автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста

Автореферат диссертации по теме "Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста"

604613132

На правах рукописи

ХОХРЯКОВА Юлия Михайловна

ТЕХНОЛОГИЯ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 № 2010

Екатеринбург - 2010

004618132

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Коломийченко Людмила Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Абсалямова Амина Габдулахатовна

доктор педагогических наук, доцент Гончарова Елена Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится «22» декабря 2010 г. в 15.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «20» ноября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Лазарева О.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современное общество, вступающее в новый - информационный - период своего развития, предъявляет высокие требования к системе образования в целом и к уровню образованности молодого поколения в частности, что в последние годы затрагивает и период раннего возраста. При этом многие исследователи (Е.В. Гончарова, Т.Н. Доронова, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн и др.), подчеркивая самоценность каждого периода детства, выдвигают задачи амплификации (A.B. Запорожец) развития ребенка посредством максимального развертывания возможностей специфических видов деятельности и способов познания окружающего мира. Поскольку в период раннего возраста формирование всех функций сознания происходит, по выражению Л.С. Выготского, «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия», особую остроту приобретает проблема совершенствования сенсорного воспитания детей, реализации развивающего потенциала ведущей -предметной - деятельности.

Однако некоторые ученые и практики недооценивают значимость сенсорного воспитания детей раннего возраста и, апеллируя к высокой пластичности психомоторного развития детей, считают необходимым интенсифицировать процесс их умственного воспитания за счет наполнения его неадекватным возрасту содержанием и способами педагогического взаимодействия, разрабатывая и внедряя методики раннего обучения чтению и письму (Г. Доман, Л. Данилова, П.В. Тюленев и др.), иностранному языку (A.B. Спиридонова, Н.Ю. Черепова и др.) и другим «школьным» предметам.

Ситуация усугубляется выраженной спонтанностью и низкой результативностью деятельности воспитателей, работающих в группах раннего возраста. По данным проведенного нами опроса, 88% из 200 педагогов ДОУ г. Перми и Пермского края затрудняются в планировании педагогического процесса, не связывают постановку задач сенсорного воспитания с результатами диагностического обследования детей, 78% опрошенных крайне редко обращаются к научно-методической литературе, отдавая предпочтение непосредственному обмену опытом. Как следствие, вне зависимости от реализуемой программы 97% педагогов считают целью и результатом сенсорного воспитания детей раннего возраста формирование словарного запаса, включающего наименования 4-6 цветов и 2-4 форм. Между тем обследование 760 воспитанников ДОУ показало, что владение указанной категорией слов к трехлетнему возрасту обнаруживают только 39% детей (по отдельным группам данный показатель варьируется от 6 до 69%).

В сложившихся условиях одним из наиболее действенных путей повышения эффективности сенсорного воспитания детей раннего возраста может стать реализация технологического подхода, которая, по мнению многих ученых (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.М. Крылова, Г.К. Селевко, В.А. Сласте-нин и др.), потенциально поднимает педагогический процесс на качественно новую ступень целенаправленности, управляемости и наукоемкости. Проведенные во второй половине XX века психолого-педагогические исследования, раскрывающие закономерности сенсорного развития детей первых лет жизни

(JI.A. Венгер, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко и др.), выявляющие роль предметных действий в данном процессе (Э.А. Александрии, В.В. Данилова, Т.К. Мухина, СЛ. Новоселова, Н.С. Пантина и др.), рассматривающие методические аспекты формирования представлений о внешних свойствах объектов (Ш.А. Аб-дуллаева, JI.H. Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.И. Радина), в своей совокупности создают достаточно мощный фундамент для разработки технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста.

Анализ нормативно-правовых и концептуальных документов, психолого-педагогической литературы, практики воспитания детей раннего возраста позволил выявить ряд существующих в настоящее время противоречий:

• на социально-педагогическом уровне: между возрастающей потребностью социума в повышении эффективности подготовки молодого поколения к жизни в информационном обществе и недооценкой значимости в данном процессе сенсорного воспитания детей раннего возраста;

• на научно-теоретическом уровне: между достаточной исследованностью закономерностей сенсорного развития и их слабой представленностью в прикладных исследованиях проблемы сенсорного воспитания детей раннего возраста;

• на научно-методическом уровне, между необходимостью технологиза-ции как фактора повышения результативности воспитания, осуществляемого в группах раннего возраста ДОУ, и отсутствием технологии сенсорного воспитания, предусматривающей возможности учета потенциального разнообразия складывающихся в ДОУ условий.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, состоящую в поиске и определении путей совершенствования процесса сенсорного воспитания детей раннего возраста в рамках реализации технологического подхода.

В контексте указанной проблемы была определена тема исследования: «Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста». В исследование введено ограничение: в работе представлен процесс формирования перцептивных действий, обеспечивающих детям возможность визуальной ориентации в пространственных и цветовых свойствах предметов.

Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и опытной апробации технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста.

Объект исследования - процесс сенсорного воспитания детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования - проектирование и реализация технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста.

В основу исследования положена гипотеза о том, что реализация технологии может повысить результативность сенсорного воспитания детей раннего возраста, если:

- сенсорное воспитание рассматривается как целенаправленный, целостный, специально организованный в ДОУ педагогический процесс, обеспечивающий своевременное формирование у детей раннего возраста перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, как предпосылок к дальнейшему освоению сенсорной культуры;

- проектирование процесса сенсорного воспитания осуществляется на основе взаимосвязи технологического, системного, деятельностного, личностно-ориентированного, индивидуального подходов;

- технология сенсорного воспитания рассматривается как способ проектирования педагогического процесса в единстве программно-целевого, процессуального и диагностического компонентов, предусматривающий возможности варьирования содержания составляющих с учетом индивидуальной динамики формирования перцептивных действий и специфики предметного окружения детей раннего возраста;

- разработка компонентов технологии сенсорного воспитания осуществляется с учетом функционально-генетических закономерностей формирования перцептивных действий и основывается на организации предметных соотносящих действий детей раннего возраста при использовании комплекса взаимосвязанных форм педагогического взаимодействия, адекватных специфике возраста и режиму полного дня пребывания в ДОУ.

В соответствии с обозначенной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретико-методологические основы и прикладные аспекты исследуемой проблемы, конкретизировать содержание понятия «сенсорное воспитание» применительно к периоду раннего возраста.

2. Обосновать необходимость проектирования технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста на основе реализации комплекса методологических подходов, определить ее сущностные характеристики.

3. Разработать педагогический инструментарий для изучения процесса формирования у детей раннего возраста перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов.

4. Разработать технологию сенсорного воспитания детей раннего возраста, осуществить ее опытную апробацию и определить эффективность проведенной работы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: психологическая теория деятельности и ее педагогический аспект (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), концепция формирования перцептивных действий (Л.А. Венгер, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, H.H. Поддьяков и др.); теория периодизации детского развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); теоретические аспекты изучения самоценности детства (Е.В. Гончарова, A.B. Запорожец, В.Т. Кудрявцев и др.); концепции личностно-ориенти-рованного образования (А.Г. Абсалямова, H.A. Алексеев, Э.Ф. Зеер, A.A. Пли-гин, В.В. Сериков, Л.В. Трубайчук, И.С. Якиманская и др.); теоретические аспекты изучения педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, О.Н. Лазарева, Г.К. Селевко, А.И. Уман и др.); положения системного подхода и его педагогической версии (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, Л.И. Новикова, В.П. Прядеин и др.); теоретические аспекты исследований индивидуального подхода и принципа индивидуализации (A.A. Кирсанов, Л.П. Князева, B.C. Мерлин, Н.Э. Унт, И.М. Чередов и

др.); теоретические основы диагностики психического развития (Л.С. Выготский, Л .А. Венгер, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) и педагогической диагностики (Б.П. Битинас, К. Ингенкамп, Л.В. Моисеева и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составляют: Закон РФ «Об образовании» (от 10.07.1992 г., с последующими изменениями и дополнениями), «Национальная доктрина образования в РФ» (04.10.2000 г.), «Концепция дошкольного образования» (16.06.1989 г.), «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (17.06.2003 г.), «Дошкольное образование как ступень системы общего образования. Научная концепция» (2005 г.), «Концепция раннего детского возраста» (1994 г.), «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.» (11.02.2002 г.).

Проверка гипотезы и решение поставленных задач осуществлялась посредством применения комплекса теоретических и эмпирических методов: ретроспективного, феноменологического и сравнительного анализа и обобщения психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых и программно-методических источников; понятийно-категориального анализа; анкетирования воспитателей и родителей; диагностирования детей; проектирования педагогического процесса; опытно-поисковой работы; количественного и качественного анализа полученных результатов; статистических методов обработки данных (корреляционный анализ Пирсона, угловое преобразование Фишера, критерий Стьюдента).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе - поисково-теоретическом (2001-2003 гг.) - осуществлялось изучение и обобщение современного состояния проблемы сенсорного воспитания детей раннего возраста и потенциала технологического подхода в ее разрешении; анализировалась нормативно-правовая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, программно-методическая документация и результаты анкетирования; определялись теоретико-методологические позиции исследования; уточнялся понятийно-категориальный аппарат; проводилось пилотажное исследование и интерпретировались его результаты.

На втором этапе - практико-методическом (2003-2008 гг.) - осуществлялась разработка технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста: ее концептуальных основ, программно-целевого, процессуального и диагностического компонентов; проводилась апробация технологии сенсорного воспитания в группах раннего возраста ДОУ, сопровождаемая мониторингом формирования у детей перцептивных действий.

На третьем этапе - рефлексивно-обобщающем (2008-2010 гг.) -осуществлялась систематизация материалов, качественный, количественный и статистический анализ результатов, уточнение теоретических положений, формулирование выводов об особенностях применения технологического подхода в сенсорном воспитании детей раннего возраста, оформление и распространение материалов исследования.

Базой для проведения опытно-поисковой работы выступили дошкольные образовательные учреждения г. Перми (МДОУ «Детский сад № 74», МДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 112», МАДОУ «Центр развития ребен-

ка - детский сад № 176») и Пермского края (МДОУ «Сылвенский детский сад № 1»). Опытно-поисковой работой было охвачено 303 ребенка раннего возраста, из них 153 ребенка в экспериментальных и 150 детей в контрольных группах.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Уточнено понятие «сенсорное воспитание детей раннего возраста», определяемое как целостный, специально организованный в дошкольном учреждении педагогический процесс, представляющий собой целенаправленное, содержательно наполненное, логически выстроенное, результативно диагностируемое, индивидуализированное взаимодействие воспитателя с детьми, обеспечивающее своевременное формирование предпосылок к освоению сенсорной культуры.

2. Теоретически обоснована взаимосвязь технологического подхода к проектированию сенсорного воспитания детей раннего возраста с системным, деятель-ностным, личностно-ориентированным и индивидуальным подходами, что обусловлено гуманистической направленностью педагогического процесса и обеспечивает целостность, целесообразную логику и эффективность его построения.

3. Разработана технология сенсорного воспитания детей раннего возраста, представляющая собой способ проектирования педагогического процесса в единстве программно-целевого, процессуального и диагностического компонентов, основанная на концепции формирования перцептивных действий и учитывающая возрастные закономерности и индивидуальную динамику данного процесса, обеспечивающая составление и реализацию индивидуализированных программ формирования перцептивных действий, предусматривающая использование предметных соотносящих действий детей в качестве ведущего педагогического средства и применение комплекса взаимосвязанных форм организации сенсорного воспитания, адекватных специфике возраста и режиму полного дня пребывания в ДОУ.

4. Доказано, что реализация разработанной технологии сенсорного воспитания оптимизирует процесс формирования у детей раннего возраста перцептивных действий, обеспечивая большинству воспитанников возможность достижения к концу возрастного периода необходимого уровня готовности к освоению сенсорной культуры.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом к разработку теоретических основ педагогики раннего возраста, заключающемся в конкретизации понятия «сенсорное воспитание» применительно к периоду раннего возраста, в теоретическом обосновании специфики целей и средств сенсорного воспитания детей раннего возраста и подтверждении правомерности использования концепции формирования перцептивных действий в качестве его методологической основы, в обосновании возможности применения технологического подхода в воспитании детей раннего возраста и целесообразности проектирования технологии сенсорного воспитания на основе взаимосвязи технологического, системного, деятельностного, личностно-ориентированного и индивидуального подходов, в определении сущностных характеристик технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста, в разработке программы формирования перцептивных действий у детей раннего возраста, а также методики диагностики сформированное™ перцептивных действий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанная технология сенсорного воспитания детей раннего возраста, включающая иерархически упорядоченную последовательность идентифицируемых задач, сочетающихся с подробно охарактеризованными вариативными способами их реализации, является легко адаптируемой к особенностям образовательной ситуации ДОУ, что обеспечивает возможность и потенциальную эффективность ее использования в массовой педагогической практике;

- материалы исследования, включая разработанные на их основе учебно-методические пособия и монографию, могут быть использованы при изучении дисциплины «Педагогика раннего возраста» в системе профессионального образования, а также в системе повышения квалификации работников дошкольного образования, способствуя формированию педагогической компетентности обучающихся в вопросах сенсорного воспитания детей раннего возраста.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сенсорное воспитание детей раннего возраста - это целостный, специально организованный в дошкольном учреждении педагогический процесс, представляющий собой целенаправленное, содержательно наполненное, логически выстроенное, результативно диагностируемое, индивидуализированное взаимодействие воспитателя с детьми, обеспечивающее своевременное формирование предпосылок к освоению сенсорной культуры.

2. Эффективность реализации технологического подхода в сенсорном воспитании детей раннего возраста предопределяется учетом взаимосвязи технологического, системного, деятельностного, личноспю-ориентированного и индивидуального подходов.

3. Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста как способ проектирования педагогического процесса, направленного на формирование перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэтало-нов, представляет собой единство программно-целевого (описывающего иерархически упорядоченную совокупность объединенных в модули задач педагогического взаимодействия, имеющих идентифицируемый характер и отражающих последовательность и взаимосвязь формирования перцептивных и предметных соотносящих действий детей), процессуального (раскрывающего вариативные средства решения каждой программной задачи, сущностные характеристики форм организации педагогического взаимодействия) и диагностического (включающего выявление уровня сформированности перцептивных действий детей, диагностику освоенности содержания программных модулей и мониторинг процесса достижения поставленных задач) компонентов.

4. Результативность реализации технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста обеспечивается применением адекватных возрастным особенностям и режиму полного дня пребывания в ДОУ форм организации сенсорного воспитания, к числу которых относятся индивидуализированные мини-занятия диагностического или обучающего характера, подгрупповые занятия в сенсорном центре, ориентированные на закрепление действий детей с дидактическими материалами и формирование у них умений организовывать собственные дей-

ствия, и фронтальные занятия, непосредственно направленные на развитие самостоятельной деятельности воспитанников.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются четкостью обозначения и непротиворечивостью методологических подходов к решению избранной проблемы; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки исследования, систематически проводимыми диагностическими срезами в экспериментальных и контрольных группах, сравнительным анализом данных на всех этапах исследования и статистической значимостью выявленных различий; воспроизводимостью результатов проведенной опытно-поисковой работы в аналогичных условиях; высокой востребованностью технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста в дошкольных учреждениях региона.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении теоретического и практического состояния проблемы; разработке методики диагностики сформированности перцептивных действий и проектировании педагогической технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста; организации опытно-поисковой работы по проверке эффективности ее использования; внедрении материалов исследования в педагогическую практику; разработке спецкурса по проблеме исследования; анализе результатов и обсуждении перспектив исследования.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством участия автора в научно-практических конференциях различного уровня: международных (Одесса, 2009, 2010), всероссийских (Пермь, 2005), региональных (Пермь, 2009); публикации докладов в материалах международных и всероссийских конференций: Пермь (2008), Томск (2009), Челябинск (2009), Ульяновск (2009), Новокузнецк (2009), Новосибирск (2009); выступлений на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии ПГПУ. Основные теоретические положения и результаты исследования отражены в монографии, двух учебно-методических пособиях, а также в двух статьях, опубликованных в журналах, входящих в реестр ВАК РФ. Материалы исследования включены в курс «Педагогика раннего возраста», изучаемый на факультете педагогики и психологии детства ПГПУ, а также в программу курсов повышения квалификации воспитателей групп раннего возраста ДОУ Пермского края.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (297 источников, в том числе 22 на иностранном языке) и приложений (4). Текст изложен на 173 страницах, содержит 6 рисунков, 6 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования; определяются цель исследования, его объект и предмет; выдвигаются гипотеза и задачи исследования; обозначаются его теоретико-методологические основы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста» проводится ретроспективный и феноменологический анализ проблемы, уточняются основные понятия (сенсорное воспитание, ранний возраст, педагогическая технология, предметные, соотносящие и перцептивные действия, средство воспитания и др.), характеризуются психолого-педагогические основы сенсорного воспитания детей первых лет жизни, выявляется развивающий потенциал предметных соотносящих действий как источника формирования перцептивных действий и средства сенсорного воспитания, раскрываются возможности применения технологического подхода в воспитании детей раннего возраста.

Термин «сенсорное воспитание» употребляется в отечественных источниках в широком значении, характеризуя педагогическую деятельность, направленную на развитие и совершенствование сенсорных процессов детей (A.B. Запорожец, H.H. Поддьяков). Такая трактовка непосредственно связывает содержательное наполнение рассматриваемого понятия с определенной концепцией сенсорного развития. В соответствии с основными положениями концепции формирования перцептивных действий (Б.Г. Ананьев, A.B. Запорожец, В.П. Зин-ченко, Б.Ф. Ломов и др.), являющейся с середины XX в. методологической основой отечественной теории сенсорного воспитания, названное воспитание представляется как процесс целенаправленного приобщения детей к сенсорной культуре социума, что выражается в формирован™ у них систем перцептивных действий и сенсорных эталонов, осуществляемом на основе организации педагогом практической и познавательной деятельности воспитанников (Л.А. Вен-гер, A.B. Запорожец, В.И. Логинова, А.П. Усова).

В исследованиях Л.А. Венгера особо выделяется период раннего возраста, новообразованием которого является формирование перцептивных действий, основанных на использовании индивидуальных ситуативных средств - предметных предэталонов. Формируясь в контексте ведущей для данного периода предметной деятельности и предопределяя успешность ее осуществления, перцептивные действия имеют самоценный характер, но вместе с тем выступают необходимыми предпосылками процесса овладения сенсорной культурой в следующем - дошкольном - возрасте. Вследствие этого сенсорное воспитание детей раннего возраста определяется нами как целостный, специально организованный в дошкольном учреждении педагогический процесс, представляющий собой целенаправленное, содержательно наполненное, логически выстроенное, результативно диагностируемое, индивидуализированное взаимодействие педагога с воспитанниками, обеспечивающее своевременное формирование предпосылок к освоению сенсорной культуры. В качестве таких предпосылок выступает освоенность детьми перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, которая выражается в умении выделять отдельные свойства объектов, осуществлять их зрительное соотнесение, применять ситуативный предэталон в различных сопоставлениях.

Между тем многие ученые (Л.Н. Павлова, Г.В. Пантюхина, М. Питерси, Е.И. Радина и др.) недооценивали значимость формирования данного типа перцептивных действий. При разработке программно-методического обеспечения

сенсорного воспитания детей раннего возраста в качестве основного показателя результативности данного процесса они выделяли овладение названиями 4-6 цветов и 2-4 форм, при этом считали целесообразным знакомить детей с годовалого возраста с общепринятыми сенсорными эталонами как элементами сенсорной культуры, минуя этап формирования предпосылок к ее освоению.

Особое место в работах, посвященных проблемам сенсорного воспитания детей, отводилось раскрытию методических аспектов. В 60-80-е гг. XX века в отечественной педагогике раннего возраста доминировали представления о приоритетном значении прямого обучающего воздействия, осуществляемого в рамках модифицировашюй по отношению к данному периоду классно-урочной модели (В.Н. Аванесова), вследствие чего большинство исследователей методики сенсорного воспитания детей второго-третьего года жизни (JI.A. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Е.И. Радина и др.) обращались к разработке последовательности проведения групповых занятий, достаточно жестко регламентированных по пространственно-временным параметрам, структуре и характеру взаимодействия участников. Однако эффективной реализации подобных материалов в практике ДОУ в значительной мере препятствовало элиминирование авторами объективного разнообразия педагогических условий, складывающихся в той или иной группе, несформированности у большинства детей элементарной учебной деятельности и ряда других, характерных для раннего возраста особенностей организации педагогического процесса. Несмотря на это, неадекватные специфике рассматриваемого периода целевые ориентиры сенсорного воспитания, средства и формы их достижения закрепились в практике, обусловливая низкую результативность данного процесса.

Происходящее в последние годы реформирование дошкольного образования, направленное на повышение его качества, требует корректировки ранее разработанных компонентов сенсорного воспитания детей раннего возраста. Проведенный нами анализ исследований, затрагивающих вопросы сенсорного развития и воспитания детей второго-третьего года жизни (Ш.А. Абдулпаева, Э.А. Александрян, З.И. Барбашова, J1.A. Венгер, Д.Х. Гизатуллина, А.Н. Давид-чук, В.В. Данилова, Т.К. Мухина, JI.H. Павлова, Н.С. Пантина, Э.Г. Пилюгина, A.A. Прессман, Е.И. Радина, Т.А. Репина, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.Х. Швачкин и др.), позволил выявить развивающий потенциал предметных соотносящих действий, выполняемых с дидактическими игрушками и материалами, и признать их ведущим средством сенсорного воспитания в период раннего возраста. Статус ведущего средства подтверждается, во-первых, непосредственной зависимостью результативности осуществления данных действий от успешности решения ребенком перцептивных задач и возможностью произвольно варьировать степень сложности последних, во-вторых, адекватностью деятельности, обусловленной автодидактическим характером конструкции объектов действий, позволяющим в определенной степени направлять и контролировать деятельность детей, возрастным особенностям их развития. Это дает возможность педагогу занять позицию организатора предметных действий детей, принципиально отличную как от позиции учителя (что характерно для большинства отечественных разработок), так и позиции наблюдателя за самопроявлениями малышей в подготовленной среде (что свойственно многим зарубежным системам).

В ситуации нового содержательного наполнения целого ряда компонентов педагогического процесса их гармоничное, научно обоснованное и практически реализуемое сочетание может обеспечить технология. В современной педагогической литературе существует множество определений понятия «технология». Некоторые ученые (Б.Т. Лихачев, В. А. Сластенин, С.А. Смирнов, М.А. Чошанов и др.) рассматривают педагогическую технологию как упорядоченную совокупность действий, приводящую к получению намеченных результатов, что сближает ее с понятием «методика» (Е.В. Титова). Между тем ретроспективный анализ показывает, что становление технологического подхода происходило под влиянием системного, вследствие чего правомерно рассматривать технологию как способ и продукт проектирования целостного педагогического процесса, которое осуществляется на основе оценки и гармонизации множества факторов, определяющих достижение прогнозируемых системных изменений (L.W. Anderson, P.D. Mitchell, A.J. Romiszowski, В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, М.В. Кла-рин, Г.К. Селевко и др.). Разделяя позицию последних, мы рассматриваем технологию сенсорного воспитания детей раннего возраста как способ проектирования педагогического процесса ДОУ в единстве его программно-целевого, процессуального и диагностического компонентов, призванный обеспечивать достижение каждым трехлетним ребенком такого уровня сформированное™ основанных на использовании предметных предэталонов перцептивных действий, который обусловливает готовность к последующему освоению сенсорной культуры.

Выделение сформированное™ перцептивных действий в качестве основного результата реализации технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста обусловило необходимость сочетания технологического подхода с дея-тельностным и позволило: а) представить программно-целевой компонент технологии в модульной форме, отражающей последовательность и взаимосвязь формирования перцептивных и предметных соотносящих действий детей раннего возраста, б) спроектировать процессуальный компонент технологии как преднамеренную организацию педагогом предметного окружения и соотносящих действий ребенка, обеспечивающих достижение поставленных задач, в) разработать методику диагностики формирования в раннем возрасте перцептивных действий, отражающую логику и закономерности данного процесса.

По мнению некоторых ученых (Д.А. Белухин, О.С. Газман, А.Н. Давидчук и др.), ориентированность на гарантированное достижение внешне заданных целей, предусматриваемая технологическим подходом, оказывается несовместимой с ценностями личностно-ориентированного образования. Однако анализ исследований, выполненных в рамках взаимосвязанной реализации технологического и личностно-ориентированного подходов (В.В. Давыдов, Е.А. Козырева, Е.А. Никодимова и др.), сопряженный с изучением особенностей личностного развития детей первых лет жизни (Л.И. Божович, Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова и др.), с убедительной наглядностью позволил: а) определить целесообразность развития основных личностных новообразований детей раннего возраста (активности, самостоятельности, целенаправленности, инициативности) как побочного, но обязательного результата реализации технологии сенсорного вос-

питания, б) выделить принцип развития, требующий учета специфики психологического возраста ребенка, и на этой основе обосновать целесообразность определения перцептивных действий в качестве ориентира сенсорного воспитания и предметных соотносящих действий в качестве его ведущего средства.

Признание значительной выраженности индивидуальных различий детей раннего возраста и, прежде всего, различий в динамике освоения предметных и перцептивных действий обусловило необходимость обращения к индивидуальному подходу. В зарубежной литературе второй половины XX в. на стыке идей технологического и индивидуального подходов активно разрабатывались индивидуализированные технологии, организующие индивидуальное продвижение детей по общей образовательной программе. В современных отечественных источниках широкое распространение получает построение «индивидуальных образовательных маршрутов». Последние, по мнению многих авторов, предполагают обеспечение ребенку «позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы» (Е.А. Александрова, В.В. Лоренц и др.), что в силу возрастных особенностей личностного развития малышей не может быть осуществлено в период раннего возраста. Применительно к сенсорному воспитанию детей второго-третьего года жизни корректнее, на наш взгляд, вести речь о составлении и реализации (в условиях полного дня пребывания детей в ДОУ) педагогом индивидуализированных программ сенсорного воспитания. Соответственно проектируемая нами технология включает описание способов построения индивидуализированных программ на основе модификации константной программы, фиксирующей общую для всех детей раннего возраста траекторию освоения перцептивных действий, а также предусматривает широкую вариативность способов реализации программных задач. При этом диагностический компонент технологии включает не только диагностику уровня сформированное™ перцептивных действий ребенка, но и мониторинг реализации программы, позволяющий осуществлять оперативную обратную связь.

Обеспечение тесной взаимосвязи диагностического компонента технологии с программно-целевым и процессуальным компонентами позволяет преодолеть характерную для отечественной теории и практики воспитания детей раннего возраста обособленность психолого-педагогической диагностики от планирования педагогического процесса. Дело в том, что предусматриваемые некоторыми программами и методическими разработками «показатели развития» и «уровни освоения программы» позволяют оценивать только конечные результаты, достигаемые к завершению учебного года или к трехлетнему жизненному рубеясу, не обеспечивая возможности определения начального уровня развития детей. В то же время большинство существующих диагностических разработок имеют ориентированность на дифференциацию нормального и задержанного развития (Е.Б. Волосова, Т.Н. Гирилюк, O.E. Громова, Ю.Н. Карандашев и др.) и отличаются недостаточной валидностью, обусловленной неопределенностью методологических позиций, эклектичностью построения, отсутствием теоретического и статистического обоснования устанавливаемых авторами нормативов, что препятствует их использованию в педагогическом процессе ДОУ.

Обобщенные в выводах по первой главе теоретико-методологические посылки проектирования технологии сенсорного воспитания детей раннего воз-

раста послужили основанием организации опытно-поисковой работы, направленной на практическое подтверждение возможностей технологии обеспечить повышение результативности сенсорного воспитания детей раннего возраста.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по созданию и апробации технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста» описывается организация и контингент исследования, обосновывается разработка диагностического инструментария, приводятся данные начального обследования детей, раскрываются программно-целевой, процессуальный и диагностический компоненты технологии, характеризуются способы составления и реализации индивидуализированных программ формирования перцептивных действий детей, дается анализ и интерпретация результатов исследования с использованием методов математической обработки данных, формулируются выводы об эффективности проведенного исследования.

В соответствии с традиционной логикой построения опытно-поисковой работы на первом этапе - начально-диагностическом - изучался уровень сформированное™ у детей перцептивных действий. При разработке диагностического инструментария мы исходили из положений концепции клинической диагностики (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.) и концепции формирования перцептивных действий (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец и др.), что позволило нам выделить в качестве диагностического критерия характер осуществления ребенком перцептивного действия. Соответственно был определен спектр диагностических показателей, фиксирующих последовательность появления качественных изменений в процессе формирования перцептивных действий детей на протяжении периода раннего возраста, и на этой основе выделены уровни сформи-рованности перцептивных действий. Осуществление ребенком при выполнении диагностического задания преимущественно практических проб соответствовало I уровню, практического примеривания - II, зрительного соотнесения величины и формы объектов в знакомых ситуациях — III, свободного соотнесения отдельных свойств объектов на основе предметных предэталонов - IV, комбинированного соотнесения свойств в процессе предметных действий - V, дифференцированного соотнесения свойств в рамках решения познавательных и продуктивных задач - VI уровню.

При этом по отношению к сформированное™ предпосылок к освоению сенсорной культуры как результату сенсорного воспитания детей раннего возраста VI уровень является оптимальным, обеспечивающим успешность последующего овладения ребенком новым видом практических и перцептивных действий, V уровень может рассматриваться как допустимый, создающий возможность перехода к освоению элементов сенсорной культуры, тогда как IV уровень (и ниже) являются недостаточными для осуществления такого перехода.

Анализ данных начального диагностического обследования испытуемых (303 чел.) показал, что спонтанный и вариабельный характер сенсорного воспитания, осуществляемого в семье, не обеспечивает возможности достижения детьми оптимального VI уровня. На момент обследования только 12,9% детей старшей возрастной подгруппы (2 г. 9-11 мес.) достигли допустимого V уровня,

тогда как остальные дети находились на IV и ниже уровнях. Более того, 45,7% детей второго года жизни не могли выполнить диагностические задания даже с помощью практических проб, что обусловило необходимость введения дополнительного - 0 (нулевого) - уровня сформированное™ перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов.

Результаты начальной диагностики выявили наличие выраженных, увеличивающихся с возрастом индивидуальных различий детей (разброс данных в начале второго года жизни охватывает два уровня (0-1), в конце третьего года жизни - пять уровней (1-У)), что с необходимостью потребовало учета индивидуальной динамики формирования перцептивных действий в процессе реализации технологии сенсорного воспитания.

Вместе с тем проведенный нами статистический анализ полученных данных выявил наличие сильной прямой связи между возрастом детей и уровнем сформированное™ у них перцептивных действий: коэффициент корреляции Пирсона составил 0,833 (р<0,0005), что подтвердило адекватность диагностического инструментария, его соответствие функционально-генетическим закономерностям формирования перцептивных действий.

Сопоставление результатов начальной диагностики сенсорного развития детей, включенных в экспериментальную и контрольную группы (далее - ЭГ и КГ), с использованием ^критерия Стьюдента, позволило зафиксировать однородность их состава, что обусловило возможность отнесения возникающих в дальнейшем статистически значимых различий к следствию реализации технологии сенсорного воспитания.

В ходе второго - формирующего - этапа опытно-поисковой работы сенсорное воспитание детей в ЭГ осуществлялось в соответствии с разработанной нами технологией, в КГ - в соответствии с методическим обеспечешюм «Программы воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой). Как в ЭГ, так и в КГ проводилось регулярное, с периодичностью один раз в месяц, диагностическое обследование детей, позволяющее отслеживать динамику формирования перцептивных действий.

На основе обозначенных в теоретической части требований к проектированию программно-целевого, процессуального и диагностического компонентов технологии нами была разработана программа формирования перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, у детей раннего возраста. Программа состоит из шести последовательных модулей и представляет собой иерархически упорядоченную совокупность задач педагогического взаимодействия, имеющих конкретизированный, идентифицируемый характер. В программе дается обозначение видов и способов перцептивных действий, осваиваемых ребенком в рамках каждого модуля (в номинативной форме), а также описание предметных соотносящих действий, эксплицирующих в себе возможности формирования соответствующих перцептивных действий (в вербализованной форме). При этом деятельность педагога рассматривается с позиции создания условий для освоения ребенком того или иного действия, закрепления умения осуществлять его в видоизмененных условиях.

В соответствии с закономерностями формирования перцептивных действий содержание первого модуля программы ориентировано на создание условий для

освоения детьми умений соотносить пространственное расположение взаимосвязанных объектов в процессе выполнения простейших действий, направленных на соединение предметов или их частей, а также формирования и активизации умения находить решение элементарной практической задачи способом практических проб. Содержание второго модуля - на создание условий для освоения детьми способа примеривания - практического сопоставления формы или величины объектов при выполнении действий с автодидактическими материалами, сконструированными по принципу парности. Содержание третьего модуля предусматривает разностороннее усложнение условий практического соотнесения формы или величины объектов (увеличение количества и видов объектов, уменьшение их взаимного контраста и др.), а также освоение детьми действий с материалами условно автодидактического характера, актуализирующими необходимость овладения критериями установления идентичности свойств. Содержание четвертого модуля, призванного способствовать стереоти-пизации формирующихся перцептивных действий, включает задачи, преимущественно требующие соотнесения цвета объектов. Пятый модуль направлен на формирование умений малыша выделять в воспринимаемом объекте его отдельные свойства, использовать один и тот же ситуативный предэталон в разных сопоставлениях. Шестой модуль - на создание условий, актуализирующих использование ребенком перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, в решении различных практических и познавательных задач, требующих поиска единственно верного объекта среди некоторого множества альтернативных вариантов.

Данная программа имеет константный характер и служит основой для составления индивидуализированных программ педагогического взаимодействия с каждым ребенком группы. Необходимую для этого информацию дает диагностический компонент разработанной технологии, включающий диагностику уровня сформированное™ перцептивных действий, диагностику освоенности содержания программного модуля и мониторинг реализации программных задач.

Определение начального уровня сформировашюсти перцептивных действий ребенка позволяет установить его готовность к освоению того или иного программного модуля. Показатели, лежащие в основе выделения уровней сформировашюсти перцептивных действий, фиксируют те качественные изменения, которые происходят в процессе освоения ребенком содержания программного модуля, при этом порядковые номера уровней и модулей совпадают. Поэтому ребенок, находящийся в данный момент времени, к примеру, на II уровне сформированное™ перцептивных действий, потенциально способен выполнить все действия, включенные в 1-Й модуль, в связи с чем его индивидуализированная программа выстраивается на основе следующего - III модуля.

Однако дети, имеющие одинаковый уровень сформированное™ перцептивных действий, обнаруживают различную степень освоенности предметных соотносящих действий, составляющих содержание соответствующего программного модуля. В связи с этим нами были разработаны диагностические карты-таблицы и схемы анализа фиксируемых в них данных, направляющие деятельность педагога и обеспечивающие правомерность отбора задач сенсорного воспитания, включаемых в индивидуализированные программы.

Содержание индивидуализированных программ, выстраиваемых на основе результатов диагностики, с периодичностью один раз в две недели корректируется на основе данных мониторинга. В ходе проведения опытно-поисковой работы нами были апробированы различные варианты ведения педагогической документации, фиксирующей построение индивидуализированных программ и отслеживание процесса их реализации, что позволило представить в настоящем исследовании наиболее приемлемый вариант.

Разработанный нами процессуальный компонент технологии применительно к каждой из 70 обозначенных в константной программе задач характеризует взаимосвязь формируемого и базового перцептивного и предметного действий, их специфику, подробно излагает требования к дидактическому материалу, описывает приемы организации педагогом действий ребенка. На этой основе в зависимости от особенностей складывающейся в группе образовательной ситуации воспитатель подбирает, комплектует из имеющегося ассортимента необходимые для реализации задач индивидуализированной программы ребенка игрушки и пособия, обеспечивает при закреплении действий варьирование дидактического материала, использует приемы, адекватные особенностям детей, условиям и формам организуемого взаимодействия.

Структурирующими элементами реализации технологии выступают определенные нами формы организации сенсорного воспитания, к числу которых относятся занятия, имеющие взаимозависимый характер и одновременно различающиеся по количеству участников и целевым ориентирам.

Индивидуализированные мини-занятия проводятся с подгруппой до 4 чел. и имеют продолжительность от 2 до 5 минут. На данных занятиях реализуются задачи диагностики или начального обучения ребенка какому-либо новому виду действия, определяемые в полном соответствии с его индивидуализированной программой; используется комплекс приемов, адекватных поставленной задаче и индивидуальным особенностям ребенка. Результативность данных занятий фиксируется в диагностической или мониторинговой карте.

Подгрупповые занятия в сенсорном центре решают задачу формирования у детей элементарных умений организовывать собственные действия с дидактическими игрушками, сочетающуюся с задачей закрепления способов выполнения действий, входящих в индивидуализированные программы участников. Основой планирования таких занятий и предполагаемого объединения детей, осваивающих разные программные модули, является вид дидактического материала, варьирование которого обеспечивает необходимое различие степени сложности перцептивного действия. Эти занятия, проводимые в первой половине года по возможности ежедневно (до завтрака или после ужина), не регламентируются по продолжительности, количеству и составу участников. Педагог выступает в роли организатора действий малышей, которые по собственной инициативе включаются в занятие и свободно могут оставить его, собрав од;;у или несколько игрушек.

Фронтальные занятия, проводимые одновременно со всеми детьми группы, направлены на развитие самостоятельной деятельности малышей. На таких занятиях каждый ребенок сам организует свои действия, но в благоприятст-

вуюпшх для этого условиях, когда педагог имеет возможность обеспечивать своевременную помощь, а общий фон группы способствует поддержанию интереса к данному виду деятельности. Для проведения занятия педагог размещает подгруппы детей, объединенных по общности осваиваемого про]раммного модуля, за разными столами, на которых подготовлен разнообразный, ко известный членам данной подгруппы дидактический материал соответствующей степени сложности. Равномерно распределяя свое внимание между всеми участниками занятия, педагог последовательно переходит от одного стола к другому, обращаясь при необходимости к каждому ребенку не более чем на 10-15 секунд. При этом малыши, еще не владеющие элементарными навыками самоорганизации, размещаются за отдельным столом, и руководство их действиями осуществляет помощник воспитателя.

Реализацию технологии сенсорного воспитания завершало проведение итоговой диагностики, составляющей третий этап опытно-поисковой работы (далее - ОПР). Ее результаты отразили продолжительность включенности ребенка в реализацию технологии сенсорного воспитания, которая варьировалось в зависимости от его возраста при поступлении в ДОУ (дети, поступившие в ДОУ в возрасте от 10 мес. до двух лет, были охвачены ОПР на протяжении 14-30 месяцев; дети, поступившие в ДОУ на третьем году жизни, - 6-17 месяцев; возраст испытуемых на момент завершения ОПР составлял 3-3,5 года). В таблице 1 приведены данные начальной и итоговой диагностики воспитанников ЭГ и КГ, разделенных на подгруппы по возрасту поступления в ДОУ и, соответственно, продолжительности охвата опытно-поисковой работой.

Таблица 1

Соотношение уровней сформированное™ перцептивных действий детей по результатам начальной и итоговой диагностики

Уровни сформированное™ перцептивных действий Распределение испытуемых по уровням, %

Дети, поступившие в ДОУ в возрасте младше двух лет Дета, поступившие в ДОУ в возрасте старше двух лет

ЭГ, п=40 КГ, п=30 ЭГ, п=113 КГ, п=120

Нач. Итог. Нач. Итог. Нач. Итог. Нач. Итог.

0 50,0 о _| 40,0 0 0 0 0 0

I 47,5 0 50,0 0 8,8 0 9,2 0

II 2,5 0 6,7 0 25,7 0 25,0 0

III 0 0 3,3 6,7 33,6 2,7 33,3 4,2

IV 0 10,0 0 60,0 29,2 21,2 28,3 60,8

V 0 25,0 0 33,3 2,7 18,6 4,2 35,0

VI 0 65,0 0 0 0 57,5 0 0

Статистический анализ результатов итогового обследования с применением ^критерия Стьюдента свидетельствует, что различия в достигнутых детьми ЭГ и КГ уровнях сформированное™ перцептивных действий являются высоко значимыми: в подгруппе испытуемых, поступивших в ДОУ в возрасте младше двух лет, 1=8,3; в подгруппе детей, поступивших в ДОУ в возрасте старше двух

лет, t=10,3 (р<0,0005). Будучи следствием реализации в ЭГ разработанной технологии сенсорного воспитания указанные различия подтверждают высокую степень ее эффективности.

Сравнительный анализ динамики формирования перцептивных действий детей ЭГ и КГ показывает, что различия приобретают статистически значимый характер уже в первые месяцы работы. Так, например, различия в уровнях, достигнутых малышами ЭГ и КГ, начавшими посещать ДОУ в возрасте 1 г. 6-8 мес., к двухлетнему рубежу составляют t—3,3 (р<0,005).

По мерс реализации технологии сенсорного воспитания показатель статистической значимости различий между детьми ЭГ и КГ увеличивается. К концу первого квартала третьего года жизни различия между детьми, поступившими в ДОУ в возрасте 2 г.-2 г. 2 мес., составляют t=2,5 (р<0,01), тогда как различия в уровнях сформировашости перцептивных действий детей ЭГ и КГ, поступивших в ДОУ на втором году жизни, достигают уже t=4,4 (р<0,0005). К трехлетнему рубежу различия в подгруппе детей, поступивших в ДОУ на втором году жизни, составляют t=6,8; в подгруппе детей, поступивших в ДОУ на третьем году жизни, t=7,2 (р<0,0005). К моменту завершения ОПР расчетные показатели t-критерия достигают наиболее высоких значений.

Вместе с тем продолжительность включенности ребенка в процесс реализации технологии является не единственным фактором, влияющим на процесс формирования перцептивных действий. Как показал анализ полученных данных, самые младшие дети ЭГ, поступившие в ДОУ в возрасте 10-17 мес., в четвертом квартале второго года жизни существенно превосходили как своих сверстников из КГ, поступивших в ДОУ одновременно с ними (t=5,2; р<0,0005), так и детей ЭГ, начавших посещать ДОУ в возрасте 1 г. 6-8 мес. (ф*=3,266; р<0,01). Но только 33,3% детей данной подгруппы сохранили свое лидирующее положение вплоть до окончания ОПР. Это позволило нам заключить, что ранняя (в возрасте до 1,5 лет) вовлеченность в реализацию технологии сенсорного воспитания может обеспечить более выраженный развивающий эффект, но оно не в состоянии однозначно гарантировать его в силу потенциального многообразия факторов, влияющих на сенсорное развитие детей.

В рамках данного исследования мы обратили особое внимание на возрастной фактор. Будучи значимым в определении исходного уровня сформированное™ перцептивных действий детей раннего возраста, поступающих в ДОУ, возрастной фактор играет весомую роль и в отношении темпа освоения малышами содержания первых программных модулей: чем старше дети, тем быстрее они овладевают соответствующими действиями. Однако, если в отношении длительности освоения I модуля коэффициент корреляции Пирсона составил -0,859 (р<0,0005), то в отношении II модуля - только -0,367 (р<0,01). Продолжительность же освоения детьми содержания III и последующих модулей уже не зависела от их возраста.

В то же время сопоставление данных промежуточных диагностических срезов в ЭГ с результатами начальной диагностики испытуемых разного возраста позволило установить, что целенаправленное сенсорное воспитание, осуществляемое в соответствии с разработанной нами технологией, оказывает влияние,

прежде всего, на возрастной фактор, что приводит к смещению возрастных границ формирования перцептивных действий. Так, например, к моменту достижения детьми ЭГ, поступившими в ДОУ на втором году жизни, возраста 2 г. 3 мес. их распределение по наличествующим уровням сформированности перцептивных действий практически полностью совпадало с картиной разброса данных, имеющихся в подгруппе детей 2 лет 6-8 мес., только начинающих посещать ДОУ.

Анализ результатов опытно-поисковой работы позволил признать такое смещение возрастных границ оптимальным, обеспечивающим сформирован-ность у большинства воспитанников к концу раннего возраста готовности к освоению сенсорной культуры в следующем возрастном периоде. К трехлетнему рубежу 72,5% детей ЭГ, вовлеченных в реализацию технологии в кошде первого - на втором году жизни, достигли уровня сформированности перцептивных действий, что, как было показано выше, соответствует допустимому и оптимальному уровню сформированности предпосылок к освоению сенсорной культуры. В то же время для детей КГ верхним пределом вплоть до завершения ОПР оставался V уровень, которого к трем годам достигли суммарно по КГ 12,7% испытуемых.

На рисунке 2 отражено сопоставление уровней сформированности перцептивных действий, достигаемых детьми ЭГ и КГ к трехлетнему возрасту.

И уровень Я! уровень IV уровень V уровень VI уровень

аДети ЭГ. nor-ynwBLi i-:' в ДОУ в возрасте младше 1 лет Ш Дети ЭГ, поступивши е ДОУ в возрасте старше 2 лет ШДети КГ, поступившие в ДОУ в возрасте младше 2 лет ШДетн КГ, поступивиие в ДОУ в всзрасте старше 1 лет

Рис. 2. Распределение испытуемых по уровням сформированности перцептивных действий в возрасте трех лет

Достижение к трем годам IV уровня сформированности перцептивных действий, характерное для большинства испытуемых КГ, создает резерв для улучшения результатов, получаемых к концу учебного года, когда возраст детей составляет 3-3,5 года. К этому времени 34,7% детей КГ переходят на V уровень, между тем в ЭГ V-VI уровня достигают (в целом по группе) уже 81,7% воспитанников. При этом, как показано в табл. 1 (см. с. 18), 57,5% детей ЭГ, вовле-

чснных в реализацию технологии на третьем году жизни, и 65% детей ЭГ, вовлеченных в конце первого - на втором году жизни, достигают к моменту завершения ОПР VI уровня, обеспечивающего оптимальную готовность к переходу на новую ступень сенсорного воспитания.

Таким образом, результаты проведенной опытно-поисковой работы убедительно доказывают, что реализация разработанной нами технологии обеспечивает значительное повышение результативности осуществляемого в ДОУ сенсорного воспитания детей раннего возраста.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы, намечаются возможные направления дальнейшего научного поиска.

1. Исследование доказало, что сенсорное воспитание детей в период раннего возраста имеет свою специфику, обусловленную ориентированностью на формирование перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, применением предметных соотносящих действий детей, осуществляемых с дидактическими игрушками и материалами, в качестве ведущего педагогического средства.

2. Теоретическое обоснование реализации технологического подхода в сенсорном воспитании детей раннего возраста выявило необходимость его рассмотрения во взаимосвязи с системным, деятельностным, личностно-ориентированным и индивидуальным подходами, что обеспечивает целостность, целесообразную логику и эффективность разработки технологии сенсорного воспитания.

3. В ходе исследования установлено, что технология сенсорного воспитания представляет собой способ проектирования педагогического процесса в единстве программно-целевого, процессуального и диагностического компонентов, предусматривающий возможности учета индивидуальной динамики формирования перцептивных действий и специфики предметного окружения детей раннего возраста.

4. Применение разработанной нами диагностики, отражающей качественные изменения, происходящие в процессе формирования перцептивных действий, позволило выявить доминирующую роль возрастного фактора и доказать, что повышение результативности сенсорного воспитания, осуществляемого в соответствии с представленной технологией, обусловлено его позитивным влиянием на возрастной фактор, что обеспечивает детям возможность достижения к концу раннего возраста оптимального уровня сформированносги предпосылок к освоению сенсорной культуры.

Таким образом, цель работы можно считать достигнутой, задачи - выполненными, а выдвинутую гипотезу - полностью подтвержденной.

Проведенное исследование, имея завершенный характер по отношению к реализации поставленных задач, вместе с тем определило перспективы дальнейшего работы, связанной с расширением спектра охватываемых технологией направлений сенсорного воспитания детей раннего возраста, с повышением эффективности реализации технологии на основе учета комплекса факторов, оказывающих влияние на ее результативность, с изучением механизмов адаптации

технологии к специфике различных форм организации дошкольного образования (в т.ч. групп кратковременного пребывания), а также с выявлением особенностей подготовки педагогов к реализации технологии воспитания детей раннего возраста.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК:

1. Хохрякова, Ю. М. Занятия в группах раннего возраста: зачем и как мы их проводим [Текст] / Ю. М. Хохрякова // Дошкольное воспитание. — 2010. - № 8. -С. 111-116 (0,6 пл.).

2. Хохрякова, Ю. М. Проблема диагностики психического развития детей в педагогике раннего возраста [Текст] / Ю. М. Хохрякова // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 9. - С. 294-301 (0,6 пл.).

статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

3. Хохрякова, Ю. М. К проблеме обучения детей раннего возраста [Текст] / Ю. М. Хохрякова // Совершенствование качества дошкольного образования в Пермской области : Вуз. сб. науч. трудов и материалов пед. опыта / под ред. Л.В. Пименовой,-Пермь, 2001. - С. 132-147 (1,6 пл.).

4. Хохрякова, Ю. М. К проблеме сенсорного воспитания детей раннего возраста [Текст] / Ю. М. Хохрякова // Актуальные проблемы совершенствования педагогического процесса ДОУ в реализации задач личностного развития дошкольника : Межвуз. сб. науч. трудов / отв. ред. О.Р. Ворошнина ; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2005. - Ч. II. - С. 37-46 (0,7 пл.).

5. Хохрякова, Ю. М. К вопросу определения и качественного наполнения этапов сенсорного воспитания детей раннего возраста [Текст] / Ю. М. Хохрякова // XXI век - время молодых : Материалы первой открытой межвуз. науч.-практ. конф., 21 мая 2008 г. / под ред. Д.С. Корниенко, Е.Л. Лычагина. - Пермь, 2008. - Ч. II. - С. 108-112 (0,3 пл.).

6. Хохрякова, Ю. М. Факторы, влияющие на освоение соотносящих действий детьми второго года жизни [Текст] / Ю. М. Хохрякова // Сб. науч. трудов по материалам междунар. науч.-практ. конф. «Современные направления теоретических и прикладных исследований '2009». - Одесса : Черноморье, 2009. - Т. 17.-С. 19-23 (0,3 пл.).

7. Хохрякова, Ю. М. О построении технологии обучения детей раннего возраста [Текст] / Ю. М. Хохрякова // Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях : Материалы II междунар. науч.-практ. конф., 16 марта 2009 г. / под ред. А.В. Ящук, О.И. Киселевой. - Томск: ЦНТИ, 2009. - С. 98-103 (0,4 пл.).

8. Хохрякова, Ю. М. Технологический подход в образовании детей раннего возраста [Текст] / Ю. М. Хохрякова // Новые подходы к предоставлению общедоступного дошкольного образования: Сб. материалов конф., 21-22 апреля 2009 г. -Пермь: ИДРСО, 2009. - С. 122-123 (0,2 п.л.)

22

9. Хохрякова, Ю. М. Развитие цветового восприятия в раннем детстве [Текст] / Ю. М. Хохрякова // Социализация. Образование. Развитие : Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Ульяновск, 2009. - С. 151-158 (0,5 пл.).

10. Хохрякова, Ю. М. Является ли раннее обучение развивающим? [Текст] / Ю. М. Хохрякова // Актуальные проблемы дошкольного образования: ребенок в мире информационной культуры : Материалы VII междунар. науч.-практ. конф. / Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2009. - С. 306-311 (0,3 п.л.).

11. Хохрякова, Ю. М. Деятельностный подход в образовательном процессе групп раннего возраста [Текст] / Ю. М. Хохрякова // Качество дошкольного образования в Пермском крае: перспективы, проблемы и пути решения : Вуз. сб. науч. трудов и материалов пед. опыта / отв. ред. JI.B. Коломийченко. - Пермь : ОТ и ДО, 2009. - С. 137-141 (0,3 пл.).

12. Хохрякова, Ю. М. Проблема преемственности в образовании детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / Ю. М. Хохрякова // Современные проблемы общей и коррекционной педагогики и психологии детства : Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 13-14 мая 2009 г. / под ред. Э.Д. Петровой [и др.] -Новосибирск, 2010.-С. 58-60 (0,3 пл.).

13. Хохрякова, Ю. М. Образование детей раннего возраста: личностно ориентированное или индивидуализированное? [Текст] / Ю. М. Хохрякова // Современный ребенок и образовательное пространство : проблемы и пути реализации: Сб. докладов Всерос. науч.-практ. конф., 2009 г. / под ред. Н.Б. Разенковой. - Новокузнецк, 2010. - С. 59-66 (0,5 пл.).

14. Хохрякова, Ю. М. Современное состояние диагностики сенсорного развития детей раннего возраста [Текст] / Ю. М. Хохрякова // Сб. научных трудов по материалам междунар. науч.-практ. конф. «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте '2010». — Одесса : Черноморье, 2010. - Т. 8. - С. 50-53 (0,3 пл.).

монографии и учебно-методические пособия:

15. Хохрякова, Ю. М. Методика развития предметной деятельности в раннем возрасте [Текст]: учебно-метод. пособие / Ю. М. Хохрякова; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2001.-234 с. (11,4 пл.).

16. Хохрякова, Ю. М. Обучение детей раннего возраста [Текст]: учебно-метод. пособие по курсу «Педагогика раннего возраста» / Ю. М. Хохрякова ; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2003. - 67 с. (3,8 пл.).

17. Хохрякова, Ю. М. Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста [Текст]: моногр. / Ю. М. Хохрякова ; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2010.-184 с. (7,8 пл.).

Подписано в печать 19.11.2010. Формат 60x84 1/16

Бумага для множ. аппаратов. Печать на ризографе.

Уч-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ J war ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup.utk.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хохрякова, Юлия Михайловна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста.

1.1. Психолого-педагогические основы сенсорного воспитания детей первых лет жизни.

1.2. Предметные действия с дидактическими игрушками и материалами как средство сенсорного воспитания детей раннего возраста.

1.3. Технологический подход в воспитании детей раннего возраста. . .54 Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-поисковая работа по созданию и апробации технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста.

2.1. Разработка диагностического инструментария и определение уровней сформированности перцептивных действий у детей раннего возраста.

2.2. Разработка технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста и ее практическая апробация.

2.3. Изучение и интерпретация результатов опытно-поисковой работы

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста"

Современное общество, вступающее в новый — информационный — период своего развития, предъявляет специфические требования к процессу образовав ния молодого поколения. Информационное окружение человека постоянно возрастает, что вызывает необходимость целенаправленного, начинающегося с первых лет жизни, формирования у него наиболее оптимальных способов выбора, приобретения и творческого использования многообразного культурного наследия. Поиски резервов эффективного осуществления данного процесса в последние годы затрагивают все звенья системы образования, в том числе дошкольные учреждения, организующие воспитание и обучение детей раннего, возраста. Многие исследователи (ТЗ.В; Гончарова, Т.Н. Доронова, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштёйн и др.), подчеркивая самоценность каждого периода детства, выдвигают задачи амплификации (A.B. Запорожец) развития-ребенка посредством максимального развертывания возможностей специфических для того или иного возраста видов деятельности и способов? познания окружающего'мира. Поскольку в период раннего возраста формирование всех функций сознания происходит, по выражению? JI.CD. Выготского; «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия», особую остроту приобретает проблема совершенствования сенсорного воспитания малышей, реализации развивающего потенциала ведущей— предметной — деятельности.

Однако некоторые ученые и практики недооценивают значимость сенсорного воспитания детей раннего возраста и, апеллируя к высокой пластичности психомоторного развития малышей, считают необходимым интенсифицировать процесс их умственного воспитания за счет наполнения его неадекватным возрасту содержанием и способами педагогического взаимодействия, разрабатывая-и внедряя методики раннего обучения чтению и письму (Г. Доман, JI. Данилова; ИВ. Тюленев и др.), иностранному языку (A.B. Спиридонова; Н.Ю. Чере-пова и др.) и другим «школьным» предметам.

Распространение подобных идей в общественном сознании приводит к увеличению количества родителей как заказчиков образовательных услуг (по нашим данным, с 11% до 34% за период 2002-2009 гг.), проявляющих недовольство содержанием педагогического процесса, реализуемого в группах раннего возраста детского сада (далее — ДОУ), в котором значительное место традиционно занимает сенсорное воспитание. Большинство респондентов (75% из 120 опрошенных родителей детей третьего года жизни, посещающих ДОУ г. Перми), заявляя о своей готовности воспользоваться дополнительными образовательными услугами, не связывают их содержание с сенсорным воспитанием малышей.

Данная ситуация усугубляется выраженной спонтанностью и низкой результативностью деятельности воспитателей, работающих в группах раннего возраста. Как показали результаты проведенного нами опроса двухсот педагогов ДОУ г. Перми и Пермского края, все респонденты затрудняются в осуществлении календарного планирования, отражающего учет специфики складывающейся в их группе образовательной ситуации, 88% из них не связывают постановку задач сенсорного воспитания с результатами диагностического обследования детей. При этом многие воспитатели (78% опрошенных) крайне редко обращаются к научно-методической литературе, отдавая предпочтение непосредственному обмену опытом (хотя в последние годы количество письменной информации, адресованной этой категории педагогов, резко возрастает, а возможности их прямого взаимодействия ограничиваются). Вне зависимости от реализуемой программы 97% педагогов считают целью и результатом сенсорного воспитания детей раннего возраста формирование словарного запаса, включающего наименования 4-6 цветов и 2-4 форм. Между тем результаты массового обследования, охватившего 760 воспитанников ДОУ, свидетельствуют, что владение указанной категорией слов к трехлетнему возрасту обнаруживают только 39% малышей (при этом разброс данных чрезвычайно широк -от 6% до 69% от общего числа обследованных детей 3 л. — 3 л. 3 мес., посещающих группу раннего возраста того или иного ДОУ).

Ориентированность педагогического процесса на формирование у малышей представлений об отдельных внешних свойствах предметов, сопряженное с обязательностью усвоения их эталонных наименований, не учитывает специфики сенсорного развития малышей в период раннего возраста. Проведенные во второй половине XX века исследования отечественных психологов (Л.А. Вен-гер, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, H.H. Поддьяков, А.Г. Рузская и др.), раскрывшие функционально-генетические закономерности формирования перцептивных действий детей, позволили обосновать необходимость выделения раннего возраста в качестве особого периода сенсорного развития, основным новообразованием которого является освоение специфического типа перцептивных действий - действий, основанных на использовании предметных предэталонов. Формируясь в контексте ведущей для данного периода предметной деятельности и предопределяя успешность ее осуществления, названные действия имеют самоценный характер, но вместе с тем выступают необходимыми предпосылками процесса овладения в следующем - дошкольном — возрасте более совершенного типа действий, основанных на применении общепринятых сенсорных эталонов.

Между тем некоторые ученые, занимавшиеся разработкой программно-методического обеспечения сенсорного воспитания детей второго-третьего года жизни (JI.H. Павлова, Г.В. Пантюхина, М. Питерси, Е.И. Радина и др.), недооценивали значимость формирования специфического для данного возраста типа перцептивных действий. Они считали целесообразным знакомить малышей, начиная с годовалого возраста, с сенсорными эталонами и выделяли овладение названиями 4-6 цветов в качестве основного показателя сенсорного развития трехлетних детей.

Необоснованное определение целевых ориентиров сенсорного воспитания детей раннего возраста нередко сочеталось с применением неадекватных специфике рассматриваемого периода средств и форм их достижения. Под влиянием доминировавших в отечественной педагогике раннего возраста в 60-80-х гг.

XX века представлений о приоритетном значении прямого обучающего воздействия, осуществляемого в рамках модифицированной по отношению к данному периоду классно-урочной модели (В.Н. Аванесова), большинство исследователей методических аспектов сенсорного воспитания детей раннего возраста (JI.A. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Е.И. Радина и др.) обращались к разработке последовательности проведения групповых занятий, достаточно жестко регламентированных по пространственно-временным параметрам, структуре и характеру взаимодействия участников, не учитывая при этом объективное разнообразие педагогических условий, складывающихся в той или иной группе, несфор-мированность у малышей элементарной учебной деятельности.

Происходящее в настоящее время реформирование дошкольного образования, направленное на повышение его качества, актуализирует необходимость корректировки ранее разработанных аспектов сенсорного воспитания детей раннего возраста. В сложившихся условиях одним из наиболее действенных путей повышения эффективности сенсорного воспитания детей раннего возраста в ДОУ может стать реализация технологического подхода, которая, по мнению многих ученых (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.М. Крылова, Г.К. Селевко,-В.А. Сластенин и др.), потенциально поднимает педагогический процесс на качественно новую ступень целенаправленности, управляемости и наукоемкости.

Технологический подход, первоначально разрабатываемый применительно к сфере предметного образования, в последние годы расширяет границы своего использования, что приводит к разноречивости трактовок его ключевого термина - педагогической технологии. В ряде источников последняя рассматривается как упорядоченная совокупность действий, приводящая к получению намеченных результатов (Б.Т. Лихачев, В.Ю. Питюков, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, М.А. Чошанов и др.), что сближает ее с существующим в науке понятием методики (Е.В. Титова). Между тем становление технологического подхода в зарубежной, а затем и отечественной педагогике (L.W. Anderson, P.D. Mitchell, В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др.) происходило под влиянием системного подхода, вследствие чего правомерно рассматривать технологию как способ и продукт проектирования целостного педагогического процесса, которое осуществляется на основе оценки и гармонизации множества факторов, определяющих достижение прогнозируемых системных изменений.

Многочисленные зарубежные и отечественные исследования, проведенные в области разработки педагогических технологий (F.W. English, A.J. Romis-zowski, В.В. Гузеев, Е.А. Козырева, З.И. Колычева, Г.К. Селевко, А.И. Уман, И.С. Якиманская и др.), несмотря на некоторую разноречивость позиций авторов, создают достаточное теоретическое основание для изучения возможностей технологизации взаимодействия с детьми раннего возраста и, в частности, их сенсорного воспитания. Однако проектирование и реализация технологии работы в группах ДОУ, принимающих малышей 1-3 лет, осложняется неоднородностью состава, нестабильной посещаемостью, разнохарактерностью имеющейся предметной среды и другими особенностями, обусловливающими необходимость включения вариативных составляющих, раскрытия способов индивидуализации педагогического процесса. В педагогике раннего возраста к настоящему времени не было представлено прецедента создания такой технологии.

Анализ нормативно-правовых и концептуальных документов, психолого-педагогической литературы, практики воспитания детей раннего возраста позволил выявить ряд существующих в настоящее время противоречий:

• на социально-педагогическом уровне: между возрастающей потребностью социума в повышении эффективности подготовки молодого поколения к жизни в информационном обществе и недооценкой значимости в данном процессе сенсорного воспитания детей раннего возраста;

• на научно-теоретическом уровне: между достаточной исследованностью закономерностей сенсорного развития и их слабой представленностью в прикладных исследованиях проблемы сенсорного воспитания детей раннего возраста;

• на научно-методическом уровне: между необходимостью технологизации как фактора повышения результативности воспитания, осуществляемого в группах раннего возраста ДОУ, и отсутствием технологии сенсорного воспитания, предусматривающей возможности учета потенциального разнообразия складывающихся в ДОУ условий.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, состоящую в поиске и определении путей совершенствования процесса сенсорного воспитания детей раннего возраста в рамках реализации технологического подхода.

В контексте указанной проблемы была определена тема исследования «Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста». В исследование введено ограничение: из всех направлений сенсорного воспитания в работе представлен процесс формирования перцептивных действий, обеспечивающих детям возможность визуальной ориентации в пространственных и цветовых свойствах предметов.

Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и-опытной апробации технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста.'

Объект исследования — процесс сенсорного воспитания детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования - проектирование и реализация технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста.

В основу исследования положена гипотеза о том, что реализация технологии может повысить результативность сенсорного воспитания детей раннего возраста, если:

- сенсорное воспитание рассматривается как целенаправленный, целостный, специально организованный в ДОУ педагогический процесс, обеспечивающий своевременное формирование у детей раннего возраста перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, как предпосылок к дальнейшему освоению сенсорной культуры;

- проектирование процесса сенсорного воспитания осуществляется на основе взаимосвязи4 технологического, системного, деятельностного, личностно-ориентированного, индивидуального подходов;

- технология сенсорного воспитания рассматривается как способ проектирования педагогического процесса в единстве программно-целевого, процессуального и диагностического компонентов, предусматривающий возможности варьирования содержания составляющих с учетом индивидуальной динамики формирования перцептивных действий и специфики предметного окружения детей раннего возраста;

- разработка компонентов технологии сенсорного воспитания осуществляется с учетом функционально-генетических закономерностей формирования перцептивных действий и основывается на организации предметных соотносящих действий детей раннего возраста при использовании комплекса взаимосвязанных форм педагогического взаимодействия, адекватных специфике возраста и режиму полного дня пребывания в ДОУ.

В соответствии с обозначенной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретико-методологические основы и прикладные аспекты исследуемой проблемы, конкретизировать содержание понятия «сенсорное воспитание» применительно к периоду раннего возраста.

2. Обосновать необходимость проектирования сенсорного воспитания детей раннего возраста на основе реализации комплекса методологических подходов, определить сущностные характеристики технологии сенсорного воспитания.

3. Разработать педагогический инструментарий для изучения процесса формирования у детей раннего возраста перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов.

4. Разработать технологию сенсорного воспитания детей раннего возраста, осуществить ее реализацию и определить эффективность проведенной работы.

Методологическую основу исследования составляют:

- диалектико-материалистическое учение о сущности, деятельности, соотношении общего, особенного и единичного;

- фундаментальные идеи философии науки об этапах развития научного знания (В.П. Кохановский, С.А. Лебедев, B.C. Степин и др.)'>

- концепции философии образования о становлении и смене образовательных парадигм (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.М. Розин, И.И. Чурилов и др.);

- методологические аспекты организации и проведения научного исследования (A.C. Белкин, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, JI.B. Коломийченко, M.JI. Кусова и др.);

- положения культурно-исторической психологии (JI.C. Выготский);

- положения системного подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и его педагогической версии (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, В.И. Прядеин и др.);

- психологическая теория деятельности и ее педагогический аспект (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, Д.Б. Элько-нин и др.);

- концепция формирования перцептивных действий (Л.А. Венгер, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, H.H. Поддьяков и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

- теория периодизации детского развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);

- теоретические аспекты изучения самоценности детства (A.B. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, Е.В. Гончарова и др.);

- концепции личностно-ориентированного образования (А.Г. Абсалямова, H.A. Алексеев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Козырева, A.A. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- концепции ранних этапов развития личности и субъектности ребенка (Л.И. Божович, М.В. Крулехт, М.И. Лисина, В.И. Слободчиков, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн и др.);

- теоретические аспекты исследований индивидуального подхода и принципа индивидуализации (A.A. Кирсанов, Л.П. Князева, B.C. Мерлин, А.Н. Свиридов, И.Э. Унт, И.М. Чередов и др.); и

- теоретические основы диагностики психического развития детей (JI.C. Выготский, Л.А. Венгер, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) и педагогической диагностики (Б.П. Битинас, К. Ингенкамп, Л.В. Моисеева, А.Н. Пронина, Е.Г. Юдина и др.);

- теория интериоризации (П.Я. Гальперин, C.JI. Рубинштейн);

- теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);

- теоретические аспекты исследований в области педагогических технологий (В.И. Боголюбов, В.П. Беспалысо, М.В. Кларин, З.И. Колычева, Е.В. Коро-таева, О.Н. Лазарева, Г.К. Селевко, А.И. Уман, В.Э. Штейнберг и др.);

- учение о развитии предметных действий в раннем возрасте (Д.Б. Эльконин, А.В.Ильин);

- исследования сенсорного развития детей раннего возраста (Ш.А. Абдул-лаева, Л.А. Венгер, Д.Х. Гизатуллина, З.М. Истомина, В.И. Лупандин, Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.И. Радина и др.);

Нормативно-правовую основу исследования составляют: Закон РФ «Об образовании» (от 10.07.1992 г., с последующими изменениями и дополнениями), «Национальная доктрина образования в РФ» (04.10.2000 г.), «Концепция дошкольного образования» (16.06.1989 г.), «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (17.06.2003 г.), «Дошкольное образование как ступень системы общего образования. Научная концепция» (2005 г.), «Концепция раннего детского возраста» (1994 г.), «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.» (11.02.2002 г.).

Проверка гипотезы и решение поставленных задач осуществлялись посредством применения комплекса теоретических и эмпирических методов: ретроспективного, феноменологического и сравнительного анализа и обобщения психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых и программно-методических источников; понятийно-категориального анализа; моделирования педагогического процесса; анкетирования воспитателей и родителей; диагностирования. детей; проектирования педагогического процесса; опытнопоисковой работы; количественного и качественного анализа полученных результатов; статистических методов обработки данных (корреляционный анализ Пирсона, угловое преобразование Фишера, критерий Стьюдента).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе - поисково-теоретическом (2001-2003 гг.) - осуществлялось изучение и обобщение современного состояния проблемы сенсорного воспитания детей раннего возраста и потенциала технологического подхода в ее разрешении; анализировалась нормативно-правовая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, программно-методическая документация и результаты анкетирования; определялись теоретико-методологические позиции исследования; уточнялся понятийно-категориальный аппарат; проводилось пилотажное исследование и интерпретировались его результаты.

На втором этапе — практико-методическом (2003-2008 гг.) - осуществлялась разработка технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста: ее концептуальных основ, программно-целевого, процессуального и диагностического компонентов; проводилась апробация технологии сенсорного воспитания в группах раннего возраста ДОУ, сопровождаемая мониторингом формирования у детей перцептивных действий.

На третьем этапе - рефлексивно-обобщающем (2008-2010 гг.) -осуществлялась систематизация материалов, качественный, количественный и статистический анализ результатов, уточнение теоретических положений, формулирование выводов об особенностях применения технологического подхода в сенсорном воспитании детей раннего возраста, оформление и распространение материалов исследования.

Базой для проведения опытно-поисковой работы выступили дошкольные образовательные учреждения г. Перми (МДОУ «Детский сад № 74», МДОУ «Центр развития ребенка — детский сад № 112», МДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 176») и Пермского края (МДОУ «Сылвенский детский сад № 1»). Опытно-поисковой работой было охвачено 303 ребенка раннего возраста, из них 153 ребенка в экспериментальных и 150 детей в контрольных группах.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Уточнено понятие «сенсорное воспитание детей раннего возраста», определяемое как целостный, специально организованный в дошкольном учреждении педагогический процесс, представляющий собой целенаправленное, содержательно наполненное, логически выстроенное, результативно диагностируемое, индивидуализированное взаимодействие воспитателя с детьми, обеспечивающее своевременное формирование предпосылок к освоению сенсорной культуры.

2. Теоретически обоснована взаимосвязь технологического подхода к проектированию сенсорного воспитания детей раннего возраста с системным, деятельностным, личностно-ориентированным и индивидуальным подходами, что обусловлено гуманистической направленностью педагогического процесса и обеспечивает целостность, целесообразную логику и эффективность его построения.

3. Разработана технология сенсорного воспитания детей раннего возраста, представляющая собой способ проектирования педагогического процесса в единстве программно-целевого, процессуального и диагностического компонентов, основанная на концепции формирования перцептивных действий и учитывающая возрастные закономерности и индивидуальную динамику данного процесса, обеспечивающая составление и реализацию индивидуализированных программ формирования перцептивных действий, предусматривающая использование предметных соотносящих действий детей в качестве ведущего педагогического средства и применение комплекса взаимосвязанных форм организации сенсорного воспитания, адекватных специфике возраста и режиму полного дня пребывания в ДОУ.

4. Доказано, что реализация разработанной технологии сенсорного воспитания оптимизирует процесс формирования у детей раннего возраста перцептивных действий, обеспечивая большинству воспитанников возможность достижения к концу возрастного периода необходимого уровня готовности к освоению сенсорной культуры.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом к разработку теоретических основ педагогики раннего возраста, заключающемся в конкретизации понятия «сенсорное воспитание» применительно к периоду раннего возраста, в теоретическом обосновании специфики целей и средств сенсорного воспитания детей раннего возраста и подтверждении правомерности использования концепции формирования перцептивных действий в качестве его методологической основы, в обосновании возможности применения технологического подхода в воспитании детей раннего возраста и целесообразности проектирования технологии сенсорного воспитания на основе взаимосвязи технологического, системного, деятельностного, личностно-ориентированного и индивидуального подходов, в определении сущностных характеристик технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста, в разработке программы формирования перцептивных действий у детей раннего возраста, а также методики диагностики сформированное™ перцептивных действий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанная технология сенсорного воспитания детей раннего возраста, включающая иерархически упорядоченную последовательность идентифицируемых задач, сочетающихся с подробно охарактеризованными вариативными способами их реализации, является легко адаптируемой к особенностям образовательной ситуации ДОУ, что обеспечивает возможность и потенциальную эффективность ее использования в массовой педагогической практике;

- материалы исследования, включая разработанные на их основе учебно-методические пособия и монографию, могут быть использованы при изучении дисциплины «Педагогика раннего возраста» в системе профессионального образования, а таюке в системе повышения квалификации работников дошкольного образования, способствуя формированию педагогической компетентности обучающихся в вопросах сенсорного воспитания детей раннего возраста.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сенсорное воспитание детей раннего возраста - это целостный, специально организованный в дошкольном учреждении педагогический процесс, представляющий собой целенаправленное, содержательно наполненное, логически выстроенное, результативно диагностируемое, индивидуализированное взаимодействие воспитателя с детьми, обеспечивающее своевременное формирование предпосылок к освоению сенсорной культуры.

2. Эффективность реализации технологического подхода в сенсорном воспитании детей раннего возраста предопределяется учетом взаимосвязи технологического, системного, деятельностного, личностно-ориентированного и индивидуального подходов.

3. Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста как способ проектирования педагогического процесса, направленного на формирование перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэтало-нов, представляет собой единство программно-целевого (описывающего иерархически упорядоченную совокупность объединенных в модули задач педагогического взаимодействия, имеющих идентифицируемый характер и отражающих последовательность и взаимосвязь формирования перцептивных и предметных соотносящих действий детей), процессуального (раскрывающего вариативные средства решения каждой программной задачи, сущностные характеристики форм организации педагогического взаимодействия) и диагностического (включающего выявление уровня сформированности перцептивных действий детей, диагностику освоенности содержания программных модулей и мониторинг процесса достижения поставленных задач) компонентов.

4. Результативность реализации технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста обеспечивается применением адекватных возрастным особенностям и режиму полного дня пребывания в ДОУ форм организации сенсорного воспитания, к числу которых относятся индивидуализированные мини-занятия диагностического или обучающего характера, подгрупповые занятия в сенсорном центре, ориентированные на закрепление действий детей с дидактическими материалами и формирование у них умений организовывать собственные действия, и фронтальные занятия, непосредственно направленные на развитие самостоятельной деятельности воспитанников.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются четкостью обозначения и непротиворечивостью методологических подходов к решению избранной проблемы; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки исследования, систематически проводимыми диагностическими срезами в экспериментальных и контрольных группах, сравнительным анализом данных на всех этапах исследования и статистической значимостью выявленных различий; воспроизводимостью результатов проведенной опытно-поисковой работы в аналогичных условиях; высокой востребованностью технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста в дошкольных учреждениях региона.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении теоретического и практического состояния-проблемы; разработке методики диагностики сформированное™ перцептивных действий и проектировании педагогической технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста; организации опытно-поисковой работы по проверке эффективности ее использования; внедрении материалов исследования в педагогическую практику; разработке спецкурса по проблеме исследования; анализе результатов и обсуждении перспектив исследования.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством участия автора в научно-практических конференциях различного уровня: международных («Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2009); «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 2010)); всероссийских («Основные направления модернизации дошкольного образования» (Пермь, 2005)), региональных («Новые подходы к предоставлению общедоступного дошкольного образования» (Пермь, 2009)); а также публикации докладов в сборниках материалов очно-заочных международных и всероссийских конференций различных городов: «XXI век - время молодых» (Пермь, 2008), «Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях» (Томск, 2009), «Актуальные проблемы дошкольного образования: ребенок в мире информационной культуры» (Челябинск, 2009), «Социализация. Образование. Развитие» (Ульяновск, 2009), «Современный ребенок и образовательное пространство: проблемы и пути решения» (Новокузнецк, 2009), «Современные проблемы общей и специальной педагогики и психологии детства» (Новосибирск, 2009); выступлений на заседании кафедры дошкольной педагогики и психологии ПГПУ (2002-2010 гг.). Основные теоретические положения и результаты исследования отражены в монографии, двух учебно-методических пособиях, а также двух статьях, опубликованных в журналах, входящих в реестр ВАК РФ. Материалы исследования включены в курс «Педагогика раннего возраста», изучаемый на факультете педагогики и психологии детства ПГПУ, а также в программу курсов повышения квалификации воспитателей групп раннего возраста ДОУ Пермского края.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (297 источников, в том числе 22 на иностранном языке) и приложений (4). Текст изложен на 173 страницах, содержит 6 рисунков, 6 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Опытно-поисковая работа по изучению эффективности реализации в группах раннего возраста ДОУ технологии сенсорного воспитания успешно завершена и имеет позитивные результаты. Обобщение изложенных в данной главе материалов позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Выделенные нами этапы формирования перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, имеют место в сенсорном развитии детей раннего возраста. Соответственно его динамика может оцениваться посредством идентификации характера перцептивной ориентировки, осуществляемой ребенком при выполнении практического действия, на основе диагностических показателей, фиксирующих последовательность появления новообразований в процессе формирования перцептивных действий. Разработанная нами диагностическая методика, включающая описание последовательности диагностических заданий, способа их предъявления и необходимого дидактического материала, а также способа оценки характера и результативности их выполнения ребенком, позволяет получить достоверную информацию о характере осуществляемых ребенком перцептивных действий и на этой основе определить сопоставимые уровни сформированности у детей раннего возраста перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов.

2. Формирование перцептивных действий происходит под влиянием разнообразных факторов, обусловливающих различие динамики данного процесса, среди которых доминирующим, статистически значимым является возрастной фактор. Целенаправленное сенсорное воспитание, осуществляемое в соответствии с разработанной нами технологией, оказывает влияние на возрастной фактор и приводит к смещению возрастных границ этапов формирования перцептивных действий.

3. Анализ результатов опытно-поисковой работы позволяет признать такое смещение возрастных границ, происходящее под влиянием реализации разработанной нами технологии сенсорного воспитания, оптимальным, гарантирующим формирование к концу раннего возраста готовности большинства детей к освоению в следующем возрастном периоде сенсорной культуры (системы сенсорных эталонов и основанных на их использовании перцептивных действий). В то же время сенсорное воспитание, осуществляемое в семье и в дошкольном учреждении, реализующем традиционную образовательную программу, не обеспечивает своевременности формирования указанной готовности.

4. Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста представляет собой способ проектирования педагогического процесса ДОУ в единстве его программно-целевого, процессуального и диагностического компонентов, призванный обеспечивать достижение каждым трехлетним ребенком такого уровня сформированности перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, который обусловливает готовность к последующему освоению сенсорной культуры.

5. Разработанная нами программа формирования перцептивных действий детей раннего возраста состоит из шести последовательных модулей и представляет собой иерархически упорядоченную совокупность конкретизированных, идентифицируемых задач педагогического взаимодействия, ориентирующих воспитателя на создание условий для освоения детьми определенных практических (и прежде всего - предметных соотносящих) действий, представляющих наиболее благоприятную основу для повышения качества осуществления взаимосвязанных с ними перцептивных действий.

Программа имеет константный характер, определяя общую для всех детей раннего возраста траекторию формирования специфических для данного периода перцептивных действий. На ее основе с учетом результатов диагностики уровня сформированности перцептивных действий ребенка и диагностики освоенности им предметных действий, включенных в определенный программный модуль, на небольшой отрезок времени составляется индивидуализированная программа формирования перцептивных действий для каждого ребенка группы.

6. Диагностический компонент технологии обеспечивает возможность учета индивидуальной динамики формирования перцептивных действий детей раннего возраста и включает: изучение наличного уровня сформированности перцептивных действий ребенка и констатацию освоенности предметных действий, составляющих содержание определенного программного модуля, как основу индивидуализации программно-целевого компонента; а также мониторинг реализации программных задач как основу индивидуализации процессуального компонента и осуществления оперативной обратной связи, являющейся сущностным признаком технологии.

7. Процессуальный компонент технологии характеризует возможности варьирования в процессе реализации поставленных задач временного ресурса, дидактического материала, методов и приемов обучения, форм организации педагогического процесса, обеспечивая возможность учета специфики складывающейся в группе ДОУ образовательной ситуации.

8. Результативность реализации технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста обеспечивается применением адекватных возрастным особенностям и режиму полного дня пребывания в ДОУ форм организации сенсорного воспитания, к числу которых относятся индивидуализированные мини-занятия диагностического или обучающего характера, подгрупповые занятия в сенсорном центре, ориентированные на закрепление действий детей с дидактическими материалами и формирование у них умений организовывать собственные действия, и фронтальные занятия, непосредственно направленные на развитие самостоятельной деятельности воспитанников.

8. Сопровождение процесса апробации технологии сенсорного воспитания мониторингом динамики формирования перцептивных действий у детей экспериментальных и контрольных групп оказалось целесообразным и позволило зафиксировать появление статически достоверных различий в достигаемых испытуемыми уровнях сформированности перцептивных действий и возрастание значимости данных различий, обусловленных продолжительностью реализации технологии.

9. Высокая статистическая значимость различий в уровнях сформированности перцептивных действий, достигаемых детьми экспериментальных и контрольных групп, полностью подтверждает выдвинутую гипотезу о возможностях разработанной нами технологии обеспечить повышение результативности сенсорного воспитания детей раннего возраста.

10. Раннее (в возрасте до 1,5 лет) начало реализации технологии сенсорного воспитания может обеспечить более выраженный развивающий эффект, но оно не в состоянии однозначно гарантировать его в связи с потенциальным многообразием факторов, влияющих на сенсорное развитие, выявление которых составляет перспективу дальнейшей разработки рассматриваемой проблемы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование теоретических и прикладных аспектов технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста связано с одной из наиболее актуальных для настоящего времени проблем реформирования дошкольного образования, обусловленной возрастанием потребности социума в повышении качества подготовки молодого поколения к жизни в информационном обществе. Совершенствование процесса сенсорного воспитания детей раннего возраста способствует решению данной проблемы, оптимизируя формирование специфических для рассматриваемого периода способов познания окружающего мира, к числу которых относятся перцептивные действия малышей, основанные на использовании предметных предэталонов. Одним из наиболее действенных путей повышения результативности сенсорного воспитания, осуществляемого в группах раннего возраста дошкольных учреждений, является реализация технологического подхода, с которым современная педагогика связывает возможность перехода образовательного процесса на качественно новую ступень целенаправленности, управляемости и наукоемкости.

Изучение практики сенсорного воспитания детей раннего возраста, его программно-методического и диагностического обеспечения обнаружило парадоксальный разрыв между достаточной степенью научной разработанности методологических оснований сенсорного воспитания и их слабой представленностью в построении педагогического процесса групп раннего возраста дошкольных учреждений, что актуализировало необходимость проектирования и опытной апробации технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил конкретизировать понятие «сенсорное воспитание» применительно к периоду раннего возраста и определить его как целостный, специально организованный в дошкольном учреждении педагогический процесс, представляющий собой целенаправленное, содержательно наполненное, логически выстроенное, результативно диагностируемое, индивидуализированное взаимодействие воспитателя с детьми, обеспечивающее своевременное формирование предпосылок к освоению сенсорной культуры. В исследовании было доказано, что сенсорное воспитание детей в период раннего возраста имеет свою специфику, обусловленную ориентированностью на формирование перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, имеющих самоценный характер и вместе с тем выступающих необходимыми предпосылками процесса овладения сенсорной культурой в следующем — дошкольном - возрасте.

В исследовании было установлено, что предметные соотносящие действия детей, осуществляемые с дидактическими игрушками и материалами, являются ведущим средством сенсорного воспитания детей раннего возраста, что обусловлено, прежде всего, непосредственной зависимостью результативности осуществления данных действий от успешности решения ребенком перцептивных задач и возможностью произвольно варьировать степень сложности последних, а также автодидактическим характером применяемых игрушек и материалов, позволяющим педагогу занять позицию организатора предметных действий детей, преимущественно используя косвенные методы руководства, и способствовать развитию самостоятельности малышей.

Теоретическое исследование проблемы реализации технологического подхода в сенсорном воспитании детей раннего возраста выявило необходимость применения данного подхода во взаимосвязи с системным, деятельностным, личностно-ориентированным и индивидуальным подходами, что обусловлено гуманистической направленностью педагогического процесса и обеспечивает целостность, целесообразную логику и эффективность его построения.

Изучение методологических оснований позволило определить технологию сенсорного воспитания детей раннего возраста как способ проектирования педагогического процесса в единстве программно-целевого, процессуального и диагностического компонентов, ориентированный на формирование основанных на использовании предметных предэталонов перцептивных действий и учитывающий возрастные закономерности и индивидуальную динамику их формирования, предполагающий применение предметных соотносящих действий в качестве ведущего педагогического средства, а также предусматривающий в качестве побочного результата развитие основных личностных новообразований детей раннего возраста (активности, самостоятельности, целенаправленности, инициативности).

Программно-целевой компонент разработанной нами технологии сенсорного воспитания описывает иерархически упорядоченную совокупность объединенных в модули задач педагогического взаимодействия, имеющих идентифицируемый характер и отражающих последовательность и взаимосвязь формирования перцептивных и предметных соотносящих действий детей; процессуальный компонент раскрывает вариативные средства решения каждой программной задачи и сущностные характеристики форм организации педагогического взаимодействия; диагностический компонент включает выявление уровня сформированности перцептивных действий детей, диагностику освоенности содержания программных модулей и мониторинг процесса достижения поставленных задач.

Результативность реализации технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста обеспечивается применением адекватных возрастным особенностям и режиму полного дня пребывания в ДОУ форм организации сенсорного воспитания, к числу которых относятся индивидуализированные мини-занятия диагностического или обучающего характера, подгрупповые занятия в сенсорном центре, ориентированные на закрепление действий детей с дидактическими материалами и формирование у них умений организовывать собственные действия, и фронтальные занятия, непосредственно направленные на развитие самостоятельной деятельности воспитанников.

Разработанная нами диагностическая методика отражает качественные изменения, происходящие в процессе формирования перцептивных действий, и включает описание последовательности диагностических заданий, способа их предъявления и необходимого дидактического материала, а также способа оценки характера и результативности их выполнения ребенком, позволяя получить достоверную информацию о характере осуществляемых ребенком перцептивных действий и на этой основе определять сопоставимые уровни сформированное™ у детей раннего возраста перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов.

В ходе опытно-поисковой работы было установлено, что формирование перцептивных действий происходит под влиянием разнообразных факторов, обусловливающих различие динамики данного процесса, среди которых доминирующим, статистически значимым является возрастной фактор. Целенаправленное сенсорное воспитание, осуществляемое в соответствии с разработанной нами технологией, оказывает влияние на возрастной фактор и приводит к смещению возрастных границ этапов формирования перцептивных действий.

Анализ результатов опытно-поисковой работы позволяет признать такое смещение возрастных границ, происходящее под влиянием реализации разработанной нами технологии сенсорного воспитания, оптимальным, гарантирующим формирование к концу раннего возраста готовности большинства детей к освоению в следующем возрастном периоде сенсорной культуры (системы сенсорных эталонов и основанных на их использовании перцептивных действий). В то же время сенсорное воспитание, осуществляемое в семье и в дошкольном учреждении, реализующем традиционную образовательную программу, не обеспечивает своевременности формирования указанной готовности.

Статистический анализ полученных в ходе проведения опытно-поисковой работы данных выявил высокую результативность сенсорного воспитания детей раннего возраста, осуществляемого в соответствии с разработанной нами технологией.

Таким образом, цель работы можно считать достигнутой, задачи — выполненными, а выдвинутую гипотезу — полностью подтвержденной.

Проведенное исследование, имея завершенный характер по отношению к реализации поставленных задач, вместе с тем определило перспективы дальнейшего научного поиска, связанного с расширением спектра охватываемых технологией направлений сенсорного воспитания детей раннего возраста, с повышением эффективности реализации технологии на основе учета комплекса факторов, оказывающих влияние на ее результативность, с изучением механизмов адаптации технологии к специфике различных форм организации дошкольного образования (в т.ч. групп кратковременного пребывания), а также с выявлением особенностей подготовки педагогов к реализации технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хохрякова, Юлия Михайловна, Пермь

1. Абдуллаева Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста: дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Ш.А. Абдуллаева. М., 1975. - 146 с.

2. Аванесова В.Н. Дидактически направленные занятия в первой младшей группе детского сада / В.Н. Аванесова // Самые маленькие в детском саду / сост. Н.Я. Иванова, Е.А. Лебедева. М.: Просвещение, 1967. - С. 59-76.

3. Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду / В.Н. Аванесова. М.: Просвещение, 1968. - 190 с.

4. Аванесова В.Н. Дидактические игры / В.Н. Аванесова // Сенсорное воспитание в детском саду / под ред. Н.П. Сакулиной, H.H. Поддьякова. М.: Просвещение, 1969. - С. 176-212.

5. Аванесова В.Н. Теоретические основы занятий как формы организации умственного воспитания и обучения / В.Н. Аванесова // Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / под ред. H.H. Поддьякова. М.: Педагогика, 1980.-С. 28-54.

6. Авдеева H.H. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка / H.H. Авдеева, H.A. Хаймовская. — М.: Смысл, 2003. 152 с.

7. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Медицина, 1972. - 264 с.

8. Аксенова JL И. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3-х лет / JI. И. Аксенова, А. А. Лисеев, Н. ИТ. Тюрина, Е. В. Шкадаревич // Дефектология. 2002. - № 5. - С. 3-27.

9. Александрова Е. Индивидуализация образования: учиться для себя // Народное образование. 2008. - № 7. - С. 243-250.

10. Александрян Э.А. Сенсорное развитие на ранних этапах онтогенеза и роль двигательного анализатора в этом процессе / Э.А. Александрян. Ереван: Айастан, 1972.-224 с.

11. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / H.A. Алексеев. Тюмень: ТГУ, 1996. - 216 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. М.: АПН РСФСР, 1960. - 486 с.

13. Ахтамьянова И.И. Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности и проблема индивидуализации обучения / И.И. Ахтамьянова // Проблемы интеграции образования на пороге XIX века. Часть II. Бирск: Бирск. гос. пед. институт, 1999. - С. 12-14.

14. Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия / В.А. Барабанщиков. М.: Наука, 1990. - 240 с.

15. Бартлетт Ф. Психика человека в труде и игре / Ф. Бартлет. М.: АПН РСФСР, 1959. - 144 с.

16. Бауэр Т. Психическое развитие младенца / Т. Бауэр. М.: Прогресс, 1979.-320 с.

17. Башмаков М.И. Индивидуальная образовательная программа средней школы / М.И. Башмаков // Школьные технологии. — 2000. № 4. - С. 17-23.

18. Безрукова B.C. О построении педагогического знания / B.C. Безрукова // Педагогика. 2007. - № 10. - С. 20-25.

19. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. В 2 ч. Ч. 2 / Д.А. Белухин.- М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «Модель», 1997. 304 с.

20. Вернадская М.Э. Критерии развития детей раннего возраста / М.Э. Вернадская, O.E. Громова // Педагогика ДОУ. 2003. - № 3. - С. 108-117.

21. Беспалысо В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспаль-ко. Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспаль-ко. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

23. Бетехтина О.Ю. Проблемы сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста в отечественной дошкольной педагогике второй половины XX века : дис. .канд. пед. наук : 13.00.07 / О.Ю. Бетехтина. М., 1999. — 162 с.

24. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б.П. Битинас, Л.И. Катаева // Педагогика. 1993. - №2. — С. 10-15.

25. Блауберг И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. М.: Знание, 1969. - 48 с.

26. Боголюбов В.И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий / В.И. Боголюбов. Пятигорск: Пятигор. гос. лигнв. ун-т, 2001.- 188 с.

27. Боголюбов В.И. Эволюция педагогических технологий / В.И. Боголюбов // Школьные технологии. 2004. - № 4. - С. 12-21.

28. Богуславская З.М. Особенности ориентировочно-исследовательской деятельности в процессе зрительного восприятия формы у детей дошкольного возраста / З.М. Богуславская //Доклады АПН РСФСР. 1961. - № 3. - С. 51-57.

29. Богуславская З.М. Учебная деятельность детей дошкольного возраста / З.М. Богуславская // Психология личности и деятельности дошкольника / под ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965. - С. 190-253.

30. Богуславская З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. М., Просвещение, 1991. —207 с.

31. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божо-вич // Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1995. — С. 69-88.

32. Бондаренко А.К. Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду / А.К. Бондаренко. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. — 160 с.

33. Бондаренко Т.М. Комплексные занятия в первой младшей группе детского сада / Т.М. Бондаренко. Воронеж: Учитель, 2004. - 270 с.

34. Бронштейн А.И. Исследование звукового анализатора новорожденных и детей раннего грудного возраста / А.И. Бронштейн, Е.П. Петрова // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. — 1952. Т.П. - Вып. 3. — С. 333-343.

35. Быстрова Т.М. Оптимизация психического развития детей раннего возраста с материнской депривацией (воспитанников дома ребенка) средствами ведущего вида деятельности : дис. .канд. психол. наук: 19.00.10 / Т.М. Быстрова. Н.Новгород, 2009. - 214 с.

36. Варламова О.И. Изучение ориентировочно-исследовательских действий как основа психолого-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития : дис. .канд. психол. наук : 19.00.10 / О.И. Варламова. М., 2007. - 143 с.

37. Величковский Б.М. Психология восприятия / Б.М. Величковский, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия. М.: МГУ, 1973. - 247 с.

38. Венгер A. JI. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.13, 19.00.04 / A.JI. Венгер. М., 2002. - 294 с.

39. Венгер JI.A. Формирование зрительного соотнесения формы на основе практических действий с предметами у детей преддошкольного возраста / JI.A. Венгер // Вопросы психологии. -1964. -№ 1. С. 114-127.

40. Венгер JI.A. Сенсорное развитие и воспитание при обучении предметным действиям второй-третий год жизни / JI.A. Венгер // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / под ред. А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной. - М.: Просвещение, 1965. - С. 59-72.

41. Венгер JI.A. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем и дошкольном детстве / JI.A. Венгер // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1965.-С. 81-159.

42. Венгер JT.A. Развитие восприятия цвета в дошкольном детстве / JT.A. Венгер, И.Д. Венев // Формирование восприятия у дошкольника / под ред. A.B. Запорожца, JI.A. Венгера. -М.: Просвещение, 1968. С. 34-81.

43. Венгер JI.A. Восприятие и обучение (дошкольный возраст) / JI.A. Венгер. М.: Просвещение, 1969. — 365 с.

44. Венгер JI.A. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте : автореф. дис. .д-ра психол. наук электронный ресурс. / JI.A. Венгер; МГУ. — URL http://www.childpsy.ru/dissertations/id/18140.php

45. Венгер JI.A. Психологические основы дошкольного воспитания / JI.A. Венгер // Основы дошкольной педагогики / под ред. A.B. Запорожца, Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. - С. 49-64.

46. Венгер JI.A. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет / JI.A. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер ; сост. JI.A. Венгер. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

47. Виноградова H.A. Мониторинг в современном детском саду / H.A. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева и др.; под ред. Н.В. Микляевой. — М.: ТЦ Сфера, 2008. 64 с.

48. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / И. Борман и др.; под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой. М.: Медицина, 1984.-208 с.

49. Войлокова Е.Ф. Сенсорное воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в условиях специального дошкольного учреждения: дис. .канд. пед. наук : 13.00.03 / Е.Ф. Войлокова. СПб., 1999. - 200 с.

50. Волосова Е.Б. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели) / Е.Б. Волосова. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999. - 72 с.

51. Воспитание детей раннего возраста / Н.Я. Иванова, Е.А. Лебедева, Е.В. Русакова // Методические указания к «Программе воспитания в детском саду». 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1964. - С. 6-77.

52. Воспитание детей раннего возраста / Г.М. Лямина, В.В. Гербова, Э.М. Романовская и др. ; под ред. Г.М. Ляминой. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1976. - 239 с.

53. Воспитание детей раннего возраста / Е.О. Смирнова, H.H. Авдеева, Л.Н. Галигузова и др. — М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. 158 с.

54. Воспитание и обучение детей раннего возраста / A.M. Фонарев, С.Л. Новоселова, Л.И. Каплан и др.; под ред. Л.Н. Павловой. — М.: Просвещение, 1986.- 176 с.

55. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. — М.: Смысл, Эксмо, 2004. 512 с.

56. Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего возраста: учеб. пособие для студентов вузов / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007.-301 с.

57. Генезис сенсорных способностей / Л.А. Венгер, К.В. Тарасова, Т.В. Лаврентьева и др. ; под ред. Л.А. Венгера. — М.: Педагогика, 1976. 256 с.

58. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Дж. Гибсон ; пер. с англ.; общ. ред. и вступ. ст. А.Д. Логвиненко. М.: Прогресс, 1988.-464 с.

59. Гизатуллина Д.Х. Формирование познавательных функций в раннем онтогенезе : автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.01. Л., 1984. - 22 с.

60. Година Г.Н. Формирование самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста (2-4 года) в процессе воспитания и обучения : автореф. дис. . .канд. пед. наук / Г.Н. Година. М., 1969. - 22 с.

61. Гончарова Е.В. Детство как социально-педагогический феномен / Е.В. Гончарова // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2009. -№ 4 (7). - С. 12-15.

62. Грегори Р.Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия / под ред. А.Р. Лурия, В.П. Зинченко. -М.: Прогресс, 1970. 271 с.

63. Гризик Т.И. Сенсорное воспитание / Т.И. Гризик, Т.Н. Ерофеева // Воспитание и развитие детей от 1 года до 2 лет. М.: Просвещение, 2007. - С. 110-122.

64. Громова O.E. Формирование элементарных математических представлений у детей раннего возраста / O.E. Громова. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 48 с.

65. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. — 224 с.

66. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2001. - 223 с.

67. Давидович Е.Б. Сенсорное воспитание детей третьего и пятого года жизни в условиях разновозрастной группы детского сада : дис. .канд. пед. наук: 13.00. 01 / Е.Б. Давидович. М., 1991. - 194 с.

68. Давидчук А.Н. Формы организации обучения / А.Н. Давидчук, А.Г. Арушанова // Обучение детей в дошкольных учреждениях села (в условиях разновозрастной группы) / под ред. A.C. Алексеевой. — М.: Просвещение, 1990. -С. 4-16.

69. Давидчук А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение детей / А.Н. Давидчук. М.: Мозаика-Синтез, 2000. — 151 с.

70. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

71. Данилова В.В. Значение практических действий с совокупностями объектов для умственного развития детей полутора трех лет : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / В.В. Данилова. - Ленинград, 1973. - 22 с.

72. Декроли О. Возбуждение интеллектуальной и двигательной активности с помощью игр / О. Декроли // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия / ред. С.Ф. Егоров. М.: Академия, 2000. - С. 342-349.

73. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова и др.; под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. -СПб.: Акцидент, 1995. 288 с.

74. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / О.В. Баранова и др.; под ред. Н.В. Серебряковой.- СПб.: КАРО, 2005. 64 с.

75. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Е.В. Зворы-гина, Н.С. Карпинская, И.М. Кононова и др.; под ред. C.JI. Новоселовой. — 4-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.

76. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / JI.A. Венгер, Э.Г. Пилюгина, З.Н. Максимова и др.; под ред. JI.A. Венгера. М.: Просвещение, 1973. - 110 с.

77. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка / Г. Доман; сост. В. Дольнико-ва. М.: Аквариум, 1996. - 448 с.

78. Дошкольная педагогика. В 2 ч. Ч. 1. Содержание коммунистического воспитания в детском саду / H.A. Курочкина, Б.С. Лейкина, В.И. Логинова и др.; под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

79. Дошкольное образование как ступень системы общего образования. Научная концепция / В.И. Слободчиков, H.A. Короткова, П.Г. Нежнов, И.Л. Кириллов ; под ред. В.И. Слободчикова // Детский сад со всех сторон. 2006. -№ 19.-20 с.

80. Ендовицкая Т.В. Развитие ощущений и восприятий / Т.В. Ендовицкая, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская // Психология детей дошкольного возраста / под ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина. — М.: Просвещение, 1964. С. 13-71.

81. Журавлев В.И. Сочетание методов и средств в воспитании / В.И. Журавлев // Советская педагогика. 1985. № 6. - С. 38-40.

82. Зайцева Н.В. Индивидуальный дифференцированный подход в начальной школе / Н.В. Зайцева // Перспективные технологии начального образования: сб. материалов науч.-практ. конференции. М.: АПКиППРО, 2008. - С. 64-67.

83. Закон Российской Федерации «Об образовании» электронный ресурс. URL http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii

84. Запорожец A.B. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном возрасте / A.B. Запорожец // Сенсорное воспитание дошкольников / под ред. A.B. Запорожца, А.П. Усовой. М.: АПН РСФСР, 1963. - С. 30-56.

85. Запорожец A.B. Развитие восприятия и деятельность / A.B. Запорожец // Вопросы психологии. 1967. - № 1. - С. 11-16.

86. Запорожец A.B. Восприятие и действие / A.B. Запорожец, JI.A. Венгер,

87. B.П. Зинченко, А.Г. Рузская ; под ред. A.B. Запорожца. М.: Просвещение, 1967. - 324 с.

88. Запорожец A.B. Особенности и развитие процесса восприятия / A.B. Запорожец // Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986. С. 52-65.

89. Запорожец A.B. О действенном характере зрительного восприятия предмета / A.B. Запорожец // Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986. — С. 85-90.

90. Запорожец A.B. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве / A.B. Запорожец // Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребенка. -М.: Педагогика, 1986. С. 91-99.

91. Зинченко В.П. Становление и развитие перцептивных действий / В.П. Зинченко, Ван Чжи-цин, В.В. Тараканов // Вопросы психологии. 1962. - № 3. —1. C. 3-15.

92. Зинченко В.П. Восприятие как действие / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1967. - № 1. - С. 17-24.

93. Зинченко В.П. Проблема генезиса восприятия / В.П. Зинченко // Восприятие и действие / под ред. A.B. Запорожца. М.: Просвещение, 1967. — С. 38-69. •

94. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

95. Ильин A.B. Развитие нормативных предметных действий у детей раннего возраста : дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 / A.B. Ильин. М., 2004. -172 с.

96. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп ; пер. с нем. -М.: Педагогика, 1991. 240 с.

97. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Т.И Алиева и др.; отв. ред. Л.Е. Курнешова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Карапуз, 2001.-304 с.

98. Истомина З.М. Восприятие и называние цвета у детей дошкольного возраста / З.М. Истомина //Доклады АПН РСФСР. 1957. - № 2. - С. 32-37.

99. Истомина З.М. О взаимоотношении восприятия и называния цвета в раннем возрасте / З.М. Истомина // Доклады АПН РСФСР. 1959. - № 3. - С. 105-108.

100. Калинникова Н.Г. Личностно-ориентированные технологии в теории и практике педагогического образования / Н.Г. Калинникова // Интеграция науки и высшего образования. 2007. - № 1. — С. 23-31.

101. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы / Н.П. Капустин. М.: Академия, 1999. - 216 с.

102. Карандашев Ю.Н. Основы возрастной диагностики психического развития в раннем детстве / Ю.Н. Карандашев. — Минск, 1993. — 184 с.

103. Касаткин Н.И. Очерк развития высшей нервной деятельности у ребенка раннего возраста / Н.И. Касаткин. М.: Медгиз, 1951. - 96 с.

104. Катаева A.A. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста : автореф. дис. .д-ра психол. наук / A.A. Катаева. -М., 1977.-33 с.

105. Катаева A.A. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии / A.A. Катаева, Е.А. Стребелева. М.: Владос, 2004. - 220 с.

106. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / A.A. Кирсанов. Казань: КГУ, 1982. — 222 с.

107. Кислкж Г.А. Изучение наличного уровня развития восприятия формы у детей дошкольного возраста / Г.А. Кислюк, Л.А. Пеньевская // Сенсорное воспитание дошкольников / под ред. A.B. Запорожца, А.П. Усовой. М.: АПН РСФСР, 1963. - С. 121-162.

108. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность / М.В. Кларин. -Рига: Эксперимент, 1999. 180 с.

109. Кларин M.B. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 223с.

110. Князева Л.П. Индивидуальный подход к детям в процессе воспитания и обучения в детском саду / Л.П. Князева. Пермь: ПГПИ, 1984. - 71 с.

111. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка / Я.И. Ковальчук. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

112. Козловская Г.В. Методика определения психического развития детей до 3 лет ГНОМ / Г.В. Козловская, A.B. Горюнова, Н.В. Шикунова // Журнал неврологии и психиатрии. - 1997. - № 8. - С. 38-42.

113. Козырева Е.А. Дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников и их реализация : дис. . .д-ра пед. наук : 13.00.01 / Е.А. Козырева. Москва, 2002. - 454 с.

114. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребенка) / М.М. Кольцова. М.: Педагогика, 1973. — 144 с.

115. Колычева З.И. Теоретические основы педагогической технологии / З.И. Колычева, Г.И. Егорова. Тобольск : ТГПИ, 2003. - 229 с.

116. Коменский Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский // Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / под ред. А.И. Пискунова. Т.1. - М.: Педагогика, 1982. - С. 242-476.

117. Кононова И.М. Обучение детей второго и третьего года жизни на занятиях / И.М. Кононова // Семинарские и практические занятия по дошкольной педагогике (раннее детство). М.: Просвещение, 1989. - С. 78-95.

118. Кононова И. Подготовка детей к самостоятельной деятельности / И. Кононова, Н. Ежкова // Дошкольное воспитание. 1991. - № 6. - С. 11-14.

119. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. -1989. -№ 5.-С. 10-23.

120. Королева О.П. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего возраста / О.П. Королева. — Ижевск, 2005. — 96 с.

121. Кривова Н.С. Формирование умения организовать самостоятельную деятельность у детей шестого года жизни : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 /Н.С. Кривова, МГПИ. М., 1990. - 16 с.

122. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской трудовой деятельности : автореф. дис. .д-ра пед. наук : 13.00.01 / М.В. Крулехт, РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1996. - 41 с.

123. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии / Г.Ю. Ксензова. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 224 с.

124. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический поход. В 2 ч. Ч. 1. Современное детство и инновации в дошкольном образовании / В.Т. Кудрявцев. Дубна, 1997. - 174 с.

125. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике / А.Г. Кузнецова. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2003. - 152 с.

126. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий / C.B. Кульневич. Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Академия, 2005. 352 с.

128. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 4-е изд. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

129. Лехтман-Абрамович Р.Я. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве / Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина ; под ред. Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной. М.: Медгиз, 1949. - 76 с.

130. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина ; под ред. А.Г. Рузской. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 384 с.

131. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций / Б.Т. Лихачев. 4-е изд., пере-раб. и доп. - М: Юрайт, 2000. - 523 с.

132. Логинова В.И. Теоретические основы программы воспитания ребенка-дошкольника / В.И. Логинова // Теоретические основы программы воспитания в детском саду. СПб.: Образование, 1992. - С. 3-14.

133. Логинова Ю.Н. Понятия индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной траектории и проблема их проектирования // Библиотека журнала «Методист». 2006. - № 9. - С. 4-7.

134. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии/Б.Ф. Ломов. -М.: Педагогика, 1991.-296 с.

135. Лоренц В.В. Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: дис. .канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08 /В.В. Лоренц. Омск, 2001. - 250 с.

136. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. — М.: Педагогика, 1989. — 104 с.

137. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка (ранний и дошкольный возраст) / A.A. Люблинская. М.: АПН РСФСР, 1959. - 546 с.

138. Лямина Г.М. Значение и принципы проведения занятий по развитию речи с детьми второго года жизни / Г.М. Лямина // Вопросы педагогики раннего детства / под ред. Н.М. Аксариной, Е.А. Радиной. М.: Просвещение, 1964. - С. 94-120.

139. Макаров Ю.А. Технология индивидуализированного обучения / Ю.А. Макаров. Пермь, 2003. - 56 с.

140. Максимова З.Н. Дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей 3-5 лет с цветом : автореф. дис. .канд. пед. наук / З.Н. Максимова. — М., 1973.-19 с.

141. Максимова Л.А. Педагогические условия создания эмоционально развивающей среды в группах раннего возраста : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.07 / Л.А. Максимова. Екатеринбург, 2007. - 22 с.

142. Маленькие ступеньки: Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии: в 8 кн. / М. Питерси, Р. Трилор и др. ; пер. с англ. Н. Грозной. М.: Институт Общегуманитарных исследований, Ассоциация Даун Синдром, 2001. - Кн. 1, 2, 5, 8.

143. Марютина Т.М. Индивидуализация психического развития в контексте системного подхода / Т.М. Марютина // Психологическая наука и образование. 2004. - №3. - С. 44-54.

144. Маханева М.Д. Индивидуальный подход к ребенку в ДОУ: организационно-методический аспект / М.Д. Маханева. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 64 с.

145. Михайленко Н.Я. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования : методические рекомендации / Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова ; ред. Р.Б. Стеркина. М., 1993. — 29 с.

146. Монтессори М. Дом ребенка: Метод научной педагогики / М. Монтес-сори ; пер. с итал. С.Ф. Займовского. — М.: ACT Астрель, 2005. 272 с.

147. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / М. Монтессори ; сост., вступит, ст. М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова. М.: Карапуз, 2005.- 272 с.

148. Морозова О.В. Становление теории первоначального сенсорного воспитания в отечественной педагогике конца XIX — начала XX века : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О.В. Морозова. Владимир, 1994. - 254 с.

149. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 /Г.Е. Муравьева. Шуя, 2003. -400 с.

150. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции?/ Т.С. Назарова // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

151. Нечаева Н.П. К функциональной характеристике слухового анализатора ребенка раннего возраста / Н.П. Нечаева // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. 1954. - T.IV. - Вып. 5. — С. 610-614.

152. Никодимова Е.А. Сравнительная эффективность личностно ориентированных технологий обучения : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.А. Никодимова. Вологда, 2002. — 153 с.

153. Новоселова C.JI. Генетически ранние формы мышления / С.Л. Новоселова. -М.: МПСИ; Воронеж «МОДЭК», 2002. 320 с.

154. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат и др.; под ред. Е.С. Полат. — М.: Академия, 2001. 272 с.

155. О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования / Письмо Минобразования РФ // Настольная книга руководителя ДОУ / сост. ГЛ. Фриш. М.: Астрель, 2002. С. 311-318.

156. Обухова Л. Ф. Формы и функции подражания в детском возрасте / Л.Ф. Обухова, И.В. Шаповаленко. — М.: Изд -во Моск. ун-та, 1994. — 112 с.

157. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. М.: Тривола, 1995. -360 с.

158. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе / И.М. Осмоловская. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. - 176 с.

159. Основы педагогических технологий (крат, толковый слов.) / отв. ред. A.C. Белкин. — Екатеринбург, 1995. 22 с.

160. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста / Сост. H.A. Ноткина, Л.И. Казьмина, H.H. Бойнович. -СПб.: Акцидент, 1999. 32 с.

161. Павлов И.П. Рефлекс свободы / И.П. Павлов. СПб.: Питер, 2001. -432 с.

162. Павлова Л.Н. Ориентировочно-исследовательская деятельность и условия ее развития у детей второго-третьего года жизни: дис. .канд. психол. наук / Л.Н. Павлова. М., 1976. - 215 с.

163. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром / Л.Н. Павлова. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

164. Павлова Л.Н. Раннее детство: познавательное развитие / Л.Н. Павлова, Е.Б. Волосова, Э.Г. Пилюгина. М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 152 с.

165. Пантюхина Г.В. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни / Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт. М:, ЦОЛИУВ, 1979.-87 с.

166. Педагогика / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин и др.; под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. — 479 с.

167. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; под ред. С.А. Смирнова. — 3-е изд., испр. и доп. -М.: Академия, 1999. 512 с.

168. Педагогическая диагностика по программе «Развитие». Рекомендации и материалы для работы с детьми младшего и среднего дошкольного возраста / А.И. Булычева, Н.С. Варенцова, Е.В. Горшкова и др.. М.: Гном и Д, 2000.-128 с.

169. Педагогическая энциклопедия / глав. ред. И.А. Каиров. Т.З. Н—См. — М.: Советская энциклопедия, 1966. 880 стлб.

170. Песталоцци И.Г. Книга для матерей / И.Г. Песталоцци. М.: Карапуз, 2009.-256 с.

171. Печора К.JI. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях / К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева.- М.: Просвещение, 1986. 144 с.

172. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж.Пиаже / пер. с англ. Н.Г. Алексеева и фр. A.M. Пятигорского, Л.С. Ильинской, В.Ф. Пустарнакова. — М.: Международная пед. академия, 1994. 680 с.

173. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма / Э.Пиклер // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / ред.-сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991. - С. 186-193.

174. Пилюгина Э.Г. Занятия по развитию восприятия цвета с детьми раннего возраста / Э.Г. Пилюгина // Вопросы психологии и педагогики детей дошкольного возраста (доклады аспирантской конференции). М.: АПН СССР,1970. С. 60-67.

175. Пилюгина Э.Г. Сенсорное воспитание детей раннего возраста в процессе ознакомления с цветом : дис. .канд. пед. наук / Э.Г. Пилюгина. — М.:1971.- 147 с.

176. Пилюгина Э.Г. Сенсорное воспитание (ранний возраст) / Э.Г. Пилюгина // Дошкольное воспитание. 1982. - № 12. - С. 37-39.

177. Пилюгина Э.Г.Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста / Э.Г. Пилюгина. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

178. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы, величины у детей раннего возраста / Э.Г. Пилюгина. -М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. 112 с.

179. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питюков. -3-е изд. М.: Гном и Д, 2001. - 192 с.

180. Плигин A.A. Личностно-ориентированное образование: история и практика / A.A. Плигин. М: КСП+, 2003. - 432 с.

181. Плигин A.A. Психология познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования : автореф. дис.д-ра психол. наук : 19.00.07 / A.A. Плигин. М., 2009. - 55 с.

182. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.576 с.

183. Поддьяков H.H. Особенности ориентировочной деятельности дошкольников при формировании и автоматизации практических действий / H.H. Поддьяков // Вопросы психологии. — 1960. № 2. — С. 96-106.

184. Поддьяков H.H. Способы сенсорного воспитания / H.H. Поддьяков // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / под ред. А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной. — М.: Просвещение, 1965. С. 19-41.

185. Познавательные процессы: ощущения, восприятие / под ред. A.B. Запорожца, В.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1982.-334с.

186. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста / под ред. Л.А. Парамоновой. -2-е изд. М.: Карапуз-Дидактика, 2004. - 208 с.

187. Программа воспитания в детском саду / отв. ред. М.В. Залужская. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1964. - 192 с.

188. Программа воспитания в детском саду / отв. ред. М.В. Залужская. — 3-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1969. 176 с.

189. Программа воспитания и обучения в детском саду / отв. ред. М.А. Васильева. М.: Просвещение, 1985. - 174 с.

190. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. 4-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 208 с.

191. Пронина А.Н. Педагогическая диагностика как средство построения образовательного процесса: на примере разновозрастной группы детского сада : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.07 / А.Н. Пронина. — Елец, 2003. — 200 с.

192. Проскура Е.В. Усвоение отношений между элементами ряда детьми дошкольного возраста / Е.В. Проскура // Формирование восприятия у дошкольника / под ред. A.B. Запорожца, Л.А. Венгера. — М.: Просвещение, 1967. С. 182-216.

193. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

194. Психология ощущений и восприятия : Хрестоматия / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Любимова, М.Б. Михалевской, Г.Ю. Любимовой. — 3-е изд., перераб. и доп. М.: ACT Астрель, 2009. - 688 с.

195. Радина Е.И. Последовательность усложнения умственных задач в деятельности детей с дидактическими игрушками / Е.И. Радина // Умственное воспитание детей раннего возраста. М.: Просвещение, 1968. - С. 13-62.

196. Развитие и обучение детей раннего возраста в ДОУ / сост. Е.С. Демина. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 192 с.

197. Рожков О. П. Особенности развития познавательной сферы детей раннего и младшего дошкольного возраста : дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / О.П. Рожков. М., 2004. - 167 с.

198. Розенгарт-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте / Г.Л. Розенгарт-Пупко. М.: АМН СССР, 1948. - 200 с.

199. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 тт. Т. 1 — А-М / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

200. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: АН СССР, 1959. - 354 с.

201. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 1999. 720 с.

202. Рузская А.Г. Развитие восприятия формы у детей дошкольного возраста / А.Г. Рузская // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / под ред. A.B. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: Просвещение, 1966. - С. 247-271.

203. Савенков А. Психологические основы раннего обучения / А. Савенков // Детский сад от А до Я. 2006. - № 2. - С. 64-69.

204. Сакулина Н.П. Значение рисования в сенсорном воспитании ребенка-дошкольника / Н.П. Сакулина // Сенсорное воспитание дошкольников / под ред. A.B. Запорожца, А.П. Усовой. М.: АПН РСФСР, 1963. - С. 57-99.

205. Сакулина Н.П. Индивидуальные различия в сенсорном развитии и воспитании детей / Н.П. Сакулина // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / под ред. А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной. М.: Просвещение, 1965.-С. 152-186.

206. Салахова В.Я. Основы диагностики особенностей развития и формирование сенсорного опыта детей раннего возраста / В.Я. Салахова // Качество дошкольного образования: научные исследования и практический опыт. Челябинск: Образование, 2005. - С. 46-49.

207. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования / Н.Г. Свинина // Педагогика.- 2001.- № 7.- С. 27-31.

208. Свиридов А.Н. Индивидуализация обучения учащихся начальной школы на основе мотивационного программно-целевого подхода : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / А.Н. Свиридов; БГПУ. Барнаул, 1996. — 179 с.

209. Сегал И.В. Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в процессе развития двигательных способностей детей 3-4 лет средствами подвижных игр : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.07 / И.В. Сегал. Челябинск, 2008. - 23 с.

210. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 144 с.

211. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. - 336 с.

212. Селли Дж. Очерки по психологии детства / Дж. Селли ; пер. с англ. A.A. Громбах. 3-е изд., стереотип. - М.: КОМКНИГА, 2007. - 456 с.

213. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

214. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы / В.В. Сериков. Волгоград: ВГПУ, 2005. - 72с.

215. Сериков В.В. Личностно-развивающее образование: мифы и реальность /В.В. Сериков // Педагогика. 2007. - № 10. - С. 3-12.

216. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга: Попытка свести способ происхождения психических явлений на физиологические основы / И.М. Сеченов. М.: КОМКНИГА, 2008. - 128 с.

217. Сластенин В.А. Доминанта деятельности / В.А. Сластенин // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 41-42.

218. Смирнова O.E. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах / O.E. Смирнова. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-256 с.

219. Смирнова O.E. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. - 144 с.

220. Соловьева Е.В. Математика и логика для дошкольников: Метод, рекомендации для воспитателей, работающих по программе «Радуга» / Е.В. Соловьева. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2000. — 157 с.

221. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду / А.И. Сорокина. М.: Просвещение, 1975. — 175 с.

222. Сорокова М.Г. Жизненная практика и сенсорное воспитание дошкольников по методу М. Монтессори / М.Г. Сорокова. М.: МПГУ, 1998. - 318 с.

223. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста./ Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. — М.: Просвещение, 2007. — 164 с.

224. Теплюк С.Н. Дети раннего возраста в детском саду. Программа и методические рекомендации / С.Н. Теплюк, Г.М. Лямина, М.Б. Зацепина. М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 104 с.

225. Теплюк С.Н. Занятия на прогулке с малышами / С.Н. Теплюк. М.: Мозаика-Синтез, 2006.- 144 с.

226. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. P.A. Курбатовой, H.H. Поддьякова. -М.: Просвещение, 1984. 175 с.

227. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики : дис. .д-рапед. наук: 13.00.01 / Е.В. Титова. СПб., 1995. —311 с.

228. Тихеева Е.И. Дидактические игры / Е.И. Тихеева // История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия / под ред. М.Ф. Шабаевой. — М.: Просвещение, 1980. С. 237-239.

229. Тюленев П.В. Как развивать детей одаренными? / П.В. Тюленев. — М.: Социальная защита, 1998. — 80 с.

230. Уайт Б. Первые три года жизни / Б. Уайт ; пер. с англ. М.: Педагогика, 1982.-177 с.

231. Уман А.И. Технологический подход к обучению: Теоретические основы / А.И. Уман ; МПГУ им. В.И.Ленина ; ОГУ. Москва; Орел, 1997. - 208 с.

232. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

233. Управление качеством образования / М.М. Поташник, Е.А. Ямбург, Д.Ш. Матрос и др. ; под ред. М.М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 448 с.

234. Усова А.П. Сенсорное воспитание в дидактике советского детского сада / А.П. Усова // Сенсорное воспитание дошкольников / под ред. А. В. Запорожца, А.П. Усовой. -М.: АПН РСФСР, 1963. С. 3-29.

235. Усова А.П. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника / А.П. Усова, A.B. Запорожец // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / под ред. А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной. М.: Просвещение, 1965. - С. 3-18.

236. Усова А.П. Обучение в детском саду/ А.П. Усова ; под ред. A.B. Запорожца. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1970. — 206 с.

237. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фелыптейн ; НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

238. Фигурин H.J1. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года / H.JI. Фигурин, М.П. Денисова. М.: Медгиз, 1949. - 104 с.

239. Филютина Т.Н. Формирование самостоятельности у детей двух-трех лет в семье как фактор адаптации к дошкольному образовательному учреждению: дис. .канд. пед. наук : 13.00.07 /Т.Н. Филютина. — Екатеринбург, 1999. — 196 с.

240. Фонарев A.M. Развитие ориентировочных реакций у детей / A.M. Фо-нарев. -М.: Педагогика, 1977. 87 с.

241. Фонарева C.B. Развитие предметных действий ребенка / С. В. Фонаре-ва. М.: Просвещение, 1968. - 24 с.

242. Фребель Ф. Будем жить для своих детей / Ф. Фребель ; сост. и пред. JIM. Волобуева. -М.: Карапуз-Академия, 2001. — 288 с.

243. Фролова А.Н. Игры-занятия с малышами / А.Н. Фролова. Киев: Рад. школа, 1987.- 141 с.

244. Хачапуридзе Б.И. О построении дидактических материалов и игр / Б.И. Хачапуридзе, К.Г. Мачабели // Психология и педагогика игры дошкольника / под ред. A.B. Запорожца, А.П. Усовой. М.: Просвещение, 1966. - С. 213-220.

245. Холмовская B.B. Роль эталонов формы в различении детьми пропорций / В.В. Холмовская // Новые исследования в педагогических науках. — 1965. № 4. - 65-74.

246. Хуторской В.В. Современная дидактика / A.B. Хуторской. 2-е изд, перераб. - М.: Высшая школа, 2007. - 639 с.

247. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках / И.М. Че-редов. Омск: Зап-Сиб. кн. изд-во, Ом. отд-ние, 1973. - 155 с.

248. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. -М.: Народное образование, 1996. — 160 с.

249. Чуприкова H.H. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения) /Н.И. Чуприкова. -М.: Столетие, 1994. 192 с.

250. Чурилов И.И. Развитие и кризис традиционной системы образования и пути его преодоления / Гуманитаризация естественно-научного образования / И.И. Чурилов. Пермь: ЗУНЦ, 1997. - 82 с.

251. Швачкин Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка / Н.Х. Швачкин // Известия АПН РСФСР. 1954. - Вып. 54. - С. 83-110.

252. Широкова Г.А. Сенсомоторное развитие детей раннего возраста: диагностика, игры, упражнения / Г.А. Широкова. — Ростов на/Д.: Феникс, 2006. 251 с.

253. Шлегер JI.K. Практическая работа в детском саду / JI.K. Шлегер II История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия / под ред. С.Ф. Егорова. — М.: Академия, 1999. С. 410-425.

254. Штейнберг В.Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения: автореф. дис. . .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000 - 24 с.

255. Щелованов Н.М. Основные предпосылки для организации воспитательной работы в домах младенца / Н.М. Щелованов // Вопросы материнства и младенчества. 1938. - № 3. - С. 16-24.

256. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника / Н.Е. Щуркова. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 48 с.

257. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 26-59.

258. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. С. 60-77.

259. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-С. 310-305.

260. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве / Д.Б. Эльконин // Детская психология / ред.-сост. Б.Д. Эльконин. — 4-е изд., стер. -М.: Академия, 2007. С. 306-317.

261. Юдина Е.Г. Психолого-педагогическая диагностика в системе дошкольного образования: проблемы и перспективы / Е. Г. Юдина // Психологическая наука и образование. 2000. - № 4. - С. 95-103.

262. Якубовская K.JI. К вопросу о развитии понимания речи детьми второго года жизни / K.JI. Якубовская // Вопросы педагогики раннего детства / под ред. Н.М. Аксариной, Е.И. Радиной. М.: Просвещение, 1964. - С. 121-141.

263. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 31-42.

264. Ярошевский М.Г. История психологии: от античности до середины XX века / М.Г. Ярошевский. М.: Академия, 1996. - 416 с.

265. Яфизова Р. И. Развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.07 / Р.И. Яфизова. СПб., 2006. - 22 с.

266. Amer А. Reflections on Bloom's revised taxonomy / A. Amer // Electronic joumal of educational psychology. — 2006. — Vol. 4(1), no 8. — Pp. 213-230.

267. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives / B.S. Bloom. New York: McGraw -Hills, 1971.-223 p.

268. Carp ay J. Developmental education: from Vygotsky to Davydov: A short reflection on curriculum studies in Russia / Электронный ресурс. / J. Carpay ; Academie voor OGO. URL: http://www.ogo-academie.nl/boeken/artikelen.pdf— lip.

269. Dodge D.T. Early childhood curriculum models: why, what and how programs use them / D.T. Dodge // Child care information exchange. 2004. — January/February. — Pp. 71-74.

270. Duane J.E. Individualized instruction — programs and materials / J.E. Duane, H.E. Blake, A.W. McPherson & other. New Jersey: Educational technology, 1973.-366 p.

271. Gibbons M. What is individualized instruction? / M. Gibbons // Interchange. -1970. -June, vol. 1, no 2. Pp. 28-52.

272. Gibson E.J. Improvements in perceptual judgments as a functions of controlled practice or training / E.J. Gibson // Psychological bulletin. 1953. - Nov, vol. 50 (6).-Pp. 401-431.

273. Glossary of educational technology terms / UNESCO. Paris: UNESCO, 1986.-239 p.

274. English F.W. Deciding what to teach and test: developing, aligning, and auditing the curriculum / F.W. English. California: Corwin Press, 2000. - 152 p.

275. Foster J. The nature of perception / J. Foster. — New York: Oxford University Press, 2000. 289 p.

276. Kamens M.W. Learning to write IEPs: A personalized, reflective approach for preservice teachers / M.W. Kamens // Intervention in School and Clinic. 2004. — November, vol. 40, no. 2. - Pp. 76-80.

277. Koffka K. Principles of Gestalt psychology / K. Koffka. Reprint. - London: Routledge, 1999. - 732 p.1.173j

278. Krathwohl D.R. A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview / D.R.i

279. Krathwohl //Theory into practice. Autumn 2002. - Vol. 41, no 4. - Pp. 212-218.

280. Lindsay P.H. Human information processing: Introduction to psychology / P.H. Lindsay, D.A. Norman. 2nd ed. - New York: Academic Press, 1977. - 800 p.

281. Mitchell P.D. Educational technology / P.D. Mitchell // The Encyclopedia of Educational Media Communication and Technology / Ed. by D. Unwin, R.Mc. Aleese. London: Macmillan Press, 1978. - Pp. 307-332.

282. NAEYC early childhood program standards and accreditation criteria : TheImark of quality in early childhood education / National Association for the Educationof Young Children. Washington! DC: NAEYC, 2005. - 132 p.i

283. Romiszowski A.J. New technologies in education and training / A.J. Ro-miszowski. East Brunswick, New Jersey: Nichols Publishing, 1991. - 300 p.

284. Salomon J. What is technology? The issue of its origins and definitions / J. Salomon // History of technology. 1984. - Vol. 1. - Pp. 113—156.

285. Santrock J.W. Life-span development / J.W. Santrock. 7"th ed. - Boston : McGraw-Hill, 1999. - 652 p.

286. Vernon M.D. The development of visual perception in children / M.D. Vernon // Education. 1958. - May, vol. 78, issue 9. - Pp. 547-549.

287. Wortham S.C. Early childhood curriculum: Developmental bases for learnIing and teaching / S.C. Wortham ; University of Texas. New York: Merrill, 2006. — 464 p.