Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Макоедова, Галина Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Автореферат

Автор научной работы: Макоедова, Галина Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью"

На правах рукописи

Макоедова Галина Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

(в условиях Северо-Востока России)

13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена в Северном международном университете на кафедре педагогики и психологии дошкольного образования и начального обучения

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Фролова Алла Николаевна Научный консультант: кандидат педагогических наук, доцент

Бараева Людмила Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Перова Маргарита Николаевна кандидат педагогических наук, профессор Гаврилушкина Ольга Петровна

Ведущая организация: Московский государственный

областной университет

Защита состоится «■/(£ ъфс^Д^^ 2005г. в часов на заседании диссертационного совета К.850.007.01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу: 117261, Москва, ул. Панферова, д. 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Автореферат разослан

'-<2005

г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Дьякова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Способность ориентироваться в пространстве играет исключительную роль в формировании целостной картины мира ребенка и осознании им своего места в нем (Б.Г. Ананьев, Р.И. Говорова, A.A. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко, Ф.Н. Шемякин и др.). Особенно актуальна проблема освоения пространства и времени детьми с интеллектуальной недостаточностью, так как развитие пространственно-временных представлений у этой категории детей происходит на фоне органической, функциональной или социальной недостаточности (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкипа, З.М. Дунаева, Е.А. Екжанова, С.Г. Ералиева, С.Д. Забрамная, Р.Т. Ибаньес, Л.Н. Кассал, К. С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.А. Пепик, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева и др.).

Географическое положение Магаданской области определяет тяжелые для жизнедеятельности человека природные условия. Регион отличается от внутриконтинентальных территорий кратким вегетационным периодом, обедненным видовым составом и угнетенным ростом растительного покрова. Природно-климатические условия области - это длительная и жесткая зима с очень низкими температурами, сильными и частыми штормовыми ветрами; дождливым и холодным летом с заморозками (в июне и августе иногда до -11°С); средняя температура воздуха летом + 10° - 12°С, зимой -40° - 55°С; снеговой покров с середины октября до конца апреля; вечная мерзлота, оттаивание почвы в летний период всего на 50 - 70 см. Суровые климатические условия Северо-Востока создают дополнительные функциональные нагрузки для человека. Длительное отсутствие естественного солнечного света неизбежно влечет к сложным и многообразным нарушениям в деятельности его организма. Экстремальный режим экологических ритмов, фоновое однообразие пейзажа, цветовое и световое голодание притупляют психоэмоциональную и двигательную активность человека. Зимой, когда световой день короткий, возникает потребность в более длительном сне. Низкие температуры становятся причиной того, что дети часто болеют и практически не бывают на воздухе. Гиподинамия оказывает существенное тормозящее влияние на рост и развитие детей (М.В. Антропова, А.Л. Максимов, Н.В. Соколова, Ж.Ж. Раппопорт, Э.Е. Шуберт и др.). Они быстро утомляются, равнодушно воспринимают окружающее, испытывают острый дефицит эстетических впечатлений и переживаний от восприятия явлений природы и предметов окружающего мира (Л.С. Давыдова). Все это обедняет представления об окружающем мире, в том числе и пространственно-временные.

Современный подход к формированию пространственно-временных представлений основан на признании детерминированности этого процесса микро-, мезо- и макрофакторами.

Первичной и постоянной микросредой для развития ребенка, как свидетельствуют различные исследования, является семья (Т.И. Бабаева, С.А. Козлова, Т.А. Куликова и др.). Благодаря микросреде ребенок приобретает первый практический опыт ориентировки во времени и пространстве.

Магаданская область значительно отдалена и изолирована от других регионов России, с которыми имеется только воздушное сообщение. «Пришлые» жители, составляющие большую часть населения, испытывают дефицит реальных контактов с родными, проживающими на других территориях («на материке», как говорят в регионе). В связи с резким ухудшением экономической ситуации в области многие семьи не выезжают «на материк» (из-за эрозии северных льгот, высокой стоимости проезда и низкого уровня заработной платы). Все это резко обедняет влияние первично значимого для развития ребенка микрофактора социализации и становится одной из причин дефицитарности пространственно-временных представлений у детей, особенно у детей с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому, приоритетным направлением региональной образовательной политики является создание особых условий для социализации детей на этом «географическом островке», в том числе и для развития у них адекватных и полноценных пространственно-временных представлений, как основы реальной и ментальной «картины мира» (H.A. Агаджанян, A.A. Айдаралиев, М.В. Антропова, Л.С. Давыдова, А.Л. Максимов, П.Г. Петрова, Н.В. Соколова, Э.С. Шуберт, С.А. Якимчук и др.). Такие условия обеспечиваются на основе использования традиций семейно-общественного воспитания коренных народов Севера в педагогической деятельности как местного, так и «пришлого» населения. (А.Н. Фролова).

Развитие пространственно-временных представлений находится под существенным влиянием этнокультуры. Коренные народы Севера стремились передать детям не только этнические особенности восприятия и понимания мира, но и особенности пространственно-временных ориентировок в суровых условиях Севера (В.Г. Богораз, E.H. Кергилова, Л.В. Певгова, А.Н. Фролова).

Значимость овладения адекватными пространственно-временными представлениями дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью для нормализации их психического развития, острая потребность образовательной практики в научно обоснованном технологическом обеспечении в условиях Северо-Востока России и фактическое отсутствие такового требует разработки регионального компонента программы формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с нарушениями интеллекта, что и определило актуальность и выбор темы нашего исследования.

Цель исследования: разработка региональной программы формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в условиях Северо-Востока России на основе этнокультурного наследия.

Объект исследования: особенности пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в условиях Северо-Востока России.

Предмет исследования: коррекционно-развивающая работа по формированию пространственно-временных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях Северо-Востока России.

В качестве гипотезы исследования мы выдвинули предположение о том, что пространственно-временные представления у всех детей, а особенно у детей с интеллектуальной недостаточностью, проживающих на территориях с экстремально суровыми природно-климатическими условиями, отличаются глубоким качественным своеобразием.

Своевременное включение детей с проблемами в интеллектуальном развитии в коррекционно-развивающий процесс, учитывающий дефицитар-ность ситуации их развития, позволит существенно сгладить и частично преодолеть недостаточность представлений о времени и пространстве, что приведет к положительной динамике когнитивной, аффективной и актомет-рической сторон развития.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены задачи:

1. Проанализировать научно-теоретические аспекты изучения пространственно-временных представлений и современное состояние проблемы формирования этих представлений у детей с различным уровнем интеллектуального развития (в условиях Северо-Востока России).

2. Выявить общие и специфические особенности пространственно-временных представлений у дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием, с ЗПР и легкой умственной отсталостью.

3. Провести сравнительный анализ пространственно-временных представлений у детей - жителей территорий, находящихся на одной широте, но имеющих разные природно-климатические и социокультурные условия (Северо-Запад и Северо-Восток России: Санкт-Петербург и Магадан).

4. Разработать региональный компонент коррекционно-образовательной программы по формированию пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в условиях Северо-Востока, провести экспериментальное обучение и выявить коррекционно-развивающий эффект предложенной модели обучения.

Методологические основы исследования: учение о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мо-тивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); концепция о культурно-исторической обусловленности развития (Л.С. Выготский); теория о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, A.B. Запорожец, А.И. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (ПЯ. Гальперин и др.); научные представления о пространстве и времени (Б.Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Е.Ф. Рыбалко, Г.И. Челпанов, Д.Г. Элькин и др.); современные положения этнопедагогики народов Северо-Востока (А.Н. Фролова); концептуальные положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.).

и групповой психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий), наблюдение, изучение продуктов деятельности детей. Обработка материалов исследования проводилась с помощью метода математической статистики - факторного анализа (метода ведущих компонент).

Этапы исследования.

1. Первый этап (1997-1998гг.) - изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, выделение проблемы, разработка целей, задач исследования и методики эксперимента.

2. Второй этап (1998-2001гг.) - проведение констатирующего и обучающего эксперимента, проведение контрольного эксперимента в дошкольных образовательных учреждениях Магаданской области (ДОУ № 1, № 53, Тальском детском доме) и Санкт-Петербурга (ДОУ № 14 Василеостровского района, детском доме № 2 Красногвардейского района).

3. Третий этап (2001- 2004гт,) - анализ, обобщение и систематизация материала по проблеме исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования. Впервые изучена специфичность пространственно-временных представлений у дошкольников с нормальным интеллектом и с интеллектуальной недостаточностью (с ЗПР органического генеза и умственной отсталостью) в экстремально суровых природно-климатических условиях Северо-Востока России.

Впервые проведен сравнительный анализ развития пространственно-временных представлений у детей, проживающих на территориях, находящихся на одной широте, но имеющих разные природно-климатические и социокультурные условия (Северо-Запад и Северо-Восток России: Петербург и Магадан).

Показана высокая эффективность использования этнокультурного наследия как основы коррекционно-развивающей программы по формированию представлений о времени и пространстве в дошкольном возрасте.

Предложены эффективные пути формирования пространственно-временных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью, проживающих на Северо-Востоке России, на основе предметно-практической и символико-моделирующих видов деятельности с учетом их синкретического характера в дошкольном возрасте.

Теоретическая значимость исследования.

Получены новые данные об общих и специфических особенностях пространственно-временных представлений у дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием, с задержкой психического развития церебрально-органического генеза и легкой умственной отсталостью;

Расширены теоретические представления о возможностях применения коррекционно-развивающих комплексных технологий, построенных на основе этнокультурного наследия, для формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью - жителей Северо-Востока России.

Практическая значимость исследования.

Разработана и апробирована авторская коррекционно-образовательная программа по формированию пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в условиях северовосточного региона.

Предложенная модель обучения может найти применение не только в данном конкретном регионе, но и в других северных территориях, где дети находятся в дефицитарных природно-климатических условиях.

Результаты исследования дополняют содержание профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей-дефектологов и психологов, работающих с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Разработанные авторские варианты методик исследования уровней сформированном^ пространственно-временных представлений у дошкольников могут использоваться в качестве диагностического материала.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов, представленных в диссертации, обеспечивается комплексным использованием методов научного исследования, сравнительным характером констатирующего и формирующего экспериментов, динамическим и вариативным изучением достаточного количества испытуемых (270 человек), положительным результатом экспериментального обучения, осуществлением количественного и качественного анализа полученных данных с применением методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры начального обучения и дошкольного воспитания СМУ (1998-2004 гг.), на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МГЛУ (2004 г.), на конференциях факультетов начального обучения и дошкольного воспитания, отделений логопедии и психологии ФДПО СМУ (1998-2004 гг.), на конференциях МО ИПКПК (1998-2004 гг.), на семинарах УО Магаданской области (1999, 2001, 2003, 2004гг.), на семинарах-практикумах для педагогов ДОУ г. Магадана (2000-2003 гг.), на методических объединениях педагогов ОУ Ольского (1999 г.), Омсукчанского (2001, 2003 гг.), Среднеканского (1999, 2004 гг.), Северо-Эвенского (2003 г.), Ягоднинского (1998, 2000, 2003 гг.) районов Магаданской области, на совещаниях педагогов Тальского детского дома (2000,2002 гг.) и др.

Разработанные в ходе исследования методические рекомендации по формированию пространственных представлений у дошкольников были представлены на конкурсе авторских программ и методических пособий (г. Магадан, 2000 г.).

Коррекционно-образовательная программа формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях северного региона внедрена в практику педагогической деятельности ДОУ № 1, № 53, № 66 г. Магадана, Тальского специального (коррекционного) детского дома.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. На специфику формирования пространственных и временных представлений у детей большое влияние оказывают этносоциальные, географические и климатические особенности окружающей среды.

2. Реальный уровень развития пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, проживающих и воспитывающихся в депривационных природно-климатических условиях северо-восточного региона, не соответствует их потенциальным возможностям, отличаясь обедненностыо, искажением, неполнотой и фрагментарностью, осложняя задачу их социализации и самореализации.

3. Уровень сформированности пространственно-временных представлений у детей, проживающих в Магаданской области ниже, чем уровень представлений у детей Санкт-Петербурга.

4. Коррекционно-развивающая работа по формированию адекватных пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью должна строиться на материалах этнокультурного наследия, иметь комплексный характер, основываться на использовании предметно-практической и разных символико-моделирующих видов детской деятельности (игры, речи, рисования, конструирования).

Публикации результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 4 работы.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 200 наименований источников. Общий объем диссертации составляет 196 страниц наборного текста. Работа содержит 25 диаграмм, 12 таблиц, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цели, задачи, новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие пространственно-временных представлений у дошкольников с различным уровнем интеллектуального развития» представлен теоретический анализ литературных источников, позволивший рассмотреть особенности и роль пространственно-временных представлений в развитии и социализации детей.

Анализ научных работ дает основание рассматривать развитие пространственно-временных представлений как составную часть целостного развития ребенка (Р.И. Говорова, А.М. Леушина, A.A. Люблинская, Л.М. Маневцева, Т.А. Мусейибова, П.В. Назаренко, Т.Д. Рихтерман и др.).

В первой главе рассмотрены принципы познания ребенком, в доступных ему пределах, философских категорий «пространство» и «время». Такими принципами являются: творческий характер развития; социокультурный контекст развития; синзитивность в усвоении языка, знаков, символов, сенсорных эталонов, предметных и умственных действий; деятельность и общение как движущая сила развития, средство обучения и воспитания; периодизация детского развития; зона дальнейшего развития; активного действова-

ния; интериоризация и экстериоризация как механизм развития и обучения (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина и др.).

На основе анализа литературы прослеживается зависимость реализации потенциальных возможностей человеческого организма от условий природной среды, которые в одних случаях способствуют нормальному развитию, а в других, напротив, могут затормозить, изменить ход «биологических часов» организма, вызвать в нем целый ряд сдвигов, вплоть до возникновения патологических состояний (Ж.Ж. Раппопорт, Н.В. Соколова, ЛЛ. Соловенчук).

В первой главе работы анализируются исследования, в которых выделены требования к адаптивным механизмам индивидуума. Они будут повышаться, по мере увеличения экстремальности среды (Ф.Б. Березин). Такой подход дает повод для рассмотрения взаимосвязей между состоянием здоровья ребенка-северянина, степенью влияния на него природно-климатического фактора и успешности его психофизической адаптации к школе.

Анализ психолого-педагогических и социокультурных исследований позволил сделать вывод о том, что своеобразие природно-климатических, социально-педагогических, экономических, экологических, социально-гигиенических, медико-биологических и других факторов Северо-Востока России оказывают специфическое воздействие на детский организм, что выражается, прежде всего, в значительном ослаблении состояния здоровья детского населения, проживающего в этих условиях (М.В. Антропова, Н.В. Соколова, Б.В. Койранский, М.В. Дмитриев и др.).

На основе анализа роли этнографической литературы в воспитании детей коренных народов доказана необходимость актуализации традиций семейно-общественного воспитания в сознании и педагогической деятельности как местного, так и пришлого населения (А.Н. Фролова).

В исследованиях обращается внимание на то, что коренные народы Севера стремились передать детям не только этические нормы поведения, этнические особенности восприятия и понимания мира, принципы использования природных богатств, народные идеи воспитания, но и особенности пространственно-временных ориентировок в данной местности, имеющей специфический ландшафт (В.Г. Богораз, А.Н. Фролова и др.).

Некоторые авторы указывают, что особой областью «риска» в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью являются пространственно-временные представления (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, З.М. Дунаева, С.Г. Ералиева, Л.Н. Кассал, Л.А. Пепик, О.В. Титова и

ДР-)-

В литературе недостаточно представлены данные о подходах к формированию пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста с нормой развития, и особенно у детей с нарушением интеллекта. Имеются единичные исследования о подходах к формированию пространственных представлений у нормально развивающихся детей дошкольного возраста в практико-ориентированной деятельности (А.М. Леушина, Т.А. Мусейибова) и временных представлений: о последовательности времен года, частей суток, дней недели (Л.М. Маневцева, П.В. Назаренко, Т.Д.

Рихтерман). Исследованы возможности формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью в процессе конструирования (О.П. Гаврилушкина), обучении элементам математики (Л.Б. Баряева), в процессе моделирования в реальном и отраженном пространстве (Л.А. Пепик) и формирования представлений о социальных отрезках времени (С.Г. Ералиева). К сожалению, следует отметить, что подходы к формированию пространственно-временных представлений не были комплексными и касались лишь отдельных характеристик пространства и времени.

В современной литературе не представлены исследования об особенностях пространственно-временных представлений детей с различным уровнем интеллектуального развития, проживающих в экстремальных географических и климатических условиях Севера, и о путях формирования данных представлений, с учетом специфики условий жизнедеятельности.

Таким образом, теоретический анализ дает основание сделать вывод о том, что необходимым условием для формирования пространственно-временных представлений у детей является специально организованная коррекционно-развивающая работа, базирующаяся на социокультурной основе народов Северо-Востока и учитывающая ведущую роль знака в культурном становлении ребенка на основе принципов природосообразности и культуросообразности.

Из выводов, сделанных на основании изучения подходов к формированию пространственно-временных представлений и ориентировок у детей с интеллектуальной недостаточностью, вытекает необходимость разработки педагогической программы формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с ЗПР и с легкой степенью умственной отсталости, воспитывающихся в условиях Северо-Востока России.

Во второй главе «Изучение пространственно-временных представлений и ориентировок у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, проживающих в условиях Северо-Востока» представлены данные констатирующего эксперимента, основной задачей которого было выявление общих и специфических особенностей пространственно-временных представлений детей с разным уровнем интеллектуального развития, проживающих в разных регионах (в Магаданской области и Санкт-Петербурге). В исследованиях приняли участие 270 детей 6-7 лет (135 детей из Магаданской области и 135 детей из Санкт-Петербурга), из них: 90 детей с легкой степенью умственной отсталости ^-70), 90 детей с ЗПР церебрально-органического генеза ^-83), 90 детей с нормальным развитием, воспитывающихся в ДОУ № 1, № 53 Магадана, Тальском детском доме Магаданской области и ДОУ № 14, детском доме № 2 Санкт-Петербурга. Экспериментальная методика состояла из двух серий заданий. Они были различны по характеру и целям: первая серия направлена на выявление уровня сформированности пространственных представлений у дошкольников; вторая серия - на определение уровня сформированности временных представлений.

Изучение пространственно-временного развития детей проводилось на основе адаптированных методик и игровых заданий Л.Б. Баряевай, С. Д. Забрамной, З.М. Дунаевой, Л. М. Маневцовой, Ж. Пиаже и Б. Инельдера, Т. Д. Рихтерман, Н. Ю. Ченцова, а также методик, разработанных нами для данного констатирующего эксперимента: о вербальном восприятии времени, представлений о возрасте и социальной роли человека, о возрасте растений и др.

Исследование уровня сформированности пространственно-временных представлений осуществлялось в виде индивидуального психолого-педагогического эксперимента. Совокупность выполнения экспериментальных заданий позволила получить необходимые сведения о специфичности развития пространственно-временных представлений у дошкольников с различными уровнями интеллектуального развития (соответствующего возрастному нормативу, с ЗПР и с легкой умственной отсталостью). На этой основе была разработана корректная в методическом отношении последовательность работы по формированию пространственно-временных представлений.

Анализ результатов первой серии заданий показал, что нормально развивающиеся дети Санкт-Петербурга обнаружили более высокий уровень следующих представлений, чем нормально развивающиеся дети Магаданской области: о транзитивности величины; о транзитивности объема (у детей Магаданской области уровень этих представлений гораздо ниже, чем у детей с ЗПР Санкт-Петербурга); о перемещении в пространстве на основе учета топологических отношений «внутри», «снаружи»; о сохранении кругового порядка элементов на основе топологических отношений «соседство», «разде-ленность»; о геометрических формах; более высокий уровень зрительного пространственного восприятия и праксиса в процессе конструирования по рисунку-образцу в различных проекциях; более высокий уровень квазипространственных представлений (понимания и использования пространственных предлогов, наречий, прилагательных, антонимов слов, имеющих пространственное значение); более высокий уровень вербальной ориентировки в двухмерном пространстве листа бумаги. Вместе с тем, выявлен одинаковый уровень выполнения движений «от себя», предлагаемых на наглядной модели, и незначительные различия в моделировании движений на объекте «от себя» на основе словесной инструкции.

Значительная разница в показателях обнаружена между детьми с ЗПР Санкт-Петербурга и детьми с ЗПР Магаданской области. Результативность выполнения задания детьми с ЗПР из Санкт-Петербурга намного выше, чем у детей, проживающих в Магаданской области. У детей с ЗПР из Санкт-Петербурга более высокий уровень сформированности следующих представлений: о транзитивности величины; о транзитивности объема (у детей Магаданской области, данные представления не сформированы, их уровень такой же, как у детей с легкой умственной отсталостью); о перемещении в пространстве и сохранении кругового порядка элементов на основе учета топологических отношений «внутри», «снаружи», «соседство», «разделенность»; о геометрических формах; более высокий уровень зрительного пространст-

венного восприятия и праксиса в процессе конструирования по наглядному рисунку-образцу в различных проекциях; в моделировании движений на объекте «от себя» на основе словесной инструкции; понимания и использования пространственных предлогов, наречий, прилагательных, антонимов слов, имеющих пространственное значение, ориентировки по образцу и вербальной ориентировки в двухмерном пространстве листа бумаги. Вместе с тем выявлен одинаковый уровень выполнения движений «от себя», предлагаемых на наглядной модели.

Показатели уровня выполнения заданий детьми с умственной отсталостью (Санкт-Петербург) также выше, чем показатели умственно отсталых детей Магаданской области, но эта разница не является значительной и составляет от 2% до 5% в пользу детей Санкт-Петербурга. По сравнению с магаданскими детьми, у петербургских детей несколько выше уровень сформирован-ности представлений о собственном теле, о форме предметов; способность моделирования движений на объекте «от себя» на основе словесной инструкции; зрительное пространственное восприятие и праксис в процессе конструирования по образцу в различных проекциях; уровень вербальной ориентировки на листе бумаги; уровень понимания и использования пространственных предлогов и наречий.

Вместе с тем у детей с легкой умственной отсталостью, проживающих в разных регионах выявлен одинаково средний уровень выполнения движений «от себя», предлагаемых на наглядной модели, ориентировки по образцу на листе бумаги и одинаково низкий уровень сформированности представлений о транзитивности величины и объема, о перемещении объектов и сохранении кругового порядка элементов на основе учета топологических отношений «внутри», «снаружи» и «соседство», «разделенность», развитие антонимического словаря.

О наличии существенных внутригрупповых различий в уровне и качестве временных представлений у детей с различным интеллектуальным развитием Санкт-Петербурга и Магаданской области свидетельствуют результаты выполнения заданий второй серии экспериментов.

У детей с нормой развития из Санкт-Петербурга значительно выше уровень сформированности (более 5%) следующих показателей временных представлений: о признаках и последовательности времен года и частей суток и их цикличности; вербального восприятия признаков времен года (на материале загадок, в тексте); об особенностях жизнедеятельности людей и животных в определенное время года и часть суток; обобщений и исключений временных категорий (времен года, частей суток, дней недели, месяцев); представлений о временах года по изображениям деревьев; представлений «часть/целое»; уровень конструктивного праксиса на основе работы с разрезными картинками; представлений о возрасте людей и растений, о соотнесении социальной роли человека в семье с его возрастом.

Вместе с тем отмечается небольшая разница (2%) в уровне сформиро-ванности временных представлений в пользу детей Санкт-Петербурга о ме-

стоположении светил в зависимости от времени суток и одинаковые показатели недостаточной сформированности представлений о днях недели.

Значительные различия в показателях обнаружены в группах детей с ЗПР. Так, дети, живущие в Санкт-Петербурге, имели более глубокие и устойчивые представления о времени по следующим направлениям: о признаках и последовательности времен года и частей суток; вербальное восприятие признаков времен года (на материале загадок, в тексте); об особенностях жизнедеятельности людей и животных в определенное время года и часть суток; уровень обобщений и исключений временных категорий (времен года, частей суток, дней недели, месяцев); о временах года по изображениям деревьев; представлений «часть/целое»; уровень конструктивного праксиса на основе работы с разрезными картинками; о местоположении светил в зависимости от времени суток; о возрасте людей и растений, о соотнесении социальной роли в семье с возрастом человека. Представления же о днях недели оказались весьма расплывчатыми, несформированными у детей обоих регионов.

В группах умственно отсталых детей результаты испытуемых из Санкт-Петербурга оказались выше (более 5%), чем детей, проживающих в Магаданской области по уровню сформированности представлений о признаках и последовательности времен года, их цикличности; о возрасте растений, о соотнесении социальной роли человека в семье с его возрастом.

Незначительная разница (менее 5%) в пользу детей с легкой умственной отсталостью Санкт-Петербурга отмечается в уровне представлений об особенностях жизнедеятельности людей и животных в определенное время года, а также представлений о признаках частей суток, о возрасте людей.

Выявлены одинаковые показатели недостаточности представлений у умственно отсталых детей о последовательности и цикличности частей суток, о местоположении светил в зависимости от времени суток. Задания, требующие обобщений и исключений временных категорий; словесного объяснения временных связей; конструктивного праксиса на основе работы с разрезными картинками, оказались выполненными на низком уровне у всех умственно отсталых детей (100% детей Магаданской области и 100% детей из Санкт-Петербурга).

Таким образом, влияние мезофакторов оказывает отрицательное действие на формирование пространственных и временных представлений и ориентировок даже у нормально развивающихся детей. Но особенно это заметно у детей с ЗПР. Качество пространственно-временных представлений магаданских детей с ЗПР почти не отличается от аналогичных представлений умственно отсталых сверстников. Этот факт, вероятно, связан прежде всего, с ограниченной возможностью спонтанного развития детей с ЗПР, а также их гораздо большей зависимостью от качества социальных условий, в которых они находятся, т.е. от микрофакторов. Очевидно, что именно взаимовлияние и взаимозависимость микрофакторов и мезофакторов определяют также существенную разницу в уровнях и качестве пространственных представлений у умственно отсталых детей, проживающих в различных географических и природно-климатических условиях.

Для обработки и сопоставления экспериментальных данных применялся факторный анализ, который определил в структуре пространственного познания детей (с нормальным и сниженным интеллектом и с ЗПР) главные компоненты, находящиеся в зоне их ближайшего развития. (Таблицы 1.2.3). Необходимо отметить, что факторный анализ не выявил значимых различий по показателю «Развитие пространственно-временных представлений и ориентировок в группах детей по половому признаку», то есть между мальчиками и девочками. Поэтому в дальнейшем этот показатель нами не использовался. Не дал значимых различий и показатель «Условия воспитания детей: детские дома, детские сады». Он выделен только в группе детей с легкой умственной отсталостью (- 0,58).

Анализ выполнения серий заданий проводился между группами по качественным и количественным параметрам. На основе выделенных значимых показателей, образующих факторы развития пространственно-временных представлений, были определены общие факторы для каждой экспериментальной группы детей.

Таблица 1.

Показатели пространственно-временного развития дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием.

Фактор-

Общие Показатели, ная на-

факторы образующие фактор грузка

Вербализован- Называние слов, обозначающих величину, на ос-

ные пространст- нове выделения физических качеств и свойств предме-

венно- тов в процессе предметно-практических действий 0,70

временные от- Выделение по слову-названию и самостоя-

ношения (% об- тельное называние пространственных тел и плоских 0,69

щей дисперсии, фигур

объясняемый Наличие представлений об основных частях тела 0,80

действием фак- и возможных движениях, осуществляемых после показа,

тора,— 31,07%) по образцу, по словесной инструкции Умение изобразить движение солнца по небу относительно линии горизонта 0,71

Понятийная ор- Понимание ребенком смысла слов-антонимов,

ганизованность обозначающих движение, перемещение, изменение 0,69

практических положения в пространстве

пространствен- Наличие умений ориентироваться на плоско-

но-временных сти по образцу 0,70

ориентировок(%

общей диспер-

сии, объясняе-

мый действием Представления о последовательности времен года 0,81

фактора, —

10,21 %)

Таблица2.

Показатели развития пространственно-временных представлений у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза

Фактор-

Общие Показатели, ная на-

факторы образующие фактор грузка

Пространст- Показ по словесной инструкции и самостоя-

венно- тельное называние пространственных тел и плоскост- 0,70

величинные от- ных фигур

ношения как ос- Представления о перемещении объектов — то- 0,72

нова ориенти- пологические отношения

ровки в окру- Представления о последовательности времен 0,74

жающем (% об- года

щей дисперсии, Понимание реальных и ошибочных изображе- 0,68

объясняемый ний времен года («нелепицы»)

действием фак- Представления о движении солнца по небу в 0,70

тора,—22,32%) течение суток

ТаблицаЗ.

Показатели развития пространственно-временных представлений

Фактор-

№ Общие Показатели, пая

факторы образующие фактор нагрузка

Элементарные Наличие представлений о величине (объеме,

пространствен- высоте, толщине) 0,66

но-величинные

представления (% Наличие представлений о транзитивности 0,70

общей дисперсии, величины

объясняемый дей- Понимание реальных и ошибочных изобра- 0,72

ствием фактора, жений времен года по «картинкам-нелепицам»

— 23,48%)

Проведя анализ результатов изучения факторной модели развития пространственно-временных представлений у детей с ЗПР и легкой умственной отсталостью, мы пришли к следующим выводам. Факторная модель развития пространственно-временных представлений у детей с ЗПР в целом отражает этапы освоения детьми предметно-действенных, конкретно-образных, орудийных, знаково-символических средств формирования способностей ориентироваться в пространстве и во времени. Это показали результаты констатирующего эксперимента. Полученные данные свидетельствуют о качественном своеобразии развития пространственно-временных представлений у детей с ЗПР, которое обусловлено спецификой их речевого и интеллектуально -го потенциала, соотношением речевых и неречевых средств, предметно-практической и игровой деятельности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Причиной различий служат особенности психического развития детей указанной выборки, раскрывающиеся во взаимосвязи речи, мышления, сознания, памяти, эмоций.

Наиболее значимыми показатели развития пространственных отношений являются: наличие представлений о «схеме тела», его основных частях и возможных движениях; о «сохранении» кругового порядка элементов, топологических пространственных отношениях («внутри», «снаружи» и «соседство», «разделенность»); о системе координат (горизонтали) и способности использовать поверхность стола в качестве системы отсчета. Накопление чувственных знаний о собственном теле, предметах окружающего мира является предпосылкой для образования и развития восприятия пространства, имеющего условно-рефлекторную природу. Выделенные показатели соотносятся с представлениями о том, что на основе представлений о «схеме» собственного тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможной ориентировка «от себя», то есть представления о динамических свойствах пространства, направлениях движения: возникает умение правильно показывать, называть и двигаться вперед, назад, вверх, вниз, направо, налево. Выделенные нами показатели развития пространственных представлений для всех групп детей совпадают с данными концепции онтогенетического развития зрительно-пространственных функций Ж. Пиаже. Это наличие знаний о последовательности и цикличности времен года, а также понимание правильных и ошибочных изображений времен года на «картинках-нелепицах». Для дошкольников независимо от уровня интеллектуального развития эти показатели остаются важными на всем протяжении дошкольного возраста.

Сравнительный анализ указанных параметров в группах детей с ЗПР и легкой степенью умственной отсталости позволил выявить показатели, являющиеся общими только для этих категорий детей: умение идентифицировать фигуры, ориентируясь на форму; умение моделировать движения на объекте «от себя» на основе словесной инструкции; умение конструировать по рисунку-образцу, данному в различных проекциях, плоскостное изображение реального предмета; умение определять времена года по изображению и составлять картинки по временам года. Эти показатели являются незначимыми для нормально развивающихся детей, что объясняется более ранними сроками их возникновения и развития у нормально развивающихся детей.

Итоги констатирующей части экспериментального исследования подтвердили наше предположение о том, что у детей дошкольного возраста, проживающих в Магаданской области, пространственно-временные представления сформированы недостаточно, они неточны, мало дифференциро-ванны, фрагментарны и недостаточно осознанны. Особые трудности в восприятии времени и пространства, в пространственных и временных ориентировках испытывают дети с умственной отсталостью и ЗПР. Незрелость пространственно временных представлений и ориентировок у детей с интеллектуальной недостаточностью, проживающих в суровых условиях Севера, препятствует формированию у них целостной «картины мира».

Таким образом, констатирующий эксперимент показал наличие общего алгоритма в развитии пространственных и временных представлений у детей, независимо от уровня интеллекта и природно-климатических условий их проживания. В то же время выявлены и специфические черты, качество ко-

торых прямо зависит от перечисленных факторов. Наличие общего алгоритма подтверждается исследованиями ЛБ.Баряевой, З.М. Дунаевой, С.Г. Ера-лиевой, Л.Н. Кассал, Л.А. Пепик й др. Полученные данные были учтены в процессе моделирования коррекционно-развивающей программы формирования пространственно-временных представлений у дошкольников.

На основе метода главных компонент были определены направления построения и реализации педагогической программы формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с легкой умственной отсталостью и ЗПР, проживающих в условиях Северо-Востока России.

На основе результатов констатирующего эксперимента разработана коррекционно-образовательная программа формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на основе выделения общего, инвариантного для детей с различным уровнем интеллектуального развития компонента пространственно-временных представлений, что связано с систематизацией знаний ребенка о физическом и социальном мире.

Третья глава «Модель формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях Северо-Востока России» посвящена описанию формирующего эксперимента и анализу результатов коррекционной работы по развитию пространственно-временных представлений у дошкольников в условиях Северо-Востока России.

Экспериментальное обучение проводилось в течение года в специальных группах для детей с интеллектуальной недостаточностью. В обучающем эксперименте приняли участие 48 дошкольников с диагнозами F-70 и F-83: по 24 человека в экспериментальных и контрольных группах. В ходе обучения использовались фронтальные и индивидуальные формы работы.

Формирование пространственно-временных представлений осуществлялось с позиций системного подхода. Исходя из понимания педагогической системы как упорядоченной совокупности взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных специальных условиях, были определены базовые элементы модели формирования пространственно-временных представлений, являющиеся для нашего исследования самыми существенными.

В модели педагогической деятельности по формированию пространственно-временных представлений, реализованной нами в процессе исследования, выделялись следующие взаимосвязанные компоненты: задачи, содержание, методы, средства и организационные формы коррекционно-развивающей работы.

Приступая к разработке программы формирования пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, мы опирались на следующие положения:

- выбор эффективных средств помощи детям, способствующих формированию пространственно-временных представлений, необходимо основы-

вать как на понимании причин трудностей формирования пространственно-временных представлений и ориентировок, так и на выявлении и эффективном использовании тех социальных механизмов, которые могут оказать влияние на формирование пространственных и временных категорий в конкретных условиях жизнедеятельности ребенка, проживающего на Северо-Востоке России;

- важным элементом программы был целостный подход к развитию и коррекции, что предполагало возможность коррекционно-развивающего воздействия на все сферы психофизической деятельности ребенка: познавательную, двигательную, социальную, эмоциональную;

- основным средством формирования пространственно-временных представлений и ориентировок является игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте.

Процесс создания программы предопределил выделение и разработку трех базовых компонентов: содержательно-организационного, технологического и кадрового.

Таким образом, программа предусматривает не только возможность выявления уровня пространственно-временных представлений у детей, но и выбор форм коррекционно-развивающей работы и способов ее организации с учетом региональных особенностей Северо-Востока, психофизических особенностей самих детей и их социального окружения.

В ходе коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование пространственно-временных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью, мы учитывали и принимали во внимание качественные особенности предметно-практической, продуктивной, познавательной, речевой деятельности детей, относящихся к разным группам ^70, F83). Эти особенности их развития учитывались нами при осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к ребёнку в процессе формирования пространственно-временных представлений у детей.

Выделяя задачи формирования пространственно-временных представлений у детей с ЗПР и легкой умственной отсталостью, мы предположили, что они имеют больше общего, чем отличного, с целями формирования соответствующих представлений у детей с нормальным интеллектуальным развитием. Мы предположили, что различия в большей мере должны наблюдаться на основном этапе обучения, в методических приемах, в длительности обучения, в коррекционной направленности предметно-развивающей среды, а также в процессе взаимодействия детей со взрослыми - участниками образовательного процесса.

Ограниченность опыта восприятия, снижающая возможности ребенка с интеллектуальной недостаточностью в пространственно-временной ориентировке, становится причиной того, что ребенку недоступны отношения, существующие в этой действительности. Учитывая центральное положение кор-рекционной педагогики о признании общности психического развития нормального и проблемного ребёнка, мы попытались определить тот комплекс условий, благодаря которому ребенок с нарушениями в интеллектуальном

развитии может реализовать свои потенциальные возможности и достичь должного уровня в освоении пространственно-временных представлений, овладевая культурным инструментом - графическим знаком и используя другие алфавиты кодирования для передачи различных пространственно-временных характеристик.

Для наиболее наглядного представления направлений реализации кор-рекционно-развивающей программы формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях Северо-Востока России мы выделили две плоскости: формирование пространственных и формирование временных представлений. В процессе коррекционно-развивающих занятий эти направления работы реализовывались параллельно-последовательно, «срастались» друг с другом, чаще всего осуществлялись комплексно.

Программа формирования пространственных представлений включала шесть содержательных областей:

1. Формирование представлений о собственном лице, теле (уровне пространства собственного тела) по образцу перед зеркалом, на этапе движения, прощупывания, с закрытыми глазами и т.п.

2. Отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве по отношению к собственному телу по вертикальной оси. Формировались и уточнялись представления «выше, чем..», «ниже, чем...». Через эти представления вводились предлоги «над», «под», «между».

3. Формирование представлений о собственном теле и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной оси»: «впереди», «ближе к...», «дальше от...», «ближе чем...», «дальше чем...», «право», «лево», «право-правее», «лево-левее». Вводились предлоги: «к», «от», «перед», «за», «сбоку».

4. Формирование умений анализировать взаиморасположение объектов в реальном пространстве.

5. Формирование способности анализировать взаиморасположение объектов в отраженном пространстве.

6. Развитие умений моделирования пространства: по отношению к себе, к другому человеку, на объемных изображениях, на плоскостных изображениях, на схеме, соотнесение реальных объектов, объемных изображений, плоскостных изображений и схематических символов.

Формирование временных представлений у детей велось по девяти содержательным областям.

1. Формирование представлений о временах года. Детей знакомили с признаками времен года, их последовательностью и цикличностью, формировали способность устанавливать причинно-следственные связи (смена времен года зависит от положения Земли по отношению к солнцу), давали знания о признаках времен года на Севере и в средней полосе России. В ходе обучения внимание акцентировалось на том, что на Севере эти периоды могут быть быстротечны и схожи по признакам, изменения в природе, различия осени и зимы, зимы и весны, весны и лета, весны и осени в Магаданской об-

ласти могут быть сглаженными, похожими, формировали представления о приспособлениях растений, птиц и животных к сезонным изменениям на Севере. Детей учили работать с календарем: обозначать время года, день недели, погоду, для этого использовали объемные модели, театрализованные игры.

2. Формирование представлений о частях суток: о количестве и последовательности частей суток; о признаках каждой части суток; об отличительных признаках частей суток на Севере и в средней полосе России. Детей учили устанавливать причинно-следственные связи (смена частей суток происходит в зависимости от положения солнца, длительность частей суток зависит от времени года), соотносить часть суток с деятельностью взрослых людей, детей, жизнью животных и растений, узнавать в тексте признаки частей суток, определять часть суток по расположению солнца на горизонте.

3. Формирование представлений о днях недели: о последовательности, повторяемости и чередовании дней недели, о последующем и предыдущем дне недели. Детей учили делать обобщения и исключения временных категорий: времена года, части суток, дни недели, месяцы и т.п.

4. Формирование представлений о возрасте людей и родственных отношениях: дифференцировали понятия «дети-взрослые» (члены семьи, работники ДОУ, профессии (по возрастной программе); уточняли представления о родственных отношениях: близкие родственники (внук - сын - мать - отец — дед - брат — сестра); дальние родственники (тети, дяди, двоюродные братья и сестры, прабабушки, прадедушки).

5. Формирование представлений о возрасте животных: взрослые животные и их детеныши; животные Севера и средней полосы России.

6. Формирование представлений о возрасте растений: «семечко», «побег», «молодое растение», «старое растение», «бутон», «цветок», «плод», «цветущее растение», «увядающее растение». Попутно давали знания о растениях Севера и средней полосы России.

7. Формирование представлений о последовательности действий и событий во времени: «вчера», «сегодня», «завтра», «послезавтра», «позавчера», «предыдущее», «последующее» (действие, событие), «настоящее», «прошедшее», «будущее», «начало», «продолжение», «конец», «раньше», «позже», «всегда», «никогда», «сначала», «потом».

8. Формирование чувства времени и знакомство с мерами измерения времени: «секунда», «минута», «час», «сутки», «неделя», «месяц», «год», «несколько лет».

9. Формирование чувства времени на примере скорости движения: «быстро», «еще быстрее», «очень быстро», «очень медленно», «медленно» в отношении к звукам, шумам, передвижениям людей, животных, транспортных средств.

Исходя из целей, задач и содержательных областей, проектировалась предметно-развивающая среда в ДОУ. Мы использовали современные педагогические технологии с применением строительных наборов, конструкторов Лего, тематических конструкторов, автодидактического материала М. Мон-

тессори: «Розовая башня», «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Блоки с цилиндрами-вкладышами», «Цветные цилиндры», театрализованные игры, игры с песком и водой и др. С целью обучения ориентировке в отраженном пространстве нами были изготовлены макеты «Бухта Нагаево», куда входили сопки «Каменный венец» и «Нагаевская», маяк, дорога, море, корабль, дома, здание морского порта, и макет «Тундра». Формирование пространственной ориентировки в отраженном пространстве проводилось сначала на объемных объектах, потом на плоскостных изображениях, далее на схеме, затем осуществлялось соотнесение объемных, плоскостных и схематических изображений.

Сравнительный анализ и наблюдения показали эффективность разработанной программы. Педагогические воздействия, проводимые в рамках программы, внесли весомый вклад в формирование пространственно-временных представлений у детей с ЗПР и легкой умственной отсталостью, способствовали их психическому развитию и профилактике школьной дезадаптации.

Результаты контрольного эксперимента указывали на возросшую произвольность всех показателей пространственно-временного развития детей, а также составляющих компонентов их деятельности, включая мотивацию, способность к анализу условий с точки зрения поставленной цели, выбор адекватных способов решения, умение руководствоваться заданной системой правил и условий при осуществлении контроля. Это позволило сделать вывод о складывании у детей с интеллектуальной недостаточностью целостной структуры умственной деятельности, что являлось несомненным достижением проведенного обучения. Полученные данные позволяют говорить об определенных возможностях формирования пространственно-временных представлений у детей с ЗПР и с легкой умственной отсталостью в коррекционно-развивающем процессе, учитывающем дефицитарность ситуации их развития, имеющем комплексный характер, использующем этнокультурное наследие народов Северо-Востока и опирающемся на предметно-практическую, игровую деятельность и речь.

В заключении представлено теоретическое обобщение результатов исследования и формулируются основные выводы.

1. В результате исследования выявлено, что особенности формирования пространственно-временных представлений зависят от этнокультурных, географических и климатических факторов. Значительные по выраженности их недостатки препятствуют формированию целостной «картины мира».

2. Умственно отсталые дети и дети с ЗПР испытывают трудности в усвоении именно тех пространственно-временных представлений, которые наиболее тесно связаны с процессом мышления: они не овладевают обобщенным термином; не могут проследить изучаемую последовательность и взаимозависимость ее отдельных компонентов; у них не формируются связи и отношения, позволяющие правильно ориентироваться в пространстве и времени и в соответствии с этим планировать свою деятельность. У детей с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях Северо-Востока, развитие пространственно-временных представлений осложняется

деструктивными природно-климатическими мезофакторами, характерными для данного региона.

3. Уровень сформированности пространственно-временных представлений у детей, проживающих в Магаданской области, ниже, чем у детей Санкт-Петербурга, при этом у детей с нормой развития пространственно-временные представления обеднены, а у детей с интеллектуальной недостаточностью данные представления отличаются обедненностью и качественным своеобразием: неполнотой, фрагментарностью и неадекватностью.

4. Экспериментальное обучение показало, что разработанная нами комплексная коррекционная образовательная программа формирования пространственно-временных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях Северо-Востока России и использующая этнокультурное наследие народов Севера, доступна старшим дошкольникам с ЗПР и умственной отсталостью, актуализировала имеющиеся у них возможности, помогла вывести ориентировку в пространстве и времени на новый уровень, обеспечила когнитивное развитие и позволила существенно нормализовать процесс социализации.

Таким образом, в диссертационном исследовании решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены значимые теоретические и научно-практические результаты, подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Макоедова Г.В. Своеобразие употребления пространственных предлогов детьми 5-6 лет с задержкой психического развития // Идеи, гипотезы, поиск...: Сб. статей по материалам VIII науч. конф. аспирантов и молодых исследователей Север, междунар. ун-та. Магадан: Изд-во СМУ, 2001. С. 25-27 (0,2 пл.).

2. Макоедова Г.В. Формирование пространственных ориентировок и подготовка к письму детей дошкольного возраста с особыми педагогическими нуждами // Идеи, гипотезы, поиск...: Сб. статей по материалам IX науч. Конф. аспирантов и молодых исследователей Север, междунар. ун-та. Магадан: Изд-во СМУ, 2001. С. 23-24 (0,1 п.л.).

3. Макоедова Г.В. Формирование пространственных представлений в процессе подготовки дошкольников к письму: Методические рекомендации. - Магадан: ОАО «МОАБТИ», 2004. - 58 с. (3,5 пл.).

4. Макоедова Г.В. Особенности формирования временных представлений у детей дошкольного возраста, проживающих в районах Крайнего Северо-Востока России // Модернизация специального образования лиц с отклонениями в развитии: Сб. статей - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. С. 125-129 (0,4 пл.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 4,2 печатного листа.

Принято к исполнению 14/01/2005 Исполнено 14/01/2005

Заказ № 546 Тираж: 110 экз..

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095) 747-64-70 (095) 318-40-68 www.autoreferat.ru

2 2 MAP 201

/о

/ г* г -

I -i

ßv • • /

1206

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макоедова, Галина Васильевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1. Развитие пространственно-временных представлений у дошкольников с различным уровнем интеллектуального развития.13

1.1. Общие закономерности развития пространственно-временных представлений в дошкольном возрасте.13

1.2. Формирование пространственно-временных представлений у детей в условиях Северо-Востока России (на основе анализа этнографических исследований).22

1.3. Особенности развития пространственно-временных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью.35

ГЛАВА 2. Изучение пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, проживающих на Северо-Востоке России.45

2.1. Цели, задачи и организация исследования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью .45

2.2. Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании.66

2.3. Анализ результатов изучения пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью - жителей Северо-Востока России.70

ГЛАВА 3. Модель формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в условиях

Северо-Востока России.128

3.1. Теоретическое обоснование и организация формирующего эксперимента

3.2. Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственно-временных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях Северо-Востока России.133

3.3. Результаты экспериментального обучения формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в условиях Северо-Востока.164

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью"

Актуальность исследования. Способность ориентироваться в пространстве играет исключительную роль в формировании целостной картины мира ребенка и осознании им своего места в нем (Б.Г. Ананьев, Р.И. Говорова, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко, Ф.Н. Шемякин и др.). Особенно актуальна проблема освоения пространства и времени детьми с интеллектуальной недостаточностью, так как развитие пространственно-временных представлений у этой категории детей происходит на фоне органической, функциональной или социальной недостаточности (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, З.М. Дунаева, Е.А. Екжанова, С JT. Ералиева, С.Д. Забрамная, Р.Т. Ибаньес, Л.Н. Кассал, К. С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.А. Пепик, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева и др.).

Географическое положение Магаданской области определяет тяжелые для жизнедеятельности человека природные условия. Регион отличается от внутриконтинентальных территорий кратким вегетационным периодом, обедненным видовым составом и угнетенным ростом растительного покрова. Природно-климатические условия области - это длительная и жесткая зима с очень низкими температурами, сильными и частыми штормовыми ветрами; дождливым и холодным летом с заморозками (в июне и августе иногда до -11°С); средняя температура воздуха летом + 10° - 12°С, зимой -40° - 55°С; снеговой покров с середины октября до конца апреля; вечная мерзлота, оттаивание почвы в летний период всего на 50 - 70 см. Суровые климатические условия Северо-Востока создают дополнительные функциональные нагрузки для человека. Длительное отсутствие естественного солнечного света неизбежно влечет к сложным и многообразным нарушениям в деятельности его организма. Экстремальный режим экологических ритмов, фоновое однообразие пейзажа, цветовое и световое голодание притупляют психоэмоциональную и двигательную активность человека. Зимой, когда световой день короткий, возникает потребность в более длительном сне. Низкие температуры становятся причиной того, что дети часто болеют и практически не бывают на воздухе. Гиподинамия оказывает существенное тормозящее влияние на рост и развитие детей (М.В. Антропова, A.JI. Максимов, Н.В. Соколова, Ж.Ж. Раппопорт, Э.Е. Шуберт и др.). Они быстро утомляются, равнодушно воспринимают окружающее, испытывают острый дефицит эстетических впечатлений и переживаний от восприятия явлений природы и предметов окружающего мира (JI.C. Давыдова). Все это обедняет представления об окружающем мире, в том числе и пространственно-временные.

Магаданская область значительно отдалена и изолирована от других регионов России, с которыми имеется только воздушное сообщение. «Пришлые» жители, составляющие большую часть населения, испытывают дефицит реальных контактов с родными, проживающими на других территориях («на материке», как говорят в регионе). В связи с резким ухудшением экономической ситуации в области многие семьи не выезжают «на материк» (из-за эрозии северных льгот, высокой стоимости проезда и низкого уровня заработной платы). Все это резко обедняет влияние первично значимого для развития ребенка микрофактора социализации и становится одной из причин дефицитарности пространственно-временных представлений у детей, особенно у детей с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому, приоритетным направлением региональной образовательной политики является создание особых условий для социализации детей на этом «географическом островке», в том числе и для развития у них адекватных и полноценных пространственно-временных представлений, как основы реальной и ментальной «картины мира» (Н.А. Агаджанян, А.А. Айдаралиев, М.В. Антропова, JI.C. Давыдова, A.JI. Максимов, П.Г. Петрова, Н.В. Соколова, Э.С. Шуберт, С.А. Якимчук и др.). Такие условия обеспечиваются на основе использования традиций семейно-обществеыного воспитания коренных народов Севера в педагогической деятельности как местного, так и «пришлого» населения. (А.Н. Фролова).

Развитие пространственно-временных представлений находится под существенным влиянием этнокулыуры. Коренные народы Севера стремились передать детям не только этнические особенности восприятия и понимания мира, но и особенности пространственно-временных ориентировок в суровых условиях Севера (В.Г. Богораз, Е.Н. Кергилова, JI.B. Певгова, А.Н. Фролова).

Своевременное включение детей с проблемами в интеллектуальном развитии в коррекционно-развивающий процесс, учитывающий дефицитарность ситуации их развития, позволит существенно сгладить и частично преодолеть недостаточность представлений о времени и пространстве, что приведет к положительной динамике когнитивной, аффективной и актометрической сторон развития.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены задачи:

Методологические основы исследования: учение о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); концепция о культурно-исторической обусловленности развитая (Л.С. Выготский); теория о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.И. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин и др.); научные представления о пространстве и времени (Б.Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Е.Ф. Рыбалко, Г.И. Челпанов, Д.Г. Элькин и др.); современные положения этнопедагогики народов Северо-Востока (А.Н. Фролова); концептуальные положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.).

Методы исследования. В соответствии с задачами исследования использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы, анализ педагогической и медицинской документации, индивидуальный и групповой психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий), наблюдение, изучение продуктов деятельности детей. Обработка материалов исследования проводилась с помощью метода математической статистики — факторного анализа (метода ведущих компонент).

Этапы исследования.

2. Второй этап (1998-2001гг.) - проведение констатирующего и обучающего эксперимента, проведение контрольного эксперимента в дошкольных образовательных учреждениях Магаданской области (ДОУ № 1, 53, Тальском детском доме) и Санкт-Петербурга (ДОУ № 14 Василеостровского района, детском доме № 2 Красногвардейского района).

3. Третий этап (2001- 2004гг.) - анализ, обобщение и систематизация материала по проблеме исследования, оформление диссертации.

Теоретическая значимость исследования.

Расширены теоретические представления о возможностях применения коррекционно-развивающих комплексных технологий, построенных на основе этнокультурного наследия, для формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью — жителей Северо-Востока России.

Практическая значимость исследования.

Разработанные авторские варианты методик исследования уровней сформированное™ пространственно-временных представлений у дошкольников могут использоваться в качестве диагностического материала.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры начального обучения и дошкольного воспитания СМУ (1998-2004 гг.), на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МГЛУ (2004 г.), на конференциях факультетов начального обучения и дошкольного воспитания, отделений логопедии и психологии ФДПО СМУ (1998-2004 гг.), на конференциях МО ИПКПК (1998-2004 гг.), на семинарах УО Магаданской области (1999, 2001, 2003, 2004гг.), на семинарах-практикумах для педагогов ДОУ г. Магадана (20002003 гг.), на методических объединениях педагогов ОУ Ольского (1999 г.), Омсукчанского (2001, 2003 гг.), Среднеканского (1999, 2004 гг.), СевероЭвенского (2003г.), Ягоднинского (1998, 2000, 2003 гг.) районов Магаданской области, на совещаниях педагогов Тальского детского дома (2000,2002 гг.) и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Реальный уровень развития пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, проживающих и воспитывающихся в депривационных природно-климатических условиях северо-восточного региона, не соответствует их потенциальным возможностям, отличаясь обедненностью, искажением, неполнотой и фрагментарностью, осложняя задачу их социализации и самореализации.

Публикации результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 4 работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты исследований по данной проблеме свидетельствуют о том, что нарушения пространственного восприятия и пространственной ориентировки в дошкольном возрасте влияет на пространственно-временную организацию жизни и деятельности в целом: двигательную сферу, речь, мышление, предметную и продуктивные виды деятельности, бытовые и трудовые навыки, навыки самообслуживания.

1. Социокультурный подход к формированию пространственно-временных ориентировок у детей предполагает учет микро-, мезо- и макрофакторов. Они определяются исходя из географических, климатических и этнокультурных условий проживания и воспитания детей с различным уровнем интеллектуального развития. У детей с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях Северо-Востока, развитие пространственно-временных представлений осложняется мезофакторами, характерными для данного региона. В результате исследования выявлено, что особенности формирования пространственно-временных представлений и ориентировок зависят от этнокультурных, географических и климатических факторов. Значительные по выраженности недостатки пространственно-временных представлений и ориентировок препятствуют формированию целостной «картины мира».

2. Умственно отсталые дети и дети с ЗПР, усваивая отдельные представления, выполняя изолированные задания, испытывают трудности в усвоении именно тех пространственно-временных представлений, которые наиболее тесно связаны с процессом мышления: они не овладевают обобщенным термином, не могут проследить изучаемую последовательность и взаимозависимость ее отдельных компонентов; у них не формируются связи и отношения, которые могут позволить ребенку правильно ориентироваться в пространстве и времени и в соответствии с этим планировать свою деятельность. Сложность, длительность, многогранность процесса развития пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью требует построения его с учетом индивидуально-типологических особенностей развития данной категории детей.

Итоги констатирующей части экспериментального исследования подтвердили наше предположение о том, что коррекционно-образовательную педагогическую программу формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью необходимо строить на основе выделения общего, инвариантного для детей с различным уровнем интеллектуального развития компонента пространственно-временных представлений, связанного с систематизацией знаний ребенка о физическом и социальном мире.

3. Уровень сформированиости пространственно-временных представлений у детей, проживающих в Магаданской области, ниже, чем у детей Санкт-Петербурга, при этом у детей с нормой развития пространственно-временные представления обеднены, а у детей с интеллектуальной недостаточностью данные представления отличаются обедненностью и качественным своеобразием: неполнотой, фрагментарностью и неадекватностью.

4. Экспериментально доказано, что для формирования пространственно-временных представлений как основы социализации ребенка в условиях Северо-Востока необходимы специальные условия. Они могут наилучшим образом обеспечиваться на основе актуализации традиций семейно-общественного воспитания коренных народов Севера.

Вместе с этим, важно организовать систему работы по формированию пространственно временных представлений и ориентировок таким образом, чтобы ее содержание находило выражение в нескольких планах, с использованием различных знаковых систем. Настоящее исследование направлено на разработку таких технологий для формирования пространственно-временных представлений и ориентировок у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Экспериментальное обучение показало, что разработанная нами комплексная коррекционная образовательная программа формирования пространственно-временных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях Северо-Востока России и использующая этнокультурное наследие народов Севера, доступна старшим дошкольникам с ЗПР и умственной отсталостью, актуализировала имеющиеся у них возможности, помогла вывести ориентировку в пространстве и времени на новый уровень, обеспечила когнитивное развитие и позволила существенно нормализовать процесс социализации.

Формирование представлений о пространстве и времени успешно может быть осуществлено детьми с интеллектуальной недостаточностью только при условии первичного совершенствования когнитивного аспекта анализа действительности.

Результаты контрольного эксперимента указывали на возросшую произвольность всех составляющих компонентов деятельности детей, включая мотивацию, способность к анализу условий с точки зрения поставленной цели, выбор адекватных способов решения, умение руководствоваться заданной системой правил и условий при осуществлении контроля. Это позволяло сделать вывод о складывании у детей с нарушениями интеллекта целостной структуры умственной деятельности, что являлось несомненным достижением проведенного обучения.

Умственно отсталым детям необходимо значительно больше времени для усвоения материала, чем детям с ЗПР, при обучении этой категорией детей часть занятий должна быть перенесена на индивидуальную работу.

В заключении отметим, что коррекционно-развивающая работа по предложенной модели обеспечивает когнитивное развитие дошкольников и направлена на активизацию процесса социализации детей с легкой умственной отсталостью и ЗПР церебрально-органического генеза.

Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтвердилась, целевые установки реализованы, задачи исследования решены. Однако данное исследование далеко не исчерпывает всех возможных вопросов изучаемой проблемы и имеет перспективы дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макоедова, Галина Васильевна, Москва

1. Аббасов М.Г. Особенности восприятия, представления и понимания времени учащимися вспомогательной школы // Дефектология 1983. -№ 2. - С. 18-23.

2. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. — М.: Мысль.-1976.-188 с.

3. Авцын А.П., Жаворонков А.А. и др. Патология человека на Севере.- М.: Знание, 1985. 228 с.

4. Агаджанян Н.А., Петрова П.Г. Человек в условиях Севера. — М.: КРУК, 1996. 87 с.

5. Адилова М.Ш. Особенности психомоторики младших школьников с ЗПР: Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 169 с.

6. Айдаралиев А.А., Максимов A.JI. Адаптация человека к экстремальным условиям. — Л.: Наука, 1988. — 110 с.

7. Айрапетьянц Э.Ш., Ананьев Б.Г. Мозговые механизмы и эволюция восприятия пространства и времени. Л.: Наука, 1969. - С. 5 -11.

8. Ананьев Б.Г Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 486 с.

9. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

10. Бабаева Т.К Социокультурный ресурс современного дошкольного образования /Перспективы развития дошкольного и начального образования.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. С. 3-4.

11. Бабенкова Р.Д., Боброва Л.И. Особенности координации движений у учащихся с дефектами развития (глухих, умственно отсталых и с церебральными параличами) // Дефектология. — 1983. — № 5. — С. 69-73.

12. Базанов А.Г., Певгова JI.B. Игры детей народов Крайнего Севера. — Л., 1949.-С. 12-14.

13. Баряева Л.Б. Математическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 287 с.

14. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: Союз, 2001. - 401 с.

15. Бейн Э.С. Величина отдаленного объекта в восприятии умственно отсталых и глухонемых школьников // Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1940. - С. 114-121.

16. Белополъская H.JI. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально-психологической диагностики: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1996. -47 с.

17. Березин Ф.Б. Некоторые аспекты психической и психофизиологической адаптации человека. — / Психологическая адаптация человека в условиях Севера. Владивосток: ДВНЦ АН СССР, 1980. - С.4-43.

18. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 688 с.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 269 с.

20. Богачек И. С. Специфика понимания детьми с задержкой психического развития графических изображений: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 2002. - 18 с.

21. Богораз В.Г. Игры малых народностей Севера//Сб. МАЭ АН СССР. — М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1949. Т. 11. - С. 237-254.

22. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. М.: Гном-Пресс, 1999. — 56 с.

23. БрунерДж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 411с.

24. Брыжинская Г.В. Математическая подготовка к школе детей с нарушением интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. — М., 1998. 19 с.

25. Бурменская Г.В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольников: Дис. канд. психол. наук. М., 1978. — 163 с.

26. Бутко Г А. Особенности формирования двигательных навыков у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2002. 28 с.

27. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1976.- 103 с.

28. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.

29. Венгер Л. А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве /Проблема способностей в советской психологии. М.: АПН СССР, 1984. - 144 с.

30. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1987. - № 4. - С. 135-139.

31. Вербенец A.M. Моделирование как средство познания свойств и отношений предметов детьми среднего дошкольного возраста (на математическом содержании): Дис. канд. пед. наук. — СПб., 2001. 209 с.

32. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста: Сб. науч. тр. / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1980. — 82 с.

33. Воронова Р. А. Опыт изучения пространственного различения у детей с поражением опорно-двигательного аппарата: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1954. - 16 с.

34. Выготский JI.C. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 504 е., Т.З. -367 с.

35. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1991. -93 с.

36. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -497 с.

37. Гаврилушкина О. П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. Минск, 1997. — с. 24-32.

38. Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. — М.: Просвещение, 1991. — 94 с.

39. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Программа для специальных дошкольных учреждений. — М.: Просвещение, 1991. — 134 с.

40. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 89 с.

41. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет», 2000. — 112 с.

42. Гершунский Б. С. Философия образования. — М: Флинта, 1998. — 432 с.

43. Глазычев B.JI. Дух места // В кн.: освобождение духа / Под ред. А.А. Гусейнова и В.И. Толстых. М., 1991. - С. 164 — 166.

44. Говорова РЛ. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Дис. .канд. психол. наук. — М., 1974. -128 с.

45. Головина Т.Н. Недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся и коррекционное влияние занятий рисованием на ее развитие / Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1972. С. 60-77.

46. Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррекци-онно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР / Под ред. С. Г. Шевченко. М.: Ника-пресс, 1998. - 192 с.

47. Гузева М.А. Различение учащимися 1 класса пространственных, временных и количественных отношений: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Л., 1957.-440 с.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор. — 1996. — 541 с.

49. Давыдова JI.C. Формирование эстетического восприятия у детей 5-7 лет в процессе изображения окружающего мира (Крайний Северо-Восток России): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Магадан, 1997. - 20 с.

50. Данилова В.В., Рихтерман Т.Д., Михайлова З.А. и др. Обучение математике в детском саду. М.: Академ А, 1997. - 160 с.

51. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др. СПб.: Акцидент, 1996.- 224 с.

52. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой.- М.: Просвещение, 1993. 224 с.

53. Дульнев Г.М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения // Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе.-М., 1971.-С. 3-10.

54. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. - № 4.- С. 27-36.

55. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1980 22 с.

56. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. — СПб.: Сотис, 2002. -256 с.

57. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2003. - 272 с.

58. Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени // Дефектология. 1992. - № 1. - С. 57-62.

59. Ералиева С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с нарушением умственного развития //Дефектология. — 1983. № 6. — С. 56-62

60. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, Владос, 1995. - 112 с.

61. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986.-Т. 1. -С.155 - 216.

62. Зинченко В.П., Вергелис Н.Ю. Формирование зрительного образа. -М.: Изд-во МГУ, 1969. 106 с.

63. Ибаньес Р.Т. Формирование пространственных ориентировок у умственно отсталых дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1991-18 с.

64. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб.: Речь, 2003. 391 с.

65. Койранский Б.В., Дмитриев М.В. Здоровье человека на Крайнем Севере. М.: Наука, 1963. - С. 87-113.

66. Капустина Г.М. Формирование элементарных математических знаний и представлений у детей дошкольного возраста // Дефектология. — 1998. — №2.-С. 22- 29.

67. Кассал JI.H. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1990. — 16 с.

68. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М.:Просвещение, 1990 — 91 с.

69. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: Владос, 1998. 207 с.

70. Кергилова Е.Н. Педагогические условия приобщения детей 5-6 лет к этнокультурным традициям алтайцев: Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб., 1999. .с.

71. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. — М.: Академия, 1998. — 160 с.

72. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2000.-416 с.

73. Коменский Ян А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Педагогика, 1981. - С. 80-163.

74. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением слуха и интеллекта // Под ред. Л.П. Носковой М.: Изд-во АПН СССР, 1990. -162 с.

75. Крулехт М.В. Конструирование образовательного процессе детского сада как актуальная проблема современной дошкольной педагогики /

76. Стратегия развития дошкольника и младшего школьника в XXI веке. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. С. 14-16.

77. Кручинин В.А. Теоретические основы формирования пространственных ориентировок у слепых детей в процессе школьного обучения: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 348 с.

78. Лаврентьева Т.В. Развитие глазомерных действий у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. псих. наук. — М., 1968. — 20 с.

79. Лалаева Р. И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. JL: Изд-во ЛГТТИ им. А.И. Герцена, 1988. -72 с.

80. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Дискалькулии у детей // Дети с проблемами в развитии. 2004. - № 2. — С. 7 — 9.

81. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на модели обучения рассказыванию по картине: Автореф. ди. . канд. пед. наук. — СПб., 2004. 18 с.

82. Лебединская КС. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982. — С. 5-21.

83. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1983. Т.1. - 392 е., Т. 2. - 320 с.

84. Леонтьев В.В. Национальные игры чукчей.// На Севере Дальнем. — 1960.-№ 1.С.-127-137.

85. Летуновская С.В. Развитие наглядного мышления дошкольников с нарушением интеллекта в ходе овладения модельными представлениями // Дефектология. 1996. - № 1. - С. 84-90.

86. Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

87. Логинова В.И. Формирование познавательной деятельности у детей в процессе освоения системных знаний // Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. — Л., 1987. — С. 3 -11.

88. Ломашер Ш.О. О развитии детьми некоторого пространственного опыта: Дис. .канд. пед. наук. М., 1958. - 174 с.

89. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 270 с.

90. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. — 104 с.

91. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академический Проект, 2000. — 512 с.

92. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М.: АПН РСФСР. 1956. - вып. 86. — С. 47-62.

93. Ляпидевский С.С. Клиника олигофрении. М.: Просвещение, 1973.135 с.

94. Малофеев Н.Н. Специальное образование: наука — практике //Вестник образования. 2003. - № 3. - 14-28.

95. Максимов А.Л. Адаптивная норма реакций в экологической физиологии человека на Крайнем Севере / Адаптация организма к природным эко-социальным условиям среды. — Магадан, 1998. — С. 56-57.

96. Маневцова Л.М. Формирование у детей 6-7 лет понимания некоторых пространственно-временных отношений П Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. — JI.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1987. С. 12-20.

97. Марфусаилова А.Д. Экологические традиции малочисленных народов Севера (соц. философы, аспект) Автореферат . .дис. Канд. Филос. Наук. Якутск, 2000.

98. Матасов Ю.Т. Особенности восприятия и понимания основ наглядной геометрии учениками вспомогательной школы // Дефектология. -1972. № 5. - С. 48-52.

99. Матасов Ю. Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Автореф. дис. д-ра психол. наук. СПб., 1997. - 38 с.

100. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — Архангельск: Изд-во Поморского университета, 2002. 144 с.

101. Меновщиков Г. А. Эскимосы. Магадан, 1959. - 145 с.

102. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду / Сост. JI.B. Русскова. М.: Просвещение, 1986. - 400 с.

103. Михайлова З.А., Непомнящая Р.Л. Теоретические и методические вопросы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. - 86 с.

104. Монтессори-материал: Пер. с нем. М. Буторина / Ред. Е. Хилтунен. — М.: Изд-во «Мастер», 1992. 80 с.

105. Морозова Н.Г. Изучение особенностей математических представлений и обучение счету умственно отсталого ребенка дошкольного возраста // Материалы VII Научной сессии по дефект. М.: Изд-во АПН СССР, 1975. -С. 409-410.

106. Морозова Т.В., Торошилова Е.М. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и практика). — Екатеринбург: Деловая книга, 2001. — 141 с.

107. Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. — 1970. — № 3. — С. 36-40.

108. Мусейибова Т. А. Развитие пространственных ориентировок у детей дошкольного возраста.: Автореф. дис. канд. пед. наук. — JL, 1964. — 19 с.

109. Назаренко П.В. Формирование системы представлений о времени у детей старшего дошкольного возраста (7-й год жизни): Дис. . канд. пед. наук — Киев, 1974. 146 с.

110. Назарова Н.М. Теория специальной педагогики как научное знание и учебный предмет // Проблемы подготовки кадров по специальной педагогике и специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков. -София-Москва, 2001. С. 5-34.

111. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. -М.: AKADEMA, 1999. 184 с.

112. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. — С. 14.

113. Нудельман М.М. О некоторых особенностях представлений учащихся вспомогательной школы // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы /Под ред. И.М. Соловьева. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. —С. 133-161.

114. Обручев С.В. По горам и тундрам Чукотки. Магадан, 1974 — С. 100180.

115. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского. Смоленск, 1994. - 128 с.

116. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

117. Панарультына Н.М. Народная педагогика. Традиционное воспитание детей, положительные знания, фольклор, спортивные игры народов Чукотки // Регион. Проблемы образования, родные языки, традиционная культура народов Чукотки. 4.2. Анадырь, 1993. - С. 3- 26.

118. Пантина Н.С. Исследование умственного развития детей в процессе деятельности с дидактическими игрушками // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З.Неверович М.: Просвещение, 1965.— С. 160-208.

119. Парамонова И.Г. Развитие взаимодействия двух сигнальных систем в формировании двигательных реакций у детей дошкольного возраста: Автореф. . дис. канд. психол. наук. — М., 1953. — 16 с.

120. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 486 с.

121. Педагогическое краеведение Липецкой области. / Под ред. В.Б. Кузов-лева, Е.П. Белозерцева. Елец, 2000. — 559с.

122. Педагогический словарь. М.: АПН РСФСР, 1960. - Т. 2. - 420с.

123. Пепик JI.A. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта //Дефектология. — 1997.— № 6. С. 43-49.

124. Переслени JI.K Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. — М.: Педагогика, 1884. — 160 с.

125. Перова М.Н. Методика преподавания математики в коррекционной школе: 4-е изд. М.: Владос. - 1999. - 408 с.

126. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1968. - 158 с.

127. Петрова В.Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1975.- 39 с.

128. Петровский В.А., Кпарина JI.M., Смывина J1.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. — М.: Новая школа, 1993. 102 с.

129. Пиаже Ж. Психология интеллекта: Пер. с франц. М.: Международная педагогическая академия. - 1994.-С. 51-235.

130. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. М.: Просвещение, 1983. — 95 с.

131. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1977. — 127 с.

132. Плаксина Л.И. Особенности развития элементарных математических представлений у детей с косоглазием и амблиопией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 23 с.

133. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. — М.: Просвещение, 1977. — 272 с.

134. Подходова H.C. Геометрия в развитии пространственного мышления младших школьников // Начальная школа. 1999. - № 1. — С. 90-92.

135. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

136. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998 — 226 с.

137. Развитие: Программа для ДОУ. Старшая группа / Под ред. О.М. Дьяченко — М.: Гном-Пресс, 1999. 80 с.

138. Развитие: Программа для ДОУ. Подготовительная группа / Под ред. О.М.Дьяченко М.: Гном-Пресс, 1999. - 80 с.

139. Раппопорт Ж. Ж. Адаптация ребенка на Севере М.: Медицина, 1979.- 191 с.

140. Рейн А А. Психология педагогической деятельности, — Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 1994. — 83 с.

141. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. — 47 с.

142. Родник: Программа социокультурного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста /Л.Б. Баряева, Е.О. Герасимова, Г.С. Данилина, Н.А. Макарчук. СПб.: ЛОИИУ, 1997. - 204 с.

143. Рыбалко Е.Ф. К вопросу о функциональной ассиметрии зрения // Проблемы общей и индустриальной психологии / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. Л.: ЛГУ, 1963. - С. 14-23.

144. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Система //Философская энциклопедия. -М, 1965.-Т. 5.-С. 150-151.

145. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М.: Изд-во МГУ, 1988.-.

146. Север Дальнего Востока. Изд. «Наука» Москва 1970. С. 312.

147. Симонова Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральными параличами (Сообщение 1) // Дефектология. — 1980.-№6.-С. 35-41.

148. Сказки и мифы народов Чукотки и Камчатки (азиатские эскимосы, чукчи, коряки и ительмены). — Магадан, 1974.- 249 с.

149. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дис. .д-ра психол. наук.— М., 1994.-37 с.

150. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.Н. Ерофеевой. М.: ACADEMA, 2000. - 342 с.

151. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддъякова. М.: Педагогика. — 1980. - 216 с.

152. Соколов А.Н. Роль пространственных особенностей стимуляции в зрительном обнаружении движения: Дис. . канд. психол. наук. М., 1988. — 160 с.

153. Соколова Л.В. Ранние этапы социализации ребенка: опыт традиционной культуры // VI Междунар. конф. «Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство». — СПб, 1999. —

154. Соколова Н.В. Динамика умственной работоспособности первоклассников шестилетнего возраста. г.Магадана. // Новые исследования по психологии и возрастной физиологии. 1990. - №2. - С. 125-129.

155. Соловенчук Л.Л. Генетическая структура популяций коренных жителей Северо-Востока СССР. Сообщения I-YIII, 1982-1988.

156. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Академия, 2001. 311 с.

157. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. - 400 с.

158. Стояновская И.Б. Культурно-образовательная среда Ельца и Елецкого уезда второй половины 19 начала 20 в.в.: Дисс. .канд. пед. наук. -Елец, 2002. - С. 8-12.

159. Степанов B.C. Асимметрия двигательных действий спортсменов в трехмерном пространстве: Автореф. дис. . д-ра пед. наук— Майкоп, 2001.-48 с.

160. Стребелева Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников: Дис. д-ра пед. наук. — М., 1992. —370 с.

161. Сурнина О.Е., Лупандин В.И., Пустуева Н.В., Иежица И.Н. Изучение оценки времени дошкольниками методом кросс-модального подбора // Вопросы психологии. 1995. - № 3. - С. 133-138 с.

162. Тарабарина Т.И., Соколова Е.И. Детям о времени. — Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.

163. Титова О.В. Формирование пространственных представлений у умственно-отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича. — Дисс.канд. пед. наук. М. 2002. 153 с.

164. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

165. Ушинский К Д. Преподавание арифметики и первоначальной геометрии // Собр. соч. Т. 3. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 692 с.

166. Ушинский К.Д. Родное слово // Собр. соч. — Т. 6. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-446 с.

167. Фрейдкин И. С. Ознакомление дошкольников с некоторыми элементами перемещения тел в пространстве // Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддъякова. М.: Педагогика, 1972. - С. 153-180.

168. Фресс П. Восприятие и оценка времени //Экспериментальная психология /Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М., 1978. - Вып. 6. - С. 8-135.

169. Фролова А.Н. Традиционные игры и игрушки народов Крайнего Северо-Востока России. — Магадан: Кордис, 2003. — 143 с.

170. Фролова А.Н. Этнопедагогика детства коренных народов северо-востока России. Магадан, 1998. - 231 с.

171. Фролова А.Н. Этнические традиции арктических народов в образовании дошкольников.//Дошкольное воспитание №4 2004. С. — 50-58)

172. Холмовская В.В. О восприятии пропорций в дошкольном детстве // Вопросы психологии. — 1965. № 4. — С. 33-43.

173. Цехановская Л.И. Формирование графического моделирования в продуктивных видах деятельности дошкольников: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1977.-145 с.

174. Цикото Г.В. Некоторые особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1971. - 18 с.

175. Цуканов Б.Н. Особенности восприятия времени у умственно отсталых учащихся // Дефектология. 1990. - № 3. - С. 28-32.

176. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М., Воронеж: НПО «МОДЭК», 199. - 528 с.

177. Чепцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных поражениях мозга в детском возрасте: Дисс. . канд. психол. наук.-М., 1983.-220 с.

178. Чесноков Ю.В. Некоторые аспекты традиционного воспитания вкультуре о ленных чукчей и коряков: Традиции воспитания детейнародов Сибири. JI. 1988г. - 98 с.

179. Чуприкова Н.И, Митина Л.М. Теоретические, методические и прикладные аспекты восприятия времени // Вопросы психологии. — 1979. № 3.-С. 16-24.

180. Шемякин Ф.Н. Некоторые теоретические проблемы исследования пространственного восприятия и представлений // Вопросы психологии. — 1968.-№4.-С. 18-28.

181. Шуберт Э.Е. Проблемы Северной медицины. Здоровье формирующейся популяции на Северо-Востоке России. Конференция Северо-Восток России: прошлое, настоящее, будущее. — Магадан, 2002. — С. 45-47.

182. Элькин Д.Г. Восприятие времени. М.: АПН РСФСР, 1962. - 311 с.

183. Эльконин Д.Б. JI.C. Выготский Д.Б. Эльконин: знаковое опосредование и совокупное действие //Вопросы психологии. — 1996. № 6.— С. 57- 63.

184. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000. - 415 с.

185. Якиманская КС. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

186. Якимчук С.А. Педагогические условия адаптации детей к школе на Северо-Востоке России (на материале Магаданской области): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Елец, 2002.- 18 с.

187. Яковлева И.М. Методика формирования элементарных математических представлений: Программа для студентов педвузов / Под ред. М.Н. Перовой.-М., 2000.-35 с.

188. Bloom L. Language Development / Introduction to Communication Sciences and Disorders. California, 1994. - 85 p.

189. Dienes Z.P. Building up Mathematics. — London, 1960. 78 p.

190. Footlik S. W. Special report. Perceptual-motor training and cognitive achievement: a survey of the literature I I J. Of Learning Disabilities. — 1970. -Vol.3, N.1.-P.42-51.

191. Inhelder В., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to dolescence. — N. Y. Basic books, 1958. — 326 pp.

192. Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. Learning and the development of cognition. Cambridge. - 1974. - 308 pp.

193. Matalon B. Apprentissages en situations aletoires et systematigues. — In: M. Goustard, P. Greco, B. Mataton, J. Piaget. La logique des apprentissages. Etudes d'epistomologie genetique, vol. 10. — Paris, 1959. P. 61-91.

194. Piaget G. et Inhelder B. La representation de Г espece che l'entant. — Paris: Presses Universitaires de France, 1947. 574 p.

195. Sapir S.G. Sex differences in perceptual motor development // Perceptual and Motor Skills. 1966. - Vol.22, N.3. - P.987-992.

196. Schmitz G., Scharlau R. Neues Lernen mit Geistigbehinderten, Mathematik als Welterfahrung. Bonn-Bad Godesberg : Dtirr, 2000. - 228 p.