автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Структура и содержание занятий по фонетике на курсах русского языка как иностранного при обучени стажеров-филологов

Автореферат диссертации по теме "Структура и содержание занятий по фонетике на курсах русского языка как иностранного при обучени стажеров-филологов"

РГО од

САШ-ПШРБУРГСШЙ ГОСУДАРСТВШНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи ЕГОРОВА Инга Павловна

СТРУКТУРА И СОДЕРШИЕ ЗАНЯТИЯ ПО «МЕТИКЕ НА КУРСАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ПРИ ОБУЧЕНИИ СТАЖЕРОВ-ФИЛОЛОГОВ

Специальность 18.00.02 - методика преподавания (русского явыка как инослранного)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель! доктор филологических наук Н. А. Любимова

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 1998

Диосергацаа выполнена иа кафедре руоокого явыка для иностранцвв-фшюдогов Санкг-Пегербургокого государственного университета.

Научный руководитель

до к юр филологических наук Н.А.Любимова

Официальные оапоиенхы - доктор педагогических наук

К.Л.Вишш,

кандидат педагогических наук О.И.Кайнова

Ведущее учреждение - Российский государственный педагогический уишерсинег им.А.И.Герцена

Защита сосюиюя 34 ноября 1998 года в <5 часов на васеда-

вденив ученой степени кандидата наук в Санкг-Пегербургокои государственной университете по адресу: 199034, Санм-Петер-бург, наб.Макарова, д.6, ауд.217.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета.

нии Специализированного

совета К 065.57.46 по прису -

Ученый секретарь4 специализированного совета, кандидат филологических наук, доцент

Т.А.Иванова

Распространение и развитие краткосрочных форм обучения поставили перед исследователями и преподавателями-практиками множество сложных вопросов в области методики обучения русскому произношению. Одним из них является вопрос о структуре и содержании занятия по фонетика на курсах русского языка как иностранного.

Содержание и методика обучения произношению иностранных учащихся отражены как в программах по русскому языку, так и в' методических пособиях для различных этапов, форм и профилей обучения (Е.А.Брызгунова, 1963, 1969, 1977; М.М.Галеева, И.В. Соколове, 1974; Н.А.Любимова, 1977, 1981, 1990; О.Г.Лебедева, 1981; Б .В .Бра гусь, Л.А.Вербицкая, 1983, Л. А.Вербицкая, Л.В. Игяаткина, 1993 и др.). Тем не менее структура и содержание занятия по русской фонетике и в вузе, и на краткосрочных курсах остались до сих пор не исследованы.

Недостаточное внимание к проблеме структуры и содержания занятия в лигерагуре' по методики преподавания русского языка как иностранного, отсутствие методических разработок занятий по фонетике, рекомендаций к построению и проведению различных типов и видов фонетических занятий на куроах, а также практическая необходимость, обусловленная развитием краткосрочных форм обучения и специфика преподавания фонетики как аспекта определяют актуальность данного научного исследования.

. Предметом исследования являются.структура и содержание занятия по (¡диетике для стажеров-фялодогоз на курсах русского • языка как иностранного.

Цепь исследования - разработать научао-теоратичеокие основы занятия по фонетика для отакеров-фштояогов при краткосрочном обучении, а также предложить методические рекомендации по моделированию и использованию в процессе обучения различных типов фонетических занятий.

В основу исследования полояена следующая гипотеза: для успешного обучения русскому произношению стажеров-филологов, активизации сформированных слухопроизносительных навыков в речи, а также интенсификации'процеоса дальнейшего овладения русским языком на всех его уровнях, и во всех видах речевой деятельности необходимо определить содержание и структуру типового занятия

по фонетике. Типовое 8ааятие должно отвечать ряду требований, основными из которых яьлявгся:

- реализация в процессе аанягия двух основных функций обучения русскому языку как иностранному: познавательной и кошу-авкативаой;

- целью занятий доляны являться не только коррекция олухо-произносительных навыков в области фонетической системы, .но и совершенствование навыков русского иориашваого произношения;

- типовое занятие как единица учебного процеоса должно обладать достаточно мобильной и гибкой структурой, способной к преобразованиям в зависимости от содержания, целей и задач конкретного ванягия;

- содержание и структура занятия должны быть обусловлены индивидуализированный характером обучения стажеров-филологов на данной атапе.

для проверки гипотезы и достижения цели работы потребовалось решить следующие задачи;

- определить содерканив понятий "структура аанягия" и "содержание занятия;

- определить понятие "этап совершенствования слухопроизко-оительных навыков";

- выявить психолого-педагогические особенности обучения на агапе совершенствования;

- построить типологию занятий по фонетике;

- определить принципы, разработать способы и призмы моделирования занятия;

- провеотв обучающий ыемдический эксперимент, в ходе кою-рого проварить данные теоретического исследования.

В работе использовались теоретичеокие и практические методы доследования;

- анализ научао-иаюдичеокой, психологическом, педагогической, поихолингвисгичеокой и пингвиотической литературы по теме работы;

- анкетирование преподавателей и учащихся;

- научное наблюдение га деятельноегею прело да вагелей и стажеров-филологов;

- обучающий методический эксперимент;

- статистический анализ полученных данных.

Научная цовиана работ заключается г гоы, что впервые структура и содержание занятия по фонетике для отвжеров-филологов на курсах русского языка выступили в качестве самостоятельного предмета исследования; предложена типология занятий по фонетике; уточнены этапы формирования слухопроигносительных навыков; описаны принципы , способы и приемы моделирования эанятия.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке основ занятия по фонетике и обосновании содержания обучения произношению стажеров-филологов в ранках краткосрочных курсов.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования вариантов модели занятия и результатов исследования при других формах обучения на различных этапах.

Апробация исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения на филологическом факультете Санкт-Петербургского государственного университета в 1991 году. Результаты исследования докладывались и обсуждались на межвузовских конференциях молодых ученых "Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы" (г.Санкт-Петербург, -1991, 1992, 1993 гг.) на межвузовской конференции "Герценовские чтения" (г.Санкт-Петербург, 1992 г.). Основные положения исследования отражены в грех публикациях.

Структура работы, диосертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы по изучаемым проблема« и приложения. Иллюстративный материал представлен в виде схем, рисунков и таблиц. Список литературы включает 182 наименования, в том числе 4 на иностранном языке. В приложении даны материалы обучающего методического эксперимента.

Содержание работы. Во введении дается обоснование избранной темы исследования, определяются цели, задачи, гипотеза диссертационной работы, формулируется научная новизна, раскрываются теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе-"Теоретичеокие основы построения занятия по фонетике для стажеров-филологов" - рассматриваются дидактичаокие основы урока, его композиция и отруктурныа компоненты;-определяются методические и психолого-пэдагогические оообвннооти обучения русской фонетике стажеров-филологов на этапе совершенствования слухопроизнооительных навыков; формулируются задачи и принципы обучения на-данном этапе;

- б -

Урок и занятие в равной мере реализуют три ведущие функции, свойственные компонентам любой системы обучения, а именно: служат воплощением определенных методических концепций и взглядов; являются основной формой организации учебной деятельности; выступают как наименьшая функциональная единица учебного процесса.

При определении дидактических основ занятия в данном исследовании используется принятый в дидактике термин "урок".

Система обучения обладает многоуровневой структурой и включает в себя в качестве подсистем содержание обучения, учебную деятельность и учебный процесс.

Содержание обучения обеспечивает содержательный аспект системы обучения, где урок выполняет реализующую функцию к выступает как воплощение определенных методических концепций и взглядов. Понятие "содержание обучения" включает цели, задачи, знания, умения, навыки, учебный материал, методы, принципы, стратегию и технологию обучения, а также приемы и средства обучения. Учебная деятельность обеспечивает процесс взаимодействия обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности учаи[ихся. В этой сйстеме урок выполняет организующую функцию (т.е. является основной формой организации учебной деятельности),' выступая в качестве пространственно-временного отрезка системно организованного и систематически повторяющегося в рамках учебной деятельности.

Учебный процесс как процесс поступательного движения к определенной цели, реализующийся в системе уроков, обеспечивает композиционно-вариативный аспект системы обучения. Урок выполняет здесь структурирующую функцию, являясь наименьшей единицей учебного процесса.

В системе обучения урок является компонентом системы и некоторого мнонества подсистем. Хотя система функционирует как целостное единство, составляющие ее компоненты обладают потенциальной делимостью, т.е. они могут выступать в качестве самосто* тельной системы, наследуя все ее основные свойства: структурность и упорядоченность; иерархичность; целостность; пространственно-временную ограниченность; движение к определенной цели; мотивиро ванносгь (Садовский, 1Е-74; Краткий словарь по логине, 1:^1; Гола ванов, 1У74).

1. Структурность и .упорядоченность урока. £ качестве самостоятельной системы урок объединяет в себе некоторое количество компонентов (потенциально делимых единиц) и элементов (далее неделимых мининалышх единиц),а также обладает определенной логикой построения структуры. Под структурой понимается состав компонентов структуры и ее элементов. Логика урока тесно связана со структурой, отражает ее внутренне» целостность, стройность, мотивированность каждого этапа в композиции урока.

2. Иерархичность урока,.. урок состоит из компонентов, которые могут являться относительно само стоя гелышми подсистемами, а следовательно, члениться на элементы. В то же время, для выполнения соответствующей задачи урок сам выступает как компонент более широкой системы.

3. Урок как целостное единство. Составляющие урок относительно самостоятельные компоненты функционируют только как целостное образование и соотносятся с уроком по логическому принципу "часть - целое".

4. Движение к определенной цели. Условием существования любой системы, и урока в юн числе, является наличие определенной цели. Урок представляет собой мобильную систему, способную к развитию. Это не только поэтапное продвижение во времени от начала урока к его завершающему этапу, но и движение, определяющееся качественными и количественными изменениями в системе знаний, катков и умений на пути к досгваени» цепи конкретного урока (а через систему уроков к цели обучеаия).

5. Просуранотванно-враие.яиая ограниченность урока. Каггдий конкретный урок ограничен в пространстве и во времени. С точки зрения пространственная характеристики,урк ограничен рамками аудитории. С точки зрения временной характеристики, он ограничен рамками отведенного на него уч8биого времени.

S. Мотивированность урока как системы. В процессе урока осуществляется систематизация знаний (как теоретического материала, так и правил оперирования эгим материалом) на основе сущностного отракеиия действительности. 8ю определяет мотивированный характер урока как системы.

Урок имеет содзряаниэ и, форму (структуру). Содержание является основной составляющей урока, определяя его структуру.

Структура, в свою очередь, определяет функционирование урока как системной единицы и его развитие. Содержание и структура взаимосвязаны и взаимообусловлены. Содержание обучения полностью реализуется только системой уроков. Говоря о содержании обучения, следует выделить два аспекта: предметный {средства обучения, учебный материал) и процессуальный (стратегия и технология обучения).

Структура конкретного урока определяется его содержанием в совокупности и во взаимодействии данных аспектов.

В структуре урока выделяются постоянные компоненты (константы ) и переменные, а также структурная доминанта, т.е. этап, несущий основную содержательную и методическую нагрузку.

Компонентный состав, логика построения составляют композицию урока, которая может быть представлена как на уровне структуры (структурная композиция), так и на уровне содержания (композиция содержания урока).

При обучении стакеров-филологов на курсах русского языка речь может идти не только о коррекции, но и о совершенствовании произношения. Как свидетельствует опыт работы с подобными группами учащихся, их произношение характеризуется или в одинаковой Пере устойчивыми нарушениями как фонетической системы, так и произносительной нормы, или преимущественно нарушениями нормы, при том, что нарушения системы носят индивидуальный, а иногда и'случайный характер, что с позиции носителя языка, не препятствует пониманию и не затрудняет общения.

Ьтот этап обучения может быть определен как профессионально ориентированный этап совершенствования и коррекции слухопроиз-носительных навыков, далее он будет именоваться как"этап совершенствования".

Совершенствование является заключительным, профессионально ориентированным этапом при подготовке специалистов-филологов. Следующие методические принципы определяет стратегию и тактику обучения в этот период:

- коммуникативно-ситуативный подход к обучении;

- взаимосвязь совершенствования и коррекции;

- направленность обучения на совершенствование навыков самоконтроля и самокоррекции;

- цикличность процесса совершенствования, реализующаяся путей построения системной композиции: занятие - цикл занятий -комплекс занятий, а также путем концентрического расположения учебного материала в системе занятий;

- учет родного языка учащихся;

- расширение объема фонетических знаний по фонетике и их систематизация; '

- комплексное совершенствование слухопроизносительных навыков во всех видах речевой деятельнооти во взаимосвязи с лексикой и грамматикой;

- сознательный подход к изучению фонетических явлений со стороны учащихся;

- индивидуальный подход к совершенствованию произношения учащихся со стороны преподавателя;

- использование всех видов наглядности и ХСО.

Методика обучения произношению на этапе совервенотвования опирается на ряд психолого-педагогических факторов.

К внутренним психологическим факторам относятся индивидуальные особенности учащихся, которые могут оказывать положительное или отрицательное влияние на процесс усвоения иноязычного произношения. Психологический фактором, играющим большую роль на этапе совершенствования, является мотивация.

Средством постоянного эффективного стимулирования побуждающей и направляюцей функций мотивации, является интенсификация процесса совершенствования произношения.

Интенсификация на этапе совершенствования представляет собой систему целенаправленных действий по активизации индивидуальных способностей учащихся, использованию резервов памяти и приемов регулирования и концентрирования внимания. Для функционирования данной системы в процессе обучения и педагогического общения долины быть задействована Емоционаяьно-нэлевая и интеллектуально-познавательная сфера психики учащихоя.

Психолого-педагогическиыи принципами, обеспечивающими интенсификацию совершенствования олухопроизносительных навыков на занятиях по Советике являются;

- занимательность обучения;

- коммуникативно-ситуативный характер обучения;

- индивидуализация о Сучения;

- активизация памяти и вникания.

Интенсификация обучения послужит стимулом для более эффективного совершенствования произношения и откроет перед учацимиоя перспективы святейшего овладения русским языком.

Во второй главе - "Моделирование системы занятий по фонетике" - приводится опиоание различных типов фонетических занятий; даются основы моделирования и анализируются результаты экспериментальной проверки эффективности курса занятии по коррекции и совершенствованию слухопроизноситольных навыков.

Аспектное обучение цонетике предполагает наличие определенной системы занятий. При сиотеино-структурном подходе система занятий рассматривается как законченная комбинация их различных типов.

Для построения системы занятий по фонетике необходимы классификация и описание различных их типов. Такая классификации иояет йчь проведена на основе следующих критериев: I) структура, 2) содеряание, 8) учебные цели, 4) виды речевой деятельности, б) степень управления деятельностью учащихся.

Тип и структура занятия взаимообусловлены. В соответствии о этим критерием мояно выделить два типа занятий: комбинированные (по количеству и последовательности элементов) и линейные (односоставные). Комбинированные занятия состоят из нескольких этапов и микроэтапов. Это наиболее универсальный тип занятия благодаря компактности и возможности решения множества учебных задач за относительно короткий отрезок времени. В композиции комбинированного занятия по фонетике в качестве структурном доминанты чаще всего выступает этап тренировки. Его целью является закрепление фонетического материала. Линейное занятие вводится в сиотему ванятий при необходимости решения одной глобальной учебной вадачи. •

Содержание определяет композицию занятия, формы, метода и приемы обучения, используемые на конкретном занятии. В соответствии с этим критерием выделяются: занятия-лекции, занятия-практикумы, комплексные занятия. Занятия-лекции - ото теоретические занятия по русской фонетике. При обучении филологов, имеющих определенный уровень знаний, занятия-лекции необходимы для систематизации знаний по русской фонетике. Целью занятий -практикумов является постановка, коррекция и/или совершенствование слухопроизносительных навыков и творчеокая реализация сформированных навыков в спонтанной речи. Реальные условия обучения произношению выдвигают в качестве основного типа занятия -занятие комплексного содержания, в которой доляны органично сочетаться презентации теоретического материала и практическая работа по нормировании фонетических навыков.

Специфика построения кандого занятия определяется целью. Это позволяет считать учебные цели однин из критериев, согласно которому выделяются: занятия по коррекции и совершенотвовааию слухопроизносительных навыков, занятия по развитию речевых умений и контрольные ванятия. Занятия по коррекции и совершенствованию навыков являются основой системы ванятий по фонетике. Они строятся о учетом стадиальности формирования слухопроиэно-сигельных навыков. Занятия по развитию речевых умений позволяют учащимся реализовать о нормировании а фонетические навыки в свободном обцении, оформляя свою речь по правила« системы и проив-нооигельной нормы русского языка. Контрольные занятия обязательны при любых сроках обучения. Они могут выступать как поэтапный или итоговый контроль, который осуществляется посредством тестирования или комплекса контрольных заданий.

В соответствии с критерием "ведущий на данном занятии вид речевой деятельности" могут выделены следующие типы 8аня-' гий: фонетический практикум в говорении; аудирование текстов о фонетической направленностью; чтение текстов с фонетической направленностью; письменные'работы по фонетике.

Критерий "степень управления деятельностью учащихоя" позволяет говорить о двух типах занятий! занятие при ведущей роли преподавателя и занятие - самостоятельная работа. Первый тип является наиболее распространенным в современном обучений

фонетике. 8ю обусловлено спецификой фонетики как учебного предкега.

На основе различных типов занятий конструируются циклы и комплексы ¡занятий - более сложные комбинаторные компоненты системы. Комплексы соотносятся с коицентрами обучения и состоят из определенного количества циклов. Благодаря концентрическому расположению комплексов в системе занятий, осуществляется один из главных методических принципов обучения - постепенный переход от простого к более сложному. Цикл в составе комплекса представляет собой совокупность тематически свяваниых занятий, объединенных конкретной учебной целью, последовательно расположениях и занимающих строго определенное место в структуре комплекса. Циклы могут быть представлены в составе комплекса двумя способами. Первый -комбинирование занятий, составляющих рааличные циклы. Второй способ - последовательное использование непрерывных циклов занятий. Основные циклы, составляющие комплекс и систему занятий по фонетике следующие:

1) лекционные занятий

2) цикл практических занятий;

8) цикл комплексных заиятий;

.4) цикл ванягий в лингафонной кабинете;

5) цикл самостоятельных занятий;

6) цикл занятий по развитию,речевых умении;

7) цикл контрольных занятий.

Как любая самостоятельная система занятие имеет свои принципы и способы моделирования. Принципы моделирования соотносятся с основными свойствами сиотеи. Способы моделирования подчиняются логике построения структуры. Цель моделирования - построение различных вариантов модели занятия с гибкой структурой, способной к дальнейший преобразованиям. Оптимальным видом такой структуры при обучении фонетике является комбинированная структура. Преобразования ее состава происходят аа счет переменных, констант яе являются сгерк-нем структурной композиции.

Константы и перецецные при моделировании представляю! собой подвижные и неподвианые структурные блоки. В качестве

неподвижных блоков выступают оргмомент и обобщающий aran занятия. Еще одна константа фонетического занятия - этап тренировки - относительно подвижна в пределах конкретного занятия.

Основными способами моделирования являются свертывание, расшрение ( развертывание ) и комбинирование. Свертывание используется для построения элементарных по структуре видов занятий. При оъертывании происходит объединение, наложение или усечение структурных блоков. Способом расширения моделируются занятия со сложной, поликомпонентной структурой. Модель может быть развернута путем деления или присоединения структурных блоков. Комбинирование не вносит количественных изменении в структурную композицию эанягия, а лишь варьирует отруктурные блоки путем перемещения или замены.

Принципы моделирования системы распространяются и на содержание. Чтобы модель занятия функционировала необходимо спланировать содержание занятия и учебное время. Компоненты содержания выстраиваются в композиционные ярусы:

1) цели и задачи занятия ( согласно определенной иерархии);

2) методические, педагогические и психологические приемы, адекватные целям занятия;

3) системно организованный учебный материал;

4) виды работ и упражнений, используемые на занятии;

5) система заданий. Логика построения содержания занятия предполагает обязательную связь композиционных ярусов как по вертикали ( в рамках одного занятия), так и по горизонтали, го есть в связи с содержанием предыдущих и последующих занятий.

Функционирование модели занятия зависит не только от логической, но и от временной взаимосвязи компонентов содержания. Преподаватель принимает во внимание соотношение каждого этапа занятия о определенным отрезком учебного времени, а также динамические единицы, связанные со временем и функционирующие в процессе ванятия ( действия, операции, процессы).

Временное членение фонетического ашятия особенно оиокно в связи с разноаспектносгью теоретического материала, разнообразием и взаимосвязанностью фонетических навыков, именно по этой причиие оптимальной моделью занятия по фонетике при краткосрочном обучении является модель скомбинированной структурой и комплексным содержанием.

С целью проворчи эффективности курса занятий по коррекции и совершенствованию слухопроивнооигельных навыков огакоров-филологов был проведен обучающий методический эксперимент. Иопыгуемыми являлись стакеры-филологи, обучавшиеся на трехмесячных курсах. Обучающий мотодичеокий зкспаримонт состоял из следующих этапов:

1) анкетирование учащихся ( анкета й 2);

2) диагностирующий срез;

3) курс занятий по коррекции и совершенствованию;

4) итоговое тестирование;

5) анкетирование учащихся (анкета й 3).

Результаты анкетирования и ишгво-мегодический анализ ошибок, допущенных учащимися при проведении диагностирующего среза, позволили определить структуру и содержанке курса фонетических вааягий.

Фонетический куро состоял из девятнадцати занятий. В него воили два комплекса. Первый комплекс представлял собой чередование циклов лекций по русской фонетике,комплексных, практических, самостоятельных в снятий в лингафонном кабинете, контрольных занятий.

Концентрическое расположение занятий различных циклов позволило постепенно и целенаправленно углублять теоретические знания, корректировать и совершенствовать слухо-проивиосительные навыки.

Второй комплекс составили непрерывные циклы занятий по развитию речевых умений: аудирование текстов с фонетической направленностью, чтение текоюв о фонетической направленностью и фонетические практикумы в говорении.' Тогда как занятия первого комплекса были преимущественно ориентированы на индивидуальную коррекцию и совершенство-

ишше навыков в области фонетичеокой системы, цвяьц второго комплекса являлооь совершенствование навыков нормативного русского произношения в различных видах речевой деятельности.

Результат итогового контроля подтвердили, что оду-хопроизнооительние навыка учащихся в основном соответствовали нормативному русскому произношению с точки зрения носителя языка.

Контроль показал достаточно высокий уровень профессиональной компетенции стажеров-филологов и сформированноеть навыков самоконтроля и самокоррекции.

Общий индекс удовлетворенности обучением в экспериментальной группе составил 0,8 при максимальной равном I.

Результат анкетирования контрольной группы учащихся и более низкий индекс удовлетворенности в этой группе ( 0,5 ) подтверждают эффективность экспериментального фонетического курса занятии, содержание и структура которого соответствовали как методической гипотезе данного исследования, положенной в основу эксперимента, так и требованиям учащихоя к занятию по фонетике.

Таким образом, обучающий эксперимент подтвердил правильность выдвинутой нами гипотезы.

В заключении излагаются результаты исследования, формулируются основные положения, определяющие правомерность рабочей гипотезы.

Основные положения диссертационно го исследования отражены в следующих публикациях;

I . ■ Коррекция слухопройввосительных навыков у монгольских учащихся в период языковой адаптации. // Человек. Природа. Общество, Актуальные проблемы: Тезисы меквуз. йонфереации молодых ученых. - Ленинград: Иэд-во ЛГУ, 1991. - С .57-58.

2. Структурная композиция комбинированного урока по фонетике на курсах русского языка как иностранного. // Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы: Теаисы межвуз,

конференции молодых ученых. - Санкт-Петербург: И ад-во С.-Пб. ув-га, 1992.-0.23,

8. Структурная доминанта в композиции комбинированного занятия по русской фонелике. // человек и общество. Актуальные проблемы] Тезисы ыеквуз. конференции молодых ученых. - Санкт-Петербург: Иад-во С.-Пб. ун-та, 1998. -С.53-54.