автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы совершенствования умений чтения и анализа художественного текста у итальянских учащихся

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы совершенствования умений чтения и анализа художественного текста у итальянских учащихся"

На правах рукописи

БОНЧАНИ Даниэла

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УМЕНИЙ ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА У ИТАЛЬЯНСКИХ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена

в отделе культуроведения в обучении русскому языку как иностранному Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

' Научный руководитель: кандидат филологических наук,

старший научный сотрудник Милославская Светлана Кирилловна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, доктор психологических наук Румянцева Ирина Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент

Лилеева Анна Георгиевна Ведущая организация: Российский университет дружбы народов

Защита состоится «_»_200_г. в «_» ч. в зале

Ученого совета на заседании диссертационного совета К 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан «_»_200_г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

В.В. Молчановский

Общая характеристика работы

Настоящее исследование посвящается анализу роли и места художественного текста как инструмента эффективного обучения учащихся русскому языку и приобщения их к русской культуре, а также поиску действенных "приемов и способов работы над художественным произведением с целью оптимизации учебного процесса при обучении чтению на практических занятиях по РКИ в условиях итальянских лингвистических лицеев и университетов. В данной работе эта тема рассматривается с учетом современных подходов к проблеме обучения иностранным языкам в практических курсах и специфики восприятия русского языка в определенной национальной аудитории, с опорой на основополагающие документы Совета Европы, появившиеся в последние десятилетия, а также документы, разработанные центральным управлением Министерства образования Италии.

Актуальность нашей работы определяется, во-первых, необходимостью приблизить требования Совета Европы и Министерства образования Итальи к изучению/преподаванию русского языка и литературы и других языков как иностранных. Во-вторых, потребностью разработать научно-методические основы создания нужных для решения этой задачи учебных пособий. В-третьих, целесообразностью, опираясь на особую литературоцеитричность русской культуры, искать в процессе обучения РКИ эффективные приемы ознакомления учащихся с важными явлениями русской истории и культуры через чтение художественных произведений.

В связи с этим следует констатировать, что многие вопросы, касающиеся существующих требований к теоретической и лингводидактической подготовленности преподавателей в области работы с художественным текстом на русском языке, пока не нашли в Италии должного решения. Причем мало научно-методических исследований по литературной дидактике именно в области

преподавания РКИ. Насколько нам известно, пока нет и специальных итальянских изданий учебных материалов по обучению чтению и интерпретации русских художественных текстов, которые сочетали бы в себе богатые российские научные и методические традиции с современными западноевропейскими требованиями и с новой образовательной ситуацией в Западной Европе. В таких пособиях в настоящее время очень нуждаются не только учителя школ и лицеев, но и преподаватели русского языка как иностранного в вузах Италии.

Следовательно, теоретическое обоснование и создание учебного пособия, отвечающего описанным выше условиям, актуально для методики преподавания РКИ в Италии и, возможно, в других европейских странах. Решение его может стать основой достижения такого уровня мотивации приобретения необходимых стратегий и читательской компетенции учащихся, который позволит им читать художественные произведения на русском языке самостоятельно.

Цель нашего исследования - проанализировать существующие методические направления и вычленить те из них, которые отвечают как требованиям и указаниям Совета Европы, так и рекомендациям Министерства образования Италии; теоретически обосновать целесообразность и принципиальную осуществимость коммуникативно-интерактивного подхода к чтению, анализу и интерпретации русского художественного текста с помощью ориентированного на эту цель учебного пособия. Под коммуникативно-интерактивным подходом, мы понимаем разновидность коммуникативного подхода, в котором основное внимание уделяется самому процессу учебной коммуникации, в центре которой находится обучаемый как субъект учебной деятельности. Система обучения при этом предполагает максимальный учет индивидуално-психологичсских, возрастных и национальных особенностей личности обучающегося.

Задачи исследования:

описать современные требования к обучению русскому языку как иностранному вообще и к работе с русскоязычными художественными текстами в особенности;

проанализировать в контексте новой образовательной системы в Европе взгляды современной методики на требования, предъявляемые к умениям учащихся при обращении к русскоязычному художественному тексту;

охарактеризовать роль и место мотивируемого участия учащегося в процессе обучения чтению;

охарактеризовать процесс чтения русскоязычного художественного текста с точки зрения современных методических подходов;

обосновать целесообразность использования коммуникативно-интерактивного подхода в продессе обращения к художественному тексту в учебных целях;

обосновать и описать структуру созданного нами пробного учебного пособия по чтению и анализу художественного текста «Ближе к России», основанного на методических принципах интерактивного подхода и на возможном синтезе богатых научно-методических российских традиций и идей итальянских и зарубежных ученых в русле принципа «language through literature» (язык через литературу).

Положения, выносимые на защиту:

1. Поскольку современная Россия во многих отношениях все более сближается с Западной Европой, перед образовательными системами западноевропейских стран встает задача воспитывать новое поколение западных европейцев в стремлении лучше узнать и понять Россию, ее народ, ее культуру.

2. Литературоцетричность русской и российской культуры гарантирует органичность обращения к изучению художественных текстов на русском языке в иностранной аудитории с целью знакомства с национальными особенностями российской культуры.

3. Применение современных- форм работы с художественным текстом в рамках практического курса РКИ с целью оптимизации учебного процесса является одной из самых актуальных задач для преподавателей итальянских школ и университетов, потому что количество учебных часов для русского языка невелико

(чаще всего он является третьим иностранным языком), а требования и цели остаются такими же сложными, как и для других иностранных языков.

4. Решение этой задачи в современных условиях Италии может быть связано с опорой на российские, а также итальянские и зарубежные научно-методическис традиции и новейшие теоретические положения и с созданием учебного пособия, основанного на возможном синтезе этих традиций и новых идей в русле принципа «language through literature» («язык через литературу»).

5. Целью пособия и работы по нему, кроме овладения собственно языковыми знаниями и социокультурной. компетенцией, должно быть формирование и развитие читательской компетенции учащихся до уровня, способного вывести их в самостоятельную, сознательную и мотивированную читательскую деятельность.

Объектом исследования является русскоязычный художественный текст и его роль и место в изучении/преподавании русского языка как иностранного.

Предметом, исследования являются способы управления познавательной деятельностью учащихся через систему заданий и упражнений, направленных на обучение чтению, анализу и интерпретации русского художественного текста с учетом новейших требований Совета Европы и Министерства образования Италии к организации учебного процесса по иностранному языку, базирующихся на принципах коммуникативно-интерактивного подхода к чтению, анализу и интерпретации художественного текста в учебных целях.

Материалом исследования служат: а) документы Совета Европы; б) учебные программы и рекомендации Министерства образования Италии; в) русская, итальянская и зарубежная научная литература по исследуемой проблеме; г) учебники и учебные пособия по чтению и анализу художественного текста на русском языке; д) учебники по чтению и интерпретации текста на других языках; е) произведения русской художественной литературы (от фольклора до наших дней).

Методологической базой диссертационного исследования служат работы российских, итальянских и зарубежных ученых, в разной степени связанные с его проблематикой (И.Г. Каурцева, В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин, Н.В. Кулибина,

C.K. Милославская, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Д.Б. Гудков, A.JI. Бердичевский, P.E. Balboni, F. Bretoni, G. Freddi, A. Colombo, S. Ferreri, F. Caon, G. Ferroni, G.Armellini, A. Guida, G. Gray, G.D. Carbaugh., H.G. Gadamér, P.L Carrell, Т.Н. Carney, F. Ciculer, P. Doyé, F. Lopez, M.J. Hernandez Blasco, H. Hunfeld, M. Scala., S. Fernandez, G. Sweeny, и др.).

Методы исследования: описательный, аналитический; эмпирический; метод включенного наблюдения, анкетирование, опрос.

Научная новизна исследования

В исследовании, во-первых, заложены методические новации, современный взгляд на обучение, на роль культуры и литературы, во-вторых, охарактеризованы современные условия изучения РКИ среди других европейских языков и описаны новейшие требования к изучению русского языка в Италии, в-третьих, определены роль и место художественного текста в преподавании РКИ в условиях новой Европы, теоретически обоснована система упражнений и заданий к тексту. Кроме того, сделана попытка фактически впервые в истории преподавания русского языка в Италии создать пробное учебное пособие по чтению, анализу художественного текста и развитию речи, которое совместило бы богатые российские методические традиции в области работы с художественным текстом с западноевропейскими, в том числе и итальянскими, традициями.

Теоретическая значимость данной работы связана с тем, что в ней: а) описаны и интерпретированы коммуникативная система «автор-текст-читатель»; б) дано представление о реальности и перспективах использования коммуникативно-интерактивного подхода в процессе работы с художественным текстом на занятиях по русскому языку; в) теоретически обоснованы структура и содержание пробного учебного пособия по чтению, анализу и интерпретации художественного текста.

Практическая ценность настоящего исследования определяется тем, что на основе изложенных в нем теоретических положений создано учебное пособи по чтению и анализу художественного текста «Ближе к России», в котором предложена конкретная методическая система работы и которое может являться

полезным дидактическим средством в аудиторной работе, как в лицеях, так и в университетах.

Апробация работы проводилась в форме обсуждений в Отделе культуроведения Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, а также в форме выступлений на Пушкинских чтениях-2002 в Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, Международной научной конференции «Преподавание русского языка и литературы в новых европейских условиях XXI века» (Верона, Италия, 22 - 25 сентября 2005 года) и на Международном совещании руководителей образовательных * учреждений и научно-практической конференции «Качественное образование для всех -приоритет устойчивого развития общества» (Москва, 25 - 29 апреля 2006 года). Материалы диссертационного исследования и пособия «Ближе к России» в течение ряда лет использовались автором на практических занятиях по русскому языку и культуре с итальянскими учащимися-лицеистами. Пособие «Ближе к России» также использовалось другими преподавателями-русистами на практических занятиях по русскому языку и литературе в некоторых итальянских лицеях и вузах.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений..

Основное содержание диссертации

Во введении обосновываются выбор темы, ее актуальность и новизна, определяется теоретическая и практическая значимость диссертации, устанавливаются ее цели и задачи.

Первая глава - «Обращение к художественному тексту в изучении и преподавании иностранных языков в контектсе целей изучения языков в новой Европе» — посвящена обзору документов Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference: Learv'ng, Teaching, Assessment, Strasbourg, 1997), «Европейский языковой портфель» (European Language Portfolio, 2000) и «План действий 2004 - 2006: способствовать

обучению языкам и лингвистическому разнообразию» (То Promote Linguistic Diversity and Language Learning: Action Plan 2004 - 2006), а также документов Министерства образования Италии «Проект языки 2000» (Progetto lingua 2000 от 29.12.1999) и «Учебные программы по иностранным языкам для средне-высших учебных учреждений комиссии Брокка» (Commissione Brocea. Piani di studio délia scuola secondaria superiore e programmi dei bienni e dei trienni, 1992).

В свете мировых интернациональных процессов и общеевропейских направлений в реформировании образовательных систем вообще и преподавании иностранных языков в частности одной из актуальных представляется задача приблизить обучение русскому языку и культуре к требованиям, разработанным в вышеуказанных документах европейскими специалистами, а также, в наедем, случае, учесть рекомендации, содержащиеся в итальянских документах, кЪторые вносят значительный вклад в практическое применение языковой политики Совета Европы.

«Общеевропейские компетенции владения иностранным - языком: изучение, преподавание, оценка» систематизируют цели обучения языкам, подходы к преподаванию иностранного языка и стандартизируют оценки достигнутых результатов при контроле. Конкретная реализация унифицированных подходов к обучению языкам представлена в этом документе как основа для воплощения на практике идеи интеграции, взаимопонимания, толерантности и сотрудничества и преодоления предрассудков и дискриминации.

Формированию личности европейского гражданина, посвящен и другой документ Совета Европы — «Европейский языковой портфель», а также «Проект языки 2000» (Progetto lingua 2000 от 29.12.1999), разработанный Центральным управлением Министерства образования Италии. В частности, в «Европейском языковом портфеле» зафиксированы и формально признаны самые разнообразные опыты изучения языка и межкультурного общения с ориентацией на одновременное изучение языка и культуры с целью развития способностей к толерантности и межкультурной коммуникации. «Европейский языковой портфель» полностью включается в рамки концепции многоязычия и

межкультурности, утвержденной в «Общеевропейских компетенциях», и является конкретной реализацией принципа центральности учащегося в процессе обучения иностранному языку и культуре.

В своей стороны цель итальянского документа «Проект языки 2000» -расширение, укрепление и оптимизация обучения иностранным языкам во всех школьных учреждениях страны, на основе методических положений, содержащихся в указаниях и рекомендациях документов Совета Европы. В документе «План действия 2004 - 2006» подчеркивается основная роль средне-высших школ в улучшении обучения иностранным языкам й признается ведущая функция подготовленного к новым требованиям учителя/преподавателя в развитии профессионального и качественного образования.

В основе всех вышеуказанных документов лежит определяющая концепция многоязычия и многокультурализма. Она основывается не только на идее языкового богатства и разнообразия, но и на идее интеграции, т.е. на идее формирования у индивидуума интегральной коммуникативной компетенции на основе всех его знаний и всего его языкового опыта, где разные языки взаимосвязаны. Это взаимодействие основано на понятии «межкультурности» (interculturality): те, кто изучает язык, не только приобретают многоязычие, но и развивают «межкультурность». Знание другого языка изменяет лингвистические и культурные компетенции личности в процессе изучения каждого языка. Это способствует «межкультурной сознательности», т.е. «умению быть» ('savoir-çtre) а не только «умению делать» (savoir-faire). Эти компетенции помогают индивидууму развивать более богатую и комплексную личность, увеличивают его возможности выучить другие языки, поощряют его готовность к восприятию новых культурных опытов (Framework, 1997, 43).

Итак, как следует из представленного в первой главе обзора документов Совета Европы и Министерства образования Италии, перед преподаванием иностранных языков, в том числе и русского, сегодня стоит задача воспитания мультикультурной, толерантной, владеющей несколькими языками личности. Очевидно, что решение этой задачи должно быть непосредственно связано с

содержанием обучения любому языку как иностранному. При этом в содержание обучения языку должны включаться тексты, способные влиять не только на практическое коммуникативно- речевое поведение личности ($ауо1ге-/шге), но и на ее глубинные структуры (лэтюгге-^гге).

В современных лингводидакгических теориях роль художественной литературы , в решении развивающих задач обучения иностранным языкам, в .сом числе и русского, общепризнанна. Художественный текст можно использовать как средство межкультурной коммуникации, способствующее познанию иноязычной действительности и культуры носителей языка, их менталитета и ценностей. Действующие в Италии «Учебные планы» по иностранным языкам, которые также рассматриваются в первой главе нашей диссертации, принимают во внимание этот аспект и подчеркивают целесообразность обращения к художественному тексту с опорой на его огромный образовательный и развивающий потенциал. Основная дидактическая цель работы над текстом по рассмотренным программам — обучение чтению произведений не только как средству извлечения информации, но и как средству более глубокого познания мира, удовлетворения эстетических потребностей личности через формирование стратегий понимания текстов и развития у учащегося критического восприятия прочитанного, превращения его в опытного читателя-толкователя. Сказанное не противоречит общепризнанным позициям современных лингводидакгических теорий о роли художественной литературы в решении развивающих задач обучения иностранным языкам, в том числе и русскому.

Следовательно, в условиях преподавания иностранных языков в новой Европе, в том числе и русского в Италии, целесообразно вернуться к поискам оптимальных целей, способов и приемов работы с литературными произведениями (или их фрагментами) в учебной • аудитории. Очевидно, что в процессе этих поисков необходимо опираться как на научные, так и на практические традиции межкультурной коммуникации, сложившиеся между изучаемой и родной культурой учащегося.

В связи с этим в первой главе мы обратились к краткому обзору истории итальянско-русских общих культурных связей, а также к истории итальянской славистики и русистики, применительно к изучению русского языка как иностранного в Италии. Он показал, что в этом отношении существуют богатые научные традиции. Однако, как свидетельствует наш собственный педагогический опыт и проведенный нами опрос итальянских русистов-практиков, разрыв между уровнем научной разработки литературной проблематики в итальянской русистике и уровнем дидактических практических решений в преподавании русского языка через русскую литературу («language through literature») весьма велик. Следовательно, сегодня актуальной является задача найти практическое решение этой проблемы. В свою очередь, данные поиски должны, на наш взгляд, основываться на глубоких теоретических положениях.

Вторая глава диссертации — «Чтение и понимание иноязычного художественного текста как комплексный активный творческий процесс» -посвящена теоретическому осмыслению и обоснованию вопросов, связанных с чтением и пониманием иноязычных художественных текстов с учетом как традиционных взглядов на обсуждаемую проблему, так и новейших выводов итальянских, российских и зарубежных ученых, с целью определенна и применения самых эффективных способов и форм работы над художественном текстом при практическом обучению русскому языку как иностранному.

Как показал приведенный в первой главе анализ документов Совета Европы и как свидетельствуют многочисленные публикации специалистов по иностранным языкам (см. об этом, например, P.E. Balboni, L. Coveri, D. Carbaugh, D. Demetrio, G. Favaro, M. Giusti, A. Nanni, C. Lavinio, P. Doyé, P. Mazzotta, P. Meleto Abadía, В.Г. Костомаров, C.K. Милославская, Л.А. Вербицкая, В.П. Белянин, .С.Г. Тер-Минасова, Е.И. Пассов), сегодня обучение иностранному языку должно содействовать открытию нового культурного мира, пониманию «чужого» и диалогу культур. Именно художественная литература может обеспечить достижение этих целей и одновременно помочь избежать угроз процессов глобализации, которые предполагают известную универсализацию и, тем самым,

неизбежное нивелирование национальных начал в культурах. Обращение к художественной литературе дает возможность: а) актуализировать человеческое и культурное достояние прошлого, помогая, таким образом, развитию и воспитанию человеческого рода и в то же время обеспечивая сохранение единства его истории и цивилизации, чтобы избежать опасности потери национальных и общечеловеческих культурных ценностей; б) раскрывать историческую глубину культуры; в) раскрывать историчность человеческих достижений, что позволяет учащемуся осмыслять различные фазы человеческого пути и их соотнесения; г) раскрывать эстетическую валентность и ценность художественного произведения и наслаждаться им, что приводит к улучшению эстетического вкуса, фантазии, оригинальности и творческой способности учащегося; д) развивать критическую способность индивидуума, которая стимулирует проблемное отношение к затрагиваемым вопросам и к выражению собственного мнения; е) придавать больше ценности «logos» (слову), подчеркивать превосходство слова над невербальными формами коммуникации с учетом последовательно-аналитической природы словесных форм коммуникации и аналогическо-интуитивной природы несловесных.

Кроме того, в современном мире, в котором обостренно господствует технология, который парализуют гипертрофические средства коммуникации, установлешше потребительством-и рекламой, художественная литература ,¿тает возможность реализовать «экологическую функцию» культуры, в смысле экологии памяти, экологии интеллекта, Это связано с тем, что литература помогает охранять все многовековое гуманистическое и культурное достояние человечества от возможных угроз функционализма и потребительства. Она также помогает человеку осознавать и воспринимать родную культуру в контексте других, заставляет его задуматься о явлениях «своего» и «чужого» и стимулирует осознание того, что мои представления о мире, моя перспектива — не единственно возможные и правильные. Все это способствует росту внимания к другим народам, уважения и понимания их культур. Таким образом, художественная литература способна воспитать толерантность к другому образу жизни, мышлению. и

мироотношению, чуткость к культурно-специфическим сторонам жизни другого народа.

Если все отмеченные аргументы в пользу необходимости приобщения _ обучаемых к художественной литературе являются актуальными и существенными для всех языков и культур, то для русского языка и культуры они приобретают исключительное значение. Литературоцентричность русской культуры делает обращение к литературе в процессе обучения русскому языку как иностранному просто необходимым. Можно констатировать, что сама гуманистическая природа русской литературы не только соответствует современным тенденциям и направлениям в развитии систем образования вообще и изучения/преподавания иностранного языка в частности, но одновременно требует последовательного использования ее потенциала в этом духе.

Во второй главе рассматривается также эволюция конкретных методических подходов к работе с художественной литературой в языковом учебном процессе, в

о

том числе и в системе образования Италии. Наш краткий обзор показывает, что в последнее двадцатилетие в литературном воспитании в Италии (особенно в обучении иностранным языкам и культурам) наблюдается очевидное методико-дидактическое новшество. Исследователи, подчеркивая центральность в процессе обучения литературе читателя и одновременно признавая основную роль текста в нем, стремятся к диалектической интеграции структуралистическо-семиотической и герменевтической позиций (см., например: Ь. Теггаст!, 1979; Б. Сото, 1983; К ЯатаопсН, 1990; в. ВеЛош, 1996; V. МегщаМо, 1999; в. ГгесШ, 2003; М. 8са1а, 2003, 2006). С одной стороны, литературное произведение считается настоящей сутью учебного и экзегетического интереса, с другой - учащемуся-читателю придается центральная роль в процессе обучения.

Очевидно, что учащегося нельзя оставлять один на один с текстом в процессе его открытия и исследования. Учитель/преподаватель должен служить «соединительным звеном» между автором, текстом и учащимся-читателем, должен сопровождать его на пути формирования стратегий понимания текста с целью развить у него критическое восприятие прочитанного и постепенно сделать его

опытным читателем, владеющим приемами анализа текста, способным оценить содержание, уловить многочисленные значения составляющих текст языковых единиц и проникнуть в подтекст. В связи с этим чрезвычайно важной для преподавателя является задача определить, какие именно подходы, техники и приемы привлечь к работе и каким образом реализовать требования к обучению РКП через русскую литературу.

Для того чтобы достичь вышеуказанных целей, оказывается необходимо осмысление ряда релевантных теоретических проблем. В частности, необходим учет современных взглядов на природу процесса чтения и понимания текста в работах зарубежных ученых, которые рассматривают процесс чтения как взаимодействие по крайней мере двух процессов: a) «bottom-up» («снизу-вверх»), т.е. переработка воспринимаемой информации, базирующаяся на данных текста и б) «top-down» («сверху-вниз»), т.е. переработка воспринимаемой информации, базирующаяся на знаниях реципиента, на его концепциях (см., например: D.E. Rumelhart, 1980; P.L. Carrell, 1988; F. Ciculcr, 1991). В этих процессах, и именно в их взаимодействии, главную роль играют «схемы», т.е. «абстрактные структуры, в которых организовываются знания и опыт, накопленные в памяти и способствующие не только усвоению нового, по также его порождению, исходя из взаимодействия различных компонентов» (S. Fernandez, 1993). Здесь обнаруживается как раз активная роль, которая принадлежит читателю в процессе чтения и понимания текста и которая принципиально важна для развиваемой нами концепции.

Функционирование коммуникативной системы «автор - текст — читатель», о котором говорится также во второй главе, предполагает центральность читателя-адресата в процессе чтения и понимания иноязычного художественного текста и активное участие его в работе с текстом на всех этапах, начиная с этапа отбора/выбора материала. В процессе художественной коммуникации читатель является естественным адресатом произведения. Путем известных процессов чтения-декодирования он обращается к тексту в целях формирования собственного отношения, позиции, идеального эмоционального мира. С такой постановкой

обращения к тексту тесно связаны эмоциональные цели: желание получить удовольствие или наслаждение от чтения. Эти цели достигаются при условии, что читатель выступает в качестве активного, т.е. творческого, соучастника литературной коммуникации. Иными словами, как утверждают современные исследования западных и российских ученых (R. Scholes, 1985; W. Iser, 1987; P. Desideri, 1991; F. Lopez, 1991; U. Eco, 1993; P. Cornea, 1993; P.T. Balboni, 2000, 2004, 2006; A. Colombo, 2002; A. Guida, 2002; G. Longo, 2003; M. Scala, 2003; JI.B. Фарисенкова, 1978, 1995; H.B. Кулибина, 1985; E.B. Носович, 1988, 2000; Л.А. Новиков, 1988, 2000; И.И. Яценко, 1999; Ю.М. Лотман, 1999; В.П. Белянин, 2000 и др.), читатель в процессе чтения «является совместным главным героем литературного явления, так как его существование узаконивает существование самого автора и самого литературного произведения» (G. Freddi, 2003). Очевидно, что дня того чтобы обращение к художественному тексту дало удовлетворительные результаты, необходимо, чтобы учащиеся хотели к нему обратиться, решили сами активно участвовать в процессе литературного воспитания.

Последняя часть второй главы диссертации посвящена исследованию возможностей влияния на мотивационную сферу личности учащегося в связи с нашими целями. В решении этого вопроса мы опираемся на три модели мотивации: а) «глоттодинамическую модель» (modello glottodinamico), предлагаемую итальянским ученым Рэнцо Титоне (R. Titone, 1977, 1979), б) модель, предлагаемую Ж. Шуманном и основанную на «оценке стимула» (stimulus appraisal) (J.Schumann, 1999), и в) трехфакторную модель, предлагаемую П. Е. Бальбони (Р.Е. Balboni, 2002, 2003, 2004) и основанную на долге, потребности и удовольствии (dovere, bisogno, piacere).

Согласно глоттодинамической модели, овладение языком осуществляется по следующим этапам:

1

эго

2

СТРАТЕГИЯ

3

*■ ТАКТИКА

желание к обучению способность к обучению акт коммуникации

Р. Титоне подчеркивает, что эго разрабатывает определенные стратегии с целью реализовать себя. Благодаря стимулирующей силе данных стратегий осуществляются различные тактические события (в нашем случае, контакт с художественными текстами в аудиторной и внеаудиторной работе). Если резут тат данных событий подтверждает эффективность стратегии, тогда приводится в движение так называемый «ciclo virtuoso» («добродетельный цикл»), который, в свою очередь, приводит в действие личность учащегося, мотивирует его (R. Titone, 1973, 1977). Но, на наш взгляд, для того, чтобы привести в движение этот нелегкий психологический механизм мотивации, нужен элемент, источник энергии, который был бы способен поддержать и оправдать умственное усилие в приобретении новой информации и расположить эту информацию в собственной памяти, т.е. подвергнуть суждению когнитивную «архитектуру» информации, а затем снова привести ее в порядок.

На вопрос, каким может быть такой элемент, следующие две модели дают нам параллельные ответы. Модель, предлагаемая Ж. Шуманном, базируется на невробиологических данных и предпосылке, что эмоции играют основную роль в когнитивном процессе. Мозг выбирает стимулы из наличных и оценивает их, что представляет собой одновременно и оценку, и суждение. Благодаря такому процессу оценки («process appraisal») мозг отбирает только то, что хочет приобрести, на основе пяти мотиваций: 1) новизна, 2) привлекательность, 3) функциональность, 4) осуществимость, 5) психологическая и социальная безопасность.

Трехфакторпая модель, предлагаемая П.Е. Бальбони, основывается на предположении, что все действия, которые люди выполняют, мотивируются

долгом, потребностью и удовольствием. Долг приводит в движение не механизм «глубокого, постоянного овладения», а лишь механизмы «кратковременного обучения», так как «долг» запускает «эмоциональный фильтр», потому что никто не любит слепо слушаться, долго трудиться только потому, что «надо это сделать» (P.E. Balboni, 2003). Для того, чтобы привести в движение «добродетельный цикл», о котором говорит Р. Титоне (решение эго - общая стратегия — тактическое событие — подтверждение правильности стратегии), для того чтобы мозг запустил в действие биологические механизмы овладения, необходимо, по мнению П. Е. Бальбони, «чтобы обучающаяся личность испытывала вовлечение в учебный процесс и по долгу, и по разуму, и по эмоциям. Одним словом, необходимо, чтобы личность захотела действовать, а не только должна была сделать что-то (P.E. Balboni, 2003, 2004). Вовлечь личность обучающегося и мотивировать ее, чтобы она захотела, продолжает ученый, могут только две силы: потребность и удовольствие.

Вслед за П. Е. Бальбони, мы считаем, что необходимо помочь учащимся понять, что литературное воспитание — это ответ на потребность, так как в художественной литературе учащиеся могут найти те же самые вопросы, которые сами себе задают, могут развить собственные аналитические способности и критическое отношение к миру, расширить свой кругозор. Это будет «работать» на достижение цели именно savoire çire, а не только savoire faire. Кроме того, в процессе работы с текстом учащиеся смогут понять, что литература предоставляет особую форму удовольствия - le plaisir du texte. Уметь оценивать текст, то есть иметь право сказать не только «я знаю, что текст мне нравится», но и «я знаю, почему он мне нравится: я знаю, как он работает» — это форма высокого интеллектуального удовольствия.

Но для того чтобы пробудить у учащихся интерес к литературе, обеспечить их литературное воспитание, необходимо применять самую эффективную дидактику для учебной работы с художественными текстами. Важно определить цели, спрограммировать «маршруты» к ним, отобрать тексты на основе лингводидакгических критериев, а не только их эстетической и философской

ценности, выбрать оперативные модели для проведения занятий, определить роли учителей/преподавателей и учащихся, спланировать задания для аудиторной и для самостоятельной работы и критерии оценки. Другими словами, необходимо перейти от литературного воспитания к дидактике литературы в процессе реализации принципа «язык через литературу».

Обоснованию конкретной методической системы работы над художественным текстом, предлагаемой в нашем учебном пособии по чтению, и анализу художественного текста «Ближе к России» и посвящена третья глава диссертации — «Методика учебной работы с художественным текстом в процессе обучения русскому языку (по учебному пособию «Ближе к России»),

Учебное пособие рассчитано на 200 - 220 часов аудиторной работы. Поскольку разные структурные составляющие предлагаемого пособия и системы работы по нему обладают высокой степенью автономности, а задания и упражнения к тексту можно адаптировать к разным требованиям, пособие «Ближе к России», как показывает практика, может быть использовано и в лицеях, и в университетах. Различия касаются прежде всего объема самих изучаемых текстов, глубины проникновения в них и объема предлагаемых упражнений и заданий, но не основных принципов предлагаемого подхода. Необходимо, чтобы учащиеся знали язык на уровне самостоятельного владения: В1 - В2 по европейской системе. Предполагается также, что пассивный запас слов составляет примерно 2200 - 2500 единиц. От учащихся никакого предварительного ознакомления с предлагаемой методикой не требуется, так как работа над текстом соответствует общим целям практического овладения русским языком. Также не требуется от них знания узкоспециальной литературоведческой или лингвостилистической терминологии, так как формулировки упражнений и заданий содержат только общелитературные термины, известные учащимся, в.частности из курсов родной литературы, и достаточные для того, чтобы выполнить предлагаемые задания и упражнения. Учащиеся не должны владеть специальными навыками филологического анализа художественного текста. Необходимые навыки формируются у них в процессе непосредственной работы с текстом, направляющей их мыслительную

деятельность. Самое важное, чтобы они захотели говорить то, что они действительно думают и чувствуют. Такая "возможность, как показывает практика, оценивается учащимися весьма высоко, что мы учли при выборе предлагаемой нами методики и при создании упражнений и заданий, используемых при чтении и анализе художественного текста.

Предлагаемая в нашем учебном пособии методика основана на принципах современного коммуникативно-интерактивного подхода к обучению РКИ.

Деятельностный характер обучения предполагает направленность учебного процесса на постановку и решение учащимися конкретной учебной задачи. Методическим содержанием такого подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные, в первую очередь, с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с равнопартнерским сотрудничеством между учителем/преподавателем и учащимися. Основанные на «мы-концепции» общения названия рубрик: «Познакомимся с темой», «Немного об авторе», «Подготовимся к чтению текста», «Давайте читать вместе», «Вчитаемся в текст глубже», «Секреты текста», «А сейчас попробуйте сами», «Проверьте себя», «Давайте обсудим вместе» — отражают совместность работы учащихся друг с другом или с преподавателем. Суть данного подхода в «создании для учащихся условий, в которых они участвовали бы в деятельности, а сама деятельность была бы значимой для них, производилась бы в рамках конкретных жизненных ситуаций» (Методика, 1988), что, на наш взгляд, отличает «традиционный» класс, который можно представить следующей схемой

Т

У1

У2 УЗ У4 У5

Уб

от «интерактивного», в котором ученики и учителя/преподаватели вовлечены в коллективную деятельность, которая фокусируется на художественном тексте:

Но для того чтобы конкретно влиять на процесс чтения, способствовать протеканию этого процесса «bottom up » («снизу вверх») и «top down» («сверху вниз») и достичь на практике всех вышеуказанных целей, учитель/преподаватель должен ясно осознать не только то, каких результатов он хочет добиться, но также и то, какие средства целесообразно использовать, чтобы это сделать.

В связи со сказанным, в третьей главе мы и обращаемся к вопросу отбора текстов и подчеркиваем, что главным критерием при отборе является интерес учащихся, их вкусы, желания и потребности. Предлагаемые темы (любовь, природа, свобода, несправедливость, место человека в обществе и пр.), вызывают интерес у учащихся благодаря своей актуальности и, что очень важно, дают им возможность установить связи между прочитанным и их личным опытом. Универсальность содержания предлагаемых текстов служит своеобразным соединительным звеном между родной культурой учащихся и культурой страны изучаемого языка. Другой принцип отбора текстов — репрезентативность их для русской культуры и русского сознания. Представленные в пособии отрывки из

художественных произведений значимы в структурном и сюжетном отношении; в них отражены, насколько это возможно, наиболее важные темы, проблемы, типы, конфликты русской литературы. Одним из важнейших принципов отбора текстов является также их оценка с точки зрения актуальности и значимости поднятых в них морально-этических проблем с позиции сегодняшнего дня и, следовательно, способности быть экстраполированными на современную жизнь в условиях не только России, но и Италии.

Далее рассматривается вопрос о характеристиках тех упражнений и заданий к художественному тексту, которым принадлежит, на наш взгляд, основная роль в осмыслении иноязычного художественного произведения.

Задания должны быть речевыми, так как они должны содействовать развитию речевых умений, а именно - умения чтения; текстовыми, т.е. опираться на сам текст, ориентировать учащихся на максимально возможную опору на контекст, на осмысление рассматриваемой единицы как текстовой; творческими: при их выполнении учащимися в той или иной мере должны быть задействованы механизмы памяти, мышления (прогноз, сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, воображение).

Очевидно, что деятельность учащихся, направленная на понимание художественного текста, как показывают все фазы работы над ним, предоставляет широкие возможности для осуществления взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности, хотя приоритетное значение имеет чтение.

Главные задачи предтекстового этапа работы заключается в следующем.

1. Создание мотивации у учащихся к чтению именно данного текста, т.е. необходимость заинтересовать их прочтением текста, несмотря на все возможные трудности, ввести их в его проблематику. Задания выглядят следующим образом: Как вы понимаете значение этого слова?; Как вы себе представляете..., Предлагаемый для анализа рассказ называется... Опираясь на название текста, сделайте предположения о его содержании

2. Проведение работы над новой лексикой с целью снятия языковых трудностей, что предполагает семантизацию лексических единиц и выполнение упражнений,

которые ориентируют учащихся на использование таких эффективных стратегий понимания, как языковая догадка, опора на контекст и др. Например: Прочитайте слова, обозначающие... которые вам встретятся в тексте, и убедитесь, что вы хорошо поняли их значения; обратите внимание на синонимичные предложения, постарайтесь понять их значение; найдите их в тексте и подчеркните красным карандашом.

Предлагаемые в притекстовой фазе упражнения и задания построены таким образом, что требуют повторного прочтения текста. Это позволяет достичь полного понимания прочитанного, включая неизвестные ранее лексические и структурные единицы текста. Притскстовые упражнения развивают разные механизмы чтения: механизм догадки (этимологической, по контексту, по ситуации), механизмы логического понимания, направленные на содержателгрый поиск. Например: Прочитайте словосочетания и подберите к ним синонимичные/антонимичные выражения из текста; найдите неточности в следующих утверждениях; выберите те предложения, которые соответствуют содержанию текста; выберите правильный вариант ответа. Они также развивают формально-логическую компетенцию учащихся: выберите подходящие заглавия; разбейте текст на отдельные смысловые части; найдите в тексте предложения, которые являются ответом на вопросы...; передайте главную мысль текста своими словами..; опишите/расскажите.., опираясь на текст. В этой фазе глубинное понимание смысла и анализ формальных аспектов текста сопровождаются краткими объяснениями стилистических приемов создания текста (подрубрика «Секреты текста»),

В ходе послетекстовой работы могут быть достигнуты углубление понимания текста и расширение его культурного фона. Эта фаза содержит задания обобщающего характера, выполнение которых позволяет учащемуся выразить свое мнение и личное отношение к прочитанному и связано с конкретной речевой деятельностью, что, на наш взгляд, делает работу над текстом более эффективной. Приведем некоторые примеры возможных заданий: опираясь на текст, докажите, что...; что можно сказать о...; что вы думаете о...; аргументируйте свой ответ.

уточните роль и функцию...; придумайте и напишите...; перечитайте все отрывки по данной теме и сравните...

Наконец, фаза, предлагаемая в конце каждого раздела и посвященная включению прочитанного в более актуальный контекст, предназначена для вовлечения учащихся в дискуссию. Примеры возможных заданий: Какой образ современной России представлен в средствах массовой информации в вашей стране? Были ли вы когда-нибудь в России? Есть ли среди ваших знакомых русские? Что вы знаете о современной российской молодежи (проблемы, интересы, вкусы)? Считаете ли вы, что знание языка помогает лучше узнать и понять действительность и культуру страны? Почему? Почему вы решили изучать русский язык?

Тематика и структура учебного пособия «Ближе к России», типология упражнений и заданий, представленных в нем, — результат более чем пятнадцатилетнего опыта работы автора в лингвистическом лицее. Практика показывает, что благодаря работе по предлагаемой системе учащиеся становятся способны не только читать, понимать и интерпретировать художественный текст в учебной ситуации, но и постепенно овладевают инструментами и стратегиями для самостоятельного усвоения и применения знаний, а также для самостоятельного чтения текстов и переработки содержащейся в них информации, что является главной целью нашей работы.

В заключении обобщаются результаты работы и намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Библиографический список включает более 250 названий.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Бончани Д. Русская «литературная пейзажистика» как зеркало национального поэтического восприятия природы. Пейзажные мотивы в лирике А.СЛушкина // Пушкинские чтения - 2002: Материалы конференции. - М.: Изд-во Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2003. - С.56 - 60.

2. Бончани Д. Русский язык в итальянских средне-высших школах: кг^гун образовательной реформы // Русский язык за рубежом. - 2003. - № 1. — С. 57.

3. Бончани Д. Русский язык в итальянских средне-высших школах: канун образовательной реформы // Русский язык за рубежом. - 2003. - №2. - С. 112 г 116.

4, Бончани Д. «Ближе к России» (учебное пособие по чтению, развитию речи и анализу художественного текста). — М.: Икар, 2004. - 314 с.

ГосИРЯП Зак.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бончани Даниэла, 2006 год

Введение.

Глава 1. Обращение к художественному тексту в изучении/преподавании иностранных языков в контексте целей изучения языков в новой Европе.

1.1 «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка», «Европейский языковой портфель»; «План действия 2004 - 2006: Способствовать обучению языкам и лингвистическому разнобразию».

1.2. «Проект: языки 2000» как руководство к практической реализации документов Совета Европы в Италии.

1.3. Современные программные требования к учебной работе с художественными текстами на иностранном языке в средне-высших школах Италии.

1.4. Русский язык среди других иностранных языков в Италии в современных условиях.

1.5. Итальянско-русские культурные связи как общий исторический контекст изучения РКИ в Италии.

1.6. Краткий обзор истории итальянской славистики.

1.7. Краткий обзор традиций итальянской русистики в связи с проблемой анализа и интерпретации художественного текста.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Чтение и понимание иноязычного художественного текста как комплексный активный творческий процесс.

2.1 Образовательный и развивающий потенциал художественной литературы и цели его реализации в процессе изучения и преподавания иностранных языков в современных условиях.

2.2. Эволюция методических подходов в работе с художественной литературой в системе образования Италии в новейшее время.

2.3. Место и роль чтения художественных произведений в существующих подходах к изучению/преподаванию иностранного языка.

2.4. Современный взгляд на природу процесса чтения и понимания иноязычного художественного текста в работах западных ученых.

2.5. Коммуникативная система «автор - текст - читатель»: центральная роль читателя-адресата в процессе чтения иноязычного художественного текста.

2.6. Мотивация и литературное воспитание.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Методика учебной работы с художественным текстом в процессе обучения русскому языку (по учебному пособию «Ближе к России»).

3.1. Характеристика адресата учебного пособия «Ближе к России» и проблема его предварительной подготовки к работе с художественным текстом.

3.2. Цели обращения к художественным текстам в практическом курсе русского языка как иностранного и критерии отбора текстов в свете этих целей.

3.3. Структура учебного пособия «Ближе к России».

3.4. Характеристика предлагаемых в учебном пособии «Ближе к России» упражнений и заданий, используемых при работе с художественным текстом

3.5. Предтекстовая работа.

3.6. Притекстовая работа.

3.7. Послетекстовая работа.

3.8. Включение прочитанного в более актуальный контекст.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы совершенствования умений чтения и анализа художественного текста у итальянских учащихся"

В теории и практике преподавания/изучения РКИ на современном этапе особое место отводится чтению, пониманию и интерпретации текстов художественной литературы.

Обращение к культурным ценностям разных народов, привлечение искусства и литературы в учебный процесс подготавливает молодое поколение к мультикультурной и мультилингвальной деятельности в будущей обновленной Европе и в мире в целом.

Потенциал художественного текста для эффективного обучения иностранному языку и культуре, в процессе которого осуществляется формирование нравственных идеалов, духовного мира молодого поколения, его эстетическое воспитание и развитие толерантности к другому образу жизни, мышлению и мироотношению, необходимой для достижения межкультурного взаимопонимания, поистине огромен. В связи с этим Советом Европы разработаны рекомендации и предложения, единые для всех изучаемых иностранных языков, связанные с достижением целей обеспечения мультилингвизма и способности к межкультурной коммуникации. В связи с этим актуальной становится задача поиска эффективных форм работы над художественным текстом в учебных целях на практике. В преподавании других иностранных языков, насколько мы можем судить, эти проблемы решены, а преподавание русского языка как иностранного не вполне обеспечено пособиями, гарантирующими достижение названных выше целей. В настоящее время Россия все более сближается и экономически, и политически, и социально, и культурно с Западной Европой, поэтому встает задача воспитания нового поколения западных европейцев в стремлении лучше узнать и понять Россию, ее народ, ее культуру.

Такое воспитание нужно начинать со школьной скамьи. Следовательно, необходимо органично вовлечь в преподавание русского языка и литературы западноевропейское образовательное пространство, приблизив при этом принципы и приемы их изучения к принятой общеевропейской системе.

Оптимизация работы с художественным текстом в рамках практического курса РКИ при обучении учащихся - одна из самых важных задач для преподавателей школ и университетов, потому что количество часов, отведенных на изучение русского языка, невелико, чаще всего он является третьим языком, а требования и цели остаются такими же сложными, как и при изучении других иностранных языков.

Это тем более важно, если учесть, что художественная литература и, следовательно, обращение к художественному тексту на уроке поможет раскрыть культуру, психологию, ментальность другого народа, приблизить учащегося к пониманию того, что ему в силу принадлежности к другой культуре незнакомо. Художественный текст, с одной стороны, способствует расширению когнитивного и эмоционального горизонта учащихся, с другой -воспитывает их в толерантности к другому образу жизни, мышлению и мироотношению. Предлагаемая работа - это попытка автора внести свой вклад в решение этих задач.

В свете сказанного актуальность нашей работы определяется необходимостью как можно более полно учесть современные требования к обучению чтению и анализу художественного текста на иностранном языке вообще, и на русском языке в частности. Ведь известно, что русская культура отличается особой литературоцентричностью, что предполагает обязательное обращение к русской литературе в процессе изучения русского языка как иностранного с целью ознакомить учащегося-иностранца с любым явлением русской истории и культуры. Актуальность названной проблемы обусловлена также практической необходимостью разработать научно-педагогические основы создания нужных для описанных выше условий учебных пособий.

В связи с этим необходимо отметить, что многие вопросы, касающиеся существующих требований к теоретической и лингводидактической подготовленности преподавателей в области работы с художественным текстом на русском языке, пока не нашли в Италии должного решения. Причем мало методических исследований и научных работ по литературной дидактике именно в области преподавания РКИ. Пока и итальянских изданий учебных материалов и пособий по обучению чтению и интерпретации русских художественных текстов, которые сочетали бы богатые российские научно-методические традиции с общими западноевропейскими требованиями и с новой образовательной ситуацией в Западной Европе. В таких пособиях в настоящее время очень нуждаются учителя школ и лицеев и преподаватели русского языка как иностранного в вузах Италии.

Создание методических предпосылок и оснований для формирования у европейских учащихся вообще, и у итальянских в частности, необходимых навыков и умений смысловой интерпретации художественного текста, поиск способов применения этих предпосылок и оснований являются актуальными вопросами методики преподавания РКИ в Италии, и, возможно, в других европейских странах. Решение их будет способствовать достижению такого уровня мотивации приобретения необходимых стратегий и читательской компетенции учащихся, который позволит им читать художественные произведения на русском языке самостоятельно.

Рабочая гипотеза, лежащая в основе нашего исследования, такова:

Методика учебного анализа художественного текста, основанная на принципах и приемах интерактивного, коммуникативно-деятельностного подхода, который предполагает интерактивное взаимодействие текст -читатель - автор, позволит достичь более высоких результатов в формировании у учащихся стратегий понимания и смыслового восприятия произведения, чем обеспечивают традиционные методические подходы. Стратегии овладения языком и стратегии использования языка в настоящее время находятся в фокусе пристального внимания лингводидактики. Стратегиями овладения иностранным языком называют определенные действия, или приемы, используемые обучаемыми (осознанно или подсознательно) для повышения эффективности восприятия, усвоения и использования изучаемого языка.

Словарь методических терминов так определяет стратегии овладения языком: «комбинации интеллектуальных приемов и усилий, которые применяются учащимися для понимания, запоминания и использования знаний о системе языка, и речевых навыков и умений; когнитивные операции, которые выбираются учащимися из числа возможных для решения коммуникативной задачи» [Азимов, Щукин, 1999, 342].

Что касается тех стратегий, которые могут эффективно использоваться обучаемыми при чтении текста именно художественнго, то особенно важны, как справедливо отмечают многие современные специалисты (см. подр. Кулибина, 2000; БгескН, 1996, 2003; Вег1ош, 1996 и мн. др.), те когнитивные стратегии, которые направлены на преодоление языковых трудностей, т.е. на установление значений незнакомых слов. Однако знание значений всех слов текста еще не гарантирует читателю-инофону понимание его смысла. Процесс понимания иноязычного художественного текста имеет уровневый характер, в нем выделяются: а) уровень общего охвата содержания; б) уровень понимания лексических и структурных единиц; в) уровень углубления в смысл и анализ формальных аспектов; г) уровень глубокого смыслового восприятия и освоения текста, благодаря способности читателя «войти» в текст, увидеть, услышать и пережить все, что рассказывается в нем, собеседовать с ним. При чтении иноязычного текста сделать это, по понятным причинам, намного сложнее.

Для того чтобы в этом случае добиться желаемых результатов, необходимо «вооружить» учащихся разнообразными когнитивными стратегиями, используемыми при чтении, которые помогут им приобрести умения и навыки, позволяющие стать постепенно «опытными» читателями. Именно эта задача, т.е. задача обеспечения самостоятельной деятельности учащегося и в рамках организованного учебного процесса, и за этими рамками, признается сегодня актуальной для любого звена образовательной системы. Этот вывод распространяется на цели и характер нашего исследования.

Не претендуя на исчерпывающее исследование заявленной проблемы, мы видим основную теоретическую цель нашего исследования в разработке научно-методических основ создания учебного пособия «Ближе к России: учебное пособие по чтению, развитию речи и анализу художественного текста», а также по общему развитию различных видов речевой деятельности в рамках целей данного пособия.

Кроме того, мы предполагаем рассмотреть существующие методические направления, отвечающие как требованиям и указаниям, разработанным западноевропейскими специалистами, так и рекомендациям Министерства образования и науки Италии. В связи с этим большая часть работы посвящена теоретическому освещению проблем целесообразности и принципиальной осуществимости коммуникативно-интерактивного подхода к чтению, анализу и интерпретации художественного текста. Как известно [Глухов, Щукин, 1993, 92 - 93; Зимняя, 1989; F. Ciculer, 1991; С. Serra Borneto, 1999; F. Orletti, 2000], такой подход прежде всего означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучающегося. Кроме того, деятельностный характер обучения предполагает направление его на постановку и решение учащимися конкретной учебной задачи. Методическим содержанием такого подхода является организация учебной деятельности, связанная в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с равнопартнерским сотрудничеством между учителем/преподавателем и учащимися. Суть данного подхода в «создании для учащихся условий для их активной деятельности, а сама деятельность была бы значимой для них, производилась бы в рамках конкретных жизненных ситуаций» [Методика, 1988], что, на наш взгляд, отличает, как мы увидим далее, «традиционный» класс от «интерактивного».

Мы ставим перед собой практическую цель реализации такого подхода на конкретном примере, позволяющем оптимизировать обучение учащихся чтению и пониманию художественного текста для обеспечения и усиления мотивации чтения произведений русских писателей в оригинале и формирования читательской компетенции.

В данном исследовании представлены рекомендации по методической организации обучения, приемам и способам обеспечения адекватного смыслового восприятия художественного произведения учащимися. Кроме того, предложена конкретная реализация разработанных рекомендаций в виде пробного пособия по чтению, развитию речи и анализу художественного текста на русском языке для учащихся средне-высших школ (лицеев) и университетов.

Исходя из представленной гипотезы и целей исследования были поставлены следующие задачи:

- описать современные требования к обучению русскому языку как иностранному вообще и к работе с русскоязычными текстами в частности;

- уточнить взгляды современной методики на требования, предъявляемые к умениям учащихся при обращении к художественному иноязычному/русскому тексту;

- оценить роль и место мотивируемого участия учащегося в процессе обучения вообще и чтения в частности как важнейшей составляющей для достижения понимания художественного текста;

- описать существующие подходы к анализу и интерпретации художественного текста;

- охарактеризовать процесс чтения русскоязычного художественного текста с точки зрения современных подходов к чтению и пониманию иноязычных текстов вообще и иноязычных художественнных текстов в особенности;

- в поисках оптимальных форм учебной работы с художественным текстом обосновать целесообразность использования коммуникативнодеятельностного подхода (интерактивного) в процессе обращения к художественному тексту в учебных, практических целях;

- обосновать и описать структуру созданного нами пробного учебного пособия по чтению и анализу художественного текста «Ближе к России», основанного на методических принципах интерактивного подхода и на возможном синтезе богатых научно-методических российских традиций и идей итальянских и зарубежных ученых в русле принципа «language through literature» (язык через литературу).

Положения, выносимые на защиту:

1. Поскольку современная Россия во многих отношениях все более сближается с Западной Европой, перед образовательными системами западноевропейских стран встает задача воспитать новое поколение западных европейцев в стремлении лучше узнать и понять Россию, ее народ, ее культуру.

2. Литературоцентричность русской и российской культуры гарантирует органичное обращение к изучению художественных текстов на русском языке в иностранной аудитории с целью знакомства с национальными особенностями российской культуры.

3. Применение оптимальных форм работы с художественным текстом в рамках практического курса РКИ при обучении учащихся с целью оптимизации учебного процесса - одна из самых актуальных задач для преподавателей школ и университетов, так как количество часов для русского языка невелико (чаще всего он является третьим языком), а требования и цели остаются такими же сложными, как и для других иностранных языков.

4. Достижение этих целей в современных условиях Италии может быть связано: а) с опорой на богатые российские и зарубежные, в частности итальянские, научно-методические традиции и новейшие теоретические идеи итальянских и других западноевропейских ученых и б) с созданием учебного пособия, основанного на возможном синтезе этих традиций и новых идей в русле принципа «language through literature» (язык через литературу).

5. Целью пособия и работы по нему, кроме овладения собственно языковыми знаниями и социокультурной компетенцией, должно быть формирование и развитие читательской компетенции учащихся до уровня, способного вывести их в самостоятельную, сознательную и мотивированную читательскую деятельность.

Объект исследования - русскоязычный художественный текст, в частности, его роль и место в изучении/преподавании русского языка как иностранного.

Предмет исследования - способы управления познавательной деятельностью учащихся через систему заданий и упражнений, направленных на обучение чтению, анализу и интерпретации русского художественного текста с учетом новейших требований Совета Европы и Министерства образования Италии к организации учебного процесса по иностранному языку, базирующихся на принципах коммуникативно-деятельностного подхода к чтению, анализу и интерпретации художественного текста в учебных целях.

В ходе работы нами были использованы следующие материалы:

- документы Совета Европы;

- учебные программы и рекомендации Министерства образования Италии;

- русская и зарубежная научная литература по данной проблеме;

- учебники и учебные пособия по чтению и анализу художественного текста на русском языке;

- учебники по чтению и интерпретации текста на других языках;

- произведения русской художественной литературы (от фольклора до наших дней).

Методической базой диссертационного исследования служат работы российских, итальянских и других западноевропейских ученых, в разной степени связанные с данной проблематикой (Е.И. Пассов, В.Г. Костомаров, С.К Милославская, И.Г, Кулибина, Н.В. Каурцева, P.E. Balboni, G. Freddi, F. Bertoni, M. Scala, A. Colombo, D. Carbaugh, P. Doyé, H. Hunfeld, S. Fernandez,

M.J. Hernandez Blasco, S. Fernandez Lopez, G. Sweeny, P.L. Carrel, Т.Н. Carney, F. Ciculer и др.).

Для проверки предложенной гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: описательный, аналитический, эмпирический, метод наблюдения (методическая работа с целью проверки целесообразности и эффективности разработанной нами системы анализа художественного текста по сравнению с традиционными системами), анкетирование, опрос.

Научная новизна исследования состоит, во-первых, в характеристике современных условий изучения РКИ среди других европейских языков, во-вторых, в описании новейших требований к изучению русского языка в Италии, в-третьих, в определении роли и места художественного текста в преподавании РКИ в условиях новой Европы. Кроме того, была сделана попытка практически впервые в истории преподавания русского языка в Италии создать пробное учебное пособие по чтению, анализу художественного текста и развитию речи, которое совместило бы богатые российские методические традиции в области работы с художественным текстом с западноевропейскими, в том числе и итальянскими, традициями.

Данная работа - первая попытка приблизить обучение чтению и анализу художественного текста на русском языке к требованиям, существующим к другим языкам, изучаемым как иностранные, которые были разработаны западноевропейскими специалистами по рекомендациям Совета Европы и реализованы Министерством образования и науки Италии.

Теоретическая значимость данной работы связана с тем, что в ней, во-первых, описана и интерпретирована коммуникативная система «автор - текст - читатель», которые подчеркивают центральную роль читателя-адресата в процессе чтения иноязычного художественного текста в учебных целях, во-вторых, она дает представление о реальности и перспективах использования коммуникативно-деятельностного, или интерактивного, подхода в процессе работы с художественным текстом на занятиях по русскому языку, в-третьих, теоретически обоснована структура и содержание пробного учебного пособия по чтению, анализу и интерпретации художественного текста.

Практическая ценность настоящего исследования определяется тем, что на основе изложенных в нем теоретических положений создано учебное пособие по чтению и анализу художественного текста «Ближе к России», которое может стать полезным дидактическим средством в аудиторной работе, отвечающим актуальным европейским требованиям к преподаванию иностранного языка и культуры через художественную литературу. Поскольку структурные составляющие предлагаемого пособия и системы работы по нему обладают высокой степенью автономности, а задания и упражнения к тексту можно адаптировать к разным уровням владения языком, пособие «Ближе к России» может быть использовано как в лицеях, так и в университетах.

Апробация работы проводилась в форме выступления на Международной научной конференции «Преподавание русского языка и литературы в новых европейских условиях XXI века» (Верона, Италия, 22-25 сентября 2005 года), а также на Международном совещании руководителей образовательных учреждений и научно-практической конференции «Качественное образование для всех - приоритет устойчивого развития общества» (Москва, 25-29 апреля 2006 года). Материалы диссертационного исследования и пособие «Ближе к России» использовались автором на практических занятиях по русскому языку и культуре с итальянскими учащимися-лицеистами. Пособие «Ближе к России» также использовалось на практических заниятиях по русскому языку и литературе в некоторых итальянских лицеях и вузах, в том числе в Миланском и Римском университетах.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Бончани Д. Русская «литературная пейзажистика» как зеркало национального поэтического восприятия природы. Пейзажные мотивы в лирике

A.C. Пушкина // Пушкинские чтения - 2002. Материалы конференции. М., 2003.

2. Бончани Д. Русский язык в итальянских средне-высших школах: канун образовательной реформы // Русский язык за рубежом. - 2003. - № 1. - С. 57.

3. Бончани Д. Русский язык в итальянских средне-высших школах: канун образовательной реформы // Русский язык за рубежом. - 2003. - №2. - С. 112116.

4. Бончани Д. Ближе к России. Учебное пособие по чтению, развитию речи и анализу художественного текста. - М.: Икар, 2004. - 314 с.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

Предлагаемая в учебном пособии «Ближе к России» методическая система работы над художественным текстом основана на принципах современного интерактивного подхода к обучению РКИ, который ставит на первый план самостоятельность учащегося в процессе открытия и исследования текста произведения художественной литературы, дает ему возможность лично и творчески выразить свое отношение к прочитанному, вступить в активный, личностно ориентированный диалог с текстом.

Цель данного пособия - обучение чтению текстов не только как средству извлечения информации, но и как средству более глубокого осознания мира, удовлетворения эстетических потребностей, а также обучение речемыслительной деятельности на изучаемом языке, формирование и овладение стратегиями чтения. При этом понимание конкретного текста, его смысловое восприятие должно быть результатом самостоятельной деятельности учащегося-читателя.

Очевидно, что в процессе обучения чтению основную роль играет предлагаемый для анализа текстовый материал. Главный критерий отбора текстов - интерес обучаемых, а также межкультурная валентность текста. Учащиеся должны иметь возможность установить определенные связи между содержанием текста и своим опытом. Одновременно необходимо, чтобы отобранные тексты были репрезентативными и эстетически ценными. Кроме того, не отвергая необходимость потенциальной доступности текста для учащегося, мы разделяем мнение специалистов, заключающееся в том, что как слишком трудные, так и слишком простые тексты могут погасить интерес учащихся и их желание прочитать художественное произведение. Это необходимо принимать во внимание при отборе текстового материала для чтения.

Как мы многократно подчеркивали, понимание текста имеет стратегический характер и требует от читателя активного, то есть творческого и критического поведения. Именно для того, чтобы учащиеся постепенно овладели стратегиями чтения и приобрели самостоятельность в процессе чтения и анализа художественного произведения, предназначены предлагаемые в пособии упражнения и задания. Они должны быть, как нам представляется, речевыми, текстовыми, творческими.

Задачи и упражнения распределяются по четко определенной схеме, которая содержит разные этапы работы, на каждом из которых учащиеся должны приобрести определенные навыки и умения.

Главные цели предтекстовой работы: а) создать у учащегося устойчивый мотив чтения предлагаемого текста и б) снять трудности путем семантизации лексической единицы, применения разных когнитивных стратегий чтения, таких как языковая догадка, опора на контекст и т.д.

На этапе притекстовой работы решаются задачи обучения пониманию художественного текста с использованием когнитивных стратегий идентификации незнакомых слов, применением личных знаний учащегося-читателя и осуществлением когнитивных операций с ними, установлением связей между частными смыслами и читательскими представлениями.

В ходе послетекстовой работы может быть достигнуто углубленное понимание текста. Эта фаза содержит задания обобщающего характера, выполнение которых позволяет учащемуся выразить свое мнение и личное отношение к прочитанному; решение связано с конкретной речевой деятельностью, а это, на наш взгляд, делает работу над текстом более эффективной. Наконец, фаза, предлагаемая в конце каждого раздела, позволяет включить прочитанное в более актуальный контекст и предназначена для вовлечения учащихся в дискуссию.

Очевидно, что во время аудиторной работы над текстом основную роль играют учащиеся и учитель/преподаватель. Очень важно, с одной стороны, провести коллективную работу (парами или маленькими группами), чтобы обеспечить максимальное участие учащихся, которые должны чувствовать себя «инициаторами» и «главными героями» процесса открытия текста. С другой -учитель должен уметь адаптироваться и воплощать различные роли в зависимости от момента и ситуации. Только при условии превращения «традиционного класса» в «интерактивный» можно, на наш взгляд, оптимально обеспечить эффективную деятельность и достичь целей и результатов, о которых говорилось в нашей работе.

Заключение

Проведенное исследование продемонстрировало, что сложный процесс приспособления преподавания русского языка как иностранного к новым условиям требует решения ряда вопросов, связанных с изменением его роли и положения среди других языков, изучаемых как иностранные.

В свете мировых интеграционных процессов и общевропейских направлений в реформировании образовательных систем вообще и преподавания иностранных языков в частности бесспорным становится то, что обучение русскому языку и литературе должно соответствовать тем же параметрам и решать те же задачи, что и преподавание других иностранных языков.

Активное привлечение опыта преподавания других иностранных языков к решению задач, поставленных в данной работе, позволяет, во-первых, соотнести ее выводы с актуальными проблемами преподавания иностранных языков в современных условиях, во-вторых, перенести процедуры и результаты проведенных наблюдений на характеристику особенностей преподавания русского языка в странах Европы.

Учитывая общую тенденцию, характерную для стран новой Европы, -воспитание межкультурной, толерантной личности, неизбежность установления контактов и взаимопонимания между людьми независимо от национальности и профессиональной принадлежности индивида, можно констатировать закономерность усиления интереса к художественной литературе как сокровищнице социально-психологического опыта и возрастания ее роли в содержании обучения языку (в том числе русскому как иностранному).

В связи с вышесказанным особое значение для использования художественного произведения в лингводидактических целях приобретает задача поиска самых эффективных форм работы над русскоязычным художественным произведением, позволяющих учащимся: а) достичь смыслового восприятия конкретного текста, причем, как уже было сказано, как результата их самостоятельной деятельности и б) приобрести стратегии чтения, позволяющие им самостоятельно «подойти» к другим оригинальным русскоязычным художественным текстам, применяя приобретенные навыки и умения.

Богатые научные филологические и дидактические традиции описания и преподавания русского языка как иностранного на данном этапе должны быть осмыслены и обобщены с той целью, чтобы оптимально использовать весь накопленный опыт. Однако необходимо отметить, что проблема практического применения научной разработки литературной проблематики в связи с преподаванием русского языка через русскую литературу не вполне решена.

Итак, задача нашего исследования состояла в том, чтобы, учитывая существующие актуальные мировые тенденции в изучении и преподавании иностранных языков, в том числе и русского, а также принимая во внимание описанные нами ранее рекомендации и указания Министерства образования Италии, содержащиеся в соответствующих учебных программах по иностранным языкам и основанные на документах, разработанных специалистами Совета Европы:

1) охарактеризовать состояние теоретической разработки проблем анализа и интерпретации русскоязычного художественного текста;

2) разработать научно-методические основы создания учебного пособия по чтению и анализу художественного текста «Ближе к России», которое совместило бы достижения российской методики по обучению чтению художественного произведения с современными тенденциями по обучению другим иностранным языкам, сложившимися в Западной Европе, в том числе в Италии;

3) описать практическую реализацию такого пособия.

Ход наших рассуждений привел нас к утверждению приоритета коммуникативно-интерактивного подхода к обучению чтению художественного текста на практических занятиях русского языка в школах и вузах.

Под коммуникативно-интерактивным подходом понимается разновидность коммуникативного подхода, в котором основное внимание уделяется самому процессу учебной коммуникации.

Учебная деятельность иностранного учащегося в процессе чтения и анализа художественного текста есть деятельность читателя - участника художественной коммуникации «автор - текст - читатель».

Представленная в работе схема взаимодействия/общения автора - текста -читателя/учащегося рассматривается как базовая модель для разработки методических основ» пособия по чтению, анализу художественного текста и развитию речи - «Ближе к России. При этом мы также учли значительную роль активного взаимодействия всех участников учебного процесса, включая и учителя/преподавателя.

Предпочтение коммуникативно-интерактивного подхода в процессе обучения чтению и анализу художественного произведения с целью выбора оптимальной модели работы над художественным текстом на практических занятиях по изучение русского языка как иностранного обусловлено следующими принципами, характеризующими данный подход:

1) проблемности и максимального приближения учебного чтения к реальному;

2) совместной учебной деятельности, направленной на приобретение навыков и умений и обмен ими, установление межличностных контактов и достижение коммуникативных результатов;

3) комплексного подхода;

4) учета индивидуальных особенностей учащихся;

5) рефлективности обучения, сознательности в овладении приемами мыслительной деятельности по интерпретации художественного текста;

6) стимулирования самостоятельности учащихся;

7) изменения традиционной роли учителя/преподавателя в учебном процессе и перехода к демократическому стилю общения.

Как утверждают многочисленные современные работы российских и зарубежных специалистов и как показывает личная практика автора данного исследования, методика, основанная на высшеуказанных принципах, ставит учащегося в центр процесса обучения чтению и помогает ему стать «инициатором» и «главным героем», протагонистом открытия смысла художественного произведения на русском языке. Благодаря этому, такая методика позволяет учащемуся достичь более высокого уровня адекватного смыслового восприятия произведения, чем традиционные методы. Целенаправленное и систематическое применение предложенной в диссертации методики работы над текстом способствует формированию устойчивых самостоятельных навыков и умений смыслового восприятия художественного произведения иностранцами, усилению мотивации чтения произведений российских писателей в оригинале.

Данное исследование способно обеспечить процесс перестройки преподавания русского языка как иностранного в Италии и общей методики русского языка как иностранного применительно к новым условиям.

Однако данное исследование далеко не исчерпывает все вопросы, связанные с процессом чтения и анализа художественного текста на практических занятиях по русскому языку, а также с изучением всех возможностей коммуникативно-интерактивного обучения в практике преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособие «Ближе к России» является попыткой практической реализации методических основ, на которых базируется предлагаемая нами методика, и не претендует на универсальность, но, как надеется автор, сможет стать полезным инструментом при работе с художественным русскоязычным текстом в аудитории.

136

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бончани Даниэла, Москва

1. Антонов А. В. Информация: восприятие и понимание. Киев, 1988. 184 с.

2. Баграмова Н.В. Интерактивный подход в обучении иностранным языкам. 2005. (Рукопись).

3. Белянин В.П. Основы психологической диагностики. (Модели мира в литературе). М., 2000. 247 с.

4. Белянин В.П. Психологические аспекты художественного текста. М., 1988. 126 с.

5. Бердичевский А.Л. Особенности преподавания РКИ в современной Европе/Ючерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Сб. ст. и учеб. мат. X Конгресс МАПРЯЛ. М., 2003.1. С. 40-64.

6. Бердичевский А.Л. Совремменные тенденции в обучении иностранному языку в Европе //Рус. яз. за рубежем. 2002. № 1. 23-29.

7. Ю.Берман И.М. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках / Под ред. И.М.Бергмана, В.А. Бухбиндера. Киев, 1977. 125 с.

8. Борев Ю.Б. Предисловие // Общество. Литература. Чтение /Воспитание литературы в теоретическом аспекте/ Под ред. О.В.Егорова. М., 1978. С. 3-16.

9. Брагина A.A. Художественный образ в иноязычной среде // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: Докл. советской делегации. V Конгресс МАПРЯЛ. М., 1982. С. 51-56.

10. Брудный A.A. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. С. 162-172.

11. Н.Брудный A.A. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопр.философии. 1975. №10. С. 109-118.

12. Бурвикова Н.Д. Прокрустово ложе текста и метаморфозы дискурса // Слово и текст в диалоге культур. М, 2000. С. 27-34.

13. Ванин А. Советско-итальянские отношения. Проблемы, тенденции, перспективы. М., Международные отношения, 1982. 182 с.

14. Вапенханс X. Компоненты комплексного подхода к анализу и интерпретации художественного текста в преподавании русского языка в Германии: Дис. канд. филол. наук. М., 1993. 245с.

15. Вербицкая Л.А. Глобализация и интернационализация в образовании и важность изучения иностранных языков // Мир русского слова. 2001. №2. С. 15-18.

16. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990. 246 с.

17. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1993. 371 с.

18. Голев Н. Д. Конфликтность и толерантность как универсальные лингвистические категории. Лингвокультурологические проблемы толерантности. Тезисы доклада межд.науч. конф. 24 26 октября 2001г. Екатеринбург, 2001.

19. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: Проблемы обучения: Учебное пособие. М., 2000. 118 с.

20. Гудков Д.Б. Теория и практика международной коммуникации. М., 2003. 286 с.

21. Гуннемарк Э. В. Искусство изучать языки. СПб.: ТЕССА, 2002. 208 с.

22. Дейк ван Т. А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер с англ. / Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И.Герасимова. Вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В.Петрова. М., 1989. 310 с.

23. Демьянков В. 3. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания. 1994. № 4. С. 17-33.

24. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // РЯЗР. 1985. №5. С. 49-53.

25. Йовкова Л. М. Новые реальности и обучение русскому языку школьников иностранцев//Русистика, 1999: Сб. науч. ст. Междунар. конф. М.,1999. С. 33-37.

26. Канова Е. Проблемы преподавания русского языка в Европе на современном этапе // Очерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Сб. ст. и учеб. мат. X Конгресс МАПРЯЛ. М., 2003. С. 66-72.

27. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русского языка у иностранцев. М., 1987. 230 с.

28. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.; УРСС, 2003. 264 с.

29. Каурцева И.Г. Критерии отбора и способы введения прецедентных текстов в содержание обучения русскому языку как иностранному. (Зарубежные филологи-русисты; продвинутый этап) Дис. канд. пед. наук. М., 2001. 289 с.

30. Кирова К.Э. Русская революция и Италия (март октябрь 1917) М., 1968. 87 с.

31. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1983. 207 с.

32. Комолова Н.П. Духовные связи России и Италии в начале XX века // Италия и Европа. 1990. 4.1. С. 13-31.

33. Корчагина Е.Л. Сертификация уровней владения РКИ и проблемы оценивания // Очерки по теории и практике преподавания русского языкакак иностранного: Сб. ст. и учеб. мат. X Конгресс МАПРЯЛ. М., 2003. С. 73-104.

34. Костомаров В.Г. Без языка общее образовательное пространство -иллюзия // Язык, культура и образование: статус русского языка в странах мира: Тр. Междунар. конф. МАПРЯЛ. Вашингтон, 1997. С. 7-9.

35. Костомаров В.Г., Хруслов Г.В. Русский язык в современном мире // Очерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Сб. ст. и учеб. мат. X Конгресс МАПРЯЛ. М., 2003. С. 7-21.

36. Крулова Т. К. Россия и Венеция на рубеже XVII и XVIII вв. // Ученые записки LGPIXIX . 1939. 57-82 с.

37. Крымский С. Б. Характеристики понимания. Логический анализ естественнгого языка. Вильнюс, 1982. 175 с.

38. Кулибина Н. В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. СПб.: Златоуст, 2001. 264 с.

39. Кулибина Н. В. Литературный текст в практическом курсе русского языка как иностранного // Русистика 99 : Сб. науч. ст. Междунар. конф. М., 1999. С. 50-65.

40. Кулибина Н. В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. М., 1987. 143 с.

41. Кулибина Н. В. Методика работы над художественным текстом в аспекте лингвострановедения(на примере практического курса русского языка для зарубежных преподавателей русистов): Дис. канд. педагог, наук. М., 1985. 222 с.

42. Кулибина Н. В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. М., 2000. 301 с.

43. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. 2-е изд., перераб. М., 1988. 192 с.

44. Ласорса Седина К. Русский язык и культура и «Новая Европа» между междукультурной идентичностью и политическим обществом // Русский язык за рубежом. 2006. № 1. С. 118—125.

45. Лазутова М.Н., Тарасова В.П., Михайлюк И.Ф. Трудные поиски общего языка (о функционировании русского языка в Содружестве Независисых Государств и государствах Прибалтики) М., 2002. 116 с.

46. Леонтьев А.Н. Психолого-педагогические основы деятельности преподавателя РКИ // Очерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Сб. ст. и учеб. мат./Х конгресс МАПРЯЛ. М.,2003. С 22-39.

47. Леонтьев A.A. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1983. 365 с.

48. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 1999. 287 с.

49. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1999. 364 с.

50. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000. 509 с.

51. Лосский Н.О. Условия обсолютного добра: основы этики. Характер русского народа. М.: Полиздат, 1991. 368 с.

52. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера -история. М., 1999. 447 с.

53. Маркова А. К. Психологическая концепция учебной деятельности // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 162. 1980. С. 3-12.

54. Милославская С. К. Русская литература в истории описания и изучения русского языка как иностранного //РЯЗР. 1989. №4. С. 56-61.

55. Милославская С. К. Слово текст - культура: учет новой системы отношений в преподавании русского языка как иностранного // Fremdsprachen und Hochschule. 1992. 36. 55-61 с.

56. Милославская C.K. Межкультурная коммуникация в свете задач интернационализации образования // Мир русского слова. 2002. №4. С 14-24.

57. Милославская C.K. Первая лекция для первокурсников. М.: Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2004. 32 с.

58. Милославский И.Г. Культура речи и русская грамматика: Курс лекции. М., 2002. 158 с.

59. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М., 2002. 446 с.

60. Митрофанова О. Д. Методическое обеспечение нового спроса на русский язык // Язык, культура и образование: статус русского языка в странах мира: Тр. Междунар. конф. МАПРЯЛ. Вашингтон, 1997. С. 76-88.

61. Михалева И. М. Аксиология прецедентных текстов // Семантика в преподавании русского языка как иностранного:Тезисы докладов. Вып.2. Харьков, 1988. С. 257.

62. Михалева И. М., Сорокин Ю. А. Культурологическая значимость прецедентных текстов// VI Междунар. симпозиум «Функционалльные типы монологических текстов и аспекты их лингвистическийх интерпретаций». Тезисы докладов. Тбилиси, 1988. С. 90-93.

63. Михалева И. М. Текст в тексте: психолингвистический анализ: Дис. канд. филол. наук. М., 1989. 206 с.

64. Мустайоки А. Новые методические приемы в преподавании русского языка // Очерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Сб. ст. и учеб. мат./Х конгресс МАПРЯЛ. М.,2003.1. С 130-166.

65. Невлер. В. Е. Лев Толстой и Дж. Маццини // Известия АН СССР. Серия лит. и яз. М., 1972. Т.З. Вып. 4. С. 12-23.

66. Новиков А. И. Извлечение знаний из текста как результат его осмысления//Языковое сознание: содержание и функционирование. 13 Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: Тез. докл. 1 3 июня 2000 г. М., 2000. С. 21-32.

67. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М.: Рус. яз, 1988. 304 с.

68. Носович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. №1. С. 11-16.

69. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб., 1999. 300 с.

70. Пассов Е.И. Коммуникативеный метод обучения. М., 1985. 208 с.

71. Пассов Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты // Мир русского слова. 2001. №.2. С. 13-24.

72. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур // Докл. и сообщ. русских ученых: Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава. М., 1999. С. 422-439.

73. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения (Избранное). Липецк, 2002. 215 с.

74. Пассов Е.И. Обучение чтению как средству общения. Чтение как вид речевой деятельности // Очерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Сб. ст. и учеб. мат. X Конгресс МАПРЯЛ. М., 2003. С. 167-190.

75. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. 277 с.

76. Пассов Е.И. Программа Концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. М., 2000. 172 С.

77. Погостинский Ю.А. Принципы и элементы проблемного обучения. Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ // Научно-методическая межвуз. конф. 17-19 февраля 1998 г.: Тез. докл. СПбГУП. СПб, 1998. С. 35-55.

78. Потапова З.М. Русско-итальянские литературные связи. Вторая половина XIX в. М., 1973.173 с.

79. Практическая методика обучения русскому языку / Под ред. А.Н.Щукина. М.: Рус. яз, 2003. 304 с.

80. Россия и Италия / Отв. ред. Н.П.Комолова. М., 1993. 456 с.

81. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб, 1998. 705 с.

82. Скотт П. Глобализация и университет // Aima mater. 2000. №.4. С. 22-37.

83. Смирнов А. А. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985. 232 с.

84. Сорокин Ю.А. Текст: цельность,связность,эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., 1982. С. 62-66.

85. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Златоуст, 2000. 230 с.

86. Тер-Минасова С. Г. Язык как зеркало культуры. М., 1999. 121 с.

87. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово / Slovo, 2000. 624 с.

88. Тихомиров M. Н. Средневековая Москва в XIV XV веках. М., 1957. 223 с.

89. Тихомиров M. Н. Средневековая Россия на международных путях (XIV -XV вв.). М., 1966. 189 с.

90. Ушакова Н.И. Методическая модель книги для самостоятельного чтения для студентов-нефилологов завершающего этапа обучения /на материале художественных текстов и публицистических текстов/ Дис. канд. пед.наук. М., 1990. 198 с.

91. Ю1.Фарисенкова JI. В. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе // Лингвистика и методика в высшей школе. М.,1978. Вып. VIII. С. 8-19.

92. Фарисенкова JI. В. Художественный текст на занятиях по русскому языкув нефилологической аудитории. Вып. 1 и 2 . М., 1995. 75 с. ЮЗ.Фоломкина С.К. Текст в учебном процессе / Отв .ред. С.К.Фоломкина. М., 1987. 152 с.

93. Фурманова В.П. Художественный текст: стратегии межкультурной коммуникации // Информативная динамика текста: Сб. ст. Саранск, 1999. С. 1-4.

94. Ю5.Хлодовский Р.И. Рим в мире Гоголя // Иностранная литература. 1984. №8. С. 15-27.

95. Юб.Хюбенерт Т. О некоторых недостатках аудиолингвальногометода//Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. стат. М., 1967. С. 23-29.

96. Ю7.Шаркова И. С. Документы об устанавлении прямых русско-итальянских торговых отношений в середине XVIII века // Советские архивы. 1972. №2. С. 89-100.

97. Ю8.Шаркова И. С. Заметки о русско-итальянских отношениях XV первой трети XVI в // Средние века. 1971. XXXIV. С. 201-212.

98. Ю9.Шаркова И. С. К истории русско-итальянских экономических связей в XVII века // Средние века. 1972. XXXV. С. 233-239.

99. Ю.Шаркова И. С. Россия и Италия. Торговые отношения XV первой четверти XVIII в. Л., 1981. 208 с.

100. П.Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. М., 2002. 285 с.

101. Щукин А.Н. Практическая методика обучения руусскому языку как иностранному. М.: Рус. яз., 2003, 301 с.

102. Якобсон П. М. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против»: Сб. ст. М., 1975.

103. Якобсон П. М. Психология художественного текста. М., 1964. 86 с.

104. Яценко И.И. Влияние принципов и приемов проблемного обучения на восприятие художественного текста иностранными студентами-нефилологами (продвинутый этап). Дис. канд. пед. наук. М., 1989. 214с.

105. Яценко И.И. Новые художественные тексты новые методические решения в преподавании русского языка как иностранного //Русский язык как иностранный: Теория. Практика: Межвузовский сборник. Вып. II. СПб., 1999. С. 132-142.

106. Яценко И.И. Русская альтернативная проза на занятиях с иностранными учащимися //Информативная динамика текста: Сб. ст. Саранск, 1999.1. С.12-13.

107. AAVV. Studi italiani di Lingüistica teórica e applicata. Vol. 1. Roma.: Pacini ed., 1994. P. 419-640.

108. Armellini G. Come e perché insegnare la letteratura. Bologna: Zanichelli, 1897. 284 p.

109. Armellini G. Letteratura e altro: tra aperture teoriche, trappole burocrático -pedagogiche e artigianato didattico // SELM 2003. 7-8. P. 26-36.

110. Asor Rosa A. Cultura e letteratura nella secondaria superiore. Mi.: Angelí. 1986.212 р.

111. Balboni P.E. Educazione letteraria // SELM 2003. 7-8. P. 14-25.

112. Balboni P.E. Educazione letteraria e didattica della letteratura// SELM 2004. 9. P.26-30.

113. Balboni P.E. Educazione letteraria e nuove tecnologie. Torino: UTET, 2004.

114. Balboni P.E. II piacere di imparare, il piacere di insegnare // SELM 2005. 8-9. P. 14-18.

115. Balboni P.E. La riforma risponde alia politica della UE? // SELM 2004. 1-3. P. 4-8.

116. Balboni P.E. Le sfide di babele. Insegnare le lingue nelle societá complesse. Torino: UTET librería, 2002. 289 p.

117. Balboni P.E. Microlingue e letteratura nella scuola superiore. Brescia: La Scuola, 1989. 183 p.

118. Balboni P.E. Parole comuni, culture diverse. Guida alia comunicazione interculturale. Venezia: Marsilio, 2004. 126 p.

119. Barthes R. Elementi di semiología. Torino: Einaudi,1966. 96 p.

120. Barthes R. Histoire ou literature. // Sur Racine: Trad.it. Saggi critici, Torino: Einaudi, 1966. P. 137-157.

121. Barthes R. II piacere del testo. Torino: Einaudi, 1973. 66 p.

122. Basso F. La política lingüistica del Consiglio d'Europa dagli inizi ad oggi // SELM. 2001. 2. P. 15-24.

123. Bertoni Del Guercio G., Caponera M. G. Letteratura ed analisi testuale. Milano: Angeli, 1990. 167p.

124. Bertoni F. II testo a quattro mani. Per una teoría della letteratura. Firenze: La Nuova Italia, 1996.338 р.

125. Bettoni C. Imparare un'altra lingua. Lezioni di lingüistica applicata. Ban -Roma.: Laterza, 2004. 266 p.

126. Boiron M. Motiver á apprendre, apprendre á motiver //SELM 2006.1 3. P. 52-54.

127. Brogi Bercoff G. Studi sulla letterature medievale della Rus' // La Slavistica in Italia. Cinquant'anni di studi (1940 1990). Venezia, 1994. P. 119 - 139.

128. Camboni M., Dal Fabbro E. Lett(erat)ura. Roma, 1982.165 p.

129. Cantarini A. Lingüistica slava in Italia. Risultati e prospettive // La Slavistica in Italia. Cinquant'anni di studi (1940 1990). Venezia, 1994. P.43-62.

130. Caon F. E La storia della letteratura? // SELM 2003. 7-8. P. 55-58

131. Caponera M.G., Siani C. La letteratura di lingua straniera nella secondaria superiore. Bologna: Zanichelli, 1978. 150 p.

132. Carbaugh D. Cultural communication and intercultural contact. Hillsdale NY, 1990.439 р.

133. Carney Т.Н. Teaching reading comprehension. 1992. 137 p.

134. Carrel P.L. Interactive approaches to second languages reading. 1988. 289 p.

135. Castellani M.C. Quadro e nuovi scenari // SELM. 2003. 9. P. 5-8.

136. Cauzzo De Luca B. How to make literature meaningful to secondary students // SELM 2004. 9. P. 34-36.

137. Cavaion D. Letteratura russa dell'ottocento // La Slavistica in Italia. Cinquanta anni di studi (1940 1990). Venezia, 1994. P. 169-208.

138. Ciampoli D. Letterature slave, Milano, Hoepli, 1889 Том I, 1891. Том II. Том I: Bulgari Serbo Croati - Yugo - Russi; Том II. Russi - Polacchi - Boemi

139. CiculerF. Lectures interactives. Hascette, 1991. 214 p.

140. Colombo A. Leggere. Capire e non capire. Bologna: Zanichelli, 2002. 130 p.

141. Colombo A., Sammadossi C. (a cura di), Insegnare la lingua: Educazione letteraria. Milano: Ed. Scolastiche Mondatori, 1985. 319 p.

142. Compagnon A. Il demone délia teoría. Letteratura e senso comune. Torino: Einaudi, 2000.313 p.

143. Cornea P. Introduzione alla teoría délia lettura. Firenze: Sansoni, 1993. 277 p.

144. Corno D. La parola richiesta. Semiología e didattica délia letteratura // Letteratura. Percorsi possibili / a cura di F.Mariani. Ravenna: Longo, 1983. 216p.

145. Córtese G. (a cura di) La lettura nelle lingue straniere. Aspetti teorici e pratici. Milano, 1980. 567 p.

146. Corti M. e Segre C. I metodi attuali délia critica in Italia Torino: ERI, 1980. 382 p.

147. Corti M. Principi délia comunicazione letteraria. Milano: Bompiani, 1976.

148. Coveri L. Insegnare la letteratura nella scuola superiore. Firenze: La Nuova Italia, 1990. 125 p.

149. Croce A., Ciampoli D. La letteratura délia nuova Italia. Saggi critici, vol. V. Mi.: Laterza, 1974. 191 p.

150. D'Addio Colosimo W. Lingua straniera e comunicazione. Problemi di glottodidattica .Bologna: Zanichelli, 1986. 209 p.

151. D'Addio Colosimo W. Per una definizione di "método situazionale" // LEND. Glottodidattica. Principi e realizzazioni. Firenze: La Nuova Italia, 1985.1. P. 19-28.

152. D'Addio Colosimo W. Método situazionale o "nocional fïinctional approach?" Una falsa dicotomía // LEND, Glottodidattica. Principi e realizzazioni. Firenze: La Nuova Italia, 1985. P. 29-39.

153. Damiani E. Avviamento agli studi slavistica in Italia. Milano: Mondatori, 1941.277 p.

154. De Beni R., Pazzaglia F. La comprensione del testo, modelli teorici e programmi di intervento. Torino: Petrini Ed, 1992. 132 p.

155. De Matteis P. La dimensione europea e la comunitá delle buone pratiche. Esperienze //SELM 2005.1-3 P. 26-29.

156. De Michelis C. Letteratura russa del novecento // La Slavistica in Italia. Cinquant'anni di studi (1940-1990). Venezia, 1994. P. 209-246.

157. Dell'Agata G. Filología Slava e Slavistica, // La slavistica in Italia. Cinquant'anni di studi (1940 1990). Venezia, 1994. P. 11-42.

158. Della Puppa F. L'educazione interculturale come progetto sistemico nella scuola //SELM 2004. 7-8. P. 28-32.

159. Demetrio D., Favaro G. Immigrazione e pedagogía interculturale. Firenze: La Nuova Italia, 1992. 116p.

160. Desideri P. (a cura di) La centralitá del testo nelle pratiche didattiche. Firenze La Nuova Italia, 1991. 143 p.

161. Doye P. The intercultural Dimension.Foreign Language Education in the Primary school, Berlin: Cornelsen, 1999. 203 p.

162. Eco U. I limiti dell'interpretazione. Milano: Bompiani, 1990. 369 p.

163. Eco U. Interpretazione e sovrinterpretazione. Milano: Bompiani, 1995. 208 p

164. Eco U. Lector in fabula. La cooperazione interpretativa nei testi narrativi, Milano: Bompiani, 1979.

165. Eco U. Sulla letteratura. Saggi. Milano: Bompiani, 2000. 359 p.

166. Eco U. Trattato di semiótica generale. Milano: Bompiani, 1975.420.p.

167. Fernandez López S. Competencia lectora o la capacidad de hacerse con el mensaje de un texto // CABLE. Revista de didactica del español, lengua estanjera. Numero monográfico dedicado a la lectura. 1991. 7, Abril. P. 15-31.

168. Ferreri S. (a cura di) Non uno di meno. Strategie didattiche per leggere e comprendere. Firenze: La Nuova Italia, 2002. 286 p.

169. Ferroni G. Dopo la fine. Sulla condizione postuma della letteratura. Torino: Einaudi, 1996.199 p.

170. Freddi G. Didattica delle lingue moderne. Bergamo: Minerva italica, 1979. 319 p.

171. Freddi G. L'insegnamento della lingua cultura italiana all'estero. Aspetti glottodidattici. Firenze: Le Monnier, 1987. 236 p.

172. Freddi G. L'Italia plurilingüe. Bergamo: Minerva Italica,1983. 317 p.

173. Freddi G. La letteratura. Natura e insegnamento. Milano, 2003.126 p.

174. Freddi G. Letteratura e letterature per il giovane del terzo millennio // SELM. 2003. 7-8. P. 3-12

175. Freddi G. Psicolinguistica, sociolinguistica, glottodidattica. La formazione di base dell'insegnante di lingue di lettere. Torino: Utet Librería, 1999.169 p.

176. Freddi G. Una costellazione lingüistica. Letteratura per il terzo millennio // SELM 2003.1-3. P.4-13.

177. Gadamer H.G. Veritá e método. Vol.11. Milano: Bompiani, 2001.

178. Gasparini C. E. Dostoevskij e il delitto, Milano Venezia 1946

179. Gasparini C. E. II vgore di Tolstoj, Milano 1943. 143 p.

180. Giaufret Colombani H. La formazione disciplinare dei futuri docenti // SELM. 200. 1-3. P. 38-39.

181. Giaufret Colombani H. Quadro comune europeo e competenze disciplinan dei futuri docenti // SELM. 2003. 9. P. 9-14.

182. Gibellini P. Letteratura e libri scolastici: uno sguardo agli ultimi decenni // SELM. 2003. 7-8. P. 59-64.

183. Giusti M. Una scuola tante culture. Firenze, 1996. 118 p.

184. Gray G. Motivation in the foreign language classroom: a psychological and social phenomenon //SELM 2005. 4-5. P. 43-47.

185. Gray G. Re evaluating the Comunicative Approach:contrived or genuine models of interaction? // SELM 2005. 8-9. P. 19-23.

186. Grisari M. Per una definizione di método situazionale// LEND, Glottodidattica. Principi e realizzazioni. Firenze: LaNuova Italia, 1985. P. 13-18.

187. Guida A. II testo di simulazione // II testo, l'analisi, l'interpretazione. Studi di teoría e critica letteraria, Vol.II/ a cura di M. D' Ambrosio.Napoli, 2002. 298 p.

188. Hernández Blasco MJ. Del pretexto al texto // CABLE. Revista de didactica del español, lengua estanjera. Numero monográfico dedicado a la lectura. 1991. 7. Abril. P. 15-39.

189. Hunfeld H. Literatur als Sprachlhere. Ansätze eines hermeneutisch orientierten Fremdsprachenunterrichts. Berlin/München: Langenscheidt. 1990, P. 507-519.

190. Iser W. L'atto della lettura. Una teoría della risposta estetica, Bologna: II Mulino, 1987. 330 p.

191. Jauss H.R. esperienza estetica ed ermeneutica letteraria. Volume II. Domanda e risposta: studi di ermeneutica letteraria, II Mulino, Bologna, 1988. 379 p.

192. Kommissarenko A.I., Sharkova I.S. Per la storia del commercio italo russo a meta del XVIII secolo // Rassegna soviética. 1980. № 2. P.25-39.

193. Lasorsa Sedina C. II russo in movimento. Un indagine sociolinguistica. 2004. 232 p.

194. Lasorsa Siedina C. L'insegnamento del russo in Italia. Atti del Convegno "II russo: una lingua per 1'Europa", Roma, 2 dicembre 1994, // Rassegna Italiana di lingüistica Applicata. 1996,2. P. 53-68.

195. Lasorsa Siedina C. II X Congresso del MAPRJAL (San Pietroburgo, 30 giugno 5 luglio 2003) // Slavia. 2004. 1. P. 195-205.

196. Lasorsa Siedina C. Importanza della conoscenza della lingua russa per un 'portfolio' rivolto all'Est europeo // Slavia. 2004. 1. P. 154-158.

197. Lavinio C. Teoría e didattica dei testi. Firenze: La Nuova Italia, 1990. 200 p.

198. Lo Gatto E. Artisti italiani in Russia vol. I Roma, 1934. 273 p.

199. Lo Gatto E. Russi in Italia dal secolo XVIII ad oggi. Roma, 1971. 332 p.

200. Longo G. Centralita del testo e centralita del lettore: prospettive di interazione didattica //SELM. 2003. 7 8. P. 38 - 46.

201. Lucani P. Un portaolio lingüístico dalle elementan alle superiori // SELM 2003. l.P. 24-25.

202. Lumbelli L. Fenomenología dello scrivere chiaro. Editori riuniti: Roma, 1989. 203 p.

203. Luperini R. II critico e Pinterpretazione // Le immagini della critica. Conversazioni di teoría letteraria/ A cura di U. Olivieri. Torino, 2003. 389 p.

204. Luperini R. Insegnare la letteratura oggi. Lecce, 2006. 229 p.

205. M.Conan C. L'insegnante di LS nel Quadro europeo // SELM .2001. 9. P. 9-14.

206. Maley A. L'insegnamento della lettura // LEND. Glottodidattica. Principi e realizzazioni. Firenze: LaNuova Italia, 1985. P. 123 146.

207. Marci CoronaL. Interculturalismo ed educazione lingüistica// SELM 2004. 9. P. 14-17.

208. Margiotta U. Tecnología e creativitá in classe, Vol I. Rimini, 1986. 357 p.

209. Maver G. La slavística italiana nel decennio passato e i suoi compiti futuri // Rivista di letterature slave. 1931.VI. P. 5-16.

210. Mazzotta P. (a cura di) Europa, lingue e istruzione primaria , Torino UTET(2002a). 194 p.

211. Mazzotta P. (a cura di). Le direttive della Comunitá Europea per l'insegnamento delle lingue. 2002b. P. 3-29.

212. Melero Abadia P. Métodos y enfoques en la ensenanza/aprendizaje del español como lengua estranjera. Madrid: Ed elsa, 2000. 165 p.

213. Melero Abadia P. Corrientes metodologicas en la ensenanza/aprendizaje del E/LE: Exposición fumaria//Spanischunterricht Heute, Bonn: Romanistischer Verlag, 2001. P. 53-66.

214. Mengaldo V. Contra le storie della letteratura // Giudizi di valore, Torino: Einaudi, 1999. 215 p.

215. Minardi G. II progetto lingue 2000. Vogliamo discúteme? // SELM. 2001. 2. P. 12-18.

216. Mizzau M. Storie come vere. Strategie comunicative in testi narrativi. Milano: Feltrinelli,1998.163 p.

217. Molinari S. Razionalitá ed emozione. Osservazioni sullo stile di Ivan Goncarov. Padova, 1970. 127 p.

218. Montanelli C. Un modello di unitá didattica per l'insegnamento della letteratura inglese. Modena, 1985. 92 p.

219. Nanni A. Itinerari, strumenti e metodologie di educazione alia pace // Per una pedagogia della pace/ a cura di E.Calducci. Firenze: ECP, 1993. P. 38-49

220. Notarstefano C. II piano d'azione comunitario: riflessioni // SELM 2004. 1-3 P. 16-20.

221. Orletti F. La conversazione diseguale: potere e interazione. Roma.: Carocci, 2000. 150 p.

222. Pallotti G. La seconda lingua. Milano, 2003. 3-ed. 380 p.

223. Perkins D. Is literary History possible? Baltimore/London: The John Hopkins University Press, 1992. 192 p.

224. Pescatori S. Russo: eppur si muove // SELM. 2004. 7-8. P. 69-70.

225. Piccardo E. II monolinguismo é una malattia curabile! La dimensione interculturale // SELM. 2003. 9. P. 30-32.

226. Picchio R. La slavistica italiananegli anni dell'Europabipartita// La Slavistica in Italia. Cinquant'anni di studi (1940 1990). Venezia, 1994. P. 209-246.1. P. 1-11.

227. Raimondi F. Ermeneutica e commento: teoría e pratica dell'interpretazione del . testo letterario. Firenze: Sansoni, 1990. 168 p.

228. Renton B. La letteratura russa in Italia nel XIX secolo // Rassegna Soviética. 1961. 4. P. 58-67.

229. Rigo R. Didattica della comprensione. Un nodo cruciale: l'analisi fomativa //SELM. 2003. 7-8. P. 47-54.

230. Rivenc P. La metodología audiovisiva// LEND, Glottodidattica. Principi e realizzazioni. Firenze: LaNuova Italia, 1985. P. 89-107.

231. Rossi M. Per una vera continuitá nell'insegnamento/apprendimento delle lingue // SELM. 2003. 9. P. 15-21.

232. Rumelhart D.E. Schemata: the building block of cognition // R.J. Spiro, B.C. Bruce, W.F. Brewer /Ed. Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale, New Jersey, 1980. P. 35-58.

233. Russo S. Insegnare si puó. Ma come? Riflessioni, proposte e suggerimenti d'insegnamento // SELM. 2005. 8-9. P. 48-51.

234. Salmón L. Competenza lingüistica e certifícazione // SELM. 2003.9. P. 22-29.

235. Scala M. Didattica delle letterature e delle culture. Napoli: Esselibri, 2003. 160 p.

236. Scholes R. Semiótica e interpretazione. Bologna: II Mulino, 1985. 194 p.

237. Schumann J. The neurobiology of Affect in Language. Oxford: Blackwell, 1999.341 p.

238. Scipioni C. Lettura e lingua straniera. Firenze: LaNuova Italia, 1990. 157 p.

239. Segre C. Avviamento all'analisi del testo letterario. Torino: Einaudi, 1985. 405 p.

240. Serra Borneto C. (a cura di) C'era una volta il método. Tendenze attuali nella didattica delle lingue straniere. Roma, 1999. 329 p.

241. Shestakova N. La letteratura soviética in Italia // Rassegna soviética. 1989. 6. P. 25-39.

242. Sonsoles Fernandez. Leer español, lengua estranjera. Cuadernos de Roma. Roma, 1993. 93 p.

243. Sorge B. Domenico Ciampoli slavista. Bibliografía // Studi e ricerche sull'Oriente cristiano. 1.1. 1978. P. 37-66.

244. Starobinski J. Le ragioni del testo/ a cura di C. Colangelo, B. Milano: Mondatori, 2003. 175 p.

245. Strada V. La voglia della reazione. Miti e figure della letteratura russa. Torino, 1986. 189 p.

246. Sweeny G. La lengua materna en la lectura en grupos monolingues // CABLE. Revista de didactica del español, lengua estanjera. Numero monográfico dedicado a la lectura, N.7, Abril, 1991. P. 20-38.

247. Terracini L. I codici negati // Insegnare la letteratura. Parma: Pratiche editrice, 1979.321 p.

248. Titone R. A humanistic approach to language behaviour and language learning, // The Canadian Modern Language Review. 1977. 33,3. P. 309-317.

249. Titone R. A psycholinguistic definition of the glossodynamic model of language behaviour and language learning // Rassegna italiana di lingüistica applicata. 1973. V. l.P. 5-18.

250. Titone R. Insegnare oggi le lingue seconde. Breviario di glottodidattica. Torino, 1983.256 р.

251. Trim J.L.M. "Guidance to all users" // Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasburg: Council of Europe Publishing. 1997.

252. Van Dijk T.A. Semantica del discorso //D. Corno, G. Pozzo, (a cura di) Mente, il linguaggio,apprendimento: l'apporto della scienze cognitive all'educazione. Firenze : LaNuova Italia, 1991. P. 137-177

253. Van Lier L. The Classroom and the Language Learner. New York: Longman, 1988.241 p.

254. Vedovelli M. Guida alPitaliano per stranieri. La prospettiva del Quadro comune europeo di riferimento. Roma: Carocci, 2002. 240 p.

255. Venturi A. Rivoluzionari russi in Italia 1917-1921, Milano, 1979. 265 p.

256. Volgimigli N. Leggere l'altro. L'uso della letteratura in prospettiva interculturale//SELM 2006. 1-3. P. 10-15.

257. Weinrich H. Lingua e linguaggio nei testi. Milano: Feltrinelli, 1988. 213 p.

258. Weinrich H. Verso la costituzione di una competenza interrogativa // Vie della cultura linguistica.Bologna: II Mulino, 2000. P. 287-297.

259. Wellek R., Warren A. Teoría della letteratura. Bologna: II Mulino, 1999. 366 p.1. И. Документы

260. Commissione Brocca. Piani di studio della scuola secondaria superiore eprogrammi dei bienni e dei trienni. Proposte della Commissione Brocca, Studi edocumenti degli Annali della Pubblica Istruzione, Tomo I. Roma: Le Monnier, 1992.

261. Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment Council of Europe, Strasbourg, 1997.

262. Council of Europe (1997) European Language Portfolio : proposal for development, Strasbourg.

263. Council of Europe (october 2000) European Language Portfolio (ELP) Principes and Guidelines.

264. European Commission (July 2003) To promote linguistic diversity and language learning: Action Plan 2004 2006. Strasburg.

265. Piani di studio délia scuola secondaria superiore programmi dei bienni. Proposte della Commissione Brocca, Studi e documenti degli Annuali della Pubblica istruzione, 56. Roma: Le Monnier, 1992. P. 137-139,251,253

266. Piani di studio della scuola secondaria superiore programmi dei trienni. Proposte della Commissione Brocca, Studi e documenti degli Annuali della Pubblica istruzione, 59.Roma: Le Monnier, 1992. P. 157 162.

267. Portfolio. Documento MIUR Direzione generale per gli affari internazionali dell'istruzione scolastica (2004) // SELM 2004. 7-8. P. 20-25.

268. Progetto Lingue 2000, Ministero della pubblica istruzione italiana Direzione generale del 29.12.1999. 39 p.

269. Progetto lingue 2000:linee di orientamento per la formazione dei docenti. Ministero della pubblica istruzione, 1999, Legge 440/97, D.C. 251/98, C.M. 197/99: Progetto lingue 2000. Procedure di attuazione, comunicazione di servizio 14 8/AUT 23/9/99:

270. Recommendation No R(98)6 of the Committee of Ministers to member States concerning modern languages : Resolution on the European Language Portfolio (Cracow 15-17 october 2000).

271. To promote linguistic diversity and language learning: Action Plane 2004 -2006.

272. I. Сертификационные типовые тесты и материалы по русскому языку

273. Пороговый уровень Русский язык. Том I. Повседневное общение. Том II. Профессиональное общение. Совет Европы Пресс. Страсбург, 1996.

274. Предпороговый (базовый уровень). Русский язык. Повседневное общение. М., 2002.

275. Типовые тесты по РКП: Базовый уровень. Общее владение. М.; СПб., 1999.

276. Типовые тесты по РКИ: I сертификационный уровень. Общее владение. М.; СПб., 1999.

277. Типовые тесты по РКИ: II сертификационный уровень. Общее владение. М.; СПб., 1999.

278. Типовые тесты по РКИ: III сертификационный уровень. Общее владение. М.; СПб, 1999.

279. Типовые тесты по РКИ: Элементарный уровень. Общее владение. М.; СПб, 1999.

280. Типовые тесты по РКИ: Элементарный уровень. Общее владение. М.; СПб, 1999.

281. Типовые тесты по РКИ: Пороговый уровень. Общее владение. СПб, 2000.1.. Учебники русского языка как иностранного

282. Корчагина Е.Л, Степанова Е.М, Тарасенко Е.В. Приглашение в Россию I. Элементарный практический курс русского языка I. М.: ИКАР, 2000. 286 с.

283. Корчагина Е.Л. Приглашение в Россию II. Базовый практический курс русского языка. М.: Русский язык. Курсы, 2003. 276 с.

284. Миллер П.В, Политова Л.В., Рыбакова И.Я. Жили-были. 28 уроков русского языка для начинающих. СПб.: Златоуст, 1999.152 с.

285. Миллер П.В, Политова Л.В. Жили-были. 12 уроков русского языка. Базовый уровень. СПб.: Златоуст, 2003. 197 с.

286. Попова Т., Юрков Е. Поговорим. Русский язык. Продвинутый этап. СПб.: Златоуст, 1999.234 с.

287. Хачатурова С. Русский экспресс I. Коммуникативный курс русского языка М.: Московский лингвистический центр, 1999. 258 с.

288. Хачатурова С. Русский экспресс II. Коммуникативный курс русского языка. М.: Московский лингвистический центр, 2000. 268 с.

289. V. Учебники и учебные пособия по чтению и анализу художественноготекста для иностранцев

290. Бончани Д. Ближе к России. Учебное пособие по чтению, развитию речи и анализу художественного текста. М., 2004. 314с.

291. Вартаньянц А.Д., Якубовская М.Д. Пособие по анализу художественного текста для иностранных студентов-филологов. М., 1989. 236 с.

292. Голубева A.B., Задорина А.И., Ганапольская Е.В. Россия: характеры, ситуации,мнения. Книга для чтения. Выпуск I. СПб., 1996. 112 с.

293. Голубева A.B., Задорина А.И., Ганапольская Е.В. Россия: характеры, ситуации,мнения. Книга для чтения. Выпуск II. СПб., 1997. 160 с.

294. Голубева A.B., Задорина А.И., Ганапольская Е.В. Россия: характеры, ситуации,мнения. Книга для чтения. Выпуск III. СПб., 1998. 128 с.

295. Жуковская Е.Е., Леонова Э.Н., Мотина Е.И. Образцы русской прозы. Тексты, упражнения, ключи. М., 1994. 196 с.

296. Kollarova Е., Trusinova L.B. Встречи с Россией. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatel'stvo, 2000. 310 c.

297. Костюк. Н.А, Филлипс Д. Читаем без проблем. Часть первая. СПб.: Златоуст, 2002.108 с.

298. Костюк H.A. Читаем без проблем. Часть вторая. СПб.: Златоуст, 2002. 80 с.

299. Костюк H.A. Читаем без проблем. Часть третья. СПб.: Златоуст, 2002. 80 с.

300. Костюк H.A. Читаем без проблем. Часть четвертая. СПб.: Златоуст, 2002. 12.131 с.

301. Костюк H.A. Читаем без проблем. Часть пятая. СПб.: Златоуст, 2002.135с. М.Кулибииа Н.В. Читаем стихи русских поэтов: пособие по обучению чтению художественной литературы. СПб., 1999. 56 с.

302. Ландсман Н., Родимкина А. Россия в зеркале современной прозы. Вып. I. СПб, 2001. 108 с.

303. Нефагина Г.Л. Пособие по русской литературе для поступающих в вузы. Минск: ТетраСистемс, 2002. 416 с.

304. Перспектива / И.С. Костина, H.H. Александрова, Т.И. Александрова, Е.В.Богословская. СПб.: Златоуст, 1994. Т.1. 56 с.

305. Перспектива / И.С. Костина, H.H. Александрова, Т.И. Александрова, Е.В.Богословская. СПб.: Златоуст, 1996. Т.2. 72 с.

306. Перспектива / И.С. Костина, H.H. Александрова, Т.И. Александрова, Е.В.Богословская. СПб.: Златоуст, 1996. Т.З. 72 с.

307. Перспектива / И.С. Костина, H.H. Александрова, Е.Васянина, М.Костина. СПб.: Златоуст, 1998. Т.4. 96 с.

308. Перспектива/И.С. Костина, H.H. Александрова, Е.Васянина, М.Костина. СПб.: Златоуст, 2000. Т.5. 128 с.

309. Писарчик Н.Ю, Прохоров Ю.Е. Мы похожи, но мы разные. СПб.: Златоуст, 1998. 104 с.

310. Читаем о России по-русски / М.Б.Катаева, И.А. Протопопова,

311. З.П.Сергиенко и др. СПб.: Златоуст, 1997. 96 с. 24. Читаем о России по-русски / М.Б.Катаева, O.A. Еремина, З.П.Сергиенко и др. М, 1998.216 с.

312. Читаем о России по-русски / М.Б.Катаева, Е.Л. Корчагина, Е.В. Тарасенко и др. М., 2004.200 с.