автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Сенсорное воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в условиях специального дошкольного учреждения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Войлокова, Елена Федоровна, 1999 год

Введение.стр.

ГЛАВА 1. Проблема сенсорно - перцептивного развития детей дошколь

Vj* V ного возраста в современной психолого-педагогическои литературе. .стр.

1.1.Сенсорно-перцептивный компонент в структуре интеллекта.стр.

1.2. Сенсорное развитие детей дошкольного возраста.стр.

1.3. Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста.стр.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование сесорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.стр.

2.1.Задачи и методика констатирующего эксперимента.стр.

2.2. Особенности сенсорно-перцептивной сферы детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.стр.

ГЛАВА 3. Педагогические условия сенсорного воспитания детей

Щ дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточно-1 стью.стр.

I 3.1. Методика обучающего эксперимента.стр

3.2.Качественный анализ результатов обучающего эксперимента.стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сенсорное воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в условиях специального дошкольного учреждения"

Актуальность темы. Многочисленные исследования особенностей и закономерностей перцептивного развития детей, проведенные З.М.Богуславской, Л.С.Венгером, А.В. Запорожцем, В.П.Зинченко, А.А.Катаевой, Н.Н.Поддъяковым, А.П.Усовой выдвинули проблему сенсорно-перцептивного развития детей на приоритетное место.

В настоящее время происходит значительное расширение области исследования отечественной специальной педагогики и психологии за счет повышения интереса к теоретическим и прикладным аспектам воспитания и обучения детей, имеющих выраженные нарушения интеллекта. Это обусловлено, прежде всего, значительным ростом детей данной категории в обществе, а также предпринимаемыми попытками их воспитания и обучения в условиях семьи и специальных дошкольных образовательных учреждений.

Исследования, посвященные проблеме воспитания и обучения детей с выраженной умственной отсталостью, немногочисленны. К тому же исследования сенсорно-перцептивной сферы касаются преимущественно возраста детей, начинающих систематическое школьное обучение (дети 10 и более лет). В исследовании, проведенном А.А.Ереминой, косвенным образом затронуты вопросы сенсорного воспитания детей при обучении их рисованию. Отдельные данные об особенностях сенсорного развития детей с выраженной умственной отсталостью имеются и у Г.В.Цикото, ею же предложен ряд дидактических игр и упражнений для занятий с детьми младшего возраста.

Таким образом, проблема возможностей развития сенсорно-перцептивной сферы детей с выраженной умственной отсталостью является малоразрабо-танной. А между тем известно, что у этой категории детей недоразвитие именно сенсорно-перцептивной сферы менее выражено по сравнению с другими, более высокими сферами психики. Следовательно, относительная сохранность сенсорно-перцептивной сферы позволяет принять в качестве исходной базы работу по совершенствованию этой сферы, что в свою очередь позволит успешно решать задачи по воспитанию их социально-бытовой приспособленности, а, следовательно, и наметить подступы к формированию таких личностных черт, как самостоятельность, независимость и пр.

Кроме того, в настоящее время в Санкт-Петерберге указанная категория детей получает специализированную помощь в группах «Особый ребенок», организация коррекционно-воспитательного процесса в которых отличается от условий специализированных учреждений Министерства социальной защиты населения. Отличие состоит прежде всего в том, что воспитанники групп «Особый ребенок» живут в семьях и проводят в дошкольном учреждении ограниченное количество времени, то есть в воспитании детей значительная роль принадлежит родителям и лицам их заменяющим. В группах работают специалисты различного профиля (воспитатели, учителя-дефектолги, психологи, музыкальные педагоги, медицинский персонал), штат которых достаточно велик: при наполняемости 5-6 детей в группе соотношение «взрослый-ребенок» составляет 1,5:1. В составе одной группы встречаются дети с различным уровнем снижения интеллекта - от имбецильности пограничной с дебильностью, до глубокой имбецильности, то есть, в соответствии с МКБ-10, дети с диагнозом «умеренная умственная отсталость» и «тяжелая умственная отсталость»). В нашем исследовании мы имеем дело с детьми, имеющими выраженную умственную отсталость и полагаем, что в настоящее время назрела необходимость (и теоретическая, и практическая) комплексного изучения возможностей развития сенсорно-перцептивной сферы этих детей, что послужит залогом более успешного развития их психической сферы в целом.

Объектом исследования являются особенности сенсорного развития ребенка дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования - процесс формирования сенсорно-перцептив-ной деятельности ребенка дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Целью исследования является создание методической системы развития сенсорной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях.

Для реализации поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить состояние теоретической разработанности проблемы сенсорного воспитания детей в общей и специальной психолого-педагогической литературе.

2. Исследовать особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

3. Разработать систему коррекционно-воспитательной работы, направленную на развитие сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

4. Апробировать эффективность предложенной методической системы.

Теоретический анализ проблемы, сформулированные цель и задачи работы определили содержание гипотезы исследования. Недоразвитие сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью обусловлено не только органической неполноценностью их центральной нервной системы, но и отсутствием ранней целенаправленной работы по сенсорному воспитанию. Формирование всех компонентов сенсорно-перцептивной деятельности, как мотивационно-потребностного, так и операционально-технического, будет способствовать более успешной реализации потенциальных возможностей психического развития детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в целом.

В работе применялись следующие методы исследования: анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, наблюдение, индивидуальный психолого-педагогический эксперимент, анализ педагогической и медицинской документации, изучение продуктов детской деятельности. Обработка материалов исследования проводилась при помощи методов математической статистики.

Теоретическая и практическая значимость работы. Исследование вносит вклад в психолого-педагогическое изучение особенностей сенсорно-перцептивной деятельности детей младшего возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Результаты могут быть использованы при чтении дисциплин, раскрывающих особенности психического развития и деятельности детей с выраженной умственной отсталостью. Материалы могут быть полезны при знакомстве студентов с особенностями воспитательно-образовательной работы в специальных дошкольных учреждениях. Материалы диссертационного исследования могут использоваться специалистами коррекционно-образовательных учреждений при определении содержания, форм и методов работы по сенсорному воспитанию детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Научная новизна работы. Впервые проводилось целенаправленное педагогическое изучение сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Выявлены особенности сенсорного развития детей с выраженной умственной отсталостью младшего возраста. Разработана и апробирована комплексная система коррекционно-воспитательной работы, направленная на формирование сенсорно-перцептивной деятельности детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Положения, выносимые ш защиту.

1. Установлено, что сенсорно-перцептивное развитие дошкольников с ^ выраженной интеллектуальной недостаточность отличается качественным своеобразием, которое во многом обуславливается низким уровнем развития обследовательских действий детей, неумением четко выделять внешние признаки предметов, с которым осуществляются манипуляции.

2. Вскрыта тенденция, отражающая тенденцию повышения успешности выделения и обозначения детьми внешних признаков предметов в условиях, когда цель деятельности выдвигается самим ребенком, и еще в большей степени, когда цель формулируется извне педагогом. h 3. Экспериментально доказано, что предложенная в настоящей работе система сенсорного воспитания, основанная на подходе к восприятию как особой деятельности, реализуемой в сотрудничестве ребенка со взрослым, оказалась эффективной.

Апробация работы. Ряд положений диссертации был представлен на научной конференции молодых ученых в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена (апрель 1998), на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И.Герцена (1995-1998гг.). Материалы диссертационного исследования используются при чтении спецкурсов для студентов дневного отделения РГПУ им. А.И.Герцена. Содержание работы изложено в 4 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ВЫВОДЫ К III ГЛАВЕ. Анализ данных, полученных в ходе проведения второго среза психолого-педагогического эксперимента, позволяет сделать выводы о количественном и качественном становлении сенсорных процессов у дошкольников с выраженной интеллектуальной недостаточностью, повышении уровня сформированности перцептивной деятельности в целом и отдельных ее компонентов.

Проведенное сравнение позволяет сделать вывод о том, что после специально организованного обучения дошкольники с выраженной интеллектуальной недостаточностью более активно реагируют на предмет при введении такого признака, как озвученность. Произошло совершенствование ориентировочно-исследовательских действий, осуществляемых детьми с неозвученной игрушкой, а количество манипуляций и зрительных реакций стало практически одинаковым как при предъявлении детям озвученной, так и неозвученной игрушки.

Кроме того, изменилась реакция на предмет, в том числе: неозвученная игрушка стала вызывать большее количество речевых реакций, а озвученная эмоциональных; значительно возросло число ориентировочно-исследовательских действий, особенно направленных на выделение специфических свойств предмета (в данном случае - звучания). Возросло число специфических манипуляций.

После обучения отмечаются значительные количественные и структурные изменения реакций детей на предметы, отличающиеся по внешним признакам. Помимо существенного количественного увеличения числа реакций мы наблюдали увеличение доли познавательных реакций на цвет предметов, доли эмоциональных реакций на форму предметов и их величину. Таким образом, в результате экспериментального обучения отмечено общее увеличение количества ориентировочно-исследовательских действий и увеличение их доли в структуре познавательных реакций. Такое соотношение между количеством и характером ориентировочно-исследовательских действий, манипуляций различного вида и разных типов зрительных реакций позволяло детям более успешно обследовать предметы, отличающиеся по цвету, форме и величине.

Прослеженные изменения характера познавательных реакций при т предъявлении дошкольникам с выраженной интеллектуальной недостаточностью предметов, различающихся по форме, цвету и величине, указывают на увеличение таких реакций, которые способствуют выделению представленного признака.

Предпринятое нами изучение особенностей представлений о цвете, форме и величине предметов после проведения экспериментального обучения показало, что значительно возросла способность детей к соотнесению предметов по внешним признакам. Особенно значительными являются эти отличия в уровне сформированности представлений о цвете и величине предметов. Кроме того возросло количество детей, знающих названия сенО сорных эталонов и умеющих самостоятельно называть их. Наибольшие успехи в назывании признаков и обозначении сенсорных эталонов отмечены при исследовании знаний названий геометрических форм и фигур.

Анализ понимания детьми инструкций к заданиям, предлагавшимся в ходе проведения исследования, показывает значительное увеличение доли понимания инструкции после однократного и повторного предъявления. Значительно уменьшилось количество детей, действовавших до предъявления инструкции или не понявших инструкцию.

Анализ способа выполнения предложенных заданий показывает значительное увеличение количества детей, выполнявших эти задания в соответ-* ствии с предложенным условием, по образцу или по подражанию. Вместе с тем, практически отсутствовали случаи игнорирования внешних свойств предметов и неадекватные действия при выполнении предложенных заданий.

Анализ результатов выполнения заданий второго среза констатирующего эксперимента показывает, что дошкольники с выраженной интеллектуальной недостаточностью после обучения более успешно справлялись с предъявленными заданиями, требовавшими учета внешних свойств предметов.

Кроме того, отмечена более высокая коммуникативная активность детей в процессе выполнения всех заданий. Дети значительно чаще, чем до обучения использовали как вербальные, так и невербальные средства общения, похвала педагога являлась для них явным стимулом для более успешного выполнения задания.

Таким образом, предложенная система работы по сенсорному воспитанию дошкольников с выраженной интеллектуальной недостаточностью оказалась весьма эффективной и предпринятое обучение способствовало не только развитию сенсорно-перцептивной сферы детей исследуемой категории, но и в целом повысило их познавательную активность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Настоящее исследование показало своеобразие сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях специальных дошкольных учреждений. В результате предпринятого наблюдения за детьми в ходе занятий, проведения режимных моментов и свободной деятельности установлена воз-i можность продуктивного (вербального и невербального) контакта с детьми, способность выполнения ими элементарных действий по подражанию и образцу.

Наблюдения за деятельностью детей, анализ личных дел и беседы со специалистами, работающими с детьми, позволили определить оптимальное содержание и условия проведения индивидуального психолого-педагогического констатирующего эксперимента.

Анализ данных, полученных в ходе изучения ориентировочной деятельности, уровня сформированности представлений о цвете, форме и величине предметов, а таже особенностей выполнения детьми заданий, требующих щ учета внешних признаков предметов, позволяют выделить ряд особенностей сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

В. u w повседневной жизни дошкольники с выраженной интеллектуальной недостаточностью игнорируют внешние признаки предметов, включенных в деятельность; выделение этих признаков является случайным или основывается на многократном повторении действия; стимулом для совершения ориентировочно-исследовательских действий с предметом может служить его новизна, крупные размеры, яркая окраска, совершаемые с предметом необычные действия взрослого, прямые указания взрослого.

При предъявлении детям предметов, различающихся по одному признаку (цвету, форме, величине, наличию или отсутствию звука) наибольшее ко личество реакций получено на цветовые отличия. Именно цвет предметов вызывал наибольшее количество эмоциональных и речевых реакций. Установлено, что форма предметов провоцировала наибольшее количество познавательных реакций, преимущественно ориентировочно-исследовательских действий. Однако при действиях с предметами, отличающимися по одному внешнему признаку, дети совершали преимущественно однотипные неспецифические ориентировочно-исследовательские действия (захват, рассматривание, поворачивание), которые не позволяли им выявить особенности и свойства предмета, а лишь способствовали общему ознакомлению с ним.

Дети дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью более успешно идентифицируют четыре основных цвета, и хуже -белый и черный. Знали название цветов до обучения, в среднем, менее трети детей, при этом наиболее известными оказались красный и зеленый, наименее - белый и черный цвета. Самостоятельное называние цвета доступно незначительному количеству детей.

Дети более успешно справляются с заданиями на идентификацию геометрических тел по сравнению с заданиями, в которых необходимо идентифицировать геометрические фигуры. Отмечается относительно более высокий процент знания детьми названий геометрических тел по сравнению с названиями геометрических фигур. При самостоятельном назывании геометрических тел и фигур дети допускают значительное количество ошибок.

Восприятие величины является наименее сформированным у детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. При этом, зрительное соотнесение находится на достаточно высоком уровне. Значительные сложности возникают при выделении признака величины по названию и самостоятельном назывании признака наиболее доступным детям явились практические задания, при выполнении которых требовалось учитывать форму предмета. Наиболее сложными оказались задания, в которых

1 185 требовался учет цвета и величины предметов. Наиболее освоенные способы действий также наблюдались при выполнении заданий с предметами, различающимися по форме. В заданиях, выполняемых с предметами разного цвета и величины, подавляющее большинство детей действует без учета этих свойств предметов. В результате, наибольшее количество верно выполненных заданий наблюдается при действиях, требующих учета формы, наименьшее -(ш при действиях с предметами разной величины.

Таким образом, мы получили данные, свидетельствующие о том, что цвет предмета вызывает у детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью яркие эмоциональные реакции, форма предметов провоцирует значительное количество познавательных реакций (в том числе ориентировочно-исследовательских действий). Восприятие величины вызывает наибольшие сложности, особенно при необходимости ее словесного обозначения. По-видимому это связано не только с осбенностями деятельно

U О U сти этой категории детей, но и с качеством воспринимаемых свойств предметов. Ш

Согласно поставленной цели и выдвинутой гипотезе, в исследовании была разработана и апробирована система по сенсорному воспитанию.

Предпринятое нами исследование и анализ полученных результатов позволяют наметить пути работы по развитию сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. При этом мы основывались на принятом в настоящее время рассмотрении восприятия как особой деятельности, в структуре которой наличествует мотивационно-личностной и операционально-технический компонент деятельности.

Мотивационная сторона перцептивных процессов определяет их на-^ правленность, селективность и напряженность и является важным фактором индивидуального развития в 4-х направлениях: органическом, гностическом, этическом и эстетическом. Именно с учетом этих положений строилось экспериментальное обучение.

Операциональный уровень деятельности представлен перцептивными операциями как способами выполнения перцептивных действий.

Развитие функциональной стороны включало в себя работу по развитию чувствительности и была основана на упражнениях, предложенных Е.К. Грачевой еще в начале нашего века; развитие зрительного и слухового сосредоточения.

Формирование мотивационной стороны подразумевало развитие эмоционального контакта ребенка со взрослым, формирование интереса к различным видам деятельности (прежде всего предметно-манипулятивной, игровой, элементарной продуктивной). «Внешняя» стимуляция осуществлялась за счет использования ярких, красочных игрушек, дидактического материала, предметов обихода, то есть за счет особой организации среды ребенка. Кроме того, значительную роль играла организующая активность взрослого, его эмоциональность.

Развитие операциональной стороны включало обучение обследовательским действиям с игрушками, предметами обихода сначала на занятиях; а затем в ходе выполнения режимных моментов. Следующим этапом являлось формирование представлений о цвете, форме и величине предметов, обучению действиям обследования этих признаков (обведение, наложение, приложение), формированию понимания слов-названий сенсорных эталонов и, когда это было возможным, самостоятельному называнию этих эталонов в доступной детям форме. Содержание обучения соответствовало «Программе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью». Применение адекватных методов и приемов работы, правильная организация рабочего места, использование дидактического материала, m к m ' соответствующего особенностям ребенка позволили получить положительные результаты обучения.

Таким образом, предпринятое нами исследование позволило выявить ряд особенностей сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью и реализовать в этой связи систему работы, оптимизирующую развитие этой сферы. Продолжение работы по предложенной системе сенсорного воспитания этой категории детей должно обеспечить более успешное преодоление недостатков развития их ориентировочно-исследовательской деятельности, расширение и обогащение представлений о внешних свойствах предметов, что безусловно будет способствовать более успешному их психическому развитию в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Войлокова, Елена Федоровна, Санкт-Петербург

1. Аббасов М.Г. Развитие практической пространственной ориентировки у учащихся вспомогательной школы. Автореферат.- М.,1978.

2. Абдуллаева Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста.Автореферат.- М.,1975.

3. Айрленд В. Идиотизм и тупоумие.- СПб., 1880.г 4. Ананьев Б.Г. Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей.1. М.,1984.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания.- М.,1960.

5. Аугене Д.Й. Игра как средство активизации речевого общения умственно от-сталых детей старшего дошкольного возраста. Автореферат.- М.,1987.

6. Аугене Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его организации. // Дефектология., 1987, N4, стр.76.

7. Бабушкина А.В. Психологические особенности обучения имбецилов нагляд-ным конструктивным операциям.//Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта.- М., 1978, стр.26-35.

8. Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психологии восприятия.//Психология восприятия. М., 1989., стр. 5-14.

9. Бине А.,Симон Т. Ненормальные дети. М.,1911.

10. Бине А.,Симон Т. Развитие интеллекта у детей. М.,1911.

11. Богуславская З.М. Особенности ориентировочно-исследовательской деятельности в процессе зрительного восприятия формы у детей дошкольного возраста.//Доклады АПН РСФСР, I960., N3.

12. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. М.,1976.

13. Ватажина Л.А.,Малинкин Н.С.Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет. /Под ред. Кузьмицкой. М., 1971.

14. Ватажина Л.А.,Зелингер И.И. Пособие по обучению и воспитанию глубоко умственно отсталых детей в детских домах Министерства социального обес-печения. -М., 1962.

15. Величковский Б.М.,Капица М.С.,Кемпф У. Микрогенез перцептивного об-раза./Психология восприятия.- М., 1989, стр. 59-70.

16. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., Изд. МГУ, 1982.

17. Венгер А.А. и др. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. -М., 1972.

18. Венгер J1.A. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. -М., 1986.

19. Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте. М., 1968.

20. Венгер Л.А. Различение формы предметов детьми раннего возраста. //Доклады АПН РСФСР, 1962, N2.

21. Вопрсы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. -М., 1980.2525.Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспо-могательной школы. М., 1974.

22. Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. /Ред. Пер-мяковаВ.А. Иркутск, 1977.

23. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях. /Под ред. Н.П.Морозовой. М., 1978.

24. Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста. /Под ред. Г.Н.Радиной и Э.Г.Пилюгиной. М., 1987.

25. Выгодский JI.C. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1991.

26. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Обучение и воспитание умственно отсталых дошкольников. М., 1985.

27. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. М., 1991.

28. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию дошкольников со сниженным интеллектом. //Дефектология, 1987, N5, стр.58.

29. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста. Атореферат. М., 1976.

30. Гальперин П.Я. О поэтапном формировании умственных действий. /Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

31. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., Прогресс, 1988.

32. Гибсон Дж., Гибсон Э. Перцептивное научение дифференциация или- Miобогащение? /Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., Изд-во МГУ, 1975. стр. 181-197.

33. Генезис сенсорных способностей. /Под ред. Л.А.Венгера. М., 1976.

34. Говорова Р.И. О константности восприятия формы детьми дошкольного возраста. //Развитие восприятия у додпкольников./ Под ред. А.В.Запорожца и Л.В.Венгера. М., 1968.

35. Головина Т.Н. Нарушение цветоразличения у умственно отсталых дошкольников. //Специальная школа. М., 1968, вып.4.

36. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977.

37. Граборов А.И. Вспомогательная школа (школа для умственно отсталых детей). Москва-Петроград, 1923.

38. Граборов А.И. и др. Олигофренопедагогика. М., 1941.

39. Грачева Е.К. Воспитание и обучение глубоко умственно отсталого ребенка. М., 1932.

40. Грачева Е.К. Руководство по занятию с отсталыми детьми и идиотами. -СПб., 1907.

41. Гуревич И.С., Зиновьва Е.С. Воспитание и трудообучение умственно отсталых детей. Харьков, 1954.

42. Давыдова С.И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников. Автореферат. М., 1976.

43. Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду. /Под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой. СПб., 1996.

44. Дементьева Н.Ф., Цикото Г.В. и др. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. //Дефектология, 1994, N6, стр.63.

45. Демор Ж. Ненормальные дети. Воспитание их дома и школе. М., 1909.

46. Демьянов Ю.Г. О структуре сенсорно-перцептивных нарушений и галлюцинации у детей. //Психические и речевые нарушения у детей и пути их прео-доления. Сб. научных работ. JI., 1978, стр. 14-23.

47. Дошкольное воспитание аномальных детей. /Под ред. Носковой А.П.- М., 1984.

48. Истомина З.М. О взаимоотношении восприятия и называния цвета у дошкольников. //Известия АПН РСФСР, 1960, вып. 113, с.76-102.

49. Истомина З.М. Восприятие и называние цвета в раннем возрасте. //Известия АПН РСФСР, вып. 113, 1960.

50. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников. -М., 1980.

51. Колбая М.Г. Особенности интеллектуального развития детей-олигофренов. Автореферат. Тбилиси, 1969.

52. Как учить и развивать умственно отсталых детей: Курс лекций. /Сост. К.Грюневальд. СПб., 1994.

53. Карпинская Н.С. Материал для проведения занятий и дидактических игр с детьми второго года жизни. М., 1963.

54. Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста. Автореферат. М., 1977.

55. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993.

56. Каффельманс Р.Б. Сравнительное исследование осязания у аномальных детей разных категорий. //Дефектология. 1991, N6, с.14.

57. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. -М., 1991.

58. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. М., 1983.

59. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. /Под ред. Носковой А.П. М., 1989.

60. Коррекция и развитие. Коррекционно-образовательные программы для детей с глубоким нарушением интеллекта. Выпуск 1. СПб., 1996.

61. Коррекция и реабилитация детей с проблеами в развитии в условиях интеграционного обучения. (Сборник авторских программ). СПб., 1994.

62. Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. М., Высшая школа, 1971.

63. Котырло В.К. Особенности осознания величины предметов детьми дошкольного возраста. Автореферат. Киев, 1959.

64. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения. //Дефектология, 1991, N6, с.72.

65. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

66. Летуновская С.В. Формирование конструктивных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта.//Дефектология. 1993, N4, с.32.

67. Липакова В.И. Нарушения устной речи у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности. //Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986, стр.107-113.

68. Липакова В.И.Основные направления логопедической работы с глубоко умственно отсталыми детьми в степени имбецильности. //Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987, с.55-61.

69. Лиштван Э.В. Конструирование. М., 1981.

70. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. М., 1972.1 т 82.Максимова З.Н. Дидактические игры по ознакомлению детей 3-5 лет с цветом. Автореферат. М., 1973.

71. Маллер А.Р. Воспитание ребенка с болезнью Дауна в семье. //Дефектология. 1974, N4, с.82.

72. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта. М., 1988.

73. Маллер А.Р., Рейдибойм М.Г. Опыт организации реабилитационного центра для детей-инвалидов. //Дефектология, 1991, N4, с.47.

74. Маллер А.Р. Проблема воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей за рубежом. //Дефектология, 1985, N5, с.83.w

75. Маллер А.Р. Пути улучшения устной речи детей-имбецилов. //Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. М., 1976, стр. 14-21.

76. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М., 1995.

77. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. -М., 1990.

78. Маляревская Е.Х. Отсталые дети. 1902.

79. Мастюкова Е.Н. Ребенок с отклонениями в развитии.-М.,1992.

80. Метод научной педагогики Марии Монтессори. /Ред. Борисовой З.Н. Киев, 1993.

81. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. /Клинические описания иуказания по диагностике. Перевод на рус. яз. С.Ю.Циркина, под ред. Ю.А.Нуллера. - СПб., 1994.

82. Митькин А.А. Зрительные функции младенца и общие проблемы восприятия. /Психология восприятия. М., 1989, стр. 101-109.

83. Михеев В.И. Методы получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. -М., 1986.

84. Мухин С.В. Восприятие цвета и формы предметов детьми дошкольного возраста. М., Ученые записки МГПИ им.Ленина, t.XXVII, вып.2,1941.

85. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

86. Ненормальные дети в семье и школе. /Под ред. А.С.Грибоедова. М., 1914.990 работе в специальных классах вспомогательной школы. М., 1955.

87. О работе с глубокоотсталыми детьми во вспомогательной школе. М., 1951.

88. Обучение и воспитание глубоко умственно отсталых детей. Опыт работы учреждений для глубоко умственно отсталых. /Под ред. Г.М.Дульнева и М.И.Кузьмицкой. М., 1960.

89. Организация дифференцированного обучения в детских домах-интернатах. //Социальная защита населения. 1990, вып.Д.

90. Организация, содержание и методы индивидуальной коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми дошкольниками. М., 1985.

91. Панасюк А.Ю. Структурно-уровневый анализ интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей. Л., 1976.

92. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М., 1996.

93. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигфренов. М., 1968.

94. Пиаже Ж. Психология интеллекта. //Избранные произведения.- М.,19.

95. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб: СОЮЗ, 1997г.

96. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. -М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

97. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. М., 1983.

98. Пилюгина Э.Г. Сенсорное воспитание детей раннего возраста в процессе ознакомления с цветом. Автореферат. М., 1971.

99. План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду: Методическое пособие для воспитателей. /Под. Ред. З.А.Михайловой. СПб, 1997.

100. Поддьяков Н.Н. Особенности ориентировочной деятельности дошкольников при формировании и автоматизации практического действия. /Вопросы психологии, I960, N2.

101. Поддьяков Н.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду. М, 1965.

102. Познавательные процессы: ощущения, восприятие. /Под ред. А.В. Запорожца, Б.Ф.Ломова, В.П.Зинченко. М, 1982.

103. Поттер М. О перцептивном узнавании. /Исследование развития познавательной деятельности. М, Просвещение, 1971, стр. 138-172.

104. Приюты-школы для детей идиотов и эпилептиков в Швеции, Франции и Германии. СПб, 1909.

105. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умсвенной отсталостью. /Под ред. Н.Ф.Дементьевой. М, 1993.

106. Психическое развитие младенца. /Пер. с англ. А.В.Леоновой /Под ред. А.В.Запорожца. М, 1985.

107. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. /Под ред. Д.Б.Эльконина. М, 1957.

108. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. /Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б.Эльконина. М., 1964.

109. Радышева И.Г. Формирование представлений о величине у детей с глубоким нарушением интеллекта. Автореферат. М., 1976.

110. Радина Е.И. и др. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. М., 1972.т 124. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. /Под ред. А.В.

111. Запо-рожца и М.И.Лисиной. М., 1966.

112. Розенфельд Ф.С. Особенности осязательного восприятия ребенка-дошкольника. Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 17.

113. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии восприятия. //Исследования по психологии восприятия. М.-Л., Издательство АПН СССР., 1948.

114. Рузская А.Г. Роль ориентировочно-исследовательской деятельности в фор-мировании элементарных обощений у детей. //Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958.

115. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненорiмальных детей. СПб., 1903.

116. Сенсорное воопйтание в детском саду. /Под ред. Н.Н.Поддьякова и В.Н.Аванесовой. М., 1981.1. Of129а. Сенсорное воспитание в детском саду. /Под. ред. Н.П. Сокулиной и Н.Н. / Поддъякова. М., 1969.

117. Сенсорное воспитание дошкольников. /Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усо вой. М., 1963.

118. Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984.

119. Современные подходы к болезни Дауна. /Под ред. Д.Лейна и Б.Стрэт-* форда.-М., 1991.

120. Сохина В.П. Формирование процессов зрительного анализа формы у детей дошкольного возраста. Автореферат. М., 1963.

121. Стребелева Е.А Наглядно-действенное мышление умственно отсталых де-тей дошкольного возраста. //Дефектология, 1991, N4, с.64.

122. Стребелева Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников. Автореферат. М., 1992.

123. Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости. //Дефектология, 1994, N 1, стр.53-59.

124. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М., 1965.

125. Сысуева Л.И. Дидактические упражнения и игры по ознакомлению детей 4-го и 5-го года жизни с формой и величиной предметов. Ав-тореферат.-М., 1972.

126. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов. /Под ред. А.Р.Лурия. М., 1960.

127. Умственное воспитание детей раннего возраста. /Ред. Е.И.Радина и др.-М., 1968.

128. Урунтаева Г.А., Афонышна Ю.А. Практикум по психологи. М., 1995.

129. Учебно-воспитательная работа и профессиональная подготовка в учебных заведениях системы социального обеспечения. /Социальная защита населения.-М., 199.

130. Фонарев А.Н. Развитие ориентировочных реакций у детей. М., 1971.

131. Фонарева С.В. Развитие предметных действий ребенка. М., 1968.

132. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. М.-Л. 1934.

133. Формирование восприятия у дошкольников. /Под ред. А.В.Запорожца и Л.А.Венгера. М., 1968.

134. Формирование устной речи у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности. //Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. Л., 1989, стр. 162-167.

135. Холмовская В.В. О восприятиии пропорций в дошкольном детстве. //Вопросы психологии, 1965, N4.

136. Холмовская В.В. Роль эталонов формы в различении детьми пропорций. т //Новые исследования в педагогических науках, 1965, N4.

137. Чуприкова Н.И. Психология умственного развита: Принцип дифференциации. М., 1997.

138. Цикото Г.В. Коррекционная работа с детьми-имбецилами младшего возраста. //Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.

139. Цикото Г.В. Корркционно-развивающие занятия с детьми-имбецилами младшего возраста. М.: ЦБ НТИ Минсобеса, 1991.

140. Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов. /Дефектология, 1979, N1, стр.14-19.

141. Цикото Г.В. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка. /Дефектология, 1970, N1, стр.78-83.

142. Цикото Г.В. Проблема умственного развития детей с глубокими формами олигофрении в начальном обучении. //Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1994.

143. Шеварев П.А. Заметность и узнаваемость простейших геометрических фигур. /Психология, 1932, N4.

144. Шиф Ж.И. Подбор сходных цветовых отттенков и называние цветов. //Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1940.

145. Эльконин Д.Б. Психология формирования личности и проблемы ^ обучения. М., 1991.

146. Anwar F. The role of sensory modality for the reproduction of shape by the severely retarded. //British Journal of Developmental Psychology. 1983, N1.

147. Cowie V.A. A Study of Early Development of Mongols. Oxford, 1970.

148. Davidson P.W, Pine R, Wileskettenmann M, Appelle S. Haptic-visual shape matching by mentally retarded children: explanatory activity andcomplexity effects. //American Journal of Mental Deficiency. 1980, 84.

149. Komiya M. An experimental study of tactual and visual discrimination in children with Down's Syndrome. //Japanese Journal of Special Education. 1981, 19.

150. O'Connor N, Hermelin B. Visiual and sterognostic share recognition in normal children and mongol and non-mongol imbeciles. //Journal of Mental Deficiency Re-search. 1961. 5.

151. Stratford B. Discrimination of size, form and order in mongol and other mentally handicapped children. //Journal of Mentall Deficiensy Research. 1979, 23.

152. Stratford B. Attraction of «good form» in Down's Syndrome. //Journal of Mentall Deficiency Research. 1979, 23.

153. Stratford B. Perception and perceptual-motor processes in children with Down's Syndrome and normal children. //Journal of Psyhology. 1980, 104.