребности, интересы представителей данной социально-профессиональной группы. Модель конкурентоспособного специалиста должна с определенной очередностью и с учетом социального заказа общества обновляться, предусматривая изменения в структуре и содержании подготовки и будущей профессиональной деятельности филолога.

5. Процесс становления специалиста в области русского языка, литературы, культуры имеет ряд стадий (оптация, профессиональное образование, профессиональная адаптация, первичная и вторичная профессионализация, профессиональное мастерство), обладающих спецификой и существующих во взаимодействии и связи с уровнями формирования профессиональной компетенции филолога (элементарный, пороговый, уровень адаптации, компетентный, новаторский, творческий, или мастер-уровень). На качество профессиональной компетенции филолога оказывает влияние качество формального образования (школьного, вузовского) и внеформального, неограниченного определенными рамками обучения, приобретающего черты жизнедеятельности, т.е. процесса профессионального творческого становления личности в течение всей социально активной жизни.

Достижение поставленной цели и доказательство выдвигаемой гипотезы и положений, выносимых на защиту, связаны с решением следующих исследовательских задач: изучить феномен «профессиональная компетенция», природу, признаки, средства ее (компетенции) формирования; проанализировать проблемы мирового профессионального образования и проявляющиеся в нем тенденции к интеграции, интернационализации образования и к глобализации профессий; определить роль качества образовательной среды и контроллинга в формировании профессиональной компетенции филолога; выявить совокупность взаимопроникающих, взаимозависимых, взаимообогащающихся ключевых, общепрофессиональных и собственно-профессиональных компетенций специалиста-филолога, особенности их формирования на различных ступенях образования и в самообразовании; выявить причины и условия деформации и трансформации профессиональной компетенции; предложить проект модели конкурентоспособного выпускника-филолога и описать модель российского филологического образования с ее последовательной реализацией на ступенях предвузовского, вузовского, послевузовского образования; установить специфику процесса непрерывного формирования профессиональной компетенции филолога на ступенях обучения в бакалавриате, магистратуре, аспирантуре и ее (компетенции) обогащение, расширение через систему повышения квалификации; исследовать структуру и содержание профессионального поля филолога и подходы к его обновлению; обосновать роль и функции учебной практики (учебных практик) как сквозного компонента в формировании профессиональной компетенции филолога; рассмотреть некоторые структурные и содержательные аспекты вузовского учебника для филолога.

В качестве материала исследования использовались следующие источники: научная, научно-методическая, справочная литература, посвященная актуальным проблемам высшего профессионального образования; государственные нормативно-правовые документы: Закон «Об образовании», «О высшем и послевузовской профессиональном образовании», «Устав образовательного учреждения», образовательные стандарты, каталоги образовательных программ ряда высших учебных заведений Российской Федерации, европейских стран и США; материалы изданий Европейского Центра по высшему образованию (СЕПЕС, ЮНЕСКО), российских изданий по проблемам образовательной политики: «Стандарты и мониторинг в образовании», «Международное сотрудничество», «Бюллетень ассоциации российских вузов», «Современное образование в Европе», «Вопросы филологии» и другие; статистические и информационные сборники Корпорации Ин-корвуз, Ассоциации Интервуз, НИИ высшего образования; данные анкетирования студентов и преподавателей филологического факультета Российского университета дружбы народов; собственный профессиональный опыт диссертанта как преподавателя и как автора учебно-методической литературы, а также обобщенный опыт коллег - российских и зарубежных преподавателей-филологов.

Привлеченную в качестве материала литературу можно разделить на две группы: литературу, позволяющую представить ретроспективу обозначенных в диссертации вопросов, и литературу, освещающую современные к ним подходы.

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ литературы по теории и практике высшего профессионального образования, по теории и истории педагогики, по психологии, лингвистике, литературоведению; анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных программ, справочников и других материалов и документов; ретроспективный анализ объектов исследования, позволяющий наиболее глубоко проникнуть в сущность описываемых явлений через изучение их истории; метод сравнения, устанавливающий то общее, что присуще объектам исследования, а также выявляющий повторяющиеся и, напротив, инновационные характеристики описываемых объектов; метод наблюдения за процессом формирования профессиональной компетенции филологов в реальных условиях обучения и на разных ступенях; метод моделирования характеристик конкурентоспособного специалиста и типов его профессиональной деятельности, а также выстраивание модели российского филологического образования как образования «через всю жизнь»; опросы и анкетирование студентов, начинающих и опытных специалистов-филологов с целью подтверждения или опровержения рассматриваемых в работе положений; статистический метод исследования; реализация ряда теоретических и практических положений исследования в подготовленных автором средствах обучения: учебных пособиях, образовательных стандартах, типовых тестах по русскому языку для филологов-иностранцев и т.д.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые на уровне диссертационного исследования представлена целостная система российского филологического образования, проведен комплексный анализ содержания и структуры профессиональной компетенции филолога, путей ее развития - обновления, обогащения, углубления, - а также причин деформации; изучены тенденции в мировом образовательном процессе и их влияние на качество подготовки специалистов в области филологии; исследована система уровней и ступеней формирования филолога как специалиста и как личности и обоснована идея профессионального поля филолога, разработана и теоретически обоснована система и содержание учебных практик как сквозного компонента в формировании профессиональной компетенции филолога; в результате исследования сформулированы предложения по структурным и содержательным аспектам типового учебного комплекса для филологов и его базового компонента - учебника.

Теоретическая значимость диссертации состоит в конфигурации нового знания, раскрывающего новые теоретико-практические закономерности в отношении подготовки филологов в российской системе образования. Исследование сложных междисциплинарных сфер, участвующих в формировании профессиональной компетенции филолога потребовало теоретической проработки положений нескольких наук: лингвистики, литературоведения, педагогики, психологии, дидактики высшей школы, профессиологии и их более частных сфер.

Перспективы исследования. Пути и средства формирования, структура и содержание профессиональной компетенции филолога, рассматриваемые в диссертации в ракурсе проблем мирового профессионального образования и тенденций к глобализации профессий, позволяют переосмыслить и перестроить профессиональную подготовку и деятельность филолога таким образом, чтобы наиболее эффективно осуществлять задачи, поставленные обществом перед высшей школой, а именно обеспечить конвертируемость и надежность профессионального образования филолога внутри государства и за его пределами.

Возросшая автономия учебных заведений и инфрастуктур (филологических факультетов) дает им большую свободу для определения и реализации целей обучения в рамках разработанных проектов и планов развития учебных заведений. Тем не менее, эти цели в обязательном порядке должны соотноситься с общими направлениями и ценностями системы высшего филологического образования. Описанные в исследовании качества образовательной среды требуют коррекции деятельности структур, отвечающих за полноценную подготовку специалистов-филологов. Требуется внедрить на деле идею непрерывности филологического образования. До сих пор в теории и практике непрерывного образования акцентировалось внимание на обучении взрослых за пределами базового образования. В современном обществе идея непрерывного образования филологов приобретает характер научно-педагогического мышления и должна реализовываться на всех этапах подготовки и деятельности специалиста. Более того, настоящие проблемы непрерывного образования связаны с интеграцией и координацией российского высшего образования и филологического как его составной части с мировым образовательным сообществом.

Повышение качества и уровня филологического образования связывается нами с дальнейшими перспективными разработками и внедрением в учебный процесс новых образовательных технологий: расширение в нем сфер применения дистанционных форм обучения, высокотехнологичных информационных сред (телекоммуникаций), позволяющих увеличить объем и повысить качество содержания филологического образования и самообразования.

В контексте предложенной модели филологического образования обновляются функции, содержание и структура традиционных средств обучения, в том числе базового из них - учебника для филолога, который должен разрабатываться на основе новых требований к вузовской книге и реализовывать свои задачи в системе других средств обучения, в учебно-методическом комплексе для филолога.

Апробация работы. Результаты исследования отдельных проблем, отраженных в диссертации, и общее содержание работы представлены в 52 публикациях (в статьях, тезисах, методических рекомендациях, учебных пособиях, монографии), в обсуждениях на расширенном заседании кафедры русского языка и методики его преподавания

РУДН, в научных докладах, выступлениях, сообщениях на межвузовских всероссийских и международных конгрессах, симпозиумах, конференциях, в их числе: «Актуальные проблемы филологии и методики преподавания русского языка как иностранного», РУДН, 1981; «Преподавание научного стиля речи на подготовительном факультете», РУДН, 1983; «Комплексность и аспектность преподавания русского языка как иностранного», РУДН, 1987; «Лингвометодическое описание текста», РУДН, 1987; «Лингвистические методические аспекты обучения произношению», ДГУ, Донецк, 1989; «Обучение учебно-профессиональному общению студентов-иностранцев и специалистов вузов нефилологического профиля», ХПГИ, Харьков, 1990; «Проблемы функционально-семантической грамматики», РУДН, 1991; «Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного», СГУ, Симферополь, 1993; «Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории», РУДН, 1995; «Функциональная лингвистика. Принципы организации текста», Ялта, 1996; «Функциональная семантика языка, семиотика знаковых систем и методы их изучения», РУДН, 1997; «Принципы и методы функционально-семантического описания языка: итоги, направления, перспективы», Симферополь, 1997; «Проблемы русистики в мировом контексте», ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1997; «Проблемы и перспективы непрерывного профессионального образования», РУДН, 1997; «Проблема взаимодействия языков и культур в посткоммунистических обществах стран Центральной и Восточной Европы», СГУ, Симферополь, 1998; «Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы, обновление», МИПКРО, 1999; «Изучение славянских языков», Белград, 1998; IX Международный симпозиум МАПРЯЛ, Братислава, 1999 и т.д.

Материалы диссертации использовались при чтении лекций по проблемам филологического образования для слушателей ФПКП РУДН - зарубежных и российских преподавателей-филологов, для студентов-бакалавров и магистров филологического факультета РУДН.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, двух приложений. В Приложении I приводятся терминологические минимумы по лингвистике, литературоведению, лингводидактике, а также основные термины научно-исследовательской работы, так как овладение совокупностью единиц основных научных областей, формирующих профессиональную компетенцию филолога, один из способов адекватного усвоения системы специальных знаний. В Приложении II приводятся фрагменты из «Программы подготовки филологов в Чикагском университете», позволяющие в совокупности с § 6 второй главы установить соответствия или расхождения в содержании, структуре филологической подготовки в высшей школе России и в конкретном вузе США, а следовательно, обогатить свой опыт новыми знаниями и, возможно, использовать впоследствии новые данные в формировании образовательной парадигмы российского филолога, которая должна постоянно обновляться.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Деятельность филолога представляет собой многопризнаковое явление, предполагающее сочетание, взаимодействие и взаимопроникновение в эту профессию не только сложных, но даже отдаленных и разнопрофильных знаний. С этой точки зрения целесообразней говорить не о профессии «филолог», а о поле профессиональной деятельности филолога.

В процессе становления филолога как специалиста выделяется ряд стадий (оптация, профессиональное образование, профессиональная адаптация, первичная и вторичная профессионализация, профессиональное мастерство). Для того чтобы каждая из важных стадий этого процесса оказалась продуктивной, следует четко представлять предшествующие ей и следующие за ней этапы профессионального развития филолога, их системную взаимосвязь и специфику. Создать такую парадигму развития специалиста-филолога помогают науки о профессиях: профессиоведение, профессиография, психология профессии, акмеология и другие.

Стержневая профессия «филолог» представляет собой родство, общность отдельных специальностей: языковед, литературовед - исследователь и преподаватель. Если школьный преподаватель - учитель русской словесности (языка и литературы) в своей профессиональной деятельности как бы конвергирует знания двух филологических областей, то в профессиональном поле вузовского преподавателя, от которого требуются широкий научный (филологический) кругозор и глубокие специальные знания в области конкретных филологических дисциплин, наблюдается процесс дивергенции задач и знаний специалиста (преподаватель-языковед, исследователь-языковед и т.д.). Процесс перехода от конвергенции к дивергенции специальности свидетельствует, как правило, о более глубоком уровне компетенции специалиста.

Вместе с тем уровень компетенции специалиста должен определяться соответствием реальным потребностям практики. Деятельность, к примеру, ученого-лингвиста может считаться социально значимой, если его знания и умения не остаются результатом рефлексии, а передаются в процессе обучения, общения другим, в них нуждающимся, т.е. являются не только орудием мышления, но и преобразования мира. Поэтому профессиональная компетенция специалиста не должна ограничиваться узкоспециальными рамками, а должна в какой-то степени определяться логикой ее реализацией в более широком спектре деятельности.

2. История филологического образования является, таким образом, составной частью общемировой истории формирования и развития высшей школы. Выделенные в филологическом образовании этапы -свидетельство его сложного и противоречивого пути: зарождения под влиянием византийской культуры, возрождения - вместе с возрождением российской государственности после монголо-татарского нашествия, последовательного развития - как с участием «дидаскалов» (приглашенных из-за границы педагогов первоначально для обучения царских детей), так и собственно российского интеллектуального потенциала - ученых, украсивших историю и культуру нашего государства.

Различными были и степень церковного влияния на содержание учебного процесса, и степень государственного участия в формировании системы высшего филологического образования. Истоки российского филологического образования лежат в профессиональной школе, в отличие от западноевропейской модели университетского типа, где профессиональная школа развивается на базе профессионального образования.

Особо значимыми для создания развернутой системы высшего филологического образования стали XVIII-XIX века, в том числе принятие первого либерального университетского устава (1804 г.), расширение сети учебных заведений, ведущих филологическую подготовку, зарождение национального профессорско-преподавательского корпуса.

Реформы середины XIX века, открывшие России путь буржуазного развития, реконструировали сословное, элитарное филологическое образование во всесословное, эгалитарное, соответствующее потребностям и духу времени.

Становление филологического образования стало, таким образом, заметным шагом вперед в истории российского просвещения и культуры. Сам факт того, что университетское образование в области филологии дало России золотую гроздь ученых, говорит о внимании к глубокому развитию у российских студентов-филологов самостоятельности мышления, педагогических навыков, умений находить, собирать, обрабатывать и использовать полученную информацию (причем, полученную не только из книг, а в научных экспедициях, лабораториях - такой была деятельность В.А.Богородицкого, А.И.Томсона, Л.В.Щербы и др.), умение отстаивать свою точку зрения перед самой авторитетной аудиторией - собранием профессоров, академиков.

Экскурс в историю филологического образования позволяет прийти к заключению, что углубление научного (филологического) знания отразилось на «расчленении» профессии «филолог». Область научных изысканий и преподавательской деятельности специалиста-филолога стала характеризовать такая триада: филолог - языковед -специалист в области истории языка, филолог - специалист в области истории русской литературы.

В современном образовательном процессе и в деятельности филологов набирает силу новая тенденция к сближению, объединению специальностей под эгидой филологии, т.е. происходит своего рода возвращение к традициям на новых основаниях.

3. Филология, педагогика, лингводидактика прошли многовековой исторический путь, постепенно из идей и концепций превращаясь в науки. Их развитие представляется процессом многообразным, противоречивым и неоднозначным, однако уровень, масштабы и результаты этих наук с течением времени становились все более весомыми.

Историю филологии и педагогики трудно ограничить четкими хронологическими рамками. Народные воззрения на природу и значение языка, на роль воспитания и образования складывались в древнейшие эпохи. Так, цивилизация Древнего мира, временное и территориальные границы которого огромны (он существовал с V тысячелетия до н.э. до IX века н.э. и охватывал четыре материка: Европу, Азию, Африку, Америку), оставила первое наследие будущим филологическим и педагогическим наукам.

Затем в истории данных научных областей господствовали традиции греко-римской культуры. Из античного мира филология и педагогика вышли как науки с глубокой историко-культурной традицией, которая в эпоху нового (XVII-XIX вв.) и новейшего времени (конец XIX-XX вв.) стала основываться на общественных и духовных ценностях, на познании объективных закономерностей природы и общества.

Изучение истории обозначенных научных областей позволяет заключить, что они всегда были заметными двигателями культуры и общественной эволюции. Для современного специалиста-филолога знание их исторических очерков позволяет сформировать ценный и незаменимый багаж более обширных знаний о роли языковой и текстовой культуры, о роли воспитания в жизни общества и человека, а также об истоках сегодняшнего мирового образовательного процесса.

4. Все усилия ученых и практиков, занятых в сфере подготовки филологов, направлены на то, чтобы повысить качества высшего филологического образования, расширить и сделать более универсальным его содержание, чтобы обеспечить конвертируемость и надежность профессионального образования филолога внутри государства и за его пределами.

Утверждают, что нет ничего сильнее идей, время которых пришло. Инновационные процессы в науках не происходят «вдруг». Периоду инноваций, как правило, предшествует период накопления фактов, поэтапного развития научных теорий. Теперь можно говорить о том, что филология, педагогика, лингводидактика на рубеже двух столетий характеризуются определенной динамикой и даже сменой научных парадигм, концентрацией усилий ученых-исследователей, практиков на главном направлении - формировании системы научных и научно-методических взглядов и идей, в которых осознаются и оцениваются отношения людей к действительности, к обществу, друг к другу; т.е. для развития научных областей, формирующих профессиональную компетенцию филолога, характерны: выход за пределы «точной науки» и тенденции к интеграции, взаимопроникновению, взаимообогащению, следствиями которых стали факты рождения новых «креолизованных» (О.Смирнова) дисциплин. Филология перестает быть «содружеством» чисто языковедческих и литературоведческих дисциплин. Она «вторгается» в педагогику, лингводидактику, усиливая в них когнитивные и интеллектуальные начала. Наблюдается и встречный процесс. Педагогика и лингводидактика с их трепетным вниманием к личности обучающегося - как ключевой фигуре учебного процесса - и к развитию ее (личности) творческого потенциала оказывают влияние на языковедческие и литературоведческие науки, развивая в них антропоцентризм как принцип изучения научных объектов прежде всего по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям в развитии человеческой личности и ее усовершенствовании.

Эти и ряд других, обозначенных в данном параграфе тенденции не мешают, а, напротив, способствуют проявлению в филологии, педагогике, лингводидактике внутренних процессов. В результате уже внутри сложившихся, «уровневых» дисциплин происходит расширение объектов исследования, формируются новые области знания.

Таким образом, можно считать, что обнаружилась и проявилась тесная диалектическая связь в триаде «общество - наука - образование», которая позволит со всей очевидностью уверенно вступить человеку с профессией «филолог» в гуманистическую цивилизацию XXI века.

5. Процесс вузовской подготовки филологов как специалистов, будучи распределенным по ступеням обучения, имеет особый компонент, связывающий содержание образования на ступенях «бакалавриат-магистратура». Ими являются учебно-производственные (педагогические) практики. Наличие ряда практик в учебно-познавательной и учебно-научной деятельности студента-филолога является свидетельством того, что в профессиональном обучении реализуется один из главных дидактических принципов - связь теории и практики.

В процессе удачно и качественно спланированной учебно-производственной практики удается проверить наличие (а возможно, отсутствие) органической связи между приобретаемыми учащимися систематическими знаниями по дисциплинам направления и последовательным овладением навыками и умениями и их применением в практической деятельности.

Для филологов, обучающихся в бакалавриате, как правило, предусматривается учебная практика в школе, а также - в вузе для обучающихся по программе «Методика преподавания русского языка как иностранного» (она проходит в учебных группах иностранных учащихся, овладевающих базовым русским языком). Количество практик может быть увеличено, если вуз имеет контакты с зарубежными образовательными структурами и студенты-филологи могут реализовать возможность попробовать свои профессиональные силы в летних лагерях русского языка, которые вновь возрождаются в странах Восточной и Западной Европы.

Магистры-филологи также могут оценить свой профессиональный и творческий потенциал во время научно-исследовательской и научно-педагогических практик.

Учебная практика - это сознательный и творческий поиск. Сознательность его состоит в том, что за период обучения учащиеся-будущие практиканты активно впитывают и осмысливают изучаемые явления, а также оценивают наблюдаемые ими разнообразные формы и методы обучения, стараясь их применять в своих будущих практических, производственных опытах.

Практикант-филолог - это будущий специалист, ведущий учебную, воспитательную работу в той среде, где организуется его учебно-педагогическая и научно-познавательная деятельность. Такое определение характеризует студента-практиканта филологического факультета лишь в общих чертах. На самом деле, во время практики интенсифицируется не только профессиональное, но и личностное развитие будущего специалиста: формируются педагогический имидж, индивидуальный стиль педагогического взаимодействия, формы коммуникативно-речевого поведения, педагогический такт, педагогическая риторика, проективная культура нынешнего студента-будущего преподавателя; происходит приобщение студента к технологиям преподавания, включающим группу умений, среди которых важны умения ориентироваться в формах организации учебного процесса и в установлении равно-партнерских отношений в учебном коллективе.

Важным условием успешной работы практиканта является его компетентность - лингвистическая, литературоведческая, общегуманитарная, психолого-педагогическая, лингводидактическая, научно-исследовательская. Каждая из компетенций по-особому проявляется в зависимости от целей, задач, вида и формы практики.

Новации в сфере высшего образования затрагивают и вопросы организации, содержания, количества, временной протяженности, места проведения практик. Не все из данных вопросов получили однозначное решение. Однако критическое изучение приведенного нами исторического отечественного и зарубежного опыта дает определенные ориентиры и точки отсчета.

6. Учебник, в котором систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки, культуры, практики, остается основным, ведущим видом учебной литературы для студентов. Несмотря на свою тысячелетнюю историю, проблемы вузовской учебной книги и ее типология особенно активно начинают изучаться в нашей стране в 80-е годы, когда для этого создаются специальные программы и начинают вестись серьезные научные исследования. Однако на деле до разрешения проблемы - создания добротного, адекватного целям, задачам, уровню обучения учебника для филологов - по-видимому, еще далеко. Как правило, студентам филологических факультетов приходится использовать в своем образовании либо учебники, созданные десятилетия назад; либо учебники, которые представляют собой сокращенную и упрощенную научную теорию; либо «обрекать себя» на скрупулезную запись учебных лекций; либо «по крохам» собирать материал из рекомендованной преподавателем литературы. Все это не истинный путь к получению академического, профессионального знания, а, наоборот, тернистый путь к добыванию необходимого учебного материала. Эта проблема тем актуальнее, чем острее стоит вопрос о том, что система высшего образования должна отходить от простой передачи учащимся готовых знаний, навыков, развивать в них способность самостоятельно добывать информацию, перерабатывать традиционные и новые научные идеи.

Насущна задача создания вузовских учебников для филологов, в которых бы соблюдался ряд педагогических принципов: системность, фундаментальность, сочетающаяся с доступностью изложения, целостность, функциональность (учебник должен иметь определенную, согласно поставленным целям, функциональную структуру), коммуникативность (диалоговой режим общения с потенциальным читателем). Эти принципы не требуют разработки особой структуры учебника. В нем достаточно соблюсти, но соблюсти качественно - три составляющие: введение, основную часть, заключение, так как в этой триаде отражена логика человеческого мышления. Каждая из этих составляющих имеет свои содержательные и структурные особенности; это позволяет сделать вывод, что учебник должен включать информативный, репродуктивный, творческий, эмоционально-ценностный компоненты и отражать элементы учебного процесса: постановку задачи, предъявление новой информации, репродуцирование действий и знаний, закрепление и контроль, обобщение и систематизацию.

Учебник - то самое средство, которое развивает творческие способности участника образовательного процесса, поэтому в его (учебника) исполнении важны и внетекстовые компоненты: яркость изложения, изобразительность и т.д. Конечно, достаточно трудно достичь того, чтобы вузовский учебник соответствовал в полной мере всем задуманным параметрам. Это может вызвать перегруженность учебника информацией, наглядными средствами. Современному студенту-филологу лучше иметь в своем распоряжении учебно-методический комплекс, куда бы могли войти учебно-программные издания (программа, учебный и тематический планы и т.д.), учебно-теоретические издания (учебники, пособия, курсы лекций), учебно-практические издания (практикумы, сборники упражнений, сборники контрольных заданий, хрестоматии), учебно-методические издания (методические рекомендации), учебно-справочные издания (толковые, терминологические словари, справочники).

В практику высшей школы уже внедряются и электронные учебники, электронные библиотеки, ускоряющие и сокращающие путь к знаниям. Эти инновации также не должны остаться без внимания ученых и преподавателей, работающих в структуре высшего филологического образования. Говорить о важности формирования опережающей компетенции филолога и не стремиться реализовывать на практике идею опережающих средств обучения не логично. Отдельным вузам справиться с такой задачей сложно. Очевидно, стоит подумать о создании специального центра, который мог бы помочь решить филологам ряд проблем в создании современной и своевременной учебной книги.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Хорошо известно, что любое государство хочет иметь такую систему образования - общего и профессионального, - каким видит свое будущее.

Начавшаяся в середине нынешнего столетия очередная научно-техническая революция убедительно продемонстрировала наличие двух основных типов развития государств и, соответственно, их социальных институтов: индустриальный и постиндустриальный. При этом «отрыв тех, кто смог оседлать волну глобализации {глобализация выражается в хозяйственно-техническом, информационно-культурном, образовательно-профессиональном сближении народов и стран, в формировании международного производства, рынка рабочей силы и общепланитарного научно-информационно-культурного пространства), в первую очередь, потому, что они ориентированы на использование научных знаний и современных средств коммуникаций, от тех, кто остался позади, становится все шире как в национальном, так и на индивидуальных уровнях» (International Gerald Tribune. 1996, p. 8). Новая концепция мирового порядка связана с идеей, что на земном шаре «происходит интенсификация осознания мира как целого» (Robertson R. Globalization. L., 1998, p. 8), а образования - как интернационального, интеграционного процесса, стремящегося к интернационализации, интеграции, глобализации подходов к обучению и воспитанию новых поколений специалистов. Поэтому восстановление и эффективное использование человеческого потенциала России, масштабные инвестиции в науку, в образование, в современные электронные технологии -задача, наиболее актуальная для страны.

Образовательное пространство современной великой России -это тысячи гимназий, школ, лицеев, вузов; это многомиллионная семья подвижников-учителей, преподавателей и профессоров высшей школы. Они-то и ведут школьников и студентов к высотам знаний, равно как и деятели отечественной науки и просвещения, создающие научные заделы для образовательной деятельности.

Доступ же к неисчерпаемым богатствам русской культуры, к научному опыту нации и россияне, и не россияне могут получить через русский язык, который (перефразируя слова В.Гумбольдта о языке, сказанные еще двести лет назад) является проводником национальной идеологии, хранилищем национального сознания и национальной культуры. Поэтому филолог в современном понимании - не просто специалист в своей области, а миссионер, человек, передающий любовь к родному слову, языку другим людям; следовательно, не красоты ради можно утверждать, что и филология - это не просто научная и профессиональная сфера, это призвание (слово «призвание» калькирует немецкое Beruf, имевшее первоначально следующий смысл - «призыв Бога к людям»).

Постижение смысла профессии «филолог», ее назначения - это процесс индивидуального осознания культуры, а также истории, теории и практического применения всего «содружества» наук, входящих в емкое понятие «филология».

Профессиональное творчество филолога вырастает из интеграции знаний, опыта и внутреннего стремления человека (филолога - студента, преподавателя, ученого) постичь смысл профессии, из постоянной и трепетной заботы о человеческом в человеке. Вместе с тем у каждого человека с профессией «филолог» свой особый, неповторимый жизненный путь к призванию как способу постижения истины, красоты, добра, человека. А поскольку истина всегда конкретна, то учить филолога творческому «мышлению вообще» невозможно, нужен обязательный массив конкретных знаний.

В профессиональной подготовке филолога весомую роль играет прежде всего глубокая фундаментальная подготовка (общепрофессиональная компетенция, сочетающаяся с гуманитарным, экологическим, правовым и даже экономико-управленческим образованием, обеспечивающим высокую гибкость и адаптируемость филолога в рамках собственной и смежных профессий (филолог-менеджер, филолог-специалист по связям с общественностью и т.д.). Совокупность выполняемых филологом функций (профессиональных, социальных, творческих, личностных) позволяет заключить, что деятельность филолога - как сложное многопризнаковое явление - проявляется в обширном профессиональном поле (специалист в области филологии: литературы, литературоведения, лингвистики; педагог-воспитатель, преподаватель филологических дисциплин, ученый-исследователь, методист-наставник, культу-ровед, русист, билингвист-переводчик). От такого специалиста требуется как широкий научный кругозор, так и глубокие специальные знания, умения в области конкретных дисциплин и сфер деятельности. Эти требования могут, в свою очередь, быть достигнуты через непрерывное образование и самообразование: в школе - в вузе - в послевузовской сфере. Таким образом, между отдельными ступенями формировании профессиональной компетенции филолога должна существовать преемственная связь, интегрирующая процесс профессиональной подготовки филолога в единое целое и обеспечивающая конвертируемость и надежность приобретенных специалистом знаний, умений, способностей, ценностей внутри государства и за его пределами.

В условиях перехода к непрерывному образованию - образованию «через всю жизнь» - важным принципом является ориентация на активное вовлечение обучающихся в учебный процесс. Следовательно, репродуктивный метод обучения, обеспечивающий накопление знаний, умений и навыков, должен быть сохранен, но не в качестве основы, а как обеспечивающее средство. Основой же учебного процесса во всей системе российского филологического образования должны стать идеи развивающего обучения, должен быть осуществлен перенос акцентов с накопления репродуктивного знания на формирование личности специалиста-филолога, владеющего технологией творческого труда и способного не только усваивать готовое знание, но и интегрировать новое.

Смена целей на высшей ступени филологического образования неизбежно должна сказаться и на образовательной концепции среднего звена - школы. Благородное по замыслу дело - формирование осознанного выбора профессии на школьной ступени - было внедрено в практику школы передовыми учителями-физиками, организовавшими в свое время различного рода физматшколы. Но в любом начинании небезопасны «перекосы», к примеру, рождение мифа о «двух культурах» школьников - физико-математической (технической) и гуманитарной («гуманитарии»). Не проповедуя узкую и тем более раннюю специализацию, мы в диссертационном исследовании поддерживаем и развиваем идею профильных классов, т.е. идею, не исключающую базовую подготовку, идею целенаправленного обучения школьников старшей ступени осознанному выбору профессиональной альтернативы.

Несомненно, вуз заинтересован получить студента с «высоким уровнем образовательной школьной подготовки, в том числе профильной, но формировать и развивать в системе высшего (филологического) образования широкообразованную личность из «однобоко» ориентированного школьника - задача сложная. Поэтому наиболее адекватным критерием готовности будущего филолога к обучению в вузе должна стать его постоянно пополняющаяся и обогащающаяся «образованность».

В процессе формирования профессиональной компетенции и личности филолога на этапе вузовского обучения следует усилить развитие тех качеств и способностей, которые нужны будущему специалисту для продвижения к вершинам профессии и к творческим, социально значимым целям, поставленным самим человеком. В основе этого процесса - непрерывного и преемственного по своей сути - должен лежать многопрофильный, междисциплинарный, системный подход (напомним, что системой принято называть совокупность элементов, объединенных наличием главной полезной функции; при этом обязательно внутрисистемное взаимодействие элементов, в результате которого возникает системное качество - в нашем случае формируется компетентный, конкурентоспособный специалист).

Студент-филолог должен формировать свою компетенцию и развиваться как личность в условиях гибкого обучения, предполагающего его (обучения) большую индивидуализацию с точки зрения функциональной ориентации; обучения, в процессе которого учитываются интересы студента и его интеллектуальные и психофизические возможности, развивается самостоятельность и ответственность за качество получаемого образования; обучения с быстро обновляющимся содержанием (без увеличения общего объема обязательных аудиторных занятий); обучения, построенного таким образом, когда существует реальная возможность для обучающихся оказывать влияние на качество образовательной среды: качество работы профессорско-преподавательского состава, качество инфраструктуры (управление и организацию процесса обучения), качество учебных материалов, качество оценивания. Реализация проблемы качества требует прежде всего постоянного и объективного анализа содержания и структуры филологического образования, в том числе через выявление перспектив развития наук, формирующих собственно-профессиональную компетенцию филолога, перспектив развития профессии, сфер занятости (будущего приложения профессиональных сил, интеллекта, способностей), т.е. системы менеджмента и контроллинга. Таким образом, важнейшим показателем состоятельности вуза, наряду с образовательными программами, должно стать качество профессорско-преподавательского состава (его подтверждением могут служить - среди прочего - результаты оценки педагогической эффективности студентами - оценочные карты).

Качество учебных программ должно связываться с определением степени их необходимости, которая выясняется при помощи внутреннего и внешнего анализа и таких критериев, как центральность и адекватность, т.е. положение и роль программ по отношению к целям и задачам определенного этапа и обучения в целом; как спрос со стороны студентов, как перспективы спроса на выпускников (этот критерий оценки связан с ожидаемыми возможностями занятости и профессиональной деятельности выпускников программы, шире - профиля).

Если качество студентов определяется условиями их предвузов-ской подготовки, отбором при поступлении, продвижением по программе, требованиями к ее завершению, видами учебной «помощи», политикой и методами оценки уровня формирующейся профессиональной компетенции, то качество учебных планов, программ, а также базовых носителей информации - учебников, учебно-методических комплексов - определяется балансом в них теории и практики, последовательностью учебного материала, возможностью его пересмотра, экспериментирования. Следовательно, в образовательных программах (учебных планах, собственно программах, учебной литературе, учебных практиках) должно находить отражение требование к модели выпускника, к его профессиональной компетенции, а также отношение будущего специалиста к профессии.

Требования к профессиональной компетенции предусматривают, что выпускник-филолог должен обладать концептуальными знаниями, т.е. знать то, что составляет основу профессиональной практики (это могут быть теоретические основы и основы профессиональных знаний); иметь специальную подготовку, которая позволяла бы выполнять основные задания, связанные с профессиональной практикой, деятельностью; обладать способностью к обобщению, что позволяло бы выпускнику объединять теорию с практикой и знать, какие теоретические положения применимы к решению конкретных задач и проблем; владеть контекстуальными знаниями, позволяющими различать и учитывать особенности социальной, экономической, культурной и экологической среды профессиональной деятельности; обладать адаптивными способностями, т.е. умением предвидеть изменения в обществе, в технологии и адаптироваться к ним; обладать навыками межличностного общения - уметь общаться в устной и письменной форме; профессионально определиться, т.е. определить свою профессиональную роль; знать профессиональную этику и уметь принимать этические принципы и нормы профессионального поведения в практической деятельности; уметь доказать свою нужность на рынке труда, т.е. выпускник-филолог должен не только отвечать основным требованиям, предъявляемым к его профессиональной деятельности (иногда для этого нужно пройти процедуру лицензирования или сертификации - процедуру допуска), но и уметь доказать свою конкурентоспособность как претендента на должность; обладать стремлением к повышению научного уровня и быть готовым к участию в исследованиях или других видах научно-исследовательской деятельности, способствующей совершенствованию профессионально-педагогической практики; обладать мотивацией к непрерывному образованию - заниматься активными поисками возможностей повышения уровня профессиональных знаний.

В целостном процессе профессионального становления личности и компетенции специалиста-филолога можно выделить ряд стадий (формирование профессиональной компетенции, как было уже отмечено, многоуровневый процесс): оптация (формирование профессиональных намерений, профессиональное самоопределение, осознанный выбор профессии) - элементарный уровень компетенции; профессиональное образование или подготовка (формирование профессиональной направленности и системы социально- и профессионально-ориентированных знаний, навыков, умений; приобретение опыта для решения типовых профессиональных задач) - пороговый уровень компетенции; профессиональная адаптация (вхождение в профессию, освоение новой социальной роли, усвоение новых технологий, приобретение опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности) - уровень адаптации; первичная и вторичная профессионализация (формирование профессионального менталитета, интеграция социально и профессионально важных качеств и умений в относительно устойчивые и профессионально значимые констелляции, высококвалифицированное выполнение профессиональной деятельности) - компетентный и новаторский уровни компетенции; профессиональное мастерство (полная реализация, «самоосуществление» личности в творческой профессиональной деятельности, творческое проектирование своей карьеры, достижение вершин («акме») профессионального развития) - творческий уровень компетенции.

Профессиональная компетенция филолога в своем становлении и реализации не должна ограничиваться узкоспециальными рамками (дивергенция специальностей), а должна соответствовать широкому спектру деятельности филолога (профессиональной, социальной, культурной, экзистенциональной), т.е. «двигаться от умений адекватно выполнять отдельные обязанности - к творческой деятельности, имеющей преобразующий и целеполагающий характер, а от нее к деянию - общественно значимой деятельности, в которой личность специалиста не только проявляется, но и возвеличивается. Примером тому является золотая гроздь ученых-филологов, возвеличивающих своими деяниями не только русскую науку, но и нацию.

В обобщенном виде процесс подготовки и деятельности филолога можно представить следующей схемой:

Специалист-филолог

Функции профессиональная социальная творческая личностная специалист в области филологии Виды и аспекты деятельности (профессиональное поле) культуровед словесник русист билингвист ученый- преподаватель педагог-исследователь высшей школы воспитатель методист-наставник

Необходимые качества специалиста профессионализм организаторские способности морально-нравственные качества способность к творчеству честность, порядочность, единство слова и дела, интеллигентность, толерантность, ответственность за последствия своей деятельности, социальная привлекательность и т.д. элементарный уровень

Уровни профессиональной компетенции пороговый уровень уровень адаптации компетентный уровень новаторский уровень творческии, мастер-уровень

Источники формирования профессиональной компетенции филолога дисциплины естественнонаучного цикла лингвистика литературоведение социология философия экономика педагогика лингводидактика политология культурология иностранный язык психология ^ родной язык история

Учебная практика

Вместе с тем, какие бы проекты ни создавались для достижения лучшего профессионального и творческого будущего человека, основной этический принцип гласит: человек никогда не должен быть превращен в простое средство (И.Кант). Поэтому не следует иметь ничего против сегодняшних тенденций «с префиксом само-»: самоопределение, самопознание, самоидентификация, самореализация, осуществление своего предназначения - при условии, что они (тенденции и принципы) не находятся в отрыве от ответственности человека за самого себя и за весь мир; при условии что процесс жизни человека будет проходить в диалоге с другими людьми, культурами. Диалог - это принцип согласованного практического взаимодействия и сотрудничества. Инструментом же поиска взаимопонимания и выработки общей для людей ценностной парадигмы миропорядка (т.е. диалога) является язык. В этой связи не стоит ли обществу более внимательно «всмотреться» в миссию филолога на планете?

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Балыхина, Татьяна Михайловна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. XVIII-XIX веках. СПб 1912. Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю, ЮревичА.В., Ярошевский М.Г.

3. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

4. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

5. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969.

6. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва. Перспективы // Вопросы образования. № 2. 1983.

7. Балыхина Т.М., Хромов С.С., Кириленко Н.П. Из практики создания пособия по жанрам русской речи для студентов-иностранцев // Актуальные проблемы описания и преподавания русского языка и общенаучных дисциплин на начальном этапе обучения. Харьков, 1988.

8. Балыхина Т.М. Формы работы над учебным текстом по специальности // Методические рекомендации к обучению учебно-профессиональному общению студентов-иностранцев и специалистов в вузах нефилологического профиля. Донецк, 1990,

9. Балыхина Т.М. Методические рекомендации к спецкурсу по русскому языку как иностранному «Обучение лексике на продвинутом этапе». М., 1991.

10. Балыхина Т.М. Роль системного описания терминологии методики преподавания иностранного языка // Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного. Материалы конференции. М., 1993.

11. Балыхина Т.М., Евстигнеева И.Ф., Румянцева Н.М. О структуре самоучителя русского языка для иностранцев // Требования к современному учебнику как основному средству обучения русскому языку иностранных граждан. М., 1996.

12. Балыхина Т.М. Некоторые вопросы содержания обучения языку специальности иностранных студентов-филологов // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному. К 30-летию ФПК РУДН. М., 1997.

13. Балыхина Т.М. Интеграционные международные и национальные тенденции в преподавании РКИ // Проблемы взаимодействия языков и культур в посткоммунистических обществах стран Центральной и Восточной Европы. Симферополь, 1998.

14. Балыхина Т.М. Речевая деятельность на материале специальности как цель и средство обучения иностранных студентов-магистров. М., 1999.

15. Балыхина Т.М. Некоторые проблемы обучения магистра-филолога и пути их решения // IX Международный симпозиум МАПРЯЛ. Братислава, 1999.

16. Балыхина Т.М. Актуальные тенденции в методике обучения русскому языку в школе // Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы, обновление. М., 1999.

17. Балыхина Т.М., Маркина Т.В. Формирование педагогической мысли в XVII-XIX вв. и проблема языка в науке // Теория и практикапреподавания русского языка и литературы в школьном и довузовском образовании. М, 1999.

18. Балыхина Т.М. Модель непрерывного образования: школа-вуз и проблема стандарта по русскому языку для национальных школ // Теория и практика преподавания русского языка и литературы в школьном и довузовском образовании. М., 1999.

19. Балыхина Т.М. Учебник глазами студента // Обучение российских и иностранных национальных кадров на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования. М., 1999.

20. Балыхина Т.М., Слепцов М.А. Международное образовательное пространство: от идеи к реализации // Международная конференция. Ереван, 1999.

21. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку. М., 2000.

22. Балыхина Т.М., Величко А.В., Красильникова Л.В., Маерова К.В. идр. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Филологический профиль. С. П., 1999.

23. Балыхина Т.М., Величко А.В., Красильникова Л.В., Маерова К.В. и др. Типовой тест по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Филологический профиль. С. П., 1999.

24. Балыхина Т.М., Маерова К.В., Шаклеин В.М. Практикум по современной русской орфографии. М., 1999.

25. Балыхина Т.М., Барышникова Е.Н. Русская классическая литература в оценке критиков и писателей XIX в. М., 1999.

26. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М., 2000.

27. Батарцев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. Самара, 1996.

28. Батышев А.С. Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. М., 1985.

29. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. 2-е изд., М., 1986.

30. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.

31. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991.

32. Березин Ф.М. Русское языкознание конца XIX начала XX вв. М., 1976.

33. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания // Пер. с англ. М., 1986.

34. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. М., 1988.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

36. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М., 1989.

37. Блонский П.П. Выбор профессии. М., 1961.

38. Блонский П.П. Память и мышление // Избр. педагог, и психолог, соч.: В 2 тт. М, 1979.

39. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

40. Бойко А. Язык Фемиды // Высшее образование в России. № 5, 1999.

41. Бондаренко В.К. Технические средства обучения. М., 1979.

42. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.

43. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989.

44. Брунер Дж. Процесс обучения // Пер. с англ. с предисл. и под ред. А.Р.Лурия. М„ 1962.

45. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

46. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

47. Булич С.К. Очерки истории языкознания в России. СПб, 1904.

48. Бурвикова Н.И. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М., 1988.

49. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Т.2. М., 1939.

50. Вайнер Э. Валеологическое образование // Высшее образование в России. М., 1999.

51. Варламов К.И., Карпичев B.C. Личная текстология (самоменеджмент): Курс лекций. М., 1993.

52. Василейский С.М. Лекционное преподавание в высшей школе. Краткий исторический очерк, психолого-педагогические основы и общая методика. Г., 1959.

53. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления кризисных ситуаций. М., 1984.

54. Введение в психологию // Под ред. А.В.Петровского. М., 1996.

55. Вегвари В. Реклама и клипы как аутентичный видеодокумент в обучении русскому языку // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Братислава, 1999.

56. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. № 11, 1990.

57. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Совре-мен. высш. шк. № 3 (39), 1982.

58. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986.

59. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

60. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1976.

61. Виноградов В.В. Избранные труды. М., 1977.

62. Винокур Г.О. Собрание трудов: Введение в изучение филологических наук. М, 2000.

63. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М., 1978.

64. Возникновение русской науки о литературе // Отв. ред. П.А.Николаев. М, 1985.

65. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В.Петровского. М„ 1979.

66. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974.

67. Волович Л. А. Педагогическая культурология: Программа интегративного учебного курса для высших педагогических заведений. Казань, 1995.

68. Вопросы перестройки и интенсификации преподавания иностранных языков // Сб. научных трудов. М., 1988.

69. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы. М, 1997.

70. Вохмииа Л.Л. Система упражнений при коммуникативном подходе // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Братислава, 1999.

71. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М., 1997.

72. Выгодский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М, 1996.

73. Выгодский Л.С. Вопросы теории и истории психологии // Собр. соч.: В 6 тт. М„ 1981.

74. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года // Под ред. В.Г.Кинелева, М„ 1995.

75. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 тт. М., 1959.

76. Ганелин Ш., Голант Е. История педагогики. М., 1940.

77. Гапоненко JI.A., Подставкина А.Ф., Шепетуха Н.Н. О целесообразности использования театральной педагогики в развитии голоса студента. Полтава, 1991.

78. Гвишиани Н.В. Язык научного общения. М., 1986.

79. Гез Н.Г., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.

80. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1997.

81. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

82. Гинецинский В.И. От педагогики к антропогогике: смена парадигмы // Вестник сев.-зап. отд. РАО. СПб, 1996.

83. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дисс.на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1996.

84. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1993.

85. Голант К.А. Методы обучения в советской школе. М., 1967.

86. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. М., 1979.

87. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

88. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление «Филология». М., 2000.

89. Государственный образовательный стандарт по РКИ. Ill IV сертификационный уровень. // Преподаватель. Вып. 4, М., 1998.

90. Грдличко Г. Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Братислава, 1999.

91. Гречихин А.А., Древе Ю.Г. Вузовская книга: типология, стандартизация, компьютеризация. М., 2000.

92. Григорьев А.К. Высшая школа: проблемы воспитания. Д., 1981,

93. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и проблема закрепления кадров // Вопросы теории и практики профориентации в средней школе. М., 1972.

94. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994.

95. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х тт. М„ 1978-1980.

96. Даринский А.В. Непрерывное образование. № 1. СП, 1975.

97. Двенадцатилетняя (12-летняя) школа: проблемы и перспективы развития общего среднего образования // Под ред. В.С.Леднева, Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М., 1999.

98. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. Ижевск, 1999.

99. Деннигхауз Ф. Эволюция, смена эпох и непрерывность в истории обучения иностранным языкам // РЯЗ. № 5. 1989.

100. Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

101. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

102. Детериев Ю.Д. Социальная лингвистика. М., 1997.

103. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании. Избр. пед. соч. М., 1986.

104. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. М., 1995.

105. Ду Гуй Чжи. Главные тенденции в развитии исследования русского языка // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Братислава, 1999.

106. Дьюи Дж. Школа и общество // Пер. с англ. М., 1923.

107. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.

108. Егоров О. Инновационная школа вчера, сегодня, завтра // Народное образование. № 7-8. М., 1999.

109. Елисеева Т.Ю. Структура профессиональной деятельности преподавателя. Л., 1988.

110. Ершов А. Взгляд психолога на активность человека. М., 1991.

111. Есаджанян Б.М. Научные основы методической подготовки преподавателя русского языка как иностранного. М., 1984.

112. Журавлев И.К. Учебник в системе обучения // Современная дидактика: теория практика. М., 1994.

113. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы: Учебное пособие. Тюмень, 1978.

114. Загузов Н.И. Становление и развитие квалификационных научно-педагогических исследований в России 1934-1997 гг. // СПб. Волгоград, 1998.

115. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Менеджер: психологические секреты профессии. М., 1992.

116. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». № 125-Ф3.1996.

117. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. № 2.1996.

118. Занков JI.B. Обучение и развитие. М., 1975.

119. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. М., 1992.

120. Занятость, безработица, служба занятости: толковый словарь терминов и понятий. М., 1996.

121. Зарецкая И.И. Профессиональная культура личности // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1996.

122. Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX вв. в очерках и извлечениях: Ч. I-II. М., 1964-65.

123. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997.

124. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. № 6. 1997.

125. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1986.

126. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. № 5.1975.

127. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

128. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

129. Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения // Стандарты и мониторинг образования. М., 1999.

130. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М., 1975.

131. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М., 1983.

132. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии. № 5. 1994.

133. Игнатова И.Б. Структура языковой личности в лингводидактическом аспекте // Общие проблемы преподавания языков. Тезисы Международной научно-методической конференции. Сыктывкар, 1998.

134. Иконников В.И. Несколько слов по поводу новых данных о наших университетах. Киев, 1876.

135. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1982.

136. Информатика и образование. М., 1998.

137. Исторический очерк о деятельности Министерства народного просвещения: 1802-1902//СПб, 1902.

138. История Московского университета: Т. 1-2. М., 1955.

139. История русской литературы. T.V. М.-Л., 1941.

140. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. М., 1981.

141. Кабаченко Т.С. Психология управления. М., 1997.

142. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

143. Кагерманьян Научно-методические основы мониторинга образовательных программ высшего и среднего профессионального образования. М., 1999.

144. Казакова Е.К. Проектирование образовательных систем. С., 1994.

145. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения // Под ред. И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева: Ч. 1-Й. М., 1992.

146. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

147. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1987.

148. Карамян B.C. Коммуникативная направленность обучения русскому языку // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Братислава, 1999.

149. Карякин Ю.В., Созоров Н.Г. Опыт комплексной информатизации обучения на младших курсах технического университета // Новые информационные технологии в университетском образовании. Новосибирск, 1999.

150. Катунская С.Ф. Гибридные образовательные структуры в системе непрерывного образования. М., 1989.

151. Квитилиан И.Ф. О воспитании оратора. Кн.1. СПб, 1854.

152. Кент П. Интернет. М, 1996.

153. Кирмайер М. Мультимедиа. СПб, 1994.

154. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.

155. Кларин М.В. Дидактика за рубежом. Проблемы эффективного обучения. М., 1982.

156. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических системах. М., 1994.

157. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии. № 4. 1984.

158. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессий // Вопросы психологии. № 4. 1985.

159. Климов Е.А. Психологические основы выбора профессии. М., 1986.

160. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1990.

161. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

162. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

163. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М., 1987.

164. Козлов А.А., Поспелова Т.Г. Студенты и преподаватели российских вузов: динамика поколений. М., 1995.

165. Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1940.

166. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих. Избранные сочинения. М., 1982.

167. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996.

168. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М., 1980.

169. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки. Набережные Челны, 1996.

170. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. № 3. 1984.

171. Константинов Н.А. и др. История педагогики. М., 1982.

172. Концепция профессионального самоопределения молодежи // Педагогика. № 5. 1993.

173. Коренной А.А. Информация и коммуникация. К., 1986.

174. Коржова Е.Ю. Психология адаптации педагогов к профессиональной деятельности. СПб, 1996.

175. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. 3-е изд. испр. и доп. СПб, 1999.

176. Костомаров В.Г. Жизнь языка: от вятичей до москвичей. М., 1994.

177. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., Прохоров Ю.Е. Русский язык // Образ России. М., 1998:

178. Кох И., Зелько Р. Направляющие тесты путь к самостоятельному обучению. Берлин-Бонн, 1995.

179. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.

180. Краткий словарь современных понятий и терминов // Н.Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова и др. М„ 1993.

181. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

182. Крылова Н.Ю. Использование драмопедагогики в обучении иностранных студентов-филологов // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Братислава, 1999.

183. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981.

184. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. № 3. 1985.

185. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

186. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

187. Кузьмина Н.В. Акмеология наука о факторах достижения вершин профессионализма // Проблемы повышения профессионализма преподавателя. Л., 1989.

188. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1989.

189. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990.

190. Кузьмина Н.В., Шумилин А.Т., Лук А.Н. Предмет акмеологии. СПб., 1995.

191. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Ростов-на-Дону, 1981.

192. Кулюткин Е.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

193. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

194. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону, 1986.

195. Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения. М., 1989.

196. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск, 1995.

197. Ланнерт Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Братислава, 1999.

198. Леви В. Искусство быть другим. М., 1980.

199. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура перспективы. М., 1991.

200. Леонтьев А.А. Лекция как общение. М., 1974.

201. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту. 1974.

202. Леонтьев А.А. и др. Методика М., 1988.

203. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.-Нальчик, 1996.

204. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // ВП. № 1. 1960.

205. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

206. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

207. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

208. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М. ,1988.

209. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. № 3. 1965.

210. Либеральное образование в США: особенности подготовки специалистов широкого профиля в колледже свободных искусств при Чикагском университете. М., 1998.

211. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

212. Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. Л., 1978.

213. Лиферов А.П. Интеграционные процессы в мировом образовании: основные тенденции // Магистр. № 4.1999.

214. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара, 1997.

215. Лихачев Д.С. Возникновение русской литературы. М.-Л., 1952.

216. Лихачев Д.С. О филологии М., 1989.

217. Лобачев C.JI., Солдаткин В.И. Дистанционные образовательные технологии: информационный аспект. М., 1998.

218. Ломоносов М.В. Полн. собр. соч.: Т.7. Труды по филологии. M.-JL, 1952.

219. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978.

220. Магистратура в вузах России // В.В.Балашов, Д.К.Захаров и др. М., 1999.

221. Майор Ф. Европейские университеты в контексте перемен XXI века // Вестн. высш. шк. № 4. 1998.

222. Макаренко А.С. Избранные педагогические произведения. 2-е изд. М., 1956.

223. Марголис Ю.Д., Тишкин Г.А. Отечеству на пользу, а россиянам на славу. Из истории университетского образования в XVIII-нач. XIX вв. Л., 1988.

224. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

225. Маркова А.Е. Психология профессионализма. М., 1996.

226. Марузо Ж. Словарь лингвистических терминов. М., 1960.

227. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тесты. М., 1982.

228. Матюхин В.А. Планирование высшего образования в странах с рыночной экономикой. М., 1990.

229. Маховиков А.Б. Современные речевые технологии в обучении иностранному языку // Новые информационные технологии в университетском образовании. Новосибирск, 1999.

230. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.

231. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

232. Методика преподавания русского языка иностранцам // Под ред. С.Г. Бархударова М., 1967.

233. Методика преподавания русского языка как иностранного // Под ред. А.Н. Щукина М., 1990.

234. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах. Кемерово, 1996.

235. Методология исследования, проектирования и менеджмента в области высшего образования // Сборник научных трудов. М., 1996.

236. Мещанинов И.И. Проблема развития языка. JL, 1975.

237. Милославский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.

238. Мир профессий: В 6 тт. М., 1985-1989.

239. Миролюбов А.А. Проблемы периодизации советской методики обучения иностранным языкам как науки // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1973.

240. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

241. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М., 1976.

242. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990.

243. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999.

244. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. М., 1998.

245. Монтэнь М. Опыты. Кн.1, М., 1954.

246. Моргун В.Ф. Профессиональная ориентация будущих педагогов. Полтавский вариант// Учитель, которого ждут. М., 1988.

247. Мотина Е.И. Язык и специальность: Лингвометодические основы обучения русскому языку нефилологов. М., 1988.

248. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995.

249. Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910.

250. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. М., 1995.

251. Непрерывное образование как педагогическая система. Сборник научных трудов НИИ проблем высшей школы. М., 1989.

252. Нечаев В .Я. Социология образования. М., 1992.

253. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988.

254. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

255. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1996.

256. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М., 1997.

257. Новиков JI.A. Семантика русского языка. М., 1982.

258. Новые ценности образования. М., 1996.

259. О концепции реформирования системы образования Российской Федерации: Парламентские слушания // Магистр. № 2. 1998.

260. Об ораторском искусстве. М., 1973.

261. Обозов Н.Н. Психологическая культура отношений. СПб., 1997.

262. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М., 1991.

263. Общая психология // Под ред. А.В.Петровского. М., 1986.

264. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990.

265. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

266. Оконь З.П. Очерки по методике преподавания русского языка лицам, говорящим на испанском языке. М., 1964.

267. Онкович А. Прессодидактика и прессолингводидактика новые лин-гводидактические ответвления // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Братислава, 1999.

268. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки. № 2. СП, 1989.

269. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб, 1995.

270. Орлов А.Б. Склонность и профессия. М., 1981.

271. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

272. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв // Под ред. И.В. Рахманова. М., 1972.

273. Основы общей педагогики // Под ред. Ф.Ф.Королева и В.Е.Гмурмана. М., 1967.

274. Основы педагогики и психологии высшей школы // Под ред. А.В.Петровского. М., 1986.

275. Остроумова В.В. Университетское образование в США. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1980.

276. От глиняной таблички к университету. Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья // Под ред. Т.Н. Матулис. М., 1998.

277. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: XVIII в. первая половина XIX в. М., 1973.

278. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. К., 1980.

279. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии. № 7. 1972.

280. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.

281. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1999.

282. Педагогика // Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983.

283. Педагогика // Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995.

284. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск, 1997.

285. Петрова Н.П. Новые технологии образования // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. № 1. 1996.

286. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.

287. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

288. Петровский А.В. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности //Вопросы психологии. № 1. 1987.

289. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. М., 1989.

290. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. М., 1996.

291. Пиаже Ж. Логика и психология // Избр. психол. труды. М., 1969.

292. Пидкасистый П.И., Портнов М.А. Искусство преподавания. М., 1998.

293. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.

294. Пис Ленн М. Глобализация профессий и высшее образование: торговые отношения, новые технологии и императив качества // Высшее образование в Европе. Т. XXI, № 4, 1997.

295. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

296. Плетнев П.А. Подробная программа курса истории русской литературы. ИРЛИ.Ф.234, On. 1, № 72.

297. Поварницина Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1987.

298. Позднякова A.M., Дергач А.А. Исследование уровня сформированно-сти умения наблюдать учебный процесс у студентов педагогического вуза // Современные педагогические и психологические проблемы высшей школы. Вып. 1. М., 1973.

299. Полевой К.А. О направлениях и партиях в литературе, 1833.

300. Полное собрание законов Российской Империи. Т. XIV. 1899.

301. Положение об испытаниях на звание действительного студента и на ученые степени. Харьков, 1892.

302. Пономарев В.А. Психология духовности профессионала. М., 1997.

303. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.

304. Практикум по педагогике и психологии высшей школы // Под ред. А.К.Ерофеева. М., 1991.

305. Преподавание русского языка студентам-иностранцам. Основные методические положения // Под ред. Пулькиной И.М. М., 1965.

306. Прилежаев Е. Школьное дело в России до Петра Великого и в начале XVIII века//Странник. Т. 1.1881.

307. Проблемы литературных взаимосвязей в преподавании русской литературы в национальной школе. М., 1976.

308. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции // Материалы I Всесоюзной научной конференции. М., 1981.

309. Профессиограмма учителя иностранного языка. Рекомендации // Сост. С.Ф.Шатилов и др. М., 1985.

310. Профессиональная педагогика. М., 1997.

311. Прохорова В.Н. Русская терминология (лексико-семантическое образование). М., 1996.

312. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком // Под ред. Леонтьева А.А., Рябовой Т.В. М., 1969.

313. Психологический словарь. М., 1986.

314. Психология развивающейся личности // Под ред. А.В.Петровского. М., 1987.

315. Психология: Словарь // Под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990.

316. Психология эмоций. Тексты. Хрестоматия // Под ред. В.К.Вилюнаса,

317. Ю.Б.Гиппенрейтер. М., 1984. Пуйман С.А. Предмет педагогики: история и современность. Балашов,1995.

318. Путин В.В. Особая ответственность // Высшее образование в России. № 1, 2000.

319. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб,1996.

320. Регуш Л.А. Тренинг профессиональной наблюдательности. Л., 1991. Ременников Б.М., Ушаков Г.И. Университетское образование в СССР. М., 1960.

321. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ.

322. ЮНЕСКО, 1995. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М., 1967. Рожкова Г.И. Вопросы лингвистического обоснования методики преподавания русского языка иностранцам. М., 1965. Розин В.М. Учебник перед лицом требований образования и культуры

323. Университетская книга. № 12. 1999. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

324. Роль УМО и НМС как государственно-общественных объединений в совершенствовании качества высшего и непрерывного образования в России: Итоговый документ Первой всерос. конф. учеб,-метод. объединений и науч.-метод, советов высш. шк. М., 1998.

325. Романова Е.С., Суворова Г.А. Психологические основы профессио-графии. М., 1990.

326. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. М., 1998.

327. Рубинштейн C.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории //ВП. № 3. 1960.

328. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 тт. М., 1989.

329. Русская риторика. М., 1996.

330. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998.

331. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг. № 4. М., 1999.

332. Савельев А.Я., Зуев В.М., Галаган А.И., Джалалов С. Прогнозирование развития и мониторинг состояния высшего и среднего профессионального образования. М., 1998.

333. Савельева Л.А. Диалектные черты в речи жителей русского Севера // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Братислава, 1999.

334. Садовничий В.А. Отечественная высшая школа и российская государственность: Доклад на V съезде Российского союза ректоров // Магистр. № 6. 1998.

335. Селезнева Н., Татур Ю. Проектирование квалификационных требований к специалисту с высшим образованием. М., 1996.

336. Сенашенко B.C. Состояние и перспективы развития магистратуры в России // Российская магистратура на рубеже веков. М., 1999.

337. Серкова Н.В. Психологические рекомендации к созданию электронных курсов в дистанционном обучении // Новые информационные технологии в университетском образовании. Новосибирск, 1999.

338. Словарь литературоведческих терминов // Под ред. Л.И.Тимофеева,

339. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. Анализ и оценка // Под ред. А.Я.Савельвева. М., 1999.

340. Справочник менеджера образования. М., 1995.

341. Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. М., 1975.

342. Степанова Е.И. Психология взрослых и основа акмеологии. СПб., 1995.

343. Сухомлинов М.И. О языкознании в древней Руси. СПб, 1854.

344. Сухомлинов М.И. История Российской Академии. Вып. 4. СПб, 1978.

345. Сухомлинский В.И. Методика воспитания коллектива. М., 1981.

346. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М., 1991.

347. Тартарашвилли Т.А. Управление вузовской системой в США. М., 1995.

348. Теоретические основы непрерывного образования // Под ред. В.Г.Онушкина. М., 1987.

349. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975.

350. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1994.

351. Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992.

352. Толстых В.И. Этос глобального мира. М., 1999.

353. Требования к подготовке и защите дипломных работ: Метод, рекомендации // Составители: И.А.Горькова и др. СПб., 1995.

354. Управление вузовской системой в США. М., 1995.

355. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1946.

356. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. М., 1987.

357. Фатхутдинов Р. Конкурентоспособность как национальная кадровая проблема // Высшее образование в России. № 2. М., 1999.

358. Филин Ф.П. Советское языкознание: теория и практика // ВЯ. № 5. 1977.

359. Филиппов В.М. Образование для новой России // Высшее образование в России. № 1, 2000.

360. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

361. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.

362. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. №6. 1994.

363. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

364. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

365. Хавронина С.А., Минакова Н.А., Кузнецова Т.Н. Коммуникативные параметры содержания курса русского языка для зарубежных работников сферы обслуживания // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Братислава, 1999.

366. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990.

367. Ходер Р. Дидактика иностранных языков в свете методических исследований // РЯЗ. №3. 1994.

368. Холодная М.А. Предисловие к книге Дж. Равена «Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы». М., 1999.

369. Холодович А.А. О типологии речи // Историко-филологические исследования. М., 1967.

370. Хомский Н. Язык и мышление // Пер. с англ. 1999.

371. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии // Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1981.

372. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.

373. Хрестоматия по истории педагогики.: Т IV, ч. I. М., 1938.

374. Худяков В.Л. Ученый и его творческий мир. Л., 1971.

375. Цейкович К.Н. Подготовка лидеров в системе высшего образования за рубежом на примере США // Научно-методическое обеспечение развития высшего образования России. М., 1999.

376. Цицерон Марк Туллий. Из трактатов об ораторском искусстве // Об ораторском искусстве. М., 1973.

377. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М., 1996.

378. Чихачев В.П. Лекторское красноречие русских ученых XIX века. М., 1987.

379. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981.

380. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М„ 1993.

381. Шадриков В.Д. Философия образования. М., 1996.

382. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М., 1996.

383. Шадриков В.Д., Розина Н. Централизованное тестирование: состояние и перспективы // Высшее образование в России. №1. М., 2000.

384. Шаклеин В.М. Лингв о культурная ситуация и исследование текста. М., 1997.

385. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985.

386. Шаронин Ю.В. Наблюдение за развитием творческих способностей студентов. М., 1996.

387. Швальбе Б.Х. Личность, карьера, успех. М., 1992.

388. Штокман И.Г. Вузовская лекция. Практические советы по методике преподавания учебного материала. К., 1981.

389. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М., 1989.

390. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1997.

391. Щукин А.Н. Состояние и пути развития современных методов обучения на пороге нового столетия // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Тезисы докладов и сообщений. Братислава, 1999.

392. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

393. Энциклопедия профессионального образования. В 3 тт. М., 1998.

394. Энциклопедия «Русский язык». М., 1997.

395. Эстетика: Словарь // Под ред. А.А. Беляева и др. М., 1989.

396. Язык и философия культуры. М., 1985.

397. Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному. Л., 1989.

398. Языки и наука конца XX века // Вопросы филологии. № 1. 1999.

399. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973.

400. Яковлев С. Педагогическая практика // Высшее образование в России. №4. М., 1999.

401. Ярошевский М.Г. Проблемы руководства научным коллективом. М., 1982.

402. Ярошенко Н.Н. Семантический анализ эмоционального отношения к высшим ценностям // Искусство и эмоции. Пермь, 1991.

403. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 1997.

404. American Universities and Colleges. N.Y. 1987.

405. Bell D. The Contradictions of Capitalism. N.Y., 1976.

406. Bulletin of Washington University College of Arts and Sciences. St Louis, Missouri, 1991-1992,

407. Dewey D. The Oregonian. 1996.

408. Digest of Educational Statistics. US Department of Education, 1994.

409. Drexel University Bulletin Undergraduate Curricula 1996/1997. Philadelphia, Pennsylvania.

410. Foster A. Bargaining Across Borders. N.Y., 1992.1. Gordon L. 1975.

411. Gronlund N. E. Individualizing classroom instruction. N.Y., 1974.

412. Grossmann K.E., Winkel R. Angst und Lernen. Muenchen, 1977.

413. Harayama Yu. The evolution of the University in Europe and the United States // Higher Education in Europe. Bucharest. 1997. Vol. XXII. N 1.

414. Hartz L. The Liberal tradition in America: An interpretation of American Political thoughs since the Revolution. New York: Harcourt Brace, 1955.

415. Hawkey K. Learning from peers : the experience of student teachers in school-based teacher education // The journal of teacher education, N.Y., 1995,v.46(3).

416. Hildreht G. Introduction to the Gifted. N.Y., 1966.

417. Hirseh D. From Collaboration to Coordination: The Past and Future of the INES Networks: General Assembly of the INESProject (12-15 June 1995). Lahti, Finland, 1995.1. Holtzman W., 1975.

418. Huntington S. The Crach of Civilizations? // Foreign Affairs, 1993. Vol.72, N3.1.ternational Encyclopaedia of Education. 1994.1.ternational Standard Classification of Education (ISCED). Revised. Version II. UNESCO, 1996.

419. Johnstone J.N. Indicators of Education Systems. UNESCO, 1981.

420. Kapr A., Schiller W. Gestalt und Funktion der Typografie. Lpz., 1980.

421. Kerr C. Foreword // Higher Education. 1972 . N 1.

422. Kostiukevich S. University Studies as Training to the Intellectual Professions // Higher Education in Europe. Bucharest. 1996. Vol. XXI. N2-3.1.peyrouse S.L. Mankind English // NC, 1998.

423. Miles I. Liberal Arts in an Age of Technology // American Education. Wash. 1984.

424. Moulakis A. Beyond Utility: Liberal Education for a Technological Age. Columbia, Missouri: University of Missouri Press, 1994.

425. Page G.T., Thomas J.B. International Dictionary of Education. London: Kogan Page/Nichols Publishing Company. N.Y., 1987.

426. Raven J. Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release. Oxford, 1984.

427. Sample S. Engineering Education and the Liberal Arts Tradition // IEEE Transactions on Education. N.Y. 1988. Vol. 31. N 2.

428. Sci. Engl. Techn. Manpower Comment. Wash. 1986, Vol. 24, № 7.1. Spanger E., 1928.

429. Statistical Yearbook. UNESCO, 1995.

430. Taylor B. Strategic Indicators for Higher Education. Princeton, 1993.

431. The University of Chicago. The College. Courses and Programs of Study 1994-1995. Chicago: Chicago University Press, 1994.

432. Trow M. American Higher Education: Past, Present and Future // Studies in Higher Education. N.Y., 1989. Vol. 14. N 1.

433. Truxal J.D. The Making of a Course. Bringing the Concepts of Technology to Liberal Arts Students // Engineering Education. N.Y. 1987.

434. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Statistical Yearbook. Paris: UNESCO, 1992.

435. Walton J.W. Engineering at a Small Liberal Arts College // Engineering Education. 1988.