автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Вербализация пространственных отношений дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью

Автореферат диссертации по теме "Вербализация пространственных отношений дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью"

На правах р> копией

Боброва Елена Сергеевна

ВЕРБАЛИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Специальность- 19 00.10 - коррекцнонная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2008

ООЗ168262

003168262

Работа выполнена на кафедре отагофренопедагогики ГОУ В ПО «Российский гое> дарственный педагогический университет имени А И Герцена»

Научный руководитель. доктор психологических наук профессор

МАТАСОВ ЮРИЙ ТИМОФЕЕВИЧ

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

КОРОЛЕВА ИННА ВАСИЛЬЕВНА

кандидат психотогических на) к, доцент ЗА1ЦИРИНСКАЯ ОКСАНА • ВЛАДИМИРОВНА

Ведущая организация Государственное научное учреждение

«Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

Защита состоится «23 » мая 2008 года в ¿б^часов на заседании диссертационного совета Д 212 199 01 при ГОУ ВПО «Российский государственный педаго1ический университет им А И Герцена» по адресу 197046, г Санкт-Петербург, ут Малая Посадская, д 26, ауд 317

С диссертацией можно ознакомиться в фундаменталыгой библиотеке Российского государственного педагогического университета им А И Герцена по адресу 191186, г Санкт-Петербург, наб р Мойки, 48, корп 5

Автореферат разослан <(//_» апреля 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук профессор

С Ю Ичьина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИС ГИКА РАБОТЫ

Актуальность темы Наиболее чувствительным в становлении механизма пространственной ориентировки ¡шляется период дошкольного возраста (Б Г Ананьев, М В Вовчик-Блакитная, А А Люблинская, ТА Муссйибова, Е Ф Рыбалко, Л Н Кассал и др ) В этот период ребенок овладевает неотъемлемыми человеческими признаками членораздельной речью, специфическими нормами поведения, способностью х продуктивным видам деятельности и, что особенно важно, словесно-логическому мышлению (мышлению человеческого типа) Именно поэтому первые семь лет жизни ребенка часто именуют временем его «очеловечивания» (А Н Леонтьев)

В ряде исследований указывается на определяющую роль речи в совершенствовании процесса пространственной ориентировки как у нормально развивающихся детей (М В Вовчик-Блакитная, А С Гусак, Л И Гусарова, Т А Мусейибова, НЛ Семаго, и др), так и у детей с интеллектуальной недостаточностью (О Г1 Гаврилушкина, Т Н Головина, В Г Петрова, И М Соловьев, ЕА Стребелева и др) Однако, несмотря на востребованность разработки данной проблемы практикой коррекционного воспитания, она не имеет достаточной исследовательской традиции в специальной психологии и педагогике

Известно, что одним из важнейших условий психического развития ребенка является успешность становления его речи, поскольку именно она является важнейшим инструментом овладения ребенком понятиями Развитие понятийного уровня отражения пространственных отношений происходит в процессе обогащения чувственного опыта ребенка на основе его вербализации При этом необходимо отметить, что полноценное освоение пространственных отношений, которые впоследствии служат «строительным материалом» пространственных представлений, во многом зависит от того, насколько своевременно ребенок получает помощь взрослого, способствующую соединению образов восприятия со словом, наиболее адекватному использованию терминов, обозначающих те или другие пространственные признаки Однако, несмотря на то, что в специальных дошкольных учреждениях проводится значит ельная работа по развитию пространственной ориентировки детей, практика показывает, что у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью формируются лишь фрагментарные представления о пространственных признаках и отношениях воспринимаемых предметов В результате эго отражаемся на их готовности к школе и приводит к трудностям в овладении рядом учебных дисциплин (письмом, чтением, географией, черчением и

др)

Пробчема оречевления пространственных признаков предметов приобретает особою актуальность применительно к обучению детей с интеллектуальной недостаточностью (О Л Гаврилушкина, Г Н Головина, И А Грошенко, 3 М Дунаева, С В Лет> новская, В Г Петрова И М Соловьев, Е А Стребелева и др) Однако, ьесмотря на значительное число исследований, прямо ичи косвенно касающихся разработки тгой проблемы, до настоящего времени не

\

сложилось целостного подхода, позволяющею успешно формировать у детей с интеллект) альной недостаточностью представления о пространственных отношениях предметов на основе освоения детьми единства зрительно-тактильно-кинестетически-вестибулярных связей и соо1ветствующего вербального эквивалента До сих пор отсутствуют научно обоснованные и апробированные программы и методики, которые бы обеспечиии это единство в формировании сенсорных и вербальных компонентов

Таким образом, предварительный анализ состояния проблемы исследования в современной общей и специальной психологии позволил определить объект исследования как процесс вербализации сенсорно-перцептивных функций у дошкольников с интеллектулаьной недостаточностью

В качестве предмета исследования выступает словесное опосредование пространственных отношений предметного мира дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью

Цель исследования - изучить особенности процесса с товесного опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и на этой основе разработать программу психолого-педагогической коррекции В соответствии с целью бьпи поставлены следующие задачи.

1 Определить методопогические теоретические и методические основания исследования проблемы словесного опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

2 Выделить, систематизировать и операционализировсть параметры речевого опосредования пространственных отношений у дошкольников с Интел чешу альной недостаточностью

3 Исследовать и охарактеризовать параметры речевого опосредования пространственных отношений >мственно отсталых дошкольников

4 Разработать методику и программу психолого-педагогической коррекции словесного опосредования пространственных отношений

5 Апробировать программу психолого-педагогической коррекции речевого опосредования пространственных отношений

Гипотеза исследования Пространственные отношения осваиваются детьми, проходя первоначальный уровень сенсорно-перцетивного отражения предметного мира с одновременной вербализацией сенсорных эффектов от самих предметов и их пространственного расположения На уровне вербализации достигается качественно более высокое отражение детьми и предметного мира, и пространственных отношений предметов

Методологическая основа диссертационного исследования

- положение об общих закономерностях развития детей в норме и при интеллектуальной недостаточности (Л С Выготский, В И Лубовский и др ),

- положение об уровне актуального и зоне ближайшего развития о сложной структуре дефекта в условиях интеллектуальной неполноценности (Л С Выготский, Т А Власова, Т И Шиф, В Г Петрова и др),

- понятие психического развития и положение о роли обучения в развитии ребенка (Л В Занков),

- концепция возникновения и развития речи в процессе общения и деятельности (Л РЛурия, А В Запорожец и др )

В исследовании применялись следующие методы теоретический анализ психолого-педагогической и мешдическои литературы по проблеме исследования, индивидуальный констатирующий эксперимент, наблюдение за деятельностью детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в ходе занятий и в свободной деятельности Обработка материалов исследования проводилась при помощи методов математической стагистики

Оргдшнация исследования Исследование проводилось в период с 2001 по 200 7 годы в несколько этапов На первом этапе (2001-2002) изучалось отражение проблемы исследования в литературе создавалась программа экспериментального исследования На втором этапе (2002-2004) был проведен психолого-псдагошческий эксперимент, направленный на изучение особенностей речевого опосредования пространственных признаков и отношений детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, а также осуществлялось изучение опыта работы дошкольных учреждений На третьем этапе (2004-2006) проводился количественный и качественный анализ данных полученных в ходе проведения констатирующего эксперимента Статистическая обработка данных проводилась с использованием прикладной программы SPSS 10 Использовалась также описательная статистика, непарамстрический тест Краскала-Уоллиса, Мапна-Уитни, одномерный дисперсионный анализ с повторными измерениями На основе полученных данных были определены содержание и этапы формирования речевого опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллекгу-альной недостаточностью Четвертый этап (2006-2007) включал анализ и обобщение полученных результатов, написание и оформление диссертационного иссле дования

Экспериментальное исследование проводилось на базе следующих дошкольных учреждений г Витебска и г Орша в специализированном детском доме г Витебска, специализированном детском саду № 1 г Витебска, в специализированном детском доме г Орша, в детском саду №41 г Витебска

Научная новизна полученных результатов заключается в том, что выявлена коррс ляционная связь процесса вербализации пространственных признаков и отношений предметов с успешностью становления пространственных [гредстазтсшш Установлено, что важным критерием зрелости пространственных представлений выступает сбалансированность их сенсорных и вербальных компонентов

Основные" положения, выносимые иа защиту.

1 Процесс вербализации пространственных признаков и отношений предметов выступает в качестве фактора, интегрирующею сенсорно-перцептивный и понятийный уровни пространственных отношений, что обусловливает успешность становления пространственных представлений

2 Зрелость пространственной ориентировки обеспечивается сбалансированностью освоения детьми сенсорных и вербальных ее компонентов

3 Установлено, что понятия, в которых отражаются пространственые признаки, осваиваются детьми как попарно противоположные (право-тево верх - низ и др ), однако, на первых порах у детей доминирует одно из пары противоположных понятий, а затем, по мере накопления сенсорных признаков, происходит окончательное относительно равномерное освоение всей пары противоположных понятий о пространственных признаках предметов

4 Успех лсихокоррекционной работы по формированию пространственных представлений обеспечивается на основе отработки умений ребенка сопрягать сенсорно-перцептивный уровень отражения чространственных. свойств объекта с вербальным их обозначением

Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечивается методологическими позициями, опирающимися на современные достижения психолого-педагогической науки, их адекватностью поспи)ленным задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов

Теоретическая значимость Впервые проведено сравнительное изучение особенностей вербализации пространственных отношений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и с сохранным ишеллектом Получены данные, расширяющие представления о психическом развитии детей с интеллектуальной недостаточностью и позволяющие оценить потенциальные возможности развития пространственных представлений данной категории детей

Определена значимость ранней диагностики состояния речи и развития пространственных представлений

Практическая значимость полученных результатов Разработаны диагностические методики по изучению состояния пространственных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью Разработаны и теоретически обоснованы основные направления коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений и навыков пространственной ориентировки у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, что позволит более рационально осуществлять подготовку к школьному обучению

Данные, полученные в ходе исследования, могут быть включены в содержание курсов лекций «Психология развития», «Специальная психолошя», «Семейное консультирование», «Специальная дошкольная педагогика», в материалы семинаров и др

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на

- заседаниях кафедры олигофренопедагогики Российского государственного педагогического университета им А И Герцена (Санкт-Петербург),

- заседаниях кафедры психологии, педагогики и частных методик УО «Витебский областной государственный институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования»,

- заседаниях объединений работников специальных дошкольных учреждении г Витебска, г Потоцка, г Орши

Материалы исследования были внедрены в практику образовательно-воспитательного процесса специализированных детских садов Витебской области

Публикации результатов исследования Основное содержание диссертации изложено в 8 научно-методических публикациях, список которых представлен в конце автореферата

Структура и объем диссертации Работа состоит из введения трех глав, заключения, списка литературы из 156 наименований, приложений Объем основного текста диссертации составляет 150 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрываются мегсды, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Пробтема речевого опосредования пространственной ориентировки в современной психолого-педагогической литературе» представлен теоретический анализ проблемы исследования, рассматриваются ее теоретические аспекты в современной науке

Овладение детьми пространственной ориентировкой идет по пу ш практической дифференцировки различных направлений пространства с одновременной словесной интерпретацией, обобщением представлений о пространственном расположении предметов К концу дошкольного возраста дети овладевают словесной системой отсчета, и это дает им возможность ориентироваться не тотько в знакомом, но и в незнакомом пространстве Это позволяет говорить о том, что дошкольный возраст является периодом освоения предметно-практического ориентирования и словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям

Анализ генезиса ориентировки в пространстве показывает, что она складывается как процесс взаимодеиствия сенсорно-перцептивных и вербальных компоненте з в рамках восприятия

Предметом многих исследований на всем протяжении существования психологии выступал процесс взаимодействия сенсорных и вербальных компонентов в акте восприятия человеком объектов материального мира и их пространственного расположения Интерес, к этой проблеме обусловлен, в частности, тем, что ее решение позволяет понять взаимосвязь чувственного и рационального в отражении человеком действительности Подобно общей природе отражения окружающею мира в сознании человека, отражение пространства и времени выступает в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логически-понятийной) Взаимосвязь и единство этих основных форм офажения составляет важнейшую закономерность развития познаватечьной деятельности человека В настоящее время очевиден тот факт, что хотя восприятие пространства и имеет в своей основе ряд специ-

альных аппаратов, его строение - очень сложно и зависит от тех видов деятельности, в конгекст которых оно включено

В возрастной психологии ведущей деятельностью называют такую, реализация которой обеспечивает возникновение и формирование основных психологических новообразований на цанном этапе развития человека На начальных этапах онтогенеза ребенок оказывается включенным в следующие виды ведушей деятельности непосредственно-эмоциональное общение (младенчество, от рождения до года), предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство, от года до трех лет), сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст, о г трех до семи лет)

В качестве отдельных «специфически детских» видов деятельности присущих дошкольному возрасту, выделяют продуктивные, к которым относятся изобразительная деятельность, конструктивная деятельность, лепка и аппликация (В С Мухина), которые связаны с ведущей деятельностью, взаимодействуют с ней и содержательно ее обогащают (А В Запорожец, А А Катаева, Е А Стребелева)

В дошкольном возрасте основная роль в развитии восприятия и пространственных отношений отводится игровой и продуктивным видам деятельности

В контексте продуктивных видов деятельности восприятие ребенка пот-ностыо «очеловечивается», достигает того >ровня развития, на котором индивидуальный перцептивный опыт ребенка, сращенный с речевым, спивается с общечеловеческим опытом, фиксированным в системах сенсорных эталонов

В ходе выполнения разных видов деятельности ребеюк учится наблюдать, рассматривать объекты Основной способ обследования предмеюв обусловливает определенную последовательность действий ребенка Первоначально предмет воспринимается как целое Затем вычленяются его гтавиые части и определяются пространственные взаимоотношения частей относи-течьно друг друга (выше, ниже, справа, слева) В ходе дальнейшего вычленения более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к их основным частям Завершается обследование повторным и более целостным восприятием предмета

В ходе игры, в продуктивных видах деятельности происходит овладение дошкольниками пространственными представлениями Овладение этими представлениями начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлениях На основе знания своего тела, те ориентируясь «на себе», становится возможной ориентировка «от себя» Ребенок учится правильно показывать, называть и двигаться вперед -назад вверх - вниз, направо - налево устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе

Становпение пространственных представлений - это длительный и сложный процесс Важную роль в данном процессе играет взрослый Именно под руководством взрослою любая ведущая деятельность проходит определенный путь становления

Известно, что у человека нет специальною пространственного анализатора Восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среди ор1 анизма Деятельность одною анализатора Есегда соотносится с деятс тьностъю других анализаторов, участвующих в пространственной ориентировке и образующих сложный системный механизм

В раннем онтогенезе процесс формирования пространственного восприятия и соответствующих представлений обусловлен влиянием ряда факторов К ним относятся становление механизма фиксации взора, формирование движений руки и связанного с ними развития предметных действий Формирующиеся пэедметные действия имеют огромное значение для развития восприятия окружающих предметов, накопления представлений об их многообразных свойствах, а [акже определении и установлении различных пространственных отношений между ними Не менее важную роль в развитии этого процесса играет становление локомоторных функций у ребенка (сидения, ползания, ходьбы), происходящее в норме в первые два года жизни ребенка (Б Г Ананьев, НМ Аксарина, Л Г Голубева. МЮ Кистяковская, А А Люблинская и др) Б Г Ананьев отмечает, что переход ребенка к самостоятельной ходьбе и соЕ.ершенствование предметных действий рук так же, как формирование речи, составляет основу развития пространственных ориентировок ребенка в окружающем пространстве

Овладение речью позволяет ребенку перейти на более высокий уровень отражения пространства - второсигнальный (М В Вовчик-Блакитная, А А Люблинская, Т А Мусейибова и др)

В исследованиях Г Л Розенгарт-Пупко, НМШвачкина и др показано, что усвоение детьми счов-названий предметов приводит к тому, что в этих предметах начинают выделяться существенные признаки, связанные с их названием и пространственным расположением, а признаки несущественные (цвет, величина форма) отступают на второй план

К двум с половиной - трем годам на основе взаимодействия сигнальных систем у детей начинает складываться единство чувственного и рационального в познании пространства Появляется высшая форма ориентировки и отражения пространства — «логико-понятийная», или «теоретическая» В активном словаре появляются специальные слова, обозначающие форму, величину, пространственные отношения Это помогает обобщать, дифференцировать и уточнять пространственные представления у детей, удерживать их з памяти и использовать в мыслительной деятельности Предлоги, обозначающие пространственные отношения, все более детализируются, появляются примерно в следующей последовательности «на», «у», «в», «из», «от», «за», «под»

Дети учатся определять направления относительно себя Различаемые направления они соотносят, прежде всего, с определенными частями собственного тела (вверху — голова, внизу — ноги, впереди — лицо, сзади — спина, направо — правая рука, налево — левая)

В три года ребенок по-прежнему широко использует указательный жест и слова «там», «вон там» для обозначения пространственного расположения предметов Части тела других людей называются во множественном числе Анализируются отношения «мои части тела - предмет», при этом в речи широко используются предлоги «в» и «на» Для обозначения места применяется выражение «в сторону другую» и слова «здесь», «с краю» Ребенок самостоятельно анализирует пространственное расположение частей тела у себя и у других людей Появляется предлог «под» для обозначения пространственного расположения себя и предметов

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей формируется более обобщенное представление о пространстве, они начинают определять направление не только относительно себя, но и в отношении к другим объектам, словесно обозначать эти отношения Усвоение значения пространственных предлогов позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними

Исследования в области специальной психологии и педагогики показывают, чго необходима систематическая и последовательная работа по формированию у дошкольников с проблемами в развитии различных видов пространственной ориентировки Дошкольный возраст является сензитивным для проведения такой работы

В связи с этим, уже в дошкольном возрасте, необходимо проводить целенаправленную работу по формированию у детей с интеллектуальной недостаточностью пространственных представлений через единство зрите чьно-тактильно-кинесгетически-вестибулярных связей и соответствующего вербального эквивалента

Во второй 1лаве «Экспериментальное исстедование словесного опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» излагаются цель, задачи, содержание, организация констатирующего этапа экспериментального исследования и анализируются его результаты

Цель констатирующего эксперимента состояла в изучении состояния словесного опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Нами был принят следующий порядок констатирующего эксперимента на первом этапе анализировались программы, рекомендованные Министерством образования Республики Беларусь для дошкочьных учреждений общеобразовательного типа и специализированных детских садов Анализировались особенности понимания и использования в речи слов, обозначающих пространственные отношения, изучались на основе наблюдения за детьми в ходе занятий, свободной деятельности и в процессе проведения режимных моментов Второй этап предполагал проведение индивидуального психолого - педагогического эксперимента На третьем этапе по результатам исследования всех серий был составлен итоговый протокол с поспедующим количественно-качественным анализом данных, а также - статистической обработкой данных с использованием прикладной программы SPSS 10 Использова-

лась также описательная сипистика, непараметрическии тест Краскала-Уоллиса, Манна-Уитни. одномерный дисперсионный анализ с повторными измерениями

Учитывая тот факт, что нас интересовали особенности вербального овладения простр шетвенными отношениями детьми с интеллектуальной недостаточностью, мы на третьем этапе провели статистическую обработку использования дегьми конкретных пространственных понятий «вверху-внизу», «вперсди-сзадш;, «снрава-слеьа», «правая-левая рука», «правая-левая нога» на всех уровнях эксперимента Полученные данные мы сравнили с результатами, полученными в ходе изучения вербальных способов ориентировки у детей с сохранным интеллектом Следует отметить, что авторами, занимающимися изучением данной проблемы, выделяются пространственные термины конкретною значения («вверху-внизу», «впереди-сзади», «справа-слева», «в», «на», «под> и др) и ситуативные слова («тут», «там», «вот», «здесь») и ДР

Основными задачами предпринятого наблюдения за детьми в ходе занятий, свободной деятельности и в процессе проведения режимных моментов являлись изучение использования и понимания конкретных пространственных терминов и ситуативных слов, обозначающих пространственные отношения

Наблюдение за детьми позволило выяснить степень обобщенности имеющихся > детей пространственных представлений, вскрыть некоторые их особенности Так дети с сохранным интеллектом обладают достаточно богатым сенсорным и сенсомоторным опытом, хорошо ориентируются в пространстве, в различных видах деятельности используют слова пространственного значения Дети же дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью практически не используют в речи слова пространственного значения Взаимодействия между детьми являются редкими, чаще всего носят невербальный характер Общение со взрослым строится преимущественно по инициативе взрослого Мотивом для ориентировочно - исследовательской деятельности обычно служит новизна предмета, крупные размеры, яркая окраска, совершаемые с этим предметом необычные действия, а также прямые указани ? взрослого

На втором этапе проводился индивидуальный психолого-педагогический эксперимент, который состоят из ПЯТИ экспериментальных серий Первая серия исследования была направлена на изучение уровня сформированное™ восприятия пространственных признаков предметов (формы и величины) их узнавание и отражение в речи Выявление способности к тонкой дифференцнровке формы и величины объектов Вторая серия эксперимента была направлена на изучение способов ориентировки в пространственном расположении частей собственного тела, представлении детей о строении фигуры человека, понимания предметной соотнесенности ее частей Третья серия исследования предполагала выявление уровня сформированное™ умения определять на вербальном и невербальном уровнях пространственные отношения других обьектов относительно собственного тела Четвертая се-

рия эксперимента была направлена на определение способов ориентировки в пространственных отношениях между предметами Пятая серия эксперимента была направлена на выявление пространственных представлении детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в ситуациях, когда эти представления актуализировались детьми на микропространстве (на листе бумаги)

В исследовании принимало участие 60 детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью 5-ти летних - 20, 6-ги летних - 20, 7-и летних - 20 Все дети имели умственную отсталость в легкой степени В эксперименте принимали также участие дети дошкольного возраста с сохранным интеллектом 8-5-ти лет, 8 - 6-ти лет

Анализ полученных нами экспериментальных данных позволил выявить некоторые особенности вербальных и невербальных способов ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста с сохранным интеллектом и с интеллектуальной недостаточностью

По сравнению с детьми с сохранным нт еллектом, у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отмечается заметный разрыв между наглядно-действенным и словесным уровнями пространственного анализа, наглядно-действенная ориентировка во всех экспериментальных сериях у них была результативнее, чем словесное обозначение пространственных отношений

Дети с интеллектуальной недостаточностью в большинстве случаев не достигают к концу дошкольного возраста должного уровня вербализации пространственных отношений, т е они не способны полноценно отразить все важнейшие связи и отношения, как в окружающем их пространстве, так и на микроплоскости Выполнение одних заданий выявило лишь понимание ребенком пространственных терминов как слов, указывающих, прежде всего, на пространственную близость в расположении предметов Других - использование единичных слов, обозначающих пространственные отношения, третьих - непонимание не только значений употребляемых взрослым наречий и предлогов как слов, обозначающих определенное положение предметов в пространстве, но и невозможность выполнения задания по 'тодражанию

В ходе выполнения предчоженных заданий было замечено, что дети с интеллектуальной недостаточностью всех возрастных категорий используют указательный жест и ситуативные слова, типа «тут», «там», «вот» и т л . (в норме такие проявления характерны для детей 3-4 лет)

Следует также отметить, что для всех возрастных групп детей с интеллектуальной недостаточностью характерна низкая активность при выполнении задания, слабое проявление или полное отсутствие критичности Даже к старшему дошколпному возрасту у них не складывается навык выслушивания задания, ориентировки гга конечный результат Дети же с сохранным интеллектом обнаружили направленность на качество выпопнения заданий Они не только доводили работ} до конца, но и были заинтересованы в ее оценке со стороны взрослого

Анализ результатов выполнения первой серии эксперимента показал, что у детей с интеллектуальной недостаточностью представления о форме (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник) сформированы значшелыю хуже, чем у детей с собранным интеллектом Если у последних ошечено практически 100% называние и узнавание объектов по форме, то у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается значительный разрыв между оперированием этими представлениями на практическом и словесном уровнях Так, количество вербальных ответов составило 109 из 240 предъявленных заданий, а неверЗальных - 173 из 240 предъявленных Из них 73 - самостоятельные называния и 117 - правильные выпочнения по инструкции, с помощью вопроса-подсказки - 36 ответов, по подражанию - 56 Самое большое количество верных ответов отмечено при предъявлении круга 50% пятилетних, 60% шестилетних и 70% семилетних детей Назвать самостоятельно квадрат смогли соответственно 30%, 40% 50%, треугольник 0%, 20%, 30%, прямоугольник 0%, 0%, 15% испытуемых Следует отметить своеобразное узнавание предмета детьми с интеллектуальной недостаточностью Все фигуры с углами (квадрат, треугольник, прямоугольник) они соотносили с одним сенсорным эталоном формы - квадратом Незнание сенсорных эталонов формы подвигало к проведению аналогий с другими характеристиками предмета (прялюуго ¡ытк - полоска, треугольник - овощи, круг-нитка)

Задания на группировку объектов по форме у детей с сохранным интеллектом трудностей не вызвало Детям с интеллектуальной недостаточностью оказывалось сложным действовать по инструкции экспериментатора о конкретном выборе того или иною обьекта Они ориентировались, как правило, только на первое слово, прозвучавшее в инструкции, например «покажи», «собери»

Следует отметить, что представления о величинных характеристиках объектов у детей, как с сохранным, так и с нарушенным интеллектом сформированы несколько хуже, чем представления о форме Этому есть свое объяснение Как известно, освоение величины связано с понятием трехмерности высоты, дтины, ширины Вначале различение предметов происходит с выделения самьк общих размеров предмета (определяемых словами «большой-маленький» I Затем, по мере совершенствования практического и сенсорного сопоставления предметов по величине, дети начинают выделять длину, ширину, высоту разных тел

В ходе констатирующего эксперимента из)чалось состояние представлений детей о схеме тела как основы для возникновения всех последующих видов пространственных ориентировок Детям с интеллектуальной недостаточностью было доступно практическое выделение некоторых частей своего тела, но, вместе с тем назвать эти части тела они затруднялись (70% испытуемых 5 лет не могли самостоятельно назвать свои части тела) Наибочее понятны длч детей всех возрастных групп пространственные термины «вверху» (24 верных ответа из 60) и «внизу» (21 из 60), меньше верных ответов связанны с понятиями «впереди» (12 из 60) и «сзади» (16 из 60)

У детей с сохранным интеллектом 5-6 лет как вербальные, так и невербальные способы ориентировки в схеме тела сформированы на достаточно высоком уровне Испытуемые обеих групп владеют предметной соотнесенностью частей тела, что было выявлено при складывании разборной плоскостной фигуры человека

Третья серия заданий - определение пространственных отношений других объектов относительно собственного тела - быча направлена на изучение понимания детьми пространственных терминов, как слов, указывающих прежде всего на пространственную близость в расположении предметов Характерным было то, что дети понимали значение употребпяемых взрослым пространственных терминов, как слов, обозначающих определенное местоположение предмета в пространстве, однако большинство детей с интеллектуальной недостаточностью не понимали, когда конкретно это обозначение может быть использовано одни дети считали задание выполненным, расположив игрушку близко от себя без учета пространственною термина, прозвучавшего в инструкции экспериментатора, другие, выполняли манипуляции с игрушкой, наблюдая при этом реакцию со стороны взрослого Но в обоих случаях дети понимали, что требуется изменить положение итэушки именно относительно собственного тела, а не другого предмета

Наиболее усвоенным и, следовательно, успешно используемым при нахождении положения игрушки является пространственный термин «вверху» У детей пяти лет самостоятельных ответов было зафиксировано 25% и 25% с помощью экспериментатора, у детей 6 лет соответственно 65% и 15% При опредечении пространственного расположения игрушки «внизу» наблюдалась следующая реакция у пятилетних испытуемых смотрели вниз, дотрагивались до пола, брали игрушку в руки, разглядывали ее, отвеч.ши на вопрос-экспериментатора утвердительно «да», «вот» Назвать распочсжение игрушки впереди смогли самостоятельно 1 (5%) детей, сзади 1 (5%) и 1 (5%) справа и слева У детей шести лет соответственно 4 (20%), 2 (10%), 2 (10%) Существенным отличием реакций детей старшего возраста являлось то, что они старались не молчать, а давать ответ, даже если он неправильный

У детей с сохранным интеллектом обеих возрастных групп определение пространственного расположения игрушки относительно собственного тела вверху/внизу, впереди/сзади, затруднений не вызывало как на вербальном, так и на невербальном уровнях

Тот факт, что большая часть детей с интеллектуальной недостаточностью не справилась с ориентировкой в основных направления> пространства показывает, что у них не сформированы четкие знания и представления о пространственных характеристиках своею тела Фактически они были лишены точки отсчета для осознания пространства вокруг себя Вышесказанное доказывает и тот факт, что дети с сохранным интеллектом, показавшие высокий уровень пространственной ориентировки в собственном теле, смогли ис-почьзовагь эти знания при ориентировке в ближайшем пространстве

Осознание направлений «справа-слева» представляло для цетей с интеллектуальной недостаточностью большие трудности, чем разчичение направ-

лешш «впереди-сзади» и «вверху-внизу» Эю связано с тем, что, во-первых, дети не свчз»шоют слова «справа» и «слева» с соответствующими сторонами тела, во-вторых, выделение правой и левой руки имеет практическую направленность как руки совершающей какое-либо действие (держать ложку, рисовать и т д )

У пятилетних испытуемых с сохранным интеллектом при определении положения игрушки справа и слева отмечалось использование более широкого ряда близких по смыслу слов Так, 12,5% детей при нахождении игрушки справа и слева от себя использовали слова «сбоку», «рядом» При предъявлении им вопроса-подсказки они выбрали более точный ответ Для детей шести лет с сохранным интеллектом характерно также использование развернутых характеристик «Справа, посередине, где плечо»

В ходе проведения четвертой серии эксперимента выяснилось, что детям с интеллектуальной недостаточностью сложно осмыслить относительный, постоя-шо меняющийся характер отношении между объектами Раньше других в речи детей появляются ситуативные слова, затем - простые предлоги «около», «возле» и позже - конкретные предлоги и чаречия, обозначающие пространственные отношения Причем появление послелних происходит в определен той последовательности Вначале дети понимают и используют в речи предлоги «на», «в», «под», затем - «перед» и «за»

Сравни ильный анализ непараметрических данных (критерий Краскала-Уоллиса) псказал, что показатели овладения пространственной ориентировкой не завис ят от пола детей, и с возрастом показатели вербальных реакций увеличиваются Причем значительное увеличение одних показателей приходится на 6 лгт, других - на 7 лет В одних случаях они выше при ориентировке в схеме тела, в друшх - в определении пространственных отношений предмет-ребенок (см Рис 1)

Рис 1

Успешность вербализации пространственных отношений дошкольниками с ин-

теллсктуальной недостаточностью и с сохранным интеллектом

Кате! орня испытуемых Количество детей, владеющих понятиями (в %)

« е. о в вверху внизу впереди сзади

1 2 3 1 2 3 1 2 1 2

5 С сохран интеллектом 100 100 12,5 100 100 12,5 100 100 100 100

6 С с охран интеллектом 100 100 75 100 100 100 100 100 100 100

5 С иьте тлект недогтат 20 25 10 15 10 15 0 5 10 5

6 С интетлект недожи 40 65 25 40 60 35 10 20 20 10

7 С интеллект недо;тат 60 80 40 80 70 50 70 30 70 40

(1 ~ схема те та, 2 - предмет-ребенок, 3 - в чикропрострапстве)

Столбчатая диаграмма (Рис.2) отражает уровни овладения дошкольников предлогами, отражающими пространственные отношения.

Рис.2

120 100 80 60 40 20 0

предлоги: 1 - "на", 2- "под", 3 - "в", 4 - "перед", 5- "за"

Первоначально детьми с интеллектуальной недостаточностью осваиваются предлоги «на» и «в». В период от шести до семи лет происходит уменьшение разрыва в отношении предлогов «на» и «в». В отношении других предлогов («под», «перед», «за»), обозначающих пространственные отношения, мы можем констатировать, что разница между вербальными и невербальными способами ориентировки не уменьшается вплоть до семи лет. Данные показатели значительно ниже по сравнению с показателями владения предлогами «в» и «на».

Детьми с сохранным интеллектом к пяти годам усваиваются такие предлоги как «в», «на», «под». Овладение же предлогами «перед» и «за» начинается лишь к шести годам (у детей с интеллектуальной недостаточностью - к семи).

Важнейшим выводом проведенного исследования является то, что успешное формирование у дошкольников пространственных представлений предполагает умение детей соотносить конкретные признаки предметов и пространственные отношения с их словесными обозначениями.

В третьей главе «Принципы, содержание и этапы формирования речевого опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» представлена система работа по развитию пространственных представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Анализ данных констатирующего эксперимента показал, что овладение как вербальными, так и невербальными способами пространственной ориентировки представляет для детей с интеллектуальной недостаточностью значительные трудности. Эти трудности связаны не только с недостатками интеллектуальной сферы детей данной категории, но и с методической не разработанностью процесса обучения по вышеназванным направлениям в дошкольных учреждениях.

Количественные данные овладения детьми дошкольного возарста с сохранным интеллектом и с интеллектуальной недостаточность предлогами, обозначающими пространственные отношения между предметами

□ норма, 5 лет Ш норма. £ лет

□ интел-е наруш , 5 лет О интел-е наруш., 6 лет

7 лет

В этой связи на наш вз1ляд, необходимо внести изменения в существующую в настоящее время систем) коррскционного обучения детей с инге 1лект\альной недостаточностью По данному направлению нами был принят следуюний порядок работы Вначале была разработана карта психолого-педагогичеп ого обследования, затем - программа обучения пространственной ориешировке дегей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью На ее основе были разработаны занятия для учителя-дефектолога и воспитателя

Диагностическая карта имеет четкую структуру В ней определены цель, методика, критерии для оценки полученных данных При этом следует отметить, что при анализе полученных данных акцент делался не сюлько на правильность или неправильность результатов выполнения задании, сколько на способы вьполнения, что соответствует более продуктивному подходу в осуществлении и диагностики, и построения обучения детей

Все результаты обследования вносятся в специальную форму для протоколирования данных где оценивается не только шлеллектуально-практическал сторона деятельности, но и эмоционально-личностная

Существенным, на наш взгляд, является проведение данного обследования именно в начале работы, что позволит специалистам более точно разработать программу индивидуальной работы с дегьми с интеллектуальной недостаточное тью

Предложенная нами протрамма обучения пространслвенной ориентировке детей дошкольного возраста с интеллектуальной, состоит из пяти разделов (программа представлена в приложении к диссертации)

Задачей первого раздела программы является развитие пространственно-различительной деятельности ребенка с опорой на ведущие анализаторы и постепенное словесное оиосредование пространственных характеристик предметов На первых этапах работа направлена на формирование у детей умения анализировать форму, величину объектов и их частей, выделять форму, величину в разнообразных объектах плоскостных конструкциях, натуральных объектах и т п Для достижения поставленной цели используются приемы сраьнения, сопоставления

Задачей второю раздела программы является формирование знаний детей о частям своего тела, о пространственном расположении частей тела Данный этап предполагает формирование у детей зрительно-осязательного обследования своего тела, рассматривания себя в зеркале (нахождение и называние частей своего тела), соотнесения частей своего тела с частями тела взрослого, стоящею напротив, зрительно-осязательного обследования куклы, выделения v называния парнопротивоположных частей ее тела, складывание разрезных картинок с изображениями человека и т н

Третьим разделом программы является развитие умения устанавливать пространственные признаки окружающих предметов по отношению к себе с опорой на слово Для развития умения определять пространственные отношения предметов относительно собственного тела акщнт ставится на прак-

тические действия детей совершаемые с объектами по основным направлениям вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева

Четвертый раздел программы посвяшен развитию умения устанавливать пространственные признаки между предметами с опорой на слово Основное внимание здесь уделяется пониманию и употребпению в речи логико-грамматических конструкций с предлогами и наречиями (в, на, под, за, около, сбоку, справа, слева и др), отражающих пространственные отношения между предметами

Пятым разделом программы предусмотрено развитие умения ориентироваться в микропространстве с опорой на слово Задачей данного направления является подведение дошкольников к пониманию того что лист бумаги -это ограниченное пространство, имеющее свои основные (верх-низ, право-лево) и промежуточные направления (справа вверху, левый нижний угол и т п), и формирование у детей навыков свободного ориентирования в этих направлениях

Акцент в программе делается на усвоение ребенком «пространственной терминологии» Поэтому на всех этапах обучения предусмотрено создание благоприятных условий для включения речи в процесс активного познания пространства и освоения детьми пространственных терминов На начальных этапах обучения дети наблюдают за использованием взрослым слов, обозначающих пространственные отношения, а затем, постепенно осуществляется переход к самостоятечьному обозначению пространственных признаков и отношений объектов, причем сначала в виде повтора за взрослым

Обучение по программе строится по концентрическому принципу, предпола1 ающему увеличение объема знаний, усложнение содержания материала на каждом году обучения

Для специалистов, работающих с данной категорией детей по предложенной нами программе, представлено подробное описание последовательности проведения обучения, предлагаются шры и упражнения, которые можно использовать в каждодневной практике

Работа рассчитана на четыре года пребывания в специальном детском учреждении Распределение учебного материала дано не по возрастным группам, а по годам обучения Объясняется это частым отставанием ребенка с интеллектуальной недостаточностью в развитии и начичием у него к моменту поступления в дошкольное учреждение целою ряда вторичных отклонений

На решение вышеназванных задач должны быть направлены самые предпочитаемые виды деятельности детей дошкольного возраста дидактическая и ролевая игра, рисование, конструирование, те симвочичо-моделирующие виды деятельности, а также освоение вербального, образно-жестового (образно-двигательного) и образно-графического вида знака

С целью внедрения предложенной нами программы в практику обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на базе специализированного дошкольного учреждения № 1 г Витебска быт проведен обучающий семинар для учителей - дефектологов, областные семинары в т Новополоцке

и гОрша Нами был представлен не только теоретический, но и практический материал проведенного исследования (видеофильм, в котором демонстрировались способы обучения детей просфанственной ориентировке) В настоящее время данный материал используется на курсах повышения квалификации для специалистов, работающих в специализированных дошкольных учреждения < для детей с особенностями в развитии, а также для слушателей факультета переподготовки кадров по специальности «Дефектология» Материалы вошли в курс лекций по дошкочьной олигофренопедаюгике и специальной психологии Программа, диагностическая карта и конспекты занятии получили положительный отклик от специалистов, работающих в системе специального образования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ психолого-педаюшческих аспектов проблемы вербализации пространственных отношений, результаты экспериментального изучения, позволили сделать ряд важных выводов

Процесс формирования пространственных представлений - сложен, овладение вербальными способами выражения пространственных отношений происходит постепенно, по мере накопления практического опыта ребенка

Успешность овладения пространственной ориентировкой находится в зависимости от качества развития сенсорно-перцептивной сферы Накопление чувственных знаний о предметах окружающего ребенка мира является первой предпосылкой для образования и развития восприятия пространства

Лишь п эи слиянии образов восприятия со словом происходит полноценное освоение пространственных отношений Важным фактором в данном процессе отводится взрослому, ei о общению с ребенком

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях-

1 Боброва ECK проблеме формирования речевых конструкций у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью при овладении пространственными 01н0шениями // Дефектологическое образование в Республике Бетарусь состояние и перспективы Материалы Республиканской научно-практической конференции - Часть 2 - Минск Изд-во Белорусского гос пед ун-та им M Танка, 2001 - С 16-18 (0,3 пт)

2 Боброва Е С Формирование речевой деятельности в процессе овладения пространственными отношениями // Теоретические и прикладные проблемы психологии педагогического межличностного взаимодеиствия Материалы Международной научно-практической конференции - Часть 1 -Минск Изд-во Белорусского юс пед ун-та им M Танка 2002 - С 39-41(0 2 п л)

3 Боброва Е С Развитие пространственных отношений и отражение их в речи у детей с интеллектуальной недостаточностью // Студенческая медицинская наука XXI века Тезисы докладов II Международной научно-практической конференции - Витебск Изд-во Витебского гос ордена дружбы народов мед ун-та, 2002 - С 213-214 (0,2 п л)

4 Боброва Е С Последовательность появления в речи детей дошкольного возраста слов и предлогов, обозначающих пространственные представления (по материалам дневника наблюдений А H Гвоздева) // Инновации в университетской подготовке дефектологов в контексте реализации требований образовательного стандарта Материалы Республиканской научно-практической конференции - Минск Изд-во Белорусскою гос пед ун-та им M Танка, 2003 -С 69-70 (0,2 п л)

5 Апацкая 3 А Боброва Е С Формирование предпосылок пространственной ориентировки у детей // Инновации в университетской подготовке дефектологов в контексте реализации требований образовательного стандарта Материалы Республиканской научно-практической конференции -Минск Изд-во Белорусского гос пед ун-та им M Танка 2003- С 58-60 (0,2/0,1 п л)

6 Боброва ЕС Онтогенез составияющих знаково-простарпственной организайции представлений // Педаго1 ика и методика Научные труды Международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), РГАУ-МСХА ЛНАУ Москва-Луганск Изд-во Смоленского гос уни-та, 2007 (январь) - Том 4 - С 19-25 (0,7 п л)

7 Боброва ЕС Особенности речевого опосредствоЕания пространственных отношений дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью// Индивидуальная образоватечьная траектория личности как субъект поликультурного мира сборник научных статей, - Витебск Изд-во Витебского юс ун-та им П M Машерова, 2007 (ноябрь) - С 224-231 (0,8 п л)

8. Боброва Е С. Особенности вербализации пространственных отношений дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью и с сохранным интеллектом // Известия Российского государственного педагогического университета им А.И. Герцена' научный журнал, - СПб Изд-во РГПУ им. А И Герцена, 2008 (январь) - № 23 (54). - С 302-305 - 0,4 и л.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психочогических наук Бобровой Елены Сергеевны

Подписано в печать «10» апреля 2008 j Тираж 100 Заказ № 652 Отпечатано на ризографе УО «Вшебская ордена «Знак Почета» государственная академия

ветеринарной медицины» Лицензия № 02330/0133019 от 30 04 04 г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Боброва, Елена Сергеевна, 2008 год

Введение.

ГЛАВА 1. Проблема речевого опосредования пространственной ориентировки в современной психолого-педагогической литературе.

1.1 Становление у дошкольников сенсорно-перцептивных основ пространственной ориентировки в разных видах детской деятельности

1.2. Вербализация сенсорно-перцептивных эффектов как фактор развития пространственной ориентировки.

1.3. Особенности речевого опосредования пространственной ориентировки у детей с проблемами в развитии.

Выводы.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование словесного опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

2.1 .Задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2. Особенности словесного опосредования пространственных отношений дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Выводы.

ГЛАВА 3. Принципы, содержание и этапы формирования речевого опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

3.1 Принципы организации коррекционно-развивающей работы.

3.2. Содержание и этапы формирования речевого опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Введение диссертации по психологии, на тему "Вербализация пространственных отношений дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью"

Актуальность темы. Наиболее чувствительным в становлении механизма пространственной ориентировки является период дошкольного возраста (Б.Г.Ананьев, М.В.Вовчик-Блакитная, А.А.Люблинская, Т.А.Мусейибова, Е.Ф.Рыбалко, Л.Н.Кассал и др.). В этот период ребенок овладевает необходимыми человеческими признаками: членораздельной речью, специфическими нормами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности и, что очень важно, словесно-логическому мышлению (мышлению человеческого типа). Именно поэтому первые семь лет жизни ребенка часто именуют временем его «очеловечивания» (А.Н. Леонтьев).

В ряде исследований указывается на определяющую роль речи в совершенствовании процесса пространственной ориентировки как у нормально развивающихся детей (М.В.Вовчик-Блакитная, А.С.Гусак, Л.И.Гусарова, Т.А.Мусейибова, Н.Я.Семаго, и др.), так и у детей с интеллектуальной недостаточностью (З.А.Апацкая, О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев, Е.А.Стребелева и др.). Однако, несмотря на востребованность разработки данной проблемы практикой коррекционного воспитания, она не имеет серьезной исследовательской традиции в специальной психологии и педагогике.

Известно, что одним из важнейших условий психического развития ребенка является успешность становления его речи, поскольку именно она является важнейшим инструментом овладения ребенком понятиями. Развитие же понятийного отражения пространственных отношений происходит в процессе обогащения чувственного опыта ребенка на основе его вербализации и систематизации. При этом необходимо отметить, что полноценное освоение пространственных отношений, которые впоследствии служат «строительным материалом» пространственных представлений, во многом зависит от того, насколько своевременно ребенок получает помощь, способствующую соединению образов восприятия со словом, наиболее адекватному использованию терминов, обозначающих те или другие пространственные признаки.

Однако, несмотря на то, что в специальных дошкольных учреждениях пытаются создать необходимые условия для общения и взаимодействия детей, способствующие их речевому развитию, практика показывает, что у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью формируются лишь фрагментарные представления о пространственных признаках и отношениях воспринимаемых предметов. В результате это отражается на их готовности к школе и приводит к трудностям в овладении рядом учебных дисциплин (письмом, чтением, географией, черчением и др.)[133].

Проблема оречевления пространственных признаков предметов приобретает особую актуальность применительно к обучению детей с интеллектуальной недостаточностью (О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенко, З.М.Дунаева, С.В.Летуновская, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев Е.А.Стребелева и др.). Однако, несмотря на значительное число исследований, прямо или косвенно касающихся разработки этой проблемы, до настоящего времени не сложилось целостного подхода, позволяющего успешно формировать у детей с интеллектуальной недостаточностью представления о пространственных отношениях предметов на основе освоения детьми единства зрительно-тактильно-кинестетически-вестибулярных связей и соответствующего вербального эквивалента. До сих пор отсутствуют научно обоснованные и апробированные программы и методики, которые бы обеспечили это единство в формировании сенсорных и вербальных компонентов [133].

Таким образом, предварительный анализ состояния проблемы исследования в современной общей и специальной психологии позволил определить объект исследования как процесс вербализации сенсорно-перцептивных функций у дошкольников с интеллектулаьной недостаточностью.

В качестве предмета исследования выступает словесное опосредование пространственных отношений предметного мира дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования — изучить особенности словесного опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной • недостаточностью и на этой основе разработать программу психолого-педагогической коррекции. В соответствии с целью поставлены следующие задачи:

1. Определить методологические, теоретические и методические основания исследования проблемы словесного опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

2. Выделить, систематизировать и операционализировать параметры речевого опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

3. Исследовать и охарактеризовать параметры речевого опосредования пространственных отношений умственно отсталых дошкольников.

4. Разработать методику и программу психолого-педагогической коррекции словесного опосредования пространственных отношений.

5. Апробировать программу психолого-педагогической коррекции -речевого опосредования пространственных отношений.

Гипотеза исследования. Пространственные отношения осваиваются детьми, проходя первоначальный уровень сенсорно-перцептивного отражения предметного мира с одновременной вербализацией сенсорных эффектов от самих предметов и их пространственного расположения. На уровне вербализации достигается качественно более высокое отражение детьми и предметного мира, и пространственных отношений предметов.

АЯетодологическая основа диссертационного исследования: положение об общих закономерностях развития детей в норме и при интеллектуальной недостаточности (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский и др.);

- положение об уровне актуального и зоне ближайшего развития, о сложной структуре дефекта в условиях интеллектуальной неполноценности и роли обучения как компенсаторного механизма (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, Т.И.Шиф, В.Г.Петрова и др.);

- понятие психического развития и положение о роли обучения в развитии ребенка ( Л.В.Занков);

- концепция возникновения и развития речи в процессе общения и деятельности (А.Р.Лурия, А.В.Запорожец и др.).

В исследовании применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; индивидуальный констатирующий эксперимент; наблюдение за деятельностью детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в ходе занятий и в свободной деятельности. Обработка материалов исследования проводилась при помощи методов математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2007 годы в несколько этапов. На первом этапе (2001-2002) изучалось отражение проблемы исследования в литературе, создавалась программа экспериментального исследования. На втором этапе (2002-2004) был проведен психолого-педагогический эксперимент, направленный на изучение особенностей речевого опосредования пространственных признаков и отношений детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, а также осуществлялось изучение опыта работы дошкольных учреждений. На третьем этапе (2004-2006) проводился количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе проведения констатирующего эксперимента. Статистическая обработка данных проводилась с использованием прикладной программы SPSS 10. Использовалась также описательная статистика, непараметрический тест Краскала-Уоллиса и Манна-Уитни, одномерный дисперсионный анализ с повторными измерениями. На основе полученных данных были определены содержание и этапы формирования речевого опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Четвертый этап (2006-2007) включал анализ и обобщение полученных результатов, написание и оформление диссертационного исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе следующих дошкольных учреждений г.Витебска и г.Орша: в специализированном детском доме г.Витебска; специализированном детском саду № 1 г.Витебска; в специализированном детском доме г.Орша, в детском саду № 41 г.Витебска.

Научная новизна полученных результатов заключается в том, что выявлена корреляционная связь процесса вербализации пространственных признаков и отношений предметов с успешностью становления пространственных представлений. Установлено, что важным критерием зрелости пространственных представлений выступает сбалансированность их сенсорных и вербальных компонентов.

Основные положения, выносгшые на защиту:

1. Процесс вербализации пространственных признаков и отношений предметов выступает в качестве фактора, интегрирующего сенсорно-перцептивный и понятийный уровни пространственных отношений, что обусловливает успешность становления пространственных представлений.

2. Зрелость пространственной ориентировки обеспечивается сбалансированностью освоения детьми сенсорных и вербальных ее компонентов.

3. Установлено, что понятия, в которых отражаются пространственные признаки, осваиваются детьми как попарно противоположные (право-лево, верх-низ и др.), однако, на первых порах у детей доминирует одно из пары противоположных понятий, а затем, по мере накопления сенсорных признаков, происходит окончательное относительно равномерное освоение всей пары противоположных понятий о пространственных признаках предметов.

4. Успех психокоррекционной работы по формированию пространственных представлений обеспечивается на основе отработки умений ребенка сопрягать сенсорно-перцептивпый уровень отражения пространственных свойств объекта с вербальным их обозначением.

Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечивается методологическими позициями, опирающимися на современные достижения психолого-педагогической науки, их адекватностью поставленным задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов.

Теоретическая значимость. Впервые проведено сравнительное изучение особенностей вербализации пространственных отношений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и с сохранным интеллектом. Получены данные, расширяющие представления о психическом развитии детей с интеллектуальной недостаточностью и позволяющие оценить потенциальные возможности развития пространственных представлений данной категории детей.

Определена значимость ранней диагностики состояния речи и развития пространственных представлений.

Практическая значимость полученных результатов. Разработаны диагностические методики по изучению состояния пространственных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Разработаны и теоретически обоснованы основные направления коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений и навыков ориентировки у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, что позволит более рационально осуществлять подготовку к школьному обучению.

Данные, полученные в ходе исследования, могут быть включены в содержание курсов лекций «Психология развития», «Специальная психология», «Семейное консультирование», «Специальная дошкольная педагогика», в материалы семинаров и др.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на:

- заседаниях кафедры олигофренопедагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург);

- заседаниях кафедры психологии, педагогики и частных методик УО «Витебский областной государственный институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования»;

- заседаниях объединений работников специальных дошкольных учреждений г.Витебска, г.Полоцка, г.Орши.

Материалы исследования были внедрены в практику образовательно-воспитательного процесса специализированных детских садов Витебской области.

Публикации результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в 8 научно-методических публикациях, список которых представлен в конце автореферата.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 156 наименований, приложений. Объем основного текста диссертации составляет 162 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Результаты исследования показали, что дети с сохранным интеллектом 5-6 лет довольно легко соотносят свои части тела с терминами, обозначающими их пространственное расположение. Интересными, на наш взгляд, были ответы детей на первый вопрос.

Наблюдение. Миша (6 лет, с сохранным интеллектом) Экспериментатор:

- Скажи, что у тебя находится вверху?. Ребенок:

- Это в области головы.

Лера (6 лет, с сохранным интеллектом)

- Шея, голова.

Никита (6 лет, с сохранным интеллектом)

- Волосы, голова.

Лена (6 лет, с сохранным интеллектом)

- Мозги.

Андрей (5 лет, с сохранным интеллектом)

- Грудь, шея, голова.

Термины «внизу», «впереди», «сзади» также детям понятны и соотносимы с частями собственного тела.

Нормально развивающиеся дошкольники уверенно называли правую и левую руку (ногу). Лишь несколько детей пяти лет путали правую и левую (руку) ногу, но, как правило, после критической реплики экспериментатора: «Подумай, ты правильно назвал правую и левую ногу», сами исправляли свой ответ.

У детей пяти лет с интеллектуальной недостаточностью просьба экспериментатора назвать свои части тела вызывала некоторые трудности. Мы видели, что данное понятие для детей незнакомо, и поэтому экспериментатор указывал на конкретную часть тела и спрашивал, как она называется.

Следует отметить, что и это задание для некоторых детей было непосильным без помощи экспериментатора. Так, 70% пятилетних детей правильно назвали живот и спину, 10% - с помощью вопроса-подсказки и 20% дали неправильный ответ, последняя категория детей называла не свои части тела, а предметы своей одежды или говорила утвердительно «да», «вот». Ведущее место принадлежит усвоению таких понятий, как голова, руки, ноги.

Все дети шести лет смогли выполнить задание самостоятельно. У детей семи лет возникли некоторые трудности при определении спины и живота: 10% детей не смогли самостоятельно назвать данные части тела, но при предъявлении вопроса-подсказки задание выполнили правильно. Самостоятельно соотнести пространственный термин «вверху» со своей

частью тела смогли: 4 детей (20%) пятилетнего возраста, 8 (40%) -шестилетнего возраста, 12 (60%) семилетнего возраста.

Мы наблюдали следующие реакции детей. Гражипа (6 лет, интеллектуальная недостаточность). Экспериментатор:

- Скажи, что у тебя находится вверху? Подняла руку вверх. Экспериментатор:

- Скажи, вверху у тебя голова или ноги? Ребенок:

- Голова. Люда (7 лет) Экспериментатор:

- Скажи, что у тебя находится вверху? Ребенок:

- Волосы. Экспериментатор:

- Скажи, а где находятся волосы? Ребенок:

- На голове.

Показатели, связанные с пространственным термином «внизу»» незначительно меньше по сравнению с показателями пространственного термина «вверху» у всех групп испытуемых.

Детям пятилетнего возраста достаточно сложно соотнести свою часть тела с пространственным термином «сзади». В основном дети при ответах использовали указательные местоимения там, тут, вот и указательный жест. Та же реакция наблюдалась и при соотношении пространственного термина «впереди» с соответствующей частью тела. Наблюдение. Андрей (7 лет.) Экспериментатор:

- Скажи, что у тебя находится впереди? Ребенок:

- Обувь, штаны (показывает).

Экспериментатор:

- Скажи, а что еще у тебя находится впереди? Ребенок:

- Голова

Таким образом, полученные данные распределились следующим образом. Первоначально у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью происходит усвоение пространственного понятия «вверху»: 24 реакции из 60 предъявленных, затем - «внизу»: 21 из 60, «сзади»: 16 из 60 и «впереди»: 12 из 60.

Усвоение парнопротивоположного расположения рук и ног у детей с интеллектуальной недостаточностью происходит крайне медленно. Если у детей с сохранным интеллектом данные понятия («правая», «левая») являются практически усвоенными уже к пяти годам, то у детей с интеллектуальной недостаточностью дифференциация правой и левой руки (ноги) начинается только к семи годам. Следует отметить, что дети данной категории не могут перенести сложившийся опыт по дифференциации правой и левой руки соответственно на дифференциацию ног. Так, показать правую и левую руку смог один ребенок (5%) пяти лет, но показать соответствующие ноги он смог лишь с помощью взрослого. Та же особенность наблюдалась и среди детей шести лет. И лишь семилетние испытуемые, успешно показавшие расположение рук (30%), смогли правильно показать и расположение своих ног (30%).

Показать часть тела, обозначенную термином с пространственным значением, который был назван экспериментатором, для большинства детей шести и семилетнего возраста не составило трудности. По-видимому, актуализировать представления детей помогли предыдущие задания (см. Таблицу 4).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование показало, что способность к ориентировке в пространстве является универсальным по своему характеру свойством психики, играющим важную роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающим миром.

Проблема изучения особенностей развития и формирования ориентировки в пространстве является весьма актуальной в силу особой значимости данной способности во всем ходе психического развития ребенка. Однако, как показал анализ литературных данных, некоторые стороны этой проблемы до настоящего момента не привлекли внимания исследователей. Так, специально не рассматривалась проблема изучения особенностей речевого опосредствования пространственных отношений детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Между тем, развитие вербальных способов ориентировки в пространстве играет большую роль в процессе социализации ребенка, способствует более полному восприятию пространственных свойств и отношений предметов, что в свою очередь создает основу для успешного обучения в школе.

Основной задачей настоящего исследования было изучение особенностей словесного опосредствования пространственных отношений у дошкольников с сохранным интеллектом и с интеллектуальной недостаточностью, на основе полученных данных разработка диагностической методики и программы психолого-педагогической коррекции.

Наше исследование основывалось на том, что развитие как вербальных, так и невербальных способов ориентировки в пространстве у детей с интеллектуальной недостаточностью подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся детей. Учитывая тот факт, что восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов, мы начинали свое исследование с изучения пространственно-различительной деятельности ребенка. Далее мы изучали вербальные и невербальные способы ориентировки в схеме тела, при взаимоотношении внешних предметов и тела, между предметами и в микропространстве (на листе бумаги).

Результаты констатирующего исследования свидетельствуют о значительном разрыве между вербальным и практическим уровнями ориентировки детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. У всех детей было отмечено смешение пространственных терминов, замена их ситуативными словами, указательными жестами. Как показал анализ данных, дети рассматриваемой категории не имеют полной картины представлений о разнообразных пространственных признаках объектов окружающего мира. Наибольшей точностью отличаются лишь представления о геометрической форме круга, а также такого пространственного признака, как величина, большой маленький.

Опыт вербальных способов ориентировки в пространстве у испытуемых в целом носит ограниченный характер, в том числе и из-за недостаточного внимания к данной проблеме со стороны педагогов специальных детских садов, что было выявлено в результате предпринятого наблюдения за детьми в ходе занятий и проведения режимных моментов.

Дети дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью плохо ориентируются в схеме собственного тела. Им сложно различить парнопротивоположное расположение рук и ног.

Низкий уровень ориентировки в схеме собственного тела в свою очередь осложняет дифференциацию основных пространственных направлений с точкой отсчета «от себя» на других уровнях ориентировки (предмет-ребенок, между предметами, в микропространстве).

Представления о горизонтальных и вертикальных направлениях характеризуются узостью и ситуативностью, неполным пониманием их изменчивости. При этом выявлено, что уровень сформированности представлений о направлениях «вверху» и «сзади» выше, чем представлений «внизу» и «впереди».

Для умственно отсталых дошкольников характерен низкий уровень знаний о пространственных отношениях между предметами, как при выполнении практических действий с предметами, так и при словесном обозначении. Наиболее сложными являются отношения «перед», «справа», «слева», «за».

В целом, у детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста прослеживается положительная динамика в развитии пространственных представлений, что дает возможность положительно оценить «зону ближайшего развития» данных представлений и говорить о перспективах проведения коррекционно-развивающей работы.

Существенным, на наш взгляд, является проведение данного обследования именно в начале работы, что позволит специалистам более точно разработать программу индивидуальной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

На основании сделанных выводов была разработана карта психолого-педагогического обследования детей, комплексная программа, направленная на формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, которая состояла из пяти этапов работы: 1.Развитие пространственно-различительной деятельности ребенка с опорой на ведущие анализаторы и ее постепенное словесное опосредствование. 2. Формирование знаний о частях своего тела. 3. Развитие способности различать пространственные признаки окружающих предметов по отношению к себе с опорой па слово. 4. Развитие способности различать пространственные признаки между предметами с опорой на слово. 5. Развитие умения ориентироваться в микропространстве с опорой на слово. Разработаны занятия и даны рекомендации по их проведению. Эффективность занятий убедительно подтверждена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Боброва, Елена Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Айрапетьянц Э.Ш. К вопросу о функциональной структуре пространственного анализа //Проблема восприятия пространства и пространственных представлений/ Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. -М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961. - С. 11-22.

2. Айрапетьянц Э.Ш., Батуев A.C. Пространственный анализ функция динамического комплекса анализаторов //Проблемы восприятия пространства и времени / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.

3. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Владос. - 2004. - 363с.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / АПН СССР НИИ дефектологии; Под ред. К.С.Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

5. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста /Н.М. Аксарина. М.: Медицина, 1977.-304с.

6. Алыпхауз Д., Дум Э. Цвет, форма, количество. М.: Просвещение, 1984.

7. Ананьев Б.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 5-11.

8. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М.: Просвещение. 1964. - 304с.

9. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека //Познавательные процессы: ощущения, восприятия. М.: Педагогика, 1982.-С. 7-31.

10. Ю.Андриенко Е.В. Социальная психология /Под ред. Сластенина В.А., М.: Издательство «ACADEMA», 2000. 262с.

11. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы /П.К.Анохин. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1978. - 400с.

12. Амельков A.A. Психология развития в схемах, понятиях и персоналиях /A.A. Амельков, М.А. Дыгун. -Мозырь: Содействие, 2005. 72с.

13. Апацкая З.А. Особенности формирования графических образов и действий у умственно отсталых школьников: Авторе. Дисс.канд. псих, наук. М., 1984.- 19 с.

14. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. — М.: Мозаика Синтез, 1999.-272 с.

15. Ахутина Т.в., Пылаева Н.м. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. Пособие М.: Издательский центр «академия», 2003 -64с.

16. Белкин A.C. Ситуация успеха. Книга для учителей. Екатеринбург: Ур-ГПУ, 1997.- 185 с.

17. Белкин A.C., Зимина И.С., Яковлев В.И. Технология развивающих игр-занятий у детей младшего дошкольного возраста: Метод. Рекомендации. Екатеринбург.: Урал. Гос. пед. Ун-т. - 1995. - 48с.

18. Бельтюкова В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М.: Педагогика. - 1977. -176 с.

19. Бельтюков В.И. Пути исследования механизма речи // Дефектология. -1984.-№4-С. 24-30.

20. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка. Минск.: Народная асвета. 1974. - 126с.

21. Богачек И.С. Специфика понимания детьми с задержкой психического развития графических изображений: Автореф. дисс.канд. псих. наук. — С-Пб., 2002. 1 8 с.

22. Бутон Ш. Развитие речи //Психолингвистика. М., 1984.

23. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. М, 1976. - 128 с.

24. Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. -Минск: Издательство «Ушверс1тэцкае», 1999. — 158с.

25. Веккер Л.М., Лапе Ю.П. К проблеме построения осязательного образа // Вопросы психологии. 1961. - №5. - С.48-52.

26. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - С. 365.

27. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. 1982. - № 3. - С. 46-52.

28. Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В.Бурменской. М.: Институт практической психологии, 1996. -264 с.

29. Венгер Л.А. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками: Сб.ст/ Под ред. Л.А.Венгера. М.: ИНТОР, 1996. - 128 с.

30. Венгер Н.Б. Об усвоении ребенком систематизации внешних свойств предметов // Вопросы психологии. 1970. - № 4. — С. 77-86.

31. Венгер Л.А. Восприятие и обучение . М.: Просвещение, 1969. - 364 с.

32. Вечканова И.Г. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дисс. .канд.пед. наук. С-Пб., 2000. - 19 с.

33. Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте // Проблемы восприятия пространсртва и пространственных представлений/ Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. -М.: Изд-во Академии пед. Наук РСФСР, 1961. С78-83.

34. Вольская О.В. Формирование вербального общения дошкольников с задержкой психического развития в игровой деятельности: Автореф. канд. пед. наук. С-П., 2006. - 17 с.

35. Выгодская Г.Л., Соколова Н.Д. Об игровых действиях умственно отсталых детей // Дефектология. 1972. - № 5. - С. 66-70.

36. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Издательство «Лань», 2003.-656с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика. Т. 5: Основы дефектологии. - 1983. - 368 с.

38. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание и бессознательное: Собр. Тр. /Текстологический комментарий И.В.Пешкова. Издательство «Лабиринт», М., 2001. - 368с.

39. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. Дисс. .канн. пед. наук. М., 1976. - 17 с.

40. Гаврилушкина О.П. Особенности конструктивной деятельности дошкольников со сниженным интеллектом // Дефектология. 1987. - № 5.-С. 48-53.

41. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. М.: Просвещение, 1991.91 с.

42. Гаврилушкина О.П. О некоторых особенностях изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников // Дефектология. -1972.-№1.-С.69-72.

43. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в процессе обучения в начальной школе // Материалы научного совещания по проблеме восприятия пространства и пространственных представлений. Л., 1959. - С.70-73.

44. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в процессе начального обучения // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 118-125.

45. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ. - 1985.-45с.

46. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981.

47. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР. -1978.-471с.

48. Говорова Р.И., Дьяченко О.Д. Формирование пространственной ориентации у детей // Дошкольное воспитание. 1975. - №9. - С. 55-58.

49. Говорова Р.И. О константности восприятия формы детьми дошкольного возраста. В сб. «Формирование восприятия у дошкольника» / Под ред. A.B.Запорожца, Л.А.Венгера. М.: «Просвещение», 1968

50. Григорьева Л.П. особенности зрительного опознания изображений слабовидящими детьми // Дефектология. 1984. - №2. - С.22-25.

51. Григорьева Л.П., Сташевский C.B. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. М., 1990. -58с.

52. Гучас A.C. К вопросу об актуализации пространственных представлений в дошкольном возрасте // Проблемы восприятия пространства и времени / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. - С. 96-97.

53. Давыдова С.И. Выполнение умственно отсталыми дошкольниками заданий по подражанию, образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1973. - №2. - С.69-77.

54. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1980. №2 - С. 2630.

55. Дошкольная олигофренопедагогика /Под ред. А.А.Катаевой и Е.А.Стребелевой. М.: Владос, 1998. - 206 с.

56. Ендовицкая Т.В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. - Вып.64. - С. 48-63.

57. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М., 1990. - 222с.

58. Запорожец A.B. Восприятие и деятельность /A.B.Запорожец //Вопросы психологии. 1967. - № 1. - с. 11-16.

59. Запорожец A.B. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем дошкольном возрасте // Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963. — С.30-56.

60. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х томах / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. Т. 1. Психическое развитие ребенка. -М.: Просвещение, 1986. -316 с.

61. Зинченко В.П., Ломов Б.Ф. Сравнительный анализ движений руки и глаза в процессе осязательного и зрительного восприятия / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф,Ломова. Л., 1959

62. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб, «Речь», 2003.-389с.

63. Калюжин Г.А., Дерюгина М.П. От колыбели до школы. Минск.: «Беларусь», 1990. - 335с.

64. Кассал JI.A. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс.канд пед. наук. М., 1990. - 16 с.

65. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М.:Просвещение, 1998. 141 с.

66. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Бук-мастер, 1993. -191с.

67. Ким С.Г. Воспитание величины и группировка предметов по величине у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. -1975. -№1.-С.67-70.

68. Кистяковская М.Ю. Об устойчивости зрительных реакций у детей первых месяцев жизни // Вопросы психологии. 1959. - №5. - С.33-37.

69. Кистяковская М.Ю. Развитие движений руки у ребенка первого полугодия жизни // Вопросы психологии. 1962. - №1. - С.17-21.

70. Козак О.Н. Игры и занятия с детьми от рождения до трех лет. С.Петербург: Союз, 1998.-36с.

71. Корнилова Р.Н. Предлоги и словосочетания, выражающие пространственное отношение, в речи слабослышащих// Дефектология. -1974.- №6. С. 9-12.

72. Котырло В.К. Освоение величины предметов детьми-дошкольниками // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -С.84-88.

73. Левина P.E. нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: АПН РСФСР, 1961. - С. 5-297.

74. Левина P.E. Опыт изучения не говорящих детей алаликов. М.: Просвещение, 1951.- 120с.

75. Лезина Л.H. Особенности пространственной ориентировки умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. — 1989. № 6. — С.65-73.

76. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287с.

77. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214с.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСО, 1959 -459с.

79. Леонтьев А.Н. психологические основы дошкольной игры // Избр. Психолог. Произведения: В 2-х т. -М., 1983.-T. 1.-С. 303-323.

80. Летуновская C.B. Формирование конструктивных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта // Дефектология. 1993. - № 2. - С. 43-48.

81. Леушина H.H. Зрительное пространственное восприятие. Л.: Наука. -1978.-174с.

82. Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1974. -368 с.

83. Лобанова Т.Г. Подготовка ребенка с отклонениями в развитии к обучению в школе // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2003. - №2. - С. 19-30.

84. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989 — 100с.

85. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

86. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов /А.Р.Лурия. М.: Наука, 1974. - 172.

87. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника //Вопросы психологии ребенка-дошкольника. М. - Л., 1948. - С. 34-64.

88. Лурия А.Р. Некоторые проблемы изучения высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка // проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т.1. / Под ред. А.Р.Лурия. -М., 1956. С.3-17.

89. Лурия А.Р., Правдина-Винарская E.H., Ярбус А.П. К механизмам следящих движений взора и их патологии //Вопросы психологии. 1961.-№5-с. 159-172.

90. Люблинская A.A. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей //Вопросы детской и общей психологии. М.: АПН РСФСО. - 1954. - с. 3-30.

91. Люблинская A.A. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста. //Формирорвание восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М.: АПН РСФСР, 1956. -Вып. 86. - с. 47-62.

92. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. — М.: Просвещение, 1959. 546 с.

93. Ляпидевский С.С. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи /Издательство «просвещение», М., 1968 -243с.

94. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992. - 159 с.

95. Медникова Л.С. Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Дис. . доктора псих, наук: 19.00.10/ Рос. гос. пед .ун-т Санкт-петербург, 2004. - 434с

96. Метиева Л.А., Э.Я.Удалова Развитие зрительного восприятия учащихся начальных классов школ 'VIII вида //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2006. - №4. - С.31-38.

97. ЮО.Мизина H.A. Формирование психологических механизмов пространственной децентрации у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. .канд. псих. наук. Казань., 2000. - 29 с.

98. Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре // Дошкольное воспитание. 1993. - №3. - С. 15; №4. - С. 18-23.

99. Муссейибова Т.А. О содержании и системе работы по развитию пространственной ориентировки у дошкольников // Дошкольное воспитание. 1973. - № 9. - с. 39-43.

100. Мухина B.C. Детская психология. -М., 1985. 271с.

101. Науменко О. А. Формирование основ знаково-символической деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Мн., 2000. - 20 с.

102. Нефедова Ю.В. Система работы по развитию психомоторики дошкольников с интеллекутальной недостаточностью: Автореф. дисс.канд. пед. наук. С-П., 2005. -21 с.

103. Обухова Л.Ф. Возрастная психология, издание второе. М.: 1999. 334с.

104. Орбели Л.А. Вопросы возрастной физиологии ребенка /Л.А.Орбели. -М.: Изд-во академии пед. наук РСФСР, 1955. 262с.

105. Основы специальной психологии //Под ред. Л.В.Кузнецовой. М.: Академия, 2002. - 479 с.

106. Павлова Т.А. Формирование пространственного ориентирования как профилактика нарушений письма у детей с задержкой психического развития //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2003. -№5.-С.35-43.

107. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 - 485 с.

108. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа развития // Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. /Сост.

109. B.А.Астапов. М.: Международная педагогическая академия, 1995.1. C.81-93.

110. ИЗ.Пепик JI.A. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта // Дефектология. 1997. - № 6.-С. 43-49.

111. Пепик JI.A. Использование моделирования в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Автореф. Дисс. .канд. Пед. Наук. М., 2000. — 20 с.

112. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. -М.: Педагогика, 1984. 160 с.

113. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. - 158 с.

114. Петухова E.H. Формирование пространственного ориентирования у дошкольников с нарушением интеллекта // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. - № 5. - С. 3-14.

115. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. -М.:ВОС, 1985.

116. Плаксина Л.И. Игры и упражнения для ориентировки в окружающем 'мире слабовидящих дошкольников // Дефектология. 1991. - № 4. - С. 68-70.

117. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. -271 с.

118. Подколзина E.H. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников 3-х и 4-х лет с косоглазием и амблиопией: Автореф. Дисс.канд. Пед. Наук. -М., 1998. 19 с.

119. Процко Т. А. Психолого-педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы. Мн.: БГПУ им.М.Танка. 2000.- 103 с.

120. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте / Под ред. A.B.Запорожца, М.И.Лисиной. М.: Просвещение, 1966. — 302 с.

121. Речь и мышление детей с отклонениями в развитии. Сб. научных трудов / Под ред. В.В.Коркунова, А.Н.Нигаева, А.П.Чудинова. Екатеринбург: Урал. Гос. пед. Ун-т. - 1992. - 106 с.

122. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: «Питер», 2004. -713с.

123. Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1979.- 191 с.

124. Рудакова Н.П. Проблемы овладения предложно-падежными конструкциями детьми дошкольного возраста в норме и с речевой патологией // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2002. №6. - С.7-12.

125. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью / Под ред. М.Пишчек. С.Петербург: Изд-во Речь, 2006. - 270 с.

126. Свиридович И.А. Формирование устной монологической речи у учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Мн., 1999. 20 с.

127. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос. - 1994. - 344 с.

128. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Издательство Аркти. 2000. -203с.

129. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Издательство «ACADEMA», 2002. - 227с.

130. Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. Н.П.Сакулиной и Н.Н.Поддъякова. -М.: Просвещение, 1969. 215 с.

131. Серебренникова С.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7 летнего возраста с нарушениями психического развития: Автореф. дисс.канд. псих. наук. - С-Пб., 1999. - 16 с.

132. Сеченов И.М. Избранные произведения. В 2т. Т.1. Физиология и психология. Л.: Изд-во АН СССР, - 1952. - 772 с.

133. Симановский А.Э. Развитие пространственного мышления ребенка. -М.: Рольф, 2000.- 160 с.

134. Симонова Н.С. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральными параличами // Дефектология. 1980. - № 6. - С. 33-37.

135. Соловьев В.И. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. — 222с.

136. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С.39-43.

137. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие /Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др. / под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 312 с.

138. Тонкова-Ямпольская Р.В. Психофизиологические особенности детей раннего возраста /Р.В. Тонкова-Ямпольская, Н.М. Мураенко, Э.Л. Фрухт.-М., 1983.- 16с.

139. НЗ.УрунтаеваГ.А. Дошкольная психология, М., 2001 170с.

140. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Учеб пособие. М.: Просвещение: Владос. - 1995. - 291 с.

141. Усанова О.Н., Синякова Т.Н. О состоянии невербального интеллекта при недоразвитии речи // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи/ Редкол. В.И.Селиверстов и др. М.: Просвещение. - 1982. - С. 13-20.

142. Феклистова С.Н. Формирование игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха: Автореф. дисс.канд.пед. наук. Мн., 2003.-21 с.

143. Феоктистова В.А. Совершенствование обучения слепых младших школьников ориентировке в пространстве //Дефектология. — 1987. №4. - С.60-65.

144. Фомина Л.В. Роль движений пальцев рук в развитии моторной речи ребенка // проблемы речи и психолингвистика. М., 1971. С.32-49.

145. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Го. Уч.-пед. Изд-во МП РСФСР, 1960.-327с.

146. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. -М.: Просвещение, «Учеблит.», 1995. — с.241-258.

147. Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция). М.: Изд-во «Аркти», 2003,- 190с.

148. Шемякин Ф.Н. Некоторые актуальные проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Восприятие пространства и времени. Л.: Наука, 1969.

149. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе социализация детей с нарушением интеллекта. СПб, «Речь», 2005. -475с.

150. Шипова Л.В. Формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач: Автореф. дисс.канд. псих. наук. С-Пб., 2000. - 22 с.

151. Эльконин Д.Б. Детская психология. -М.: Учпедгиз, 1960. 328 с.

152. Ярмоленко И.С. Роль речи в отражении пространства // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 69-72.