Технология непрерывного тестирования в процессе обучения математике студентов-биологов педагогического вуза

Крашенинникова, Галина Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Технология непрерывного тестирования в процессе обучения математике студентов-биологов педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Крашенинникова, Галина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология непрерывного тестирования в процессе обучения математике студентов-биологов педагогического вуза"

На правах рукописи

094616857

КРАШЕНИННИКОВА Галина Геннадьевна

ТЕХНОЛОГИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ-БИОЛОГОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 9 ДЕК 7П10

Красноярск - 2010

004616857

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор физико-математических наук,

профессор

Селиванов Виктор Львович

Официальные оппоненты: доктор физико-математических наук,

профессор

Добронец Борис Станиславович

Защита состоится 17 декабря 2010 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.099.16 при Сибирском федеральном университете по адресу: 660074, г. Красноярск, ул. Академика Киренского, 26, ауд. Ж 1-15.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского федерального университета по адресу: 660074, Красноярск, ул. Академика Киренского, 26, ауд. Г 2-74.

Автореферат разослан «16» ноября 2010 г.

Ученый секретарь

кандидат педагогических наук, доцент Шашкина Мария Борисовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Омский государственный

педагогический университет»

диссертационного совета

В.А. Шершнёва

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современный мир характеризуется наличием большого количества информации, в том числе и математической, и темпы роста этой информации продолжают увеличиваться. Приведённый фактор лежит в основе главного противоречия в сфере образования: между ростом объемов учебной информации, с одной стороны, и ограниченностью, или даже уменьшением времени на ее усвоение, с другой. Разрешение этого противоречия в рамках «знаниевого» подхода к образованию становится все более проблематичным. В этих условиях актуальность приобретает новая образовательная парадигма, обусловленная мировой тенденцией глобализации и основанная на компетентностном подходе. Главная идея этого подхода состоит в усилении практической, предметно-профессиональной направленности образования. Основные положения компе-тентностного подхода к образованию в РФ нашли отражение в таких документах как «Стратегия модернизации содержания общего образования», Федеральный закон «Об образовании», «Концепция модернизации отечественного образования на период до 2010 года». Новая парадигма образования потребовала разработки новых гибких педагогических технологий, позволяющих с максимальной оперативностью адаптироваться к текущим изменениям, повысить эффективность обучения, прогнозировать результаты учебно-познавательной деятельности.

Поиск новых форм организации процесса обучения, обеспечивающих высокую надёжность обучения, эффективность усвоения элементов учебно-познавательной деятельности, развитие творческих способностей учащихся, привел к созданию множества педагогических технологий: контекстное обучение (A.A. Вербицкий), адаптивное обучение (В.Т. Бурунова, Р. Глейзер, Е.В. Смирнова), модульно-рейтинговые технологии обучения (И.В. Галковская, Р.Я. Касимов, Н.Ю. Коробова, A.B. Русина, М.А. Чошанов и др.), дистанционное обучение (A.A. Андреев, Ю.Р. Кофтан, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин) и др.

На сегодняшний день существует довольно много серьезных разработок в области педагогических технологий обучения математике в вузах, ориентированных на будущую профессиональную деятельность студентов. В основном они касаются обучения математике студентов экономического и технического профилей (H.H. Бабикова, Е.Ю. Белянина, Е.И. Ермолаева, Н.Ю. Коробова, Е.А. Костина, И.И. Кулешова, М.В. Носков, Е.В. Смирнова, В.А. Шершнёва и др.). Вопросы, связанные с обучением математике студентов биологического профиля, остаются менее разработанными, хотя работы в этом направлении активно ведутся (Е.В. Александрова, Т.А. Долматова, Т.Н. Щеднова и др.).

Одним из перспективных направлений развития образовательных технологий в России некоторые исследователи (B.C. Аванесов, В.В. Гузеев, А.П. Иванов и др.) считают создание технологий, связанных с применением элементов теории педагогических измерений в системе образования, то есть технологий, одним из важных элементов которых является тестирование. Поступление в большинство вузов сегодня осуществляется на основе результатов

Единого государственного экзамена, основная часть которого представлена тестовыми заданиями. Тестирование студентов играет всё возрастающую роль при оценке качества обучения в период промежуточных и итоговых аттестаций. Оно является одним из важнейших инструментов оценки качества знаний студентов в процессе аккредитации высшего учебного заведения.

В России на протяжении многих десятилетий активно разрабатываются методологические и теоретические основы педагогического тестирования. В связи с этим заслуживают внимания работы B.C. Аванесова, Т.М. Балыхиной,

B.П. Беспалько, В.И. Васильева, А.Г. Войтова, Д.С. Горбатова, И.Н. Гулидова, H.A. Гулюкиной, В.И. Звонникова, А.П. Иванова, C.B. Клишиной,

C.К. Кожухова, А.Н. Майорова, Е.А. Михайлычева, М.Б. Челышковой, П.В. Чулкова и др.

Различные психолого-педагогические аспекты этой сложной и многогранной проблемы рассматривали Г. Айзенк, А. Анастази, К. Ингенкамп, Дж. Равен, С. Урбина и др., а статистические основы обработки результатов тестирования разрабатывали Дж. Гласс, Ю. М. Нейман, Г. Раш, Дж. Стэнли, В.А. Хлебников и др.

Изучению возможностей использования тестирования при обучении высшей математике в вузах были посвящены труды А.П. Гудымы, H.A. Гулюкиной, C.B. Клишиной, Миеэжава Итгэла, Е.В. Солонина, М.Б. Шашкиной и др.

Несмотря на обилие работ по педагогическому тестированию, на настоящий момент остаются не до конца решёнными вопросы влияния тестирования на процесс усвоения знаний и формирование умений. Большинство работ, как российских, так и зарубежных авторов, рассматривают тест только как средство измерения, выделяя его контролирующую и диагностическую функции (B.C. Аванесов, К. Ингенкамп, Д.В. Люсин, А.Н. Майоров, В.Ю. Переверзев). Обучающей функции тестирования обычно не уделяется достаточно внимания, чаще всего она фигурирует в качестве сопутствующей при организации диагностики и контроля (Д.С. Горбатов, С.К. Кожухов, Н.М. Халимова).

Но в последнее время наблюдается устойчивый интерес к использованию теста в качестве средства формирования знаний и умений. В современной литературе по методике преподавания математики различным аспектам обучающих возможностей теста посвящены исследования А.П. Иванова, Т.Ю. Новичковой, H.A. Сеногноевой, Е.В. Солонина, М.Б. Шашкиной и др.

В методике обучения математике задачи и упражнения традиционно рассматриваются как средства обучения и контроля. На сегодняшний день существует хорошо разработанная теория учебных задач, которая изучает особенности внедрения учебных задач в процесс обучения (Г.А. Балл, В.А. Далингер, Ю.М. Колягин, Дж. Пойя, Л.М. Фридман и др.). Но вместе с тем, пока остаётся недостаточно полно исследована эффективность использования различных знаковых моделей учебных математических задач. Непрофильная для будущих учителей биологии дисциплина - математика, и, как следствие, небольшой объем часов на изучение математики требуют уплотнения учебного времени. Один

из способов сжатия заданной системы состоит в выборе для неё оптимальной знаковой модели, в качестве которой мы рассматриваем тестовую форму заданий.

В условиях дефицита времени, отводимого на изучение математики как неосновной дисциплины, тестирование, выступающее в роли метода обучения, приобретает большое значение, что обусловлено следующими его характеристиками: экономичностью (по времени), технологичностью, гибкостью и возможностью индивидуализации процесса обучения.

Проведённый анализ исследований в области использования тестов как средства обучения позволяет сделать вывод о том, что особенности применения технологии тестирования для организации учебно-познавательной деятельности будущих учителей биологии в процессе обучения математике до сих пор не изучены. Между тем, для биологов важно иметь твёрдые базовые знания по математике, обеспечивающие эффективное использование современных методов моделирования биологических процессов и явлений. Но последние годы на эту специальность поступают студенты с неглубокими школьными знаниями по математике. И перед преподавателем встаёт проблема: за относительно короткое время, которое отведено на обучение математике, обеспечить качественную математическую подготовку таких студентов. Отсюда следует актуальность разработки технологии, позволяющей повысить эффективность усвоения нового материала, обеспечить оперативную обратную связь, индивидуализировать процесс обучения, усилить мотивацию учения студентов за счет соответствующей организации учебного процесса.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между необходимостью достижения будущими учителями биологии уровня математической подготовки, обеспечивающего их математическую компетентность, и недостаточной разработанностью соответствующего дидактического обеспечения.

Цель исследования: разработка и реализация в процессе обучения математике технологии непрерывного тестирования, направленной на развитие математической компетентности студентов-биологов педагогического вуза.

Объект исследования: процесс обучения математике студентов-биологов в педагогическом вузе.

Предмет исследования: технология непрерывного тестирования в процессе обучения математике студентов-биологов педагогического вуза.

- реализация технологии непрерывного тестирования будет осуществляться на базе модульного построения учебного курса, в условиях обоснованной инкорпорации тестов в структуру модуля;

- психологической базой технологии непрерывного тестирования наряду с бихевиористской концепцией усвоения выступает теория поэтапного формирования умственных действий;

- технология непрерывного тестирования строится на основе компетентно-стного подхода, реализующегося через принцип профессиональной направленности, главным образом, его содержательную компоненту, проявляющуюся в наполнении тестовых заданий по математике содержанием биологического характера;

- применение технологии непрерывного тестирования включает комплексное использование входного, лекционного, прелиминарного, формирующего и рубежного тестов при обучении математике, дифференцированных по содержанию, функциям и основным характеристикам.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Определить роль и место тестирования в технологиях модульного обучения математике и решить вопрос выбора оптимальной шкалы для обработки полученной в процессе тестирования информации.

2. Определить психолого-педагогические основы процесса формирования знаний и умений по математике посредством тестирования и психолого-педагогические предпосылки успешности изучения математики студентами биологического профиля.

3. Исходя из основных требований к тестам по математике, установить особенности тестов, применяемых на лекции, на практическом занятии, при самостоятельной внеаудиторной работе, во время входных и рубежных работ, ориентированных на студентов биологического профиля.

4. Разработать технологию обучения математике студентов-биологов педагогического вуза, отличительной особенностью которой является непрерывное тестирование.

5. Выявить эффективность применения разработанной технологии непрерывного тестирования в ходе педагогического эксперимента.

Для решения поставленных задач в процессе работы над диссертацией применялись следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической, математической, методической и тестологической литературы для определения научных основ исследования; изучение нормативных документов образования, учебных планов, программ, а также специальной литературы по математике, физике, химии, биологии.

2. Эмпирические: проведение педагогического эксперимента, состоящего из констатирующего, поискового и формирующего этапов.

3. Статистические: анализ результатов при помощи статистических методов обработки экспериментальной информации.

Методологическими основами исследования послужили:

- технологический подход к проектированию учебного процесса (ВИ Беспалы®, ВВ. Гузеев, MB. Кларин, В AI Монахов, MA Чошанов и др.);

- компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко. Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, JI.B. Шкерина и др.);

- методология педагогического тестирования (B.C. Аванесов, А. Анастази, Е.А. Михайлычев, Г. Раш, М.Б. Челышкова и др.);

- теория и методика обучения математике (Б.В. Гнеденко, Я.И. Груденов,

A.A. Столяр, В.А. Тестов, Л.М. Фридман и др.).

Теоретическими основами исследования послужили:

- исследования в области технологий обучения (А.Ж. Жафяров, Е.С. Селевко и др.), в том числе разработки в области модульно-рейтингового обучения (В.В. Гузеев, MA. Чошанов, ПА Юцявичене и др.);

- психологические концепции усвоения знаний (ПЛ. Гальперин, Э. Торндайк и др.);

- теория учебных и профессионально ориентированных задач (Г.А. Балл,

B.А. Далингер, Ю.М. Колягин, И .Я. Лернер, Д. Пойя, И.М. Шапиро и др.);

- методики разработки и применения тестов (B.C. Аванесов, А.П. Иванов, А.Н. Майоров, H.A. Сеногноева, М.Б. Шашкина и др.).

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в данном исследовании разработана технология непрерывного тестирования при обучении математике студентов-биологов, в которой тестирование применяется не дискретно в точках текущего и итогового контроля, а на каждом аудиторном занятии в течение всего процесса обучения, в результате чего обучающая и контролирующая составляющие учебного процесса интегрируются на основе тестовых технологий, что дает возможность говорить о непрерывном тестировании.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- предложенная концепция формирующего теста по математике для студентов биологического профиля, в рамках которой тест рассматривается как средство обучения, позволяет расширить применение тестовых технологий в процессе обучения математике, что отвечает новым тенденциям образования;

- разработанные этапы реализации механизма обучения математике студентов-биологов педагогического вуза с использованием непрерывного тестирования, на которых происходит многократное установление взаимосвязи между объективным содержанием материала и знаковой формой, показывают, каким образом происходит формирование нового математического знания при помощи тестов.

Практическая значимость исследования:

- разработанные в рамках технологии непрерывного тестирования педагогические тесты по математике, дифференцированные по содержанию, функциям и основным характеристикам, могут быть использованы преподавателями математики при подготовке и проведении аудиторных занятий, а также любыми разработчиками тестов по математике;

- разработанная технология непрерывного тестирования может быть использована для дальнейшего совершенствования математической подготовки студентов естественнонаучных специальностей в условиях реализации технологического подхода.

Достоверность результатов обеспечена опорой на современные достижения психолого-педагогической науки; результатами проведенного педагогического эксперимента; применением статистических методов обработки данных, полученных в результате педагогического эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение математике студентов-биологов педагогического вуза будет более эффективным, если использовать в качестве средств обучения педагогические тесты, актуализируя их обучающую функцию в рамках технологии непрерывного тестирования, основанной на модульном принципе построения учебного курса, рейтинговой системе оценки знаний студентов и профессиональной направленности курса математики.

2. Применение технологии непрерывного тестирования, включающей в себя комплексное использование входного, лекционных, прелиминарных, формирующих и рубежных тестов при обучении математике, дифференцированных по таким характеристикам как валидность, надежность, трудность и сложность заданий, повышает качество фундаментальной математической подготовки, являющейся основой математической компетентности будущего специалиста-биолога.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2009 год и включало в себя три этапа:

1) 2003-2005 гг. - выявление теоретических предпосылок исследования путем анализа психолого-педагогической и методической литературы; уточнение понятийного аппарата; конструирование банка тестовых заданий; организация констатирующего педагогического эксперимента;

2) 2006-2007 гг. - организация поискового педагогического эксперимента, в процессе которого корректировалась разрабатываемая технология непрерывного тестирования, выбирались и апробировались оптимальные пути её реализации; формулировалась гипотеза исследования и создавался комплекс тестов;

3) 2008-2009 гг. - организация формирующего эксперимента: реализация технологии непрерывного тестирования в процессе обучения математике студентов-биологов педагогического вуза и обработка результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования.

Промежуточные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры высшей математики Северного международного университета (г. Магадан), на научно-практических конференциях аспирантов, соискателей и молодых преподавателей, ежегодно проводимых в Северном международном университете (1999-2006 гг.), а также на международной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики и математики: школа

и вуз» (г. Благовещенск, 2002 г.). Основные результаты исследования докладывались на II научных чтениях в Северо-Восточном государственном университете (г. Магадан, 2009 г.). Технология непрерывного тестирования применялась при обучении математике студентов специальности «Биология» Северного международного университета (г. Магадан), ее элементы использовались при обучении студентов факультета педагогики и методики начального образования.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дана общая характеристика работы, обоснована актуальность выбранной темы, сформулированы объект, предмет, научная проблема, основная цель и вытекающие из нее конкретные задачи и методы исследования, представлена гипотеза исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе «Теоретические основы технологии непрерывного тестирования при обучении математике» изучается роль и место тестирования в педагогических технологиях обучения математике; выделяются основные дидактические функции тестирования; описываются психолого-педагогические основы разрабатываемой технологии обучения математике и психолого-педагогические предпосылки успешности изучения математики студентами биологического профиля; уточняется используемый в дальнейшей работе понятийный аппарат; проводится анализ тестовых форм и основных требований, предъявляемых к тестам, используемым для формирования знаний по математике; а также решается вопрос выбора оптимальной шкалы для обработки непрерывно получаемой путем тестирования информации об учебной деятельности студентов.

Исследование в области педагогических технологий показало всё возрастающую роль тестирования, этапы становления которого совпадают с этапами развития образовательных технологий. В процессе своего развития педагогические тесты эволюционировали от средств контроля и диагностики до эффективных активных средств обучения. Всё больше внимания среди других функций уделяется обучающей функции тестирования, которую сегодня подчёркивают многие исследователи в области педагогической тестологии. Широкий спектр функций тестирования даёт основание говорить о построении педагогических технологий, основанных на перманентном использовании тестов в процессе обучения, - тестовых технологий обучения, которые хорошо интегрируются с модульно-рейтинговыми технологиями.

Для реализации интеграции модульной технологии и тестирования мы выбираем операционный тип модульной программы, характеризующийся практической направленностью, и определяем место тестов внутри учебного модуля как объединенных средств обучения и контроля, понимая под модулем учебную

единицу цельной и логически структурированной программы по высшей математике, включающую в себя логически и дидактически завершенные самостоятельные разделы лекционного и практического курсов по высшей математике, контрольные блоки, методическое обеспечение.

На основании изучения теоретических и методических основ построения педагогической технологии (В.П. Беспалько, А.Ж. Жафяров, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.М. Монахов, A.A. Факторович, М.А. Чошанов и др.) и обобщения требований, предъявляемых к ней, можно сделать вывод, что педагогической технологией можно считать педагогическую систему, существенными признаками которой являются: диагностическое целеобразование, алгоритми-руемость, воспроизводимость. Учитывая, что идеальных систем не бывает в природе, т. е. ни одна педагогическая система не может быть полностью технологична, вслед за A.A. Факторовичем будем выделять в структуре технологии инвариантную компоненту - проектирование и вариативную компоненту - реализацию.

Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию усвоения опыта, поэтому необходимо определиться с психологической базой технологии, которую мы используем для обучения математике студентов-биологов педагогического вуза. Метод тестирования изначально опирается на бихевиористскую концепцию (Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер и др.). Но в последнее время появляются тесты, в которых учебная деятельность осуществляется на основе теории поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), например, тесты учебной деятельности (H.A. Сеногноева). Таким образом, тестирование опирается и на бихевиоризм, и на теорию поэтапного формировании умственных действий, если речь идёт об обучающих тестах. С одной стороны, при тестировании успешно действует «закон упражнения», постоянное стимулирование позволяет закрепить и автоматизировать умения, переводя их в разряд навыков. С другой стороны, в процессе обучающего тестирования происходит поэтапный перенос внешних действий во внутренний план, когда знания и умения становятся внутренним содержанием учащегося.

Одной из важных психолого-педагогических предпосылок успешности изучения математики студентами биологического профиля является формирование положительной мотивации, где ведущим мотивом выступает профессиональный. Вслед за Е.А. Василевской в структуре профессиональной направленности обучения будущих учителей биологии будем выделять три компонента: содержательный, методический, мотивационно-психологический.

Проанализировав определения, встречающиеся в работах B.C. Аванесова, Т.М. Балыхиной, А.Г. Войтова, H.A. Гулюкиной, C.B. Клишиной, Д.В. Люсина, А.Н. Майорова, Е.А. Михайлычева, Т.Г. Михалева, М.Б. Челышковой, П.В. Чулкова и др., мы видим широкий спектр мнений относительно понятий «тест» и «тестовое задание», что, на наш взгляд, отражает разные подходы к вопросу о главных функциях тестирования. Большинство авторов рассматривает тест, а, следовательно, и тестовое задание, как средства диагностики и кон-

троля. Отсюда вытекает обилие требований к тестовым заданиям, среди которых можно упомянуть такие как высокая надёжность, краткость формулировки, отсутствие громоздких вычислений. Но если в качестве ведущей выделить обучающую функцию тестирования, то в этом случае требования, предъявляемые к тестовым заданиям становятся менее жесткими. Обобщая эти требования, можно сформулировать кратко: тестовое задание по математике — это технологичное задание стандартизированной формы (рис. 1).

Рис. 1. Основные характеристики тестового задания

Будем придерживаться следующей терминологии:

педагогический тест - это система тестовых заданий, объединенных единой учебной целью, из которой вытекает логика расположения этих заданий, их сложность, объективная трудность, количество, а также правила интерпретации результатов;

тестирование - дидактический метод, основанный на технике использования тестов в процессе обучения;

технология непрерывного тестирования - технология обучения, в которой на основе тестовых процедур интегрируются две стороны дидактического процесса: обучение и контроль, при этом тестирование сопровождает учебный процесс на всех его стадиях, начиная с момента пропедевтики изучения темы и заканчивая рубежным тематическим тестированием. Регулярное использование тестов не только в контрольных точках, а в каждой точке прохождения учебного курса, на каждом аудиторном занятии делает возможным оценивать не только конечные результаты обучения, но и диагностировать уровень знаний в любой момент обучения, что можно рассматривать как оценку учебной деятельности студентов.

В технологии непрерывного тестирования при обучении математике студентов-биологов тесты выступают в качестве средств обучения математике, соединяющих в себе одновременно обучающую и контролирующую компоненты учебного процесса.

Для того чтобы тесты по математике обеспечивали объективность проверки, они должны обладать свойством валидности. Валидностъ характеризует тест с точки зрения того, что он измеряет и как хорошо он это делает. Из мно-

жества видов валидиости для нас представляют интерес три вида: содержательная, прогностическая, очевидная.

Другое необходимое требование к педагогическому тесту по математике -его надежность. Надежность - это устойчивость результатов теста при повторном тестировании. Как и валидность, надежность зависит от содержания теста, но направлена противоположно: чем больше содержательное разнообразие тестовых заданий, тем выше валидность теста, но тем ниже его надежность. Поэтому не всегда бывает возможным добиться одновременно и того и другого. В этом смысле тесты, составленные по одному из разделов математики, будут более надёжными, чем тесты, охватывающие весь курс математики. Ещё более надёжными являются тесты, проверяющие владение только одним из элементов структуры математических умений. Кроме содержания, на надежность теста оказывает влияние его длина. К настоящему времени накоплено достаточно эмпирических данных в пользу предположения, что чем больше заданий содержит тест, тем больше его надёжность при прочих равных условиях. Таким образом, повышение надежности результатов теста происходит за счет отбора количества и содержания тестовых заданий. А это значит, что надёжность педагогических тестов зависит от цели, для которой создаётся тест.

га г ё га г

здание по ГГЗМ1

<и о

ю 0) 1—

Трудность

Субъективная Число неверных ответов / число тестируемых | Ч Объективная ® \Л"хлоеи1. илолаима I

Уровень усвоения

]

I-«ученический» || II-типовой ) III - эвристический^ {" IV-творческий |

Опознание. Различение. Классификация

Воспроизведение

Преобразование Задания-

алгоритмов проблемы

Рис. 2. Уровни трудности и сложности тестового задания по математике

Одной из основных характеристикой всякого задания по математике, в том числе и тестового, является его трудность. Выделим два подхода к определению трудности задания. Один - основанный на классической теории тестов -характеризуется отношением числа неправильных ответов на данное задание к

-12-

общему числу тестируемых студентов. Отсюда видно, что это величина в некоторой степени субъективная: показатель трудности задания зависит не только от содержания задания, но и от уровня подготовленности каждого студента, организации процесса тестирования и многих других факторов. Другой подход, на наш взгляд более объективный, связывает меру трудности с соответствующим уровнем усвоения знаний. Взяв за основу классификацию В.П. Беспалько, мы выделяем четыре уровня трудности: «ученический», типовой, эвристический, творческий (рис. 2).

В методике обучения математике принято различать понятия трудности и сложности задач. В соответствии с алгоритмическим подходом к оценке сложности, количественной мерой сложности тестового задания по математике, требующего вычислений, будем считать трудоемкость задания, рассчитывая ее путем количества операций, входящих в задание. Количественную меру сложности теоретического тестового задания по математике, будем связывать с его объемом.

Использование технологии непрерывного тестирования при обучении гарантирует регулярное поступление информации об учебных достижениях студентов. При этом возникает проблема эффективной обработки полученной информации с целью получить достоверную картину протекания учебного процесса. Это обусловливает обязательное наличие соответствующей измерительной шкалы. Тестирование хорошо согласуется с рейтинговой системой, поэтому мы ориентировались на рейтинговую шкалу, удовлетворяющую следующим требованиям: гибкость шкалы, непрерывная кумулятивность баллов, возможность управления процессом обучения, возможность унификации результатов.

Во второй главе «Организация непрерывного тестирования при обучении математике студентов-биологов педагогического вуза» описан процесс построения контролирующе-обучающего тестового комплекса для студентов-биологов и использования его для организации технологии непрерывного тестирования: в соответствии с принципом диагностичности определены цели обучения математике студентов-биологов; на основании ФГОС ВПО отобрано содержание; описаны формы, методы и средства обучения; построены модульная модель структуры курса и план-схема работы с тестами внутри учебного модуля; сформулированы научно-методические требования к структуре и содержанию комплекса тестов по математике; рассмотрены разные формы организации тестирования; раскрыт обучающий «механизм» тестирования.

Наиболее важным при конструировании любой технологии обучения является этап целеполагания. Определение целей обучения математике с позиций компетентностного подхода означает смещение акцентов в сторону профессионально-практической ориентации образования. Проведённый анализ ФГОС ВПО по направлению двухуровневой подготовки «Биология» позволил нам сформулировать цели обучения математике на языке компетенций, а также выделить уровни математической компетентности будущих учителей биологии и критерии их достижимости (табл. 1).

Непосредственно измерить компетенцию невозможно. Компетенция - это латентный параметр, для измерения которого требуется индикатор. В качестве такого индикатора, на наш взгляд, могут выступать знания и умения, наличие и уровень которых поддаются непосредственному измерению, например, с помощью тестов.

Таблица 1

Уровни математической компетентности будущих учителей биологии

и критерии их достижимости

Математическая грамотность Математическая квалификация Математическая культура

Аксиологический критерий Понимать необходимость знания математики для будущей профессиональной деятельности Видеть возможность практического применения математических знаний в биологии и педагогике Испытывать готовность к использованию математических знаний и умений в практической деятельности

Мотивационный критерий Проявлять интерес к изучению математики Проявлять потребность в овладении математическим знаниями и умениями, необходимыми для профессиональной деятельности Проявлять потребность в углублении и совершенствовании полученных математических знаний, умений и навыков

Когнитивный критерий Знание основных математических понятий,теорем Знание математических моделей в биологии и связанных с ними методов решения задач Знания, позволяющие самостоятельно формулировать биологические проблемы на математическом языке, составлять новые и преобразовывать уже имеющиеся математические модели задач профессиональной деятельности

Деятельностный критерий Умение выполнять простейшие расчёты, решать элементарные задачи Умение применять математические знания, умения и навыки при решении прикладных задач Умение применять при решении профессиональных задач комбинации различных математических методов, на основе интеграции уже имеющихся методов разрабатывать новые

Для реализации принципа модульности все содержание курса мы разбили на две части, разработав специализированные модули на основе фундаментальных. Модульная модель структуры курса представлена на рис. 3.

Разработка содержательного наполнения модуля начиналась с выделения его смыслового ядра. Для детализации смыслового ядра мы построили логическую структуру каждого модуля, иллюстрирующую взаимосвязи и иерархию учебных элементов.

Основываясь на традиционных формах обучения математике в вузе и целевому назначению тестов, мы выделили следующие виды тестов: входной, лекционный, прелиминарный, формирующий и рубежный.

Рис. 3. Модульная модель структуры курса

Организация работы на аудиторных занятиях с использованием тестов требует относительно каждого вида тестов решения следующих вопросов: определение ведущих функций тестирования; форма организации тестирования; отбор содержания тестовых заданий; выбор оптимальной формы заданий теста; композиция заданий в тесте; соотношение теоретической и практической частей теста; уровни трудности и сложности заданий теста; длина теста; время, отводимое на решение одного задания и общее время тестирования; валидность и надёжность теста; правила оценивания каждого задания и теста в целом.

Ответы на поставленные вопросы решались в ходе диссертационного исследования путем теоретического анализа и экспериментальными методами. Результаты части проделанной работы для наглядности сравнения представим в виде таблицы (табл. 2).

Поясним обозначения, встречающиеся в таблице: С - содержательная валидность; П - прогностическая валидность; О - очевидная валидность; «- » -низкий уровень выраженности признака; « + » - высокий уровень выраженности признака. Длина теста и время выполнения одного задания теста для формирующего теста не указаны, так как эти параметры определяются индивидуально для каждого формирующего теста и зависят от текущей темы практического занятия и сложности самого задания.

Таблица 2

Характеристики тестов, входящих в тестовый комплекс

№ Виды тестов Валидность Надежность Трудность | (объективная) | Сложность | Длина теста Врем* выполнения одного задания, мин Общее время тестирования, мин

1 Входной С,П - I, П, III - 25-30 2-4 90

2 Лекционный С,П - 1,11 - 6-8 1-2 10-15

3 Прелиминарный С,П - 1,П - 3-6 1-2 5-10

4 Формирующий С, О - 1-1У + *** *** 45

5 Рубежный С, О + 1,11 - 20-30 3 60-90

Для организации рейтинговой системы оценки был определен вес каждого вида тестов в общем рейтинге студента, исходя из их значимости для процесса обучения.

Рассмотрев разные способы организации учебной деятельности на лекции с использованием тестов, мы остановились на варианте наиболее оптимальном по количеству правильных ответов и времени, затрачиваемом на тестирование: тест разбивается на две части, обе части выдаются вначале пары, первая часть выполняется примерно в середине лекции, вторая часть - в конце всей лекции. Изначально выделяя для рассмотрения данный вариант, мы руководствовались естественной динамикой лекции, состоящей из четырех фаз, следующих в определенной последовательности и ограниченных временными промежутками: 1) начало восприятия - 4 - 5 мин, 2) оптимальная активность восприятия - 25 -30 мин, 3) фаза усилий - 10 - 15 мин, 4) фаза выраженного утомления. Чтобы предупредить наступление фазы утомления, требуется еще на фазе усилий, т, е. к концу первого аудиторного часа, предпринять меры по изменению степени напряженности слушателей лекции. Это можно решить, например, путем смены учебной деятельности: в нашем случае - переключить внимание студентов на тестовый материал.

Выделив три вида лекционных тестовых заданий: задания на распознавание, задания на теоретическое обобщение, задания на практическое применение, мы установили соответствие между видом и формой тестовых заданий, применяемых на лекции, опираясь при этом на зависимость между формой тестового задания и уровнем трудности задания.

Вариант организации практических занятий по математике с использованием тестирования включает использование двух групп тестов. Практическое занятие по математике состоит у нас из трех этапов, два из которых включают тестирование: 1-й этап - предварительное тестирование в начале аудиторного занятия; 2-й этап - коллективное решение задач; 3-й этап - тренировочное (обучающее, формирующее) тестирование. С этой целью нами были разработаны две группы тестов, различающихся по целям, методам и времени проведения.

Тесты первой группы (прелиминарные тесты) призваны обеспечить стимулирование подготовки студентов к практическому занятию. Они проводятся в

начале занятия и проверяют владение теоретическим материалом; направлены, в большей мере, на запоминание и воспроизведение. Проверка теста проводится сразу же на текущем занятии. По результатам проверки преподаватель видит, какие моменты следует ещё раз напомнить, прежде чем переходить к самостоятельной работе на заключительном этапе практического занятия.

Тесты второй группы можно назвать тренировочными. Если тесты первой группы относятся к средствам информационно-рецептивных методов, то тесты второй группы реализуют в основном репродуктивный метод обучения. Этот метод осуществляется через систему упражнений, представленных в тестовой форме. Он поднимает усвоение знаний на новый уровень, то есть на уровень применения по образцу и в простейших вариативных ситуациях, а также способствует выработке соответствующих навыков. Подобные тесты можно также назвать формирующими, так как в процессе работы над этими тестами происходит формирование новых умений. Общую концепцию формирующего теста мы представили следующей схемой (рис. 4).

Рис. 4. Концепция формирующего теста

Пример реализации технологического подхода к проектированию формирующего теста на основе модели В. М. Монахова с выделением параметров «целеполагание», «диагностика», «коррекция» можно проследить на рис. 5.

Воспользуемся определением обучающего механизма как совокупности учебных средств, применение которых приводит к намеченному результату, проверяемому с помощью соответствующих контрольных средств, обычно входящих в состав обучающего механизма. Этапы механизма обучения математике студентов-биологов педагогического вуза с использованием непрерывного тестирования, на которых происходит многократное установление взаимосвязи между объективным содержанием материала и знаковой формой, рассмотренные нами в таблице 3, позволяют понять, каким образом происходит формирование нового знания при помощи тестов.

Наша технология обучения математике может быть реализована как с помощью бланкового, так и компьютерного тестирования. На сегодняшний день существует множество тестовых конструкторов, большинство из которых используется в образовательном процессе и обладает возможностями для модели-

рования заданий, включающих математические формулы. Это easyQuizzy 1.7, August 4.0, «Конструктор тестов 3.2» и др.

Таблица 3

Обучающий механизм Реализация обучающего механизма

Подготовительный, вводный этап, предшествующий изучению нового материала Входное тестирование Пропедевтика нового знания: актуализация опорных знаний - диагностика -прогноз - коррекция - управление

Постановка учебного задания, разъяснение его существа и требований к его выполнению. Выполнение учебного задания в начальной фазе. Сопровождающая выполнение проверка и консультационная поддержка Тесты лекционных занятий. Формирование новых понятнй: задания на распознавание - задания на теоретическое обобщение - задания на практическое применение

Промежуточная проверка и консультационна* поддержка Прелиминарные тесты практических занятий Актуализация новых знаний: задания на простое воспроизведение знаний-задания на понимание теории

Выполнение учебного задания во второй фазе с консультационной поддержкой. Отчет по выполненному заданию. Обсуждение выполненного задания и квалификация результата. Формирующие тесты практических занятий. Формврованне новых умений: задания на воспроизведение действий по образцу - задания на применение знаний в простейших вариативных ситуациях - задания на выработку навыков - задания на самостоятельное преобразование известного алгоритма.

Выполнение учебного задания в его завершающей фазе. Отчет по выполненному заданию. Формализованная оценка результата, и ее обоснование. Тематический рубежный тест Обобщение изучаемого материала: задания на проверку теоретических знаний -задания на практические умения и навыки - задания профессиональной направленности

В третьей главе «Описание результатов педагогического эксперимента» описано проведение констатирующего, поискового и формирующего этапов педагогического эксперимента и последующая статистическая обработка результатов эксперимента при помощи коэффициентов успешности и эффективности, а также двустороннего и одностороннего критериев Колмогорова -Смирнова. На основании полученных выводов делается аргументированное заключение об эффективности технологии непрерывного тестирования при обучении высшей математике студентов-биологов, которая обеспечивает лучшее качество математического образования по сравнению с традиционными методиками.

Экспериментальной базой исследования являлся факультет естественных наук и математики Северного международного университета (г. Магадан).

Итогом первого этапа эксперимента явилось представление о состоянии математической подготовки поступивших на первый курс студентов специальности «Биология» и влиянии этой подготовки на дальнейшее математическое образование студентов. В ходе констатирующего эксперимента были отмечены проблемы, возникающие при обучении математике, и выдвинута задача решения этих проблем. Был изучен и применён уже имеющийся на сегодняшний день опыт использования тестовых технологий в процессе обучения студентов.

Формирование дистракторов

ЗАДАНИЕ №... Предел функции

I />-_!_ I 4

lim

x-wo1

Ц—1

равен ...

ВАРИАНТЫ ОТВЕТОВ

А) -6

Б) е

В) е9

Г) ■4

Цель: Уметь применять II замечательный предел

Пт]1 +-«"V X к раскрытию неопределенности (1")

Типичные ошибки

- потеря знака «минус»;

- при выделении целой части (единицы);

- при раскрытии

fco

неопределенности —

Veo

- при проверке наличия неопределенности (Iе).

- при переносе алгоритма е новые условия

Отбор содержания формирующего теста

Принцип возрастающей сложности

Шп 1 +

—т

5х + 4 )

.Ж

1нп 1 +

»"►"V х—3

41-и"

«Ч Зх+2)

Принцип непрерывного повторения

-7 V

ШпГ— ,

Нп/^У *-Ч5х + 7 )

Принцип профессиональной направленности

Пусть процесс развития некоторой биологической системы описывается уравнением

С увеличением времени система приходит в равновесное (предельное) состояние. Найдите его для данной системы.

Принцип развивающего обучения

*-»«\Зл: — 5х + 8 ;

Это позволило проанализировать положительные и отрицательные стороны тестирования при обучении математике, выявить образовательный и развивающий потенциал учебных заданий различных форм.

На поисковом этапе происходила диагностическая формулировка целей обучения математике, эти цели конкретизировались, детализировались. Определялось количество, содержание и структура учебных модулей, их последовательность. Подбирались и проверялись на трудность и соответствие целям тестирования тестовые задания разных форм. Происходил процесс построения тестов разных видов, при котором основное внимание уделялось отбору содержания теста, выбору его длины, оптимальной композиции тестовых заданий в тесте. Отрабатывались детали организации лекционных и практических занятий с использованием тестов, а также организации входного и рубежного тестирования.

Формирующий этап эксперимента проводился в 2008 - 2009 гг. На этом этапе апробировалась технология непрерывного тестирования в процессе обучения математике, устанавливалось влияние применяемой технологии на повышение качества математического образования студентов. И в то же время продолжалась работа над совершенствованием этой технологии.

Для того чтобы сделать обоснованный вывод о преимуществе применяемой в экспериментальных группах технологии непрерывного тестирования, на случайных выборках одинакового объёма были рассчитаны коэффициенты успешности К2 и эффективности Ку. К1тнгр= 1,078, К2жахЩи = 1,265, Къ = 1,173.

Так как полученные коэффициенты успешности больше единицы, то можно сделать вывод о повышении уровня математической подготовки студентов и в контрольной и в экспериментальной группах после прохождении курса математики. А так как коэффициент эффективности тоже больше единицы, значит можно говорить о преимуществе технологии обучения в экспериментальной группе.

Эффективность технологии непрерывного тестирования в обучении математике была выявлена также при помощи статистического критерия Колмогорова - Смирнова, пригодного для сравнения результатов двух выборок небольшого объема на основе выполнения некоторой деятельности (итогового теста). Для проверки была выдвинута нулевая гипотеза Н<>: функции распределения числа верных ответов на задания итогового теста одинаковы среди студентов контрольной и экспериментальной групп; при альтернативной гипотезе Н\: функции распределения числа верных ответов различны.

Так как статистика двустороннего критерия 7\ = 0,5 > Щм = 0,438, то проверяемая нулевая гипотеза отклоняется на уровне а = 0,05 и принимается альтернативная гипотеза Н\, что позволяет сделать вывод о различии распределений числа верно решённых заданий итогового теста среди студентов экспериментальной и контрольной групп.

Для уточнения полученного вывода была выдвинута гипотеза, о том, что студенты экспериментальной группы стохастически будут давать не больше правильных ответов на тестовые задания, чем студенты контрольной группы.

Для проверки сформулированной гипотезы была рассчитана статистика одностороннего критерия Т2. = 0,5 > Wo.pi = 0,375. Отсюда следует, что проверяемая гипотеза отклоняется на 5%-м уровне и принимается альтернативная гипотеза. Это значит, что с вероятностью 95% можно утверждать, что студенты, обучающиеся по экспериментальной технологии дают стохастически больше правильных ответов, то есть экспериментальная тестовая технология более эффективна при обучении математике студентов.

Анализ и статистическая обработка результатов итогового испытания, выполнения индивидуальных домашних заданий и анкетирования студентов экспериментальной и контрольной групп показали, что технология непрерывного тестирования развивает математическую компетентность студентов, переводя её на более высокий уровень, а именно повышает уровень математических знаний и умений студентов, способствует развитию устойчивого интереса к изучению математики, усиливает мотивацию учения.

В заключении приведены основные результаты исследования и сделаны выводы:

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение состояния проблемы педагогического тестирования в образовательном процессе высшей школы позволяют сделать вывод, что на данный момент в должной мере не разработаны теоретические и методические основы использования тестов как средства формирования системы математических знаний. Однако системное исследование современных педагогических технологий показало, что внедрение тестирования в практику высшей школы - неизбежный процесс, обусловленный реализацией концепций открытого дистанционного и непрерывного образований, а также курса на индивидуализацию обучения, лич-ностно-ориентированное обучение.

2. Требования к тестам по математике, формирующим знания, должны отличаться от требований к тестам, измеряющим степень усвоения этих знаний. В частности, такие требования, как краткость формулировки и отсутствие громоздких вычислений, для формирующих тестов не являются обязательными. Высокая надёжность, применяемая в качестве критерия измеряющего и контролирующего теста, не может быть перенесена на текущий формирующий тест.

3. Определены основные характеристики педагогических тестов по математике, применяемых на лекции, на практическом занятии, во время входных и рубежных контрольных работ, и выделены этапы реализации механизма обучения математике студентов-биологов педагогического вуза с использованием этих тестов.

4. Определены психолого-педагогические основы процесса формирования знаний и умений по математике посредством тестирования и психолого-педагогические предпосылки успешности изучения математики студентами биологического профиля.

рассматривается как средство обучения, при его проектировании выделяются такие параметры как «целеполагание», «диагностика», «коррекция», «дозирование», «логическая структура».

6. Разработана и экспериментально проверена технология непрерывного тестирования в процессе обучения математике студентов-биологов педагогического вуза, основанная модульном принципе построения учебного курса, рейтинговой системе оценки знаний студентов, профессиональной направленности и опирающаяся на комплекс тестов как средство обучения математике, включающий в себя входной, лекционные, прелиминарные, формирующие и рубежные тесты.

К перспективным направлениям дальнейшей разработки данной проблемы мы относим совершенствование технологии непрерывного тестирования в целом, интегрирование её с постоянно развивающимися информационными технологиями, а также разработку на основе данной технологии учебно-методических комплексов по математике для других специальностей, в которых данная дисциплина не является профильной.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых журналах ВАК РФ

1. Крашенинникова Г.Г. Формулировка целей обучения математике на языке тестов // Вестник Поморского университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». - 2008. - № 5. - С. 155-157.

2. Крашенинникова Г.Г. Тестовый подход к процессу формализации текстовых математических задач // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 8.-С. 163-173.

Учебные пособия, статьи, материалы конференций, тезисы докладов

3. Крашенинникова Г.Г. Особенности преподавания курса высшей математики у студентов биологических специальностей // Идеи, гипотезы, поиск: сб. эссе по материалам VI научной конф. аспирантов и молодых исследователей Северного международного ун-та. - Магадан: Изд-во СМУ, 1999. - С. 36-38.

4. Крашенинникова Г.Г. Принципы построения рейтинговой шкалы // Идеи, гипотезы, поиск: сб. статей по материалам VII научной конф. аспирантов и молодых исследователей Северного международного ун-та. - Магадан: Изд-во СМУ, 2000.-С. 26-28.

5. Крашенинникова Г.Г. Организация практических занятий по математике с использованием тестов // Идеи, гипотезы, поиск: сб. статей по материалам VIH научной конф. аспирантов, соискателей и молодых исследователей Северного международного ун-та. - Магадан: Изд-во СМУ, 2001. - С. 41-44.

6. Крашенинникова Г.Г. Использование тестовых заданий на лекции // Новые технологии в преподавании физики и математики: школа и вуз. - Благовещенск: Изд-во Благовещенского госуд. педаг.ун-та, 2002. - С. 39.

7. Крашенинникова Г.Г. Самостоятельная работа студентов по составлению текстовых задач прикладного характера // Идеи, гипотезы, поиск: сб. статей по материалам X научной конф. аспирантов, соискателей и молодых иссле-

дователей Северного международного ун-та. - Магадан: Изд-во СМУ, 2003. -С. 12-14.

8. Крашенинникова Г.Г. Учебные тесты и их классификация // Идеи, гипотезы, поиск: сб. статей по материалам XIII научной конф. аспирантов, соискателей и молодых исследователей Северного международного ун-та. - Магадан: Изд-во СМУ, 2006. - С. 5-7.

9. Крашенинникова Г.Г. Дифференциация педагогических тестов по уровням трудности // Наука на Крайнем Северо-Востоке России: сб. науч. тр. преподавателей фил. РГГУ в Магадане / Фил Рос. гос. туманит, ун-та в Магадане. -Магадан: Изд-во «Кордис», 2007. - С. 46-56.

10. Крашенинникова Г.Г. Дифференциальные уравнения и их приложение в биологии: учебное пособие. - Фил. Рос. Гуманит. Ун-та в г. Магадане. - Магадан: Изд-во «Кордис», 2008. - 155 с.

11. Крашенинникова Г.Г. Организация тестирования на практических занятиях по математике // Социально-экономическое развитие Крайнего Северо-Востока России: сб. науч. тр. Вып. III. - Магадан: Изд-во «Кордис», 2009. - С. 76-86.

12. Крашенинникова Г.Г. Непрерывное тестирование как педагогическая технология обучения математике // Вестник Северо-Восточного государственного университета. - №12: спецвыпуск. - Магадан : Изд-во СВГУ, 2010. - С. 127-128.

Заказ № /3//Р Тираж /32? экз.

Отпечатано ООО «Новые компьютерные технологии» 660049 г. Красноярск, ул. К. Маркса, 62; офис 120; тел.: (391)226-31-31, 226-31-11.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крашенинникова, Галина Геннадьевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ НЕПРЕРЫВНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ

МАТЕМАТИКЕ.

1.1. Роль и место тестирования в технологиях модульного обучения.

1.2. Психологические основы технологии непрерывного тестирования.

1.3. Требования к педагогическим тестам по математике.

1.4. Рейтинговая система оценки знаний студентов по математике как элемент технологии непрерывного тестирования.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ-БИОЛОГОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

2.1. Содержание, цели, формы, методы и средства обучения.

2.2. Входное тестирование в организации учебного процесса.

2.3. Лекционные занятия по математике с использованием тестов.

2.4. Организация практических занятий по математике с применением тестирования.

2.5. Организация рубежного контроля при помощи тестов.

2.6. Реализация обучающего механизма в технологии непрерывного 151 тестирования.

Выводы по главе II.

ГЛАВА III. ОПИСАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ЭКСПЕРИМЕНТА.

3.1. Опытно-экспериментальная работа.

3.2. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента.v.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология непрерывного тестирования в процессе обучения математике студентов-биологов педагогического вуза"

Современный мир характеризуется наличием большого количества информации, в том числе и математической, и темпы роста этой информации продолжают увеличиваться. «Математизация — характерная черта современной науки и техники. Человечество ныне, как никогда осознало, что знание становится точным только тогда, когда для его описания удаётся использовать математическую модель. Вместе с увеличением объема приложений математики продолжает интенсивно развиваться и сама наука, причём её развитие стимулируется не только внешними, но и внутренними факторами» [88, с. 4].

Приведённый фактор лежит в основе главного противоречия в сфере образования: между ростом объемов учебной информации, с одной стороны, и ограниченностью, или даже уменьшением времени на ее* усвоение, с другой. Разрешение этого противоречия в рамках «знаниевого» подхода к образованию становится все более проблематичным. В этих условиях актуальность приобретает новая образовательная парадигма, обусловленная мировой тенденцией глобализации и основанная на компетентностном подходе. Главная идея этого подхода состоит в усилении практической, предметно-профессиональная направленности образования. Основные положения компетентностного подхода к образованию в РФ4 нашли отражение в таких документах как «Стратегия модернизации содержания общего образования», Федеральный закон «Об образовании», «Концепция модернизации отечественного образования на период до 2010 года». Новая парадигма образования потребовала разработки новых гибких педагогических технологий, позволяющих с максимальной оперативностью адаптироваться к текущим изменениям, повысить эффективность обучения, прогнозировать результаты учебно-познавательной деятельности. Особенно ярко этот процесс представлен в среднем образовании. В меньшей степени он прослеживается в вузе, где в значительной мере сохраняются традиционные подходы.

Поиск новых форм организации процесса обучения, обеспечивающих высокую надёжность обучения, эффективность усвоения элементов учебно-познавательной деятельности, развитие творческих способностей учащихся, привел к созданию множества педагогических технологий: контекстное обучение [44], адаптивное обучение [40; 180; 214], модульно-рейтинговые технологии обучения [29; 50; 98; 106; 111; 140; 149; 161; 169; 201; 204; 210; 211; 212; 216], дистанционное обучение [15; 113; 158] и др:

На сегодняшний день существует довольно много серьезных разработок в области педагогических технологий обучения математике в вузах, ориентированных на будущую профессиональную деятельность студентов. В основном, они касаются обучения математике студентов экономического* и технического профилей [20; 32; 79; 111; 112; 117; 144; 145; 180]. Вопросы, связанные с обучением математике студентов биологического профиля, остаются менее разработанными, хотя работы-в этом направлении активно ведутся [11; 76; 211].

Инновационные технологии обучения, не удовлетворяясь использованием экспертного дидактического оценивания, долгое время господствующего в образовании, потребовали применения объективных методов, оценивания учебных достижений. Поиск надежных средств измерения^ и контроля стал причиной возрождения интереса к педагогическим тестам. «Для всех типов учащихся периодическое проведение хорошо сконструированных и правильно подобранных тестов достижений может существенно облегчить процесс учения. Такие тесты выявляют недостатки прошлого* обучения, задают направление последующего и мотивируют ученика. Побудительная сила «знания-результатов» неоднократно демонстрировалась психологическими экспериментами во многих типичных ситуациях обучения, с различающимися по возрасту и уровню образования учащимися.

Эффективность такой самопроверки обычно повышается её оперативностью» [13, с. 519].

Одним из перспективных направлений развития образовательных технологий в России некоторые исследователи (В;С. Аванесов, В.В. Г'узеев, А.П. Иванов и др.) считают создание технологий, связанных с применением элементов теории педагогических измерений в системе образования, то есть технологий, одним из важных элементов? которых является тестирование. Поступление в большинство вузов сегодня^ осуществляется на основе результатов Единого государственного экзамена, основная часть которого представлена тестовыми заданиями. Тестирование студентов играет всё возрастающую роль при; оценке качества обучения в период промежуточных и итоговых аттестаций. Оно является одним' из важнейших инструментов оценки качества знаний студентов в процессе аттестации и аккредитации высшего учебного заведения:

В России на протяжении многих десятилетий активно разрабатываются методологические1 и- теоретические основы педагогического тестирования. В связи?с этим заслуживают внимания-работы B.C. Аванесова [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9], Т.М. Ьалыхиной [27; 28], В.П. Беспалько [33; 34; 35], В.И. Васильева [41], А.Г. Войтова [46; 47], Д.С.Горбатова [60], И.Н. Гулидова [69], Н.А. Гулюкиной [70; 71; 72], В:И. Звонникова [85], А.П. Иванова [88; 89], С.В. Клишиной [104; 105], С.К. Кожухова [107], А.Ы. Майорова [127; 128], Е.А. Михайлычева [135], М.Б. Челышковой[200], П.В. Чулкова [202; 203].

Различные психолого-педагогические аспекты этой сложной и многогранной проблемы рассматривали Г. Айзенк [10], А. Анастази и С. Урбина [13], К. Ингенкамп [92], Дж. Равен [166], а статистические основы обработки результатов- тестирования разрабатывали Дж. Гласс и Дж. Стэнли [57], Ю.М. Нейман и В.А. Хлебников [42], Г. Раш [215] и др.

Изучению возможностей использования; тестирования, при обучении высшей математике в вузах были посвящены труды, А.П. I удымы [65],

H.A. Гулюкиной [72], C.B. Клишиной [104; 105], Миеэжава Итгэла [94], E.B. Солонина [183], М.Б. Шашкиной [206] и др.

Несмотря на обилие работ по педагогическому тестированию, на настоящий момент остаются« не до конца решёнными вопросы влияния тестирования на процесс усвоения знаний и формирование умений. Большинство, работ как российских, так и зарубежных авторов, рассматривают тест только как средство^ измерения, выделяя его контролирующую и диагностическую функции (B.C. Аванесов [1], К. Ингенкамп [92], Д.В. Люсин [126], А.Н. Майоров [127], В.Ю. Переверзев [151]). Обучающей функции тестирования не уделяется достаточно внимания, чаще всего она фигурирует в качестве сопутствующей при организации^ диагностики и контроля (Д.С.Горбатов [60], С.К. Кожухов [107], Н.М; Халимова [196]),. хотя еще в 1925 году С.И. Шрейдер поставил вопрос использования тестов: как метода обучения математике. В современной литературе по методике преподавания, математики, различным аспектам обучающих возможностей теста посвящены, исследования А.П. Иванова [88], Т.Ю. Новичковой [142], H.A. Сеногноевой [174; 175], Е.В. Солонина [183], М.Б. Шашкиной [206].

В - методике; обучения математике задачи и упражнения традиционно рассматриваются как средства обучения! и контроля. На сегодняшний день существует хорошо ^ разработанная теория учебных задач, которая изучает особенности внедрения учебных задач в процесс обучения [26; 73; 108;: 156; 194]. Но вместе с тем, пока остаётся недостаточно полно исследована эффективность использования различных знаковых моделей учебных математических задач. Непрофильная для будущих учителей биологии дисциплина. - математика, и, как следствие, небольшой объем часов на изучение математики требуют уплотнения учебного времени. Один из способов- сжатия заданной системы, состоит в выборе для неё оптимальной знаковой модели, в качестве которой мьг рассматриваем тестовую форму заданий.

Возможность использовать тесты в качестве средства обучения математике опирается на следующие положения:

1. Контролирующая функция тестов создает у студентов ситуацию, вызывающую мобилизацию усилий интеллектуального, волевого и эмоционального плана. Уже сама установка на контроль способствует интенсификации работы мозга, поддерживая его в деятельном состоянии и тем самым обеспечивая активное отношение учащихся к предмету.

2. Тестовые задания позволяют сконцентрировать внимание учащихся на важных моментах изучаемого материала.

3. Регулярное тестирование заставляет учащихся готовиться, повторяя необходимые математические формулы, понятия, свойства, правила, то есть тест стимулирует самостоятельную работу студентов.

4. Многократное использование тестов увеличивает число повторений формируемых знаний и умений, что обеспечивает прочность усвоения.

5. Специфическая форма тестовых заданий дает возможность экономить аудиторное время, и за счет этого увеличить наполняемость занятия учебными действиями.

6. Разнообразие форм тестовых заданий снижает утомляемость студентов, периодически переключая их внимание, и поддерживая интерес к учебной деятельности.

Все вышесказанное подтверждает возможность использования тестовых заданий в качестве эффективного средства усвоения знаний и формирования умений. Использование разных форм тестовых заданий и разных видов тестов позволяет сделать тестирование непременным атрибутом учебной деятельности при всех формах организации учебного процесса в вузе.

При соответственно построенном учебном процессе и правильно сконструированных тестовых заданиях тестирование может являться удобным методом обучения. В условиях дефицита времени, отводимого на изучение математики как неосновной дисциплины, тестирование, выступающее в роли метода обучения, приобретает большое значение, что обусловлено следующими его характеристиками: экономичностью (по времени), технологичностью, гибкостью и возможностью индивидуализации процесса обучения.

Технология обучения математике с использованием тестов может быть реализована как с помощью бланкового, так и компьютерного t тестирования. На сегодняшний день существует множество тестовых конструкторов, большинство из которых используется в образовательном процессе и обладает возможностями для моделирования заданий, включающих математические формулы. Это easyQuizzy 1.7, August 4.0, «Конструктор тестов 3.2» и др.

Проведённый нами анализ исследований в области использования тестовых заданий как средства обучения позволяет сделать вывод о том, что особенности применения технологии тестирования' для организации учебно-познавательной деятельности будущих учителей биологии в процессе обучения математике до сих пор не изучены. Между тем, для биологов важно иметь твёрдые базовые знания по математике, обеспечивающие эффективное использование современных методов моделирования биологических процессов и явлений. Можно привести слова профессора Ю. М. Свирежева: «Сейчас уже никто не сомневается в том, что математические методы, наряду с физическими и химическими, являются мощным инструментом при исследовании чисто биологических проблем. Современные биологи и медики получают (по крайней мере, в идеале) достаточно серьёзную математическую подготовку» [Цит. по: 63, с. 6]. Но последние- годы на эту специальность поступают студенты с неглубокими школьными знаниями по математике. И* перед преподавателем встаёт проблема: за относительно короткое время, которое отведено на обучение математике, обеспечить качественную математическую подготовку таких студентов. Отсюда следует актуальность разработки технологии, позволяющей повысить эффективность усвоения нового материала, обеспечить оперативную обратную- связь, индивидуализировать процесс обучения, усилить мотивацию учения студентов за счет соответствующей организации учебного процесса.

Цель исследования: разработка и реализация в процессе обучения математике технологии непрерывного тестирования, направленной- на развитие математической компетентности студентов-биологов педагогического вуза.

Объект исследования: процесс обучения математике студентов-биологов в педагогическом вузе.

Предмет исследования: технология непрерывного тестирования^ в процессе обучения математике студентов-биологов педагогического вуза.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой использование технологии непрерывного тестирования как технологии обучения математике будет способствовать повышению качества математической подготовки студентов-биологов педагогического вуза, если: реализация технологии непрерывного тестирования будет осуществляться на базе модульного построения учебного курса, в условиях обоснованной инкорпорации тестов в структуру модуля;

- технология непрерывного тестирования строится на основе компетентностного подхода, реализующегося через принцип профессиональной направленности, главным образом, его содержательную компоненту, проявляющуюся в наполнении тестовых заданий по математике содержанием биологического характера;

-10- применение технологии непрерывного тестирования включает комплексное использование входного, лекционного, прелиминарного, формирующего и рубежного тестов при обучении математике, дифференцированных по содержанию, функциям и основным характеристикам.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

2. Определить психолого-педагогические основы процесса формирования знаний, умений и навыков по математике посредством тестирования и психолого-педагогические предпосылки успешности изучения математики студентами биологического профиля.

5. Выявить эффективность применения разработанной технологии обучения в ходе педагогического эксперимента.

2. Эмпирические4, проведение педагогического эксперимента, состоящего из констатирующего, поискового и формирующего этапов.

3. Статистические: анализ результатов при помощи статистических методов обработки экспериментальной информации. Методологическими основами исследования послужили:

- технологический подход к проектированию учебного процесса, (ВЛ Беспалько, В.В. Гузеев, MB. Кларин, В.М. Монахов, М.А. Чошанов и др.);

- компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко. Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, JT.B. Шкерина и др.);

- теория и методика обучения математике (Б.В. Гнеденко, Я.И. Груденов, A.A. Столяр, В.А. Тестов, JI.M. Фридман и др.).

Теоретическими основами исследования послужили:

- исследования в области технологий обучения (А.Ж. Жафяров, Е.С. Селевко и др.), в том числе разработки в области модульно-рейгангового обучения (В.В. Гузеев, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.);

- психологические концепции усвоения знаний (П.Я. Гальперин, Э. Торндайк и др.);

- теория учебных и профессионально ориентированных задач (Г.А. Балл, В.А. Далингер, Ю.М. Колягин, И .Я. Лернер, Д. Пойя, И.М. Шапиро и др.);

- методики разработки и применения тестов (B.C. Аванесов, А.П. Иванов, А.Н. Майоров, H.A. Сеногноева и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанные этапы реализации механизма обучения математике студентов-биологов, педагогического вуза с использованием непрерывного^ тестирования, на которых происходит многократное установление взаимосвязи между объективным содержанием материала и знаковой формой, показывают, каким образом происходит формирование нового математического знания при помощи тестов;

Практическая значимость исследования:

1. разработанные в рамках технологии непрерывного тестирования педагогические тесты по математике, дифференцированные по содержанию, функциям и основным характеристикам, могут быть использованы преподавателями математики при подготовке и проведении аудиторных занятий, а также любыми разработчиками тестов по математике;

2. разработанная технология непрерывного тестирования может быть использована для дальнейшего совершенствования математической подготовки студентов естественнонаучных специальностей в условиях реализации технологического подхода.

Положения, выносимые на защиту:

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2009 год и включало в себя три этапа:

Апробация результатов исследования.

Промежуточные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры высшей математики СМУ (г. Магадан), на научно-практических конференциях аспирантов, соискателей и молодых преподавателей, ежегодно проводимых в Северном международном университете (1999-2006 гг.), а также на международной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики и математики: школа и вуз» (г. Благовещенск, 28-29 марта 2002 г.). Основные результаты исследования докладывались на II научных чтениях в Северо-Восточном государственном университете (г. Магадан, 2009 г.). Технология непрерывного тестирования применялась при обучении математике студентов специальности «Биология» Северного международного университета (г. Магадан), ее элементы использовались при обучении студентов факультета педагогики и методики начального образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе III

Анализ аттестатов о среднем образовании студентов, поступивших на специальность «Биология», а также результаты выполнения ими входной контрольной работы по математике дали возможность сделать обоснованный вывод о недостаточно высоком уровне математической подготовки будущих учителей биологии. В дальнейшем, и это подтверждает практика обучения студентов естественнонаучных специальностей, у таких студентов возникают трудности при освоении вузовского курса математики. Невысокий уровень начального математического образования и относительно небольшое количество часов, на которые рассчитан курс математики для студентов специальности «Биология» не позволяют при традиционной методике обучения обеспечить качественную математическую подготовку студентов. Остаются нерешёнными и вопросы интеграции в математику элементов специализации, профессиональной направленности курса математики для биологов. В этих условиях на первый план выступает задача поиска оптимальных методов организации учебной деятельности студентов.

Изучение психолого-педагогической, дидактико-методической и тестологической литературы, материалов научно-практических конференций, положительного опыта использования тестовых технологий в процессе обучения студентов позволили разработать содержание и методику организации непрерывного тестирования при обучении математике студентов-биологов. В процессе неоднократной корректировки и апробации были выбраны наиболее оптимальные пути её реализации (прил. 12).

Педагогический эксперимент по применению разработанной технологии для обучения математике студентов экспериментальных групп подтвердил её высокую эффективность. Последующая статистическая обработка результатов педагогического эксперимента при помощи коэффициентов успешности и эффективности, а также двустороннего и одностороннего критериев Колмогорова - Смирнова показала улучшение качества математического образования в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами. Таким образом, можно сделать аргументированный вывод о преимуществе методики обучения в экспериментальной группе, то есть о эффективности технологии непрерывного тестирования при обучении математике студентов-биологов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В сфере образования идёт непрерывный поиск новых форм организации процесса обучения, обеспечивающих высокую надёжность обучения, эффективность усвоения элементов учебно-познавательной деятельности, развитие творческих способностей учащихся. Поиск надежных средств измерения и контроля стал причиной возрождения интереса к педагогическим тестам. Изучение возможностей применения тестов в практике высшей и средней школы позволило расширить основные дидактические функции тестирования, выделив среди них контролирующую, оценивающую, диагностическую, корректирующую, дифференцирующую, обучающую и развивающую. Наличие этих функций делает перспективным построение педагогических технологий, для которых тесты являются не только диагностическими средствами, но и выступают как инструмент управления процессом формирования системы знаний, что позволяет рассматривать их как в качестве активного средства обучения.

В процессе теоретико-экспериментального исследования полностью подтвердилась гипотеза о том, что использование разработанной технологии непрерывного тестирования, основанной на модульном принципе построения учебного курса, рейтинговой системе оценки знаний студентов, профессиональной направленности и опирающейся на комплекс тестов как средство обучения математике, способствует повышению качества математического образования будущих учителей биологии.

В ходе решения поставленных в работе задач получены следующие результаты диссертационного исследования:

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение состояния проблемы педагогического тестирования в образовательном процессе высшей школы позволяют сделать вывод, что на данный момент в должной мере не разработаны теоретические и методические основы использования тестов как средства формирования системы математических знаний. Однако системное исследование современных педагогических технологий показало, что внедрение тестирования в практику высшей школы — неизбежный процесс, обусловленный реализацией концепций открытого дистанционного и непрерывного образований, а также курса на индивидуализацию обучения, личностно-ориентированное обучение.

2. Требования к тестам по математике, формирующим знания, должны отличаться от требований к тестам, измеряющим степень усвоения этих знаний. В частности, такие требования, как краткость формулировки и отсутствие громоздких вычислений для формирующих тестов, не являются обязательными. Высокая надёжность, применяемая в качестве критерия измеряющего и контролирующего теста, не может быть перенесена на текущий формирующий тест.

5. Предложена концепция формирующего теста по математике на основе технологического подхода, теории учебных и профессиональных задач, педагогической тестологии, психологических теорий усвоения, в рамках которой тест рассматривается как средство обучения, при его проектировании выделяются такие параметры как «целеполагание», «диагностика», «коррекция», «дозирование», «логическая структура».

6. Разработана и экспериментально проверена технология непрерывного тестирования в процессе обучения математике студентовбиологов педагогического вуза, основанная модульном принципе построения учебного курса, рейтинговой системе оценки знаний студентов, профессиональной направленности и опирающаяся на комплекс тестов как средство обучения математике, включающий в себя входной, лекционные, прелиминарные, формирующие и рубежные тесты.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крашенинникова, Галина Геннадьевна, Новосибирск

1. Аванесов B.C. Знания как предмет педагогического измерения // Школьные технологии. 2006. — Ks 2. — С. 162—172.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования Министерства образования РФ, 2002. - 240 с.

3. Аванесов B.C. Основы теории педагогических заданий // Школьные технологии. 2007. - № 1. - С. 146-167.

4. Аванесов B.C. Применение заданий в тестовой форме в новых образовательных технологиях //Школьные технологаи. -2007. -№ 3. -С. 146-163.

5. Аванесов B.C. Применение тестовых форм в Rasch Measurement // Педагогические измерения. 2005. - № 4. - С. 3-20.

6. АванешвВ.С.Рейтингсп^деша//Школьнь1етехнологии.-2006.-№5.-С. 179-181.

7. Аванесов B.C. Системы заданий в тестовой форме // Школьные технологии. 2007. - № 2. - С. 158-166.

8. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М.: МГТА, 1995. - 95 с.

9. Аванесов B.C. Тесты: теория и методика их разработки // Управление школой.-1999.-№32.-С. 11.

10. Айзенк Г. Классические IQ тесты. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 192 с.

11. Александрова Е.В. Профессиональная направленность обучения теории вероятностей и математической статистике студентов сельскохозяйственного вуза: дис— канд. пед. наук Орел, 2005. -145 с.

12. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб. : Питер, 2002. - 688 с.

13. Андреев A.A. Педагогика высшей школы: Новый курс. М.: Моск. междунар. ин-т эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. — 264 с.

14. Андреев A.A., СолдаткинВ.И Дистанционное обучение: сущность, технология, организация.-М. :МЭСИ, 1999.-196 с.

15. АндриешВ.А. Педагогическое тестирование как средство повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе: на материале подготовки педагогических кадров: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Орел, 2009.-23 с.

16. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

17. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-80 с.

18. БабиковаН.Н. Реализация комплекса межпредметных связей при обучении математике студентов-экономистов: автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров, 2005. - 18 с.

19. Баврин И.И. Высшая математика: учебник для студентов естественнонаучных специальностей педагогических вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 611 с.

20. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. М.: ИЦПКПС, 2006. - 71 с.

21. БакштХ.С. К вопросу о повышении эффективности практических занятий // Методы и средства совершенствования учебного процесса в вузе. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1983. — С, 71-74.

22. БаллГ.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990. 183 с.

23. БалыхинаТ.М. Основы теории тестов и практика преподавания (в аспекте русского языка как иностранного). М.: МГУП, 2004. - 242 с.

24. БалыхинаТ.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: МГУП, 2000. -161 с.

25. Бейли Н. Математика в биологии и медицине. М., 1970. - 320 с.

26. Бейли Н. Статистические методы в биологии. М.: Мир, 1959. - 276 с.

27. БелянинаЕ.Ю. Технологический подход к развитию математической компетентности студентов экономических специальностей: автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2007 - 22 с.

28. Беспалько В.П. Инструмент диагностики качества знаний учащихся // Школьные технологии. 2006. -№ 2. - С. 138-150.

29. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). -М.: Высшая школа, 1970. 300 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

31. Блонский П.П. Предисловие // Тесты: теория и практика. 1928. - № 1. -М.: Работник просвещения. - 80 с.

32. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 211 с.

33. Бриганец A.B., Шевелёв Ю.П. Экзаменующее устройство, ориентированное на ранжированные вопросы и ответы // Методы и средства совершенствования учебного процесса в вузе. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1983.-С. 134-137.

34. Буравлев А.И., Переверзев В.Ю. Выбор оптимальной длины педагогического теста и оценка надежности его // Дистанционное образование. 1999. - № 2. - С. 23-25.

35. БуруноваВ.Т. Адаптивное управление индивидуализированным обучением с использованием ранговых распределений: дис. . канд. техн. наук. Рига, 1984. - 189 с.

36. Васильев В.И. Основы культуры адаптивного тестирования. — М.: ИКАР, 2003.-584 с.

37. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов / Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников. -М.: Прометей, 2000. 168 с.

38. ВераксаН.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 122-129.

39. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие. -М.: Высшая школа, 1991. 208 с.

40. Владимирский Б.М., Горстко А.Б., Ерусалимский Ü.M. Математика. Общий курс: учебник для вузов. -СПб.: Лань,2002.-960с.

41. Войтов А.Г. Тестология. М.: Эндемик, 2004. - 220 с.- 19247. Войтов А.Г. Учебное тестирование для гуманитарных и экономических специальностей: Теория и практика. М.: Дашков и К0, 2006. - 402 с.

42. Волкова С.С. Адаптивный тестовый контроль как средство повышения результативности обучения: автореф. дис. . канд. пед. Наук. Москва, 2005.-24 с.

43. Выготский JT.C. Педагогическая психология. -М: Педагогика, 1999. -480 с.

44. Галковская И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1996.-21 с.

45. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Книжный дом «Университет», 2000. -336 с.

46. Гильдерман Ю.И. Лекции по высшей математике для биологов. -Новосибирск: Наука, 1974. 412 с.

47. Гильдерман Ю.И. Математизация биологии. М.: Знание, 1969. - 48 с.

48. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. - № 8. - С. 30-33.

49. Глаголев В.В., Подъемщиков А.Н., Фролов H.H. Итоговый междисциплинарный экзамен по дисциплине «Эксплуатация транспортных средств» в системе дистанционного обучения // Дистанционное образование. 2000. - № 2. - С.22-24.

50. Глазков Ю.А., Денищева JI.O., ИшинаВ.И., Краснянская К.А., Рязановский А.Р., Семенов П.В. Методические указания по оцениванию заданий с развернутым ответом. Математика. — М.: Уникум-Центр, 2004. -50 с.

51. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

52. Гнеденко Б.В. О математике. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 208 с.

53. Гольдвассер И.И. К проблеме стандартизации тестов, предназначенных для проверки усвоения учебного материала по математике // Проблемыпреподавания математики в вузах. Вып. 6. М.: Высшая школа, 1976. -С. 36-40.

54. Горбатов Д.С. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики учебных достижений школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 1996. — 18 с.

55. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

56. ГромковаМ.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых.-М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. 495 с.

57. Гроссман С., Тернер Дж. Математика для биологов. M.: Высшая школа, 1983.-383 с.

58. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

59. ГудымаА.П. Методы интегрирования в тестовых заданиях. М.: Высшая школа, 1997. - 191 с.

60. ГузеевВ.В. Как построить рейтинговую систему оценок // Школьные технологии. 1996. - № 6. - С. 53-63.

61. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Библиотека директора школы, 1996. - С. 40-50.

62. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательные технологии. М.: Народное образование, 2001. - 240 с.

63. ГулидовИ.Н., Шатун А.Н. Методика конструирования тестов. М.: Форум: ИНФРА-М, 2003. - 112 с.

64. Гулюкина H.A., Клишина C.B. Педагогический тест: этапы и особенности конструирования и использования. Новосибирск: НГТУ, 2001.-131 с.

65. Гулюкина H.A., Супруненко М.Я. Тестовый контроль как одна из задач распознавания образов // Проблемы высшего технического образования; под общ. ред. АС. Вострикова. -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. С. 7-14.

66. Гулкжина H.A. Тестовые технологии в системе интенсивной адаптации первокурсников: На примере курса математики технического университета: дис. . канд. пед. наук. — Новосибирск, 1999. 303 с.

67. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике. -М.: Просвещение, 1991. — 80 с.

68. Демьянов Ю.Э., Литвин Ф.Ф. Применение математических методов и ЭВМ в биологии. -М.: МГУ, 1981. 135 с.

69. Добрыдина Т.И. Модульная организация учебного процесса : Качество преподавания. Проблемы оценки. Управление. Опыт // Тезисы II• Международной научно-методической конференции; под общ. ред. A.C. Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1999. - С. 149.

70. Долматова Т.А. Технологический подход к обучению математике будущих учителей биологии в педагогическом вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2006. — 22 с.

71. Ермолаев Ю.Д. Введение в тестирование. Основные формы тестовых заданий: методические указания. Липецк: Изд-во Липецкого политехнического института, 1991. - 13 с.

72. Ермолаева Е.И. Систематизация математических знаний студентов строительных специальностей в процессе реализации модульного обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук. Пенза, 2008. - 19 с.

73. ЕрохинаА.П., Копытова Е.А., Магазинников Л.И. Тестовый контроль усвоения материала на лекции // Методы и средства совершенствования учебного процесса в вузе.-Томск: Изд-во Томского ун-та, 1983.-С. 117-120.

74. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. М.: Логос, 2003.-176 с.

75. Жафяров А.Ж., Никитина Е.С., Федотова М.Е. Индивидуализация и дифференциация в педагогической теории и практике (анализ отечественного опыта). Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. - 36 с.

76. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация : учеб. пособие для спуд. высш. пед. учебн. заведений. -М: Академия, 2001. -192 с.

77. Зайцев И.А. Высшая математика: учебник для с/х вузов. М.: Высшая школа, 1998.-409 с.

78. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения. -М.: Издательский центр «Академия», 2007.-224 с.

79. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование 2004. - № 3. - С. 5-11.

80. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: ИЦПКПС, 2004.-38с.

81. Иванов А.П. Систематизация знаний по математике в профильных классах с использованием тестов. -М.: Физматкнига, 2004. 416 с.

82. Иванов А.П. Тесты и контрольные работы по математике. М.: Физматкнига, 2006. - 299 с.

83. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 1. - С. 16-20.

84. Ильин Т.А. Теоретические основы проективного образования: автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1995. -49 с.

85. ИнгенкампК. Педагогическая диагностика. -М.: Педагогика, 1991. -240 с.

86. Инусова Х.М. Модульное обучение что это такое? // Наука и школа. -1999.-№ 1.-С. 46-47.

87. Итгэл M. Использование тестов достижений при изучении курса теории вероятностей студентами отделений прикладной математики вузов Монголии: автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Москва, 2007. 23 с.

88. Кабанов A.A. Тестирование студентов: достоинства и недостатки // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 66-68.

89. Казаринов A.C., Мирошниченко A.A., Култышева А.Ю. Адаптационная валидация педагогических тестов. — Глазов: Издательский центр ГГПИ, 2001.-124 с.

90. Каракозов С.Д. Развитие предметной подготовки учителей информатики в контексте информатизации образования: дис. . докт. пед. наук. -Барнаул, 2005. 622 с.

91. Касимов Р.Я. Рейтинговая автоматизированная система управления обучением студентов. Часть III : методология использования типовых СУБД. М.: НИИВО, 1996. - 32 с.

92. Качество преподавания. Проблемы оценки. Управление. Опыт // Тезисы II Международной научно-методической конференции / Под общ. ред. А. С. Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1999. - 285 с.

93. Ким B.C. Анализ результатов тестирования в процессе Rasch measurement // Педагогические измерения. 2005. - № 4. - С. 39^45.

94. КлайнП. Введение в психометрическое проектирование: Справочное руководство по конструированию тестов. Киев: ПАН Лтд, 1994. - 184 с.

95. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

96. Клементьев А.Д. Тренажер системы нескольких правильных ответов // Методы и средства совершенствования учебного процесса в вузе. — Томск: Изд-во Томского ун-та, 1983. С. 130-133.

97. Клишина C.B., ГулюкинаН.А. Опыт организации непрерывной оценки знаний студентов по высшей математике // Проблемы высшего технического образования / под общ. ред. A.C. Вострикова. -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. С. 15-20.

98. Клишина C.B. Формирование конечного результата обучения и его диагностика как средство повышения качества математического образования в техническом университете: дис. . канд. пед. наук. — Новосибирск, 1998.-291 с.

99. Ковалевская A.B., Павшок Л.В., Шалагинов A.A. Применение модульно-рейтинговой системы в преподавании математических дисциплин // Проблемы высшего технического образования / под общ. ред. A.C. Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. - С. 20-26.

100. Кожухов С.К. Тестирование в классах с углубленным изучением математики: автореф. дис. . канд. пед. наук. Орел, 1999. - 18 с.

101. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. Часть I. М.: Просвещение, 1977. — 112 с.

102. Колесникова И.А. Основы андрагогики. -М.: Академия, 2003. -240 с.

103. Корниш-Боуден Э. Основы математики для биохимиков. Пер. с англ. — М.: Мир, 1983.- 144 с.

104. Коробова Н.Ю. Модульно-рейтинговая система обучения высшей математике в вузе : На примере специальности «Геология и поиски месторождений полезных ископаемых»: дис. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 2000. 229 с.

105. Костина Е.А. Дифференцированное обучение математике в техническом вузе с учетом уровня развития компонентов математических способностей студента: автореф. дисканд. пед. наук.—Омск, 2009.—22 с.

106. Кофтан Ю.Р. Программно-инструментальное обеспечение сетевых систем дистанционного обучения // Дистанционное образование. 1999. - № 4. — С. 19-26.

107. Кречетников К.Г. Задания в тестовой форме и методика их разработки: учебно-методическое пособие. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002.-36 с.

108. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание. М.: Наука, 1985.-176 с.

109. Кузьмин Д.Н. Сетевые динамические компьютерные тесты-тренажеры как средство управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения математике: автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2006. — 22 с.

110. Кулешова И.И. Формирование математической культуры студентов технических вузов на основе технологии модульного обучения: дис. . канд. пед. наук. — Барнаул, 2003. — 160 с.

111. Куракина Н.С. Применение тестовых заданий в практическом обучении // Развитие тестовых технологий в России: тезисы докладов V Всероссийской научно-методической конференции. — М.: Центр тестирования Министерства образования РФ, 2003. С. 125-126.

112. Лакин Г.Ф. Биометрия: учеб. пособие для биол. спец. вузов. М.: Высшая школа, 1990. - 352 с.

113. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вуза // Психологический журнал. Т. 17. -1996.-№4.-С. 134-140.

114. Лапчик М.П. Информатика и технология: компоненты педагогического образования // Информатика и образование. 1992. № 1. С. 3-6.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

116. Лобанов Ю.И., Токарева B.C., СухининаМ.А. Эффективность образовательных технологий: методическое обеспечение. — М.: НИИВО, 1999.-40 с.

117. Любищев A.A. Дисперсионный анализ в биологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.-200 с.

118. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально-ориентированных педагогических тестов. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. — 51 с.

119. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. М.: Интеллект-Центр, 2005. -424 с.

120. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М. : Народное образование, 2000. - 352 с.

121. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М.: ИЦ Академия, 2008. - 208 с.

122. Марченко EJC. Машины для обучения. -М: Высшая школа, 1974.-312с.

123. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М.: Педагогическое общество России, 2001.- 128 с.

124. Медик В.А., ФишманБ.Б., ТокмачевМ.С. Статистика в медицине и в биологии. В 2-х т. -М.: Медицина, 2001. 352 с.

125. Методические указания по оцениванию заданий с развернутым ответом. Математика / Л. О. Денищева, Ю. А. Глазков, В. И. Ишина, К. А. Краснянская, Н. Б. Мельникова, А. Р. Рязановский, П. В. Семенов. М.: Уникум-Центр, 2003. - 80 с.

126. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. - 432 с.

127. Моисеев В.Б., УсмановВ.В., Таранцева K.P., Пятирублевый Л.Г. Статистический подход к принятию решений по результатамтестирования для тестов открытой формы // Открытое образование. — 2001.-№ 1.-С. 51-57.

128. Монахов В.М. Технологическая карта паспорт учебного процесса. -М.-Новокузнецк, 1996. - 72 с.

129. Морев H.A. Образовательные информационные технологии. Часть 2. Педагогические измерения: учеб. пособие. — Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. 174 с.

130. Морев И.А. Образовательные информационные технологии. Часть 3. Дистанционное обучение: учеб. пособие. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. - 150 с.

131. Никитина Н.Ш. Модульно-рейтинговая система обучения глазами студентов // Проблемы высшего технического образования / под общ. ред. A.C. Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. - С. 87-89.

132. Новиков А.И. Математическое образование и система тестирования // Математика в школе. 2002. - № 4. - С. 12-14.

133. Новичкова Т.Ю. Теория и методика использования тестов в обучении математике учащихся общеобразовательных учреждений: автореф. дис. . канд. пед. наук. Саранск, 2004. - 17 с.

134. Носков М.В, ШершнёваВ.А. Качество математического образования инженера: традиции и инновации//Педагогика.—2006. —№ 6.—С. 35-42.

135. Носков М.В., ШершнёваВ.А. Состояние и перспективы математического образования .в инженерных вузах // Aima mater. Вестник высшей школы. 2007. - № 3. - С. 14-19.

136. Оганесян А.Г. Опыт компьютерного контроля знаний // Дистанционное образование. 1999. - № 6. - С. 30-35.

137. Павлов И.П. Поли. собр. соч. Т. III., Кн. 1. - M.; JL: Изд-во АН СССР, 1951.-390 с.

138. ПакН.И., Симонова АЛ. Компьютерная диагностика знаний в системах дистанционного образования // Дистанционное образование. — 2000. -№2.-С. 17-21.

139. Панин М.С. Морфология рейтинга // Высшее образование России. -1998.-№ 1.-С. 90-94.

140. Педагогическое тестирование в высшей школе : проблемы и решения: учебно-методическое пособие / Кол. авт. / науч. ред. Е. И. Сахарчук. — Волгоград: Перемена, 2005. 183 с.

141. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированное педагогическое тестирование. М.: Логос, 2003. - 120 с.

142. Плохинский H.A. Биометрия: учеб. пособие для студентов биологичских специальностей университетов. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. 367 с.

143. Плохинский H.A. Математические модели в биологии // Проблемы современной биометрии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 168 с.

144. Подопригора Н.Б. Организационно-методическое обеспечение разработки и использования тестовых заданий в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. - 25 с.

145. ПойяДж. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1975.-464 с.

146. Показеев К.В., Аксельрод И.Л., КуркинЮ.П. Контроль знаний студентов при изучении курса физики // Физическое образование в вузах. Т. 5. 1999. - № 3. - С.74-77.

147. Полат Е.С. Дистанционное образование: организационный и педагогический аспекты // Информатика и образование. — 1996. — № 3. -С. 87-91.

148. Полякова А. Задания в форме тестов для осуществления контроля знаний студентов // Дошкольное воспитание.—1998.—№ 5. С. 103-111.

149. Попов Л.Е., Лесняк Л.И. Эмоциональная активация мышления в процессе обучения математике // Методы и средства совершенствования учебного процесса в вузе. -Томск: Изд-во Томского ун-та, 1983. С. 54-57.

150. Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Андросюк Е.Р., Кучеров В.Г. Рейтинговая система // Высшее образование в России. — 2001. — № 4. С. 131-137.

151. Попова A.A. Дидактические основы двухуровневой диагностики обученности с помощью тестов-ретестов. — Челябинск: «Факел» ЧГПУ, 1997.- 105 с.

152. Проблемы теории и практики обучения математике: сборник науч. работ, представленных на международную научную конференцию «LVI Герценовские чтения». СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - 279 с.

153. Пузаченко Ю.Г. Математические методы в экологических и географических исследованиях: учебное пособие для студентов вузов. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. -416 с.

154. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. -М.: Когито-Центр, 2001. 14 с.

155. Развитие тестовых технологий в России: тезисы докладов V Всероссийской научно-методической конференции. М.: Центр тестирования Министерства образования РФ, 2003. - 301 с.

156. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. Т. 1. - М.: Педагогика, 1989.-488 с.

157. Русина A.B. Рейтинговая система оценки результатов обучения // Основы психологии и педагогики высшей школы / отв. ред. Л.К. Аверченко. Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. - С. 52-60.

158. Рыжкин А., Ефремова Н. Современные измерители знаний: Опыт тестирования // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 15-20.

159. Самыловский А.И. Тест как объективный измерительный инструмент в с6раювании//Вопросытестированиявобразовании.—2001.— № 1.-С. 10-39.

160. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996. - № 6. - С. 3-43.

161. Селевко Г.К. Современые образовательные технологии: учеб. пособие. -М.: Народное образование, 1998. 255 с.

162. Сеногноева H.A. Использование обучающих тестов в курсе геометрии 79 классов: дис. канд. пед. наук. -М, 1996. -120 с.

163. Сеногноева H.A. Технология тестов учебной деятельности как средства оценивания результатов обучения: автореф. дис. . докт. пед. наук. -Киров, 2006.-38 с.

164. Сеченов И.М. Психология поведения: Избранные психологические труды. -М.; Воронеж: Акад. пед. и соц. наук, 1995. 320 с.

165. СкокГ.Б., ЛыгинаИ.И. Как спроектировать учебный процесс по курсу: учеб. пособие для преподавателей. Новосибирск: НГТУ, 2001. - 80 с.

166. Смирнов A.B. Факторы успешности обучения студентов математике: дис. . канд. пед. наук. Л., 1975. - 197 с.

167. Смирнова E.B. Адаптивная система обучения высшей математике студентов первого курса технического вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2004. - 25 с.

168. Снегирева Т.А. Разработка контрольных измерительных материалов для диагностики структуры знаний обучаемых // Школьные технологии. -2007.-№2.-С. 173-177.

169. Совершенствование форм и методов управления качеством учебного процесса: сб. материалов научн.-метод. конференции. Омск: ОмГПУ, 2001.-364 с.

170. Солонин Е.В. Тестирование как средство управления процессом формирования у учащихся системы качеств знаний по математике: дис. . канд. пед. наук. — Омск, 2004. 186 с.

171. Станкевич Т.Г. Технология оценивания качества подготовки студентов вузов на основе многовариантных тестовых заданий: автореф. дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2008. - 22 с.

172. Столяр A.A. Педагогика математики. -Минск : Вышэйшая школа, 1974. -368 с.

173. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1969. 133 с.

174. Тестов В.А. Стратегия обучения математике. М.: Технологическая школа бизнеса, 1999. - 303 с.

175. Тестов В.А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения // Педагогика.

176. Научно-теоретический журнал. 2004. -№ 8. - С. 35 - 39.

177. Тестовые технологии и педагогические тесты: Реальность и перспективы: тезисы докладов II обл. научн.-практич. конф. (5-6 февраля 2002 г.). Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2002. - 94 с.

178. Тестовый контроль знаний: Практическая методика / Н.И. Калмина, A.B. Борилов, ОБ. Жбакова, ТА Синявская. -Омск : ООИПКРО, 2003. -28 с.

179. Торндайк Э. Бихевиоризм. -М.: ACT, 1998. 701 с.

180. Факторович A.A. Сущность педагогической технологии // Педагогика. Научно-теоретический журнал. 2008. - № 2. - С. 19 - 27.

181. Формирование приемов математического мышления / Под ред. Н.Ф. Талызиной. -М.: ТОО «Вентана-Граф», 1995.-231 с.

182. Фридман JI.M. Теоретические основы методики обучения математике : учеб. пособие. М.: Едиториал УРСС, 2005. - 248 с.

183. Фроликов Д.В. Педагогическое тестирование в военном вузе как средство активизации познавательной деятельности курсантов : на материале изучения гуманитарных дисциплин: автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 2007. - 22 с.

184. Халимова Н.М. Педагогическое тестирование как фактор успешности учения студентов (на примере технических дисциплин): автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1999. - 19 с.

185. Хубаев Г. О построении шкалы оценок в системах тестирования // Высшее образование в России. 1996. -№ 1. - С. 122-125.

186. Царева Г.В. Тестовый контроль как средство организации самостоятельной работы студентов технического вуза по гуманитарным предметам: дис. канд. пед. наук. Брянск, 2004. - 198 с.

187. ЧелышковаМ.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учеб. пособие. -М.: Логос, 2002. — 432 с.

188. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения : методическое пособие. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

189. Чулков П.В., Михалева Т.Г. Составление тестовых заданий по математике: учеб. пособие. — М.: Центр тестирования Минобразования России, 2003.-84 с.

190. Шамова Т.И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. -№ 5. - С. 29-32.

191. Шапиро И.М. Использование задач с практическим содержанием в обучении математике. -М.: Просвещение, 1990. 96 с.

192. Шашкина М.Б. Система педагогических тестов как средство управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе изучения математических дисциплин в педвузе: дис. . канд. пед. наук. -Красноярск, 1999. 186 с.

193. Шкерина JI.B. Обновление системы качества подготовки будущего учителя в педагогическом вузе. Красноярск: КГПУ, 2005. - 272 с.

194. Шурина H.A. Тестирование как форма учебного контроля // Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт. Тезисы II Международной научно-методической конференции. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1999. - С. 170.

195. Щапов А., Тихомирова Н., Ершиков С., Лобова Т. Тестовый контроль в системе рейтинга//Высшее образование вРоссии.-1995. -№3.-С. 100-102.

196. ЩедноваТ.Н. Реализация модульно-рейтинговой системы обучения математике студентов аграрного вуза: дис. . канд. пед. наук. Омск, 2003.-215 с.-207212. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс: Минвуз Лит. ССР, 1989.-68 с.

197. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. СПб.: Полиус, 1998.-639 с.

198. Glaser R. Adaptive education: Individual diversity and learning. — N. Y., 1977. — 181 p.

199. Rasch G. Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Tests. -Chicago & London, 1980. 199 p.

200. Wright B.S., Masters G.N. Rating Scale Analysis : Rasch Measurement. -Chicago: MESA Press, 1982. 106 p.