автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы выделения и лингвометодическая интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык
- Автор научной работы
- Фарисенкова, Любовь Викторовна
- Ученая степень
- доктора педагогических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 2001
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Фарисенкова, Любовь Викторовна, 2001 год
Введение
ЧАСТЬ I. Коммуникативная компетенция в свете современных психолингвистических воззрений
Глава 1. Основные характеристики моделей речевой деятельности носителей языка и иностранных учащихся
1.1.1. Моделирование коммуникативной компетенции 19 носителей языка
1.1.2. Моделирование коммуникативной компетенции 3 3 иностранных учащихся
Выводы
Глава 2. Когнитивные аспекты речевой деятельности иностранцев, изучающих русский язык
1.2.1. Когнитивный подход к изучению 51 коммуникативной компетенции
1.2.2. Речевой акт как ментальная процедура и его связь с 62 когнитивными процессами
1.2.3. Основные иллокутивные классы/подклассы 75 речевых актов
Выводы
ЧАСТЬ II. Уровневый подход к изучению лингвистических и методических объектов в речевой коммуникации и практике преподавания
Глава 1. Уровневый подход к изучению лингвистических объектов и процессы речепорождения
2.1.1. Иерархичность уровней языка
2.1.2. Синтез в речи единиц разных лингвистических 95 уровней
2.1.3. Динамический процесс развертывания речевого 102 высказывания и уровней языка
2.1.4. Уровни языковой структуры и текст
2.1.5. Уровни языка в зеркале функциональной 123 стилистики
2.1.6. Роль и место языковой (уровневой) системности в 132 разработке современных подходов к обучению
Выводы
Глава 2. Уровневый подход к изучению методических объектов и практика преподавания РКИ
2.2.1. Проблема уровней в отечественной методике 141 преподавания РКИ 50-70 годов
2.2.2. Расширение трактовки понятия "уровень" в 80-е 146 годы
2.2.3. Уровни описания иностранных языков по 149 европейской модели и его реализация на отечественной почве
2.2.4. Уровневые параметры, используемые методистами 156 для характеристики разных видов речевой деятельности
2.2.5. Функции и жанровые характеристики стандартов 167 образования
2.2.6. Образовательные стандарты в области РКИ и 177 уровни владения языком
Выводы
Часть III Лингвометодическая характеристика уровней
Э коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык
Глава 1. Принципы выделения и описания уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык
3.1.1. Характеристика общих принципов выделения 192 (4 уровней коммуникативной компетенции обучаемых
3.1.2. Определение основных структурообразующих 197 компонентов уровневого описания коммуникативной компетенции
3.1.3. Процедура описания выделенных уровней 223 коммуникативной компетенции
Выводы
Глава II. Перспективы использования разработанной теории в реальном учебном процессе
3.2.1. Разработка подходов к включению в учебный 241 процесс стандартов образования
3.2.2. Определение принципов уровневой 250 дифференциации обучения
3.2.3. Характеристика уровней коммуникативной 263 компетенции применительно к разным видам речевой деятельности
Выводы
Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы выделения и лингвометодическая интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык"
В современной методике преподавания иностранный языков, как отечественной так и зарубежной, с очевидностью прослеживается тенденция к укрупнению единиц исследования, к системному их анализу, к постановке комплексных проблем. Авторы научных работ все чаще ставят перед собой задачи лингводидактического описания целых сфер речевого общения, определяют основы обучения иностранных учащихся того или иного профиля.
Для решения подобных задач необходимо определить, выделить в богатом арсенале методических знаний то центральное звено, ту точку опоры, которые могут стать основой комплексного подхода к обучению. Среди них исследователи называют обычно такие разнопорядковые методические сущности, как мотивация, спецификация целей, система специальным образом организованных текстов и другие.
Предпринятое диссертационное исследование связано с проблемой определения научных оснований для выделения уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык, ибо именно с данной проблемой мы связываем возможность осуществления комплексного подхода к их обучению.
Постановка той или иной теоретической проблемы в методике преподавания русского языка как иностранного всегда мотивируется рядом условий, которые обычно взаимодействуют между собой.
Актуальность проблемы, обозначенной в заглавии данной работы, диктуется в настоящее время несколькими существенными обстоятельствами, к числу которых относится, прежде всего, то, что исследуемый феномен - коммуникативная компетенция - уже более четверти века находится в центре внимания ученых разных специальностей, то, что с ним оказалась связана смена лингвистической и методической парадигм, формирование нового взгляда на язык и процессы овладения им.
Возникнув в социолингвистике в тот период, когда между лингвистикой и психологией образовалось размежевание предмета исследования, приведшее к тому, что ряд вопросов (в том числе и структура и функционирование языковой способности человека) оставался вообще без рассмотрения (А.А.Леонтьев, 1970), исследования в области коммуникативной компетенции стали мощным стимулом поиска межпредметных связей, которые способны были ликвидировать это размежевание.
Современная трактовка коммуникативной компетенции, понимаемой, например, И.А.Зимней как способность человека адекватно ситуации общения организовывать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах (см. И.А.Зимняя, 1989), ориентирует исследователей именно на такой межпредметный подход к ее изучению.
Названное размежевание между социологией, психологией и лингвистикой, как показал опыт, не могло быть ликвидировано без применения некоторых единых для данных научных дисциплин принципов и подходов, которыми стали сформулированные приблизительно в тот же период времени когнитивные принципы и подходы. В методике преподавания РКИ, однако, традиционно не было принято включать когнитивную компоненту в число единиц, составляющих коммуникативную компетенцию (см., например, Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин, 1999, с. 109), когнитивный подход, тем более, не рассматривался к качестве базового при ее формировании. Актуальность исследований, рассматривающих коммуникативную компетенцию с означенных позиций, в последнее время возрастает, методисты начинают более широко трактовать когнитивный подход к ее формированию.
Следующее существенное обстоятельство, определяющее актуальность избранной темы, тесно связано с первым. Хотя в методике преподавания иностранных языков продолжает рассматриваться проблема выявления состава и структуры коммуникативной компетенции (что определяется стремлением исследователей более точно определить корпус ее единиц), на первый план, однако же, все активнее выдвигается задача анализа и системного описания коммуникативной компетенции в целом как сложной и динамической структуры. Все больше внимания ученые начинают уделять связям и зависимостям между структурными компонентами коммуникативной компетенции, на основании чего только и возможно изучение ее как целостной системы. Количество исследований, выполненных в данном ключе, невелико, не определены принципы, на основании которых может быть непротиворечивым образом осуществлено системное описание коммуникативной компетенции. Предлагаемая работа, среди других, ставит перед собой и задачу предложить такие принципы.
Автору представляется весьма перспективной и идея применить уровневый подход для системного описания коммуникативной компетенции. Несмотря не то, что отечественные методисты писали об этом еще в начале 80-х годов (см., например, работы М.Н.Вятютнева), они не определили, прежде всего, лингводидактическую специфику, сущность самого этого подхода, используя понятие "уровень" только как термин общей семантики. Сделав вывод о правомерности самостоятельного существования и относительной законченности начальной, средней и продвинутой компетенции применительно к каждому из видов речевой деятельности, а также определив, что тот или иной уровень устанавливается на основании учета потребностей каждого человека участвовать в общении и не связан с аналогично именовавшимися тогда этапами обучения, авторы идеи не дали ответов на вопросы: а) какие методические механизмы должны включиться и начать действовать, чтобы коммуникативные потребности и цели обучения "перешли" в определенный уровень коммуникативной компетенции (в тот или иной комплект компетенций по видам речевой деятельности)? б) чем конкретно может определяться (как в лингвометодическом плане явно выражаться) тот или иной самостоятельный уровень коммуникативной компетенции? в) как осуществляется "переход" от более низкого уровня к более высокому? г) как можно методически диагностировать осуществление такого перехода, а также "нахождение" индивида на том или ином уровне коммуникативной компетенции? и на ряд других весьма существенных вопросов.
В то же время можно с уверенностью говорить, что уровневый подход к изучению лингвистических и методических объектов имеет свою ярко выраженную специфику. Как правило, он связывается в этих областях знания прежде всего с идеей иерархической организации анализируемых единиц (элементов). Причем понятие иерархии может быть применено к различным сферам и объектам (в том числе к речи, тексту и коммуникативной компетенции). Акцент в подобных исследованиях делается на взаимодействии разноуровневых элементов в одной изучаемой системе. Такой подход весьма перспективен в целях создания системного описания разных уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык.
Проблема выделения и описания уровней коммуникативной компетенции иностранных учащихся в последнее время оказалась непрямую связанной с разработкой новой концепции государственного образовательного стандарта, и это следующее существенное обстоятельство, делающее актуальной избранную тему.
Сегодня, несмотря на то, что в области стандартизации достигнуты существенные успехи (см., например, работы Л.П.Клобуковой, И.К.Гапочки, И.В.Михалкиной, Е.М.Степановой и др.), нельзя еще, к сожалению, сказать, что стандарт в области РКИ как жанр методической литературы уже оформился. На завершающем этапе работы над стандартами сами авторы концепции назвали ряд нерешенных и весьма актуальных для методики преподавания русского языка вопросов. Это:
1. выделение уровней владения языком (И.В.Михалкина, 1999, с.373);
2. соотношение выделенных в тестовой системе уровней владения русским языком и этапов обучения русскому языку, принятых в российских вузах (Н.П.Андрюшина, 1999, с. 4);
3. соотношение материала, представленного в тестах, с учебной программой подготовительного и основных факультетов в вузах России (там же);
4. определение объемов лексических минимумов, выработка критериев отбора лексики (там же, с. 4-5);
5. соотношение языковой и коммуникативно-речевой компетенции как в практике преподавания русского языка, так и в определении уровня владения им (Т.И.Попова, Е.Е.Юрков, 1999, с. 441).
Нельзя не заметить, что все эти вопросы, сформулированные в работах разных авторов независимо друг от друга, внутренне едины. Все они связаны с поиском путей использования образовательных стандартов в реальном учебном процессе.
Актуальность предпринятого диссертационного исследования связана, в частности, и с тем, что эта проблема находится в центре нашего внимания, а на вопросы, поставленные авторами подхода к стандартизации (и не только на них), предпринята попытка дать конкретные ответы.
Функционирование и взаимодействие в современной методике преподавания РКИ описанных выше условий и определяет в совокупности актуальность настоящей работы.
Теоретической основой предпринятого исследования стали:
- лингвистическая теория уровней в ее развитии (от классической концепции Э.Бенвениста к проблеме взаимодействия уровней и к применению уровневого подхода при анализе речи и текста, а затем к многоуровневому описанию различных типов современной русской речи и к рассмотрению языкового материала в его коммуникативно-обусловленной системности);
- теория речевой деятельности, в том числе работы в области моделирования коммуникативной компетенции носителей языка и иностранных учащихся;
- когнитивная теория, и в первую очередь труды, посвященные "взаимоотношениям" когниции и языка;
- теория речевого акта, в том числе исследования, рассматривающие различные коммуникативные типы речевых актов и выделяющие в модели языкового взаимодействия различные аспекты их представления;
- теория дифференцированного обучения и в том числе основанные на ней принципы разработки стандартов образования;
- теория преподавания русского языка как иностранного, и прежде всего адаптация, преломление и развитие в ней названных выше теоретических положений.
Объектом исследования являются когнитивные аспекты речевой деятельности иностранных учащихся.
Предметом исследования стали:
- принципы выделения и описания уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык;
- закономерности, обеспечивающие формирование коммуникативной компетенции того или иного (определенного) уровня;
- показатели, позволяющие выявить и зафиксировать тот или иной (конкретный) уровень коммуникативной компетенции обучаемых;
- подходы, обеспечивающие возможность включения разработанной теории в реальный учебный процесс.
Перед исследованием была поставлена комплексная цель, которая включала в себя: а) обоснование научных принципов, которые регламентируют выделение конкретных уровней коммуникативной компетенции обучаемых; б) на этой основе определение количества и создание системы описанных уровней коммуникативной компетенции; в) определение методической ценности разработанной теории.
Поставленная цель предполагала решение целой системы конкретных задач:
1. детально описать уровневый подход к изучению лингвистических объектов и выявить те его характеристики, которые релевантны для целей предпринятого исследования;
2. под тем же (уровневым) углом зрения рассмотреть традиции и современные тенденции в изучении (анализе, описании) различных методических сущностей (объектов, характеристик, параметров);
3. проанализировать, как выявленные лингвистические и методические объекты (параметры) функционируют в составе моделей порождения речи различных типов и на каких основаниях строятся сами эти модели;
4. определить те положения когнитологии и теории речевых актов, которые могут стать базой для уровневого описания коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык;
5. описать лингвометодические характеристики каждого конкретного уровня коммуникативной компетенции, построить иерархию выделенных уровней;
6. показать, какое применение созданная теория может найти в конкретных областях методики преподавания РКИ;
7. включить разработанную теорию в контекст общедидактических исследований.
Гипотеза, положенная в основу исследования. Выделение на когнитивной основе и детальное, системное описание уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык, позволит определить обязательные результаты обучения, разработать и внедрить в реальный учебный процесс принципы уровневой дифференциации обучения, что должно в значительной степени способствовать осуществлению комплексного подхода к их обучению.
На защиту выносятся следующие положения:
1) поскольку в основе формирования коммуникативной компетенции обучаемых лежат мыслительные умения, целесообразно выделять конкретные уровни коммуникативной компетенции на основе систем когнитивных стратегий, определяющих их речемыслительную деятельность и позволяющих им с успехом решать актуальные учебные задачи;
2) в условиях учебного процесса можно выделить четыре такие системы, а, следовательно, и четыре уровня коммуникативной компетенции иностранных учащихся. Они представляют собой единую иерархическую структуру: овладение коммуникативной компетенцией предыдущего уровня является необходимым условием формирования коммуникативной компетенции следующего уровня. По типу когнитивных стратегий (основному структурообразующему элементу) выделенные уровни логично назвать: стартовый, базовый, ядерный и оптимизирующий;
3) поскольку речевой акт - действие, имеющее в своей основе ментальные процедуры, можно выявить его прямую связь с когнитивными стратегиями, если охарактеризовать деление речевых актов на классы (подклассы). Изменение классов (подклассов) речевых актов можем служить показателем смены (повышение) уровня коммуникативной компетенции обучаемых;
4) поскольку оптимальным подходом к отбору языкового материала признается опора на его коммуникативно-обусловленную системность, целесообразно выделить в его общем массиве с учетом принципа когнитивной предназначенности уровнеобразующий когнитивно маркированный языковой материал. Он, будучи подключенным к системе когнитивные стратегии - классы/подклассы речевых актов в качестве ее младшего члена, призван материализовать когнитивные стратегии и речевые акты в реальном учебном процессе;
5) предложенная теория может стать в методике преподавания РКИ основой для разработки принципов уровневой дифференциации обучения;
6) уровневая дифференциация обучения, в свою очередь, может быть использована как педагогическая (методическая) технология достижения стандартов образования.
Для решения поставленных в работе задач были применены следующие исследовательские методы:
- анализ результатов теоретических исследований в области лингвистики, психологии, дидактики и методики преподавания иностранных языков, отвечающих теме диссертации, для разработки ее теоретической базы;
- сопоставление теоретических концепций и их практических реализаций для выявления потребностей реального учебного процесса;
- обобщение опыта и наблюдение за процессом обучения иностранных учащихся для верификации разработанной концепции.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- обоснован новый подход к выделению и описанию уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык, который базируется на: а) определенной системе когнитивных стратегий, б) конкретных классах (подклассах) речевых актов, в) уровнеобразующем языковом материале;
- разработаны принципы уровневой дифференциации обучения иностранных учащихся;
- охарактеризованы понятия "уровень обязательной подготовки" и "обязательные результаты обучения", предложены пути их определения, включения в учебный процесс и контроля;
- описан (при помощи понятий "комплект компетенций" и "игра компетенций") динамический процесс формирования и развития уровней коммуникативной компетенции обучаемых применительно к разным видам речевой деятельности;
- предложен подход к минимизации грамматики и лексики на когнитивных основаниях;
- уточнены научные понятия и сфера приложения некоторых методических терминов ("уровень", "уровень коммуникативной компетенции", "стандарт" и др.).
Практическая значимость работы определяется тем, что:
1. описанная в диссертации система уровней коммуникативной компетенции может быть положена в основу разработки целостной системы программ, учебников, учебных пособий, ставящих во главу угла когнитивные принципы и подходы к отбору, представлению и контролю учебного материала;
2. принципы уровневой дифференциации обучения могут послужить основой для подключения образовательных стандартов к реальному учебному процессу, и, в частности, для расширения зоны стандартизации за счет процессуальных и системообразующих компонентов;
3. результаты исследования могут стать основанием для создания модели выпускника вуза (и/или промежуточных моделей - выпускника того или иного курса, класса и т.п.);
4. материалы, представленные в диссертации, могут быть использованы в цикле лекций и семинаров по методике преподавания русского языка как иностранного, а также в лингвистических спецкурсах.
Достоверность сделанных выводов обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования.
Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на Международной научной конференции "Теория и практика русистики в мировом контексте" (Москва, 28-31 октября 1997 г.), на !Х Конгрессе МАПРЯЛ (Братислава, 16-21 августа 1999 г.), на научной конференции "Актуальные проблемы современной лингводидактики в вузе" (Москва, 1314 мая 1998 г.), на 1У и У Всероссийской конференции с международным участием, посвященных методологии и социальным исследованиям (Ижевск, 12-13 февраля 1998 г. и 4-5 февраля 1999 г.), на Международной научно-практической конференции "Роль языка и литературы в мировом сообществе" (Тула, 12-13 апреля 2000 г.), на Межвузовской научно-методической конференции "Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам" Москва, 20 июня 2000 г.), а также на заседаниях Ученого совета и Отдела форм и содержания обучения студентов-нефилологов Государственного Института русского языка им. А.С.Пушкина.
Объем и структура работы. Основное содержание диссертации разделено на три большие логико-смысловые части, каждая из которых включает в себя по две главы. В работу входит также "Введение", "Заключение" и "Библиография".
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"
Данные выводы сделаны нами на основании того, что в основе коммуникативной .компетенции обучаемых всегда лежат мыслительные умения, что и явилось краеугольным камнем при разработке выносимой на обсуждение теории.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя (но не оценивая) итоги проделанной работы и базируясь на выводах, которые были сделаны в результате проведенного исследования, констатируем, что цель, поставленная нами перед диссертацией, достигнута. Конкретными итогами работы стали:
1) определение принципов, на основании которых целесообразно выделять уровни коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык;
2) описание систем когнитивных стратегий, которые поочередно управляют речемыслительной деятельностью обучаемых и позволяют им с успехом решать актуальные учебные задачи;
3) выявление и характеристика связей между когнитивными стратегиями и речевыми актами через описание деления последних на классы (подклассы) с методической точки зрения;
4) выделение в общем массиве языкового материала учебно-профессиональной сферы общения студентов-нефилологов его когнитивно-маркированной части (ядра), получившего в работе название "уровнеобразующий языковой материал";
5) выделение и описание с применением сформулированных принципов и обоснованных в работе подходов четырех конкретных уровней коммуникативной компетенции обучаемых - стартового, базового, ядерного и оптимизирующего;
6) разработка принципов уровневой дифференциации обучения, базирующихся на обоснованных в работе понятиях "обязательный результат обучения" и "уровень обязательной подготовки";
7) описание (при помощи понятий "комплект компетенций" и "игра компетенций") динамического процесса формирования и развития уровней коммуникативной компетенции обучаемых применительно к разным видам речевой деятельности;
8) определение и описание методических механизмов, которые могут (в состоянии) подключить образовательные стандарты к реальному учебному процессу;
9) уточнение научных понятий и сферы приложения некоторых достаточно широко употребляющихся сегодня методических терминов ("уровень", "уровень коммуникативной компетенции", "стандарт" и др.).
Считаем необходимым кратко прокомментировать эти результаты.
То, что в ходе проведенного исследования получены данные конкретные результаты, обусловлено целым рядом обстоятельств. Исключительно важным мы считаем то, что весь ход рассуждений, вся наша методическая логика базировалась на тех закономерностях, которые были выявлены в ходе уровневого анализа лингвистических объектов в речевой коммуникации и практике преподавания. Став теоретической основой второй части работы, материал этого анализа был использован нами уже при характеристике моделей порождения речи различных типов (первая часть работы), применялся для определения особенностей разрабатывавшегося нами уровневого описания коммуникативной компетенции иностранных учащихся, использовался для определения подходов к минимизации грамматики и лексики на когнитивных основаниях (третья часть работы).
Мы стремились, однако, уравновесить эту лингвистическую компоненту коммуникативными и когнитивными подходами к изучаемому вопросу. Так, являясь ведущими в первой части работы, оба эти подхода активно используются во второй ее части при анализе лингвистических объектов, участвующих в процессах речепорождения (уровневый подход к анализу речи и текста, многоуровневое описание различных типов современной русской речи и рассмотрение языкового материала в его коммуникативно-обусловленной системности). Они вновь становятся ведущими в третьей части работы, когда разрабатывается само уровневое описание коммуникативной компетенции обучаемых на основании определенных положений когнитологии, теории речевых актов, лингвистики.
Определение того, какие выводы можем сделать методист, который намерен, оставаясь в рамках своей науки, использовать для выделения и описания уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык, данные когнитологии и теории речевых актов, занимало большое место в наших размышлениях. Их итогом стал как сам подход к созданию такого описания, так и набор, характер и методическая (обучающая) ориентация всех его компонентов.
Следующим существенным обстоятельством, повлиявшим на итоги предпринятого исследования, мы считаем то, что к формированию его теоретической базы были привлечены общедидактические положения и конкретные методические разработки из областей, далеких от методики преподавания РКИ, но решающих (и успешно!) сходные с нашими задачи. Имеем в виду в первую очередь труды дидакта-математика В.В.Фирсова, который предложил систему внедрения в учебный процесс образовательных стандартов в своей области. Отметим, что разработанные им принципы были положены в основу соответствующих отраслевых стандартов в США. Использовались в работе и стратегические дидактические исследования (см., например, монографию Б.С.Гершунского), с помощью которых мы стремились ввести наши выводы в контекст дидактики - базовой для методики преподавания РКИ науки.
Нас интересовало, таким образом, преломление, адаптация и развитие в прикладном плане в русле нашей науки названных выше современных лингвистических, психолингвистических, дидактических теорий и их практических воплощений, а также разработка на этой основе нового подхода к выделению уровней коммуникативной компетенции обучаемых, который сможет стать частью реального учебного процесса. Такой межпредметный подход, такой синтез в рамках методики преподавания РКИ данных ее базовых научных дисциплин мы считаем теоретической и мировоззренческой основой проведенного исследования, и, одновременно, одним из его итогов, может быть, не столь явных.
Нуждается в дополнительном комментировании и ожидаемое практическое воплощение результатов завершенной работы, в том числе очередность создания на ее основе и внедрения в учебный процесс новых учебных материалов, которая представляется нам целесообразной. Этот вопрос мы считаем важным, ибо предполагаем, что результаты исследования могут быть реализованы в целостной системе (семействе) учебных материалов.
Представляется, что объектом внимания методической общественности в первую очередь должны стать доступные для восприятия и легко обнаруживаемые (вычленяемые) в уже существующих учебных материалах лингвистические составляющие описания уровней коммуникативной компетенции обучаемых. Это может быть сделано в форме кратких приложений-комментариев к функционирующим сегодня программам и учебникам.
Обратив внимание методистов на когнитивный принцип минимизации языкового материала, обосновав значимость выделенного ядра для решения актуальных учебных задач, стоящих перед студентами, логично перейти к разработке учебника русского языка, основой которого станут четыре уровня их обязательной подготовки по нашему предмету. Отличительными чертами такого учебника будут:
- обозримость привлекаемого учебного материала;
- ориентация на овладение обучаемыми основным(и) способом(ами) реализации определенных когнитивных стратегий;
- представление учебного материала посредством явного указания на образцы деятельности, подлежащие усвоению;
- специальная жесткая система контроля, нацеленная на строгую и четкую фиксацию уровня усвоения материала.
Следующим членом семейства учебных материалов, которые могут быть разработаны на основе предложенной в диссертации теории, должен стать учебник, материалы которого будут выходить за рамки обязательных результатов обучения и обеспечивать возможность сильным учащимся совершенствовать свое владение русским языком. Этот учебник также должен быть четырехуровневым. В отличие от первого, манифестирующего уровень обязательной подготовки обучаемых, этот второй учебник будет содержать существенно больший объем учебной информации, знакомить учащихся с несколькими (разными) способами реализации тех или иных когнитивных стратегий. Принципиально иной (менее жесткой) должна быть и использованная в нем специальная система контроля.
Оба учебника должны быть снабжены методическими рекомендациями, регламентирующими их функционирование (во многом специфическое для каждого из них) в учебном процессе.
Целесообразной также считаем разработку специального приложения к стандартам, целью которого будет "разметка" всего программного учебного материала, как лингвистического, так и прагматического, выделение в нем уровнеобразующих компонентов и определение их места в рамках реальных вузовских этапов обучения. Тем самым зона стандартизации расширится, распространится на процесс обучения в целом, выйдя за рамки только контроля. Именно такой подход к стандартам сегодня признается весьма актуальным.
Решение всех этих проблем, однако, дело будущего. Мы видели свою задачу прежде всего в разработке непротиворечивой теории, объясняющей закономерности выделения и описания уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык, а также в определении методических перспектив использования этой теории.
Надеясь на то, что такие перспективы у нее будут, заметим, что мы иллюстрировали свое изложение примерами из учебно-профессиональной сферы общения студентов-нефилологов только потому, что именно эти материалы и именно аудитория этих учащихся нам лучше известны. Убеждены, что теория "работает" и в аудитории студентов-филологов, и в других, невузовских формах обучения. Причем, во всех вузовских формах обучения сохраняется общее количество уровней коммуникативной компетенции (четыре), функционируют одни и те же системы когнитивных стратегий. Без изменений остаются также описанные в работе классы и подклассы речевых актов. Существенно отличаться будет, однако, конкретная реализация тех же классов (подклассов), основанная на в значительной степени ином лингвистическом материале.
Что же касается невузовских (в том числе и краткосрочных) форм обучения, то разработанная теория приложима и к ним, но не в полном объеме. В подобных условиях речь может идти лишь о достижении (или совершенствовании) какого либо одного (практически - любого) уровня коммуникативной компетенции, и как только определен тот уровень коммуникативной компетенции, на котором "находятся" обучаемые и выявлена система когнитивных стратегий, овладение которой актуально (и реально) для них, механизмы разработанной теории "запускаются". Не считается обязательным условием, таким образом, непременное последовательное прохождение учащимися всех четырех уровней-этапов обучения.
Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Фарисенкова, Любовь Викторовна, Москва
1. Авдеева И.Б. Ориентация на когнитивный стиль при обучении русскому языку учащихся инженерного профиля // Мир русского слова. - М., 2000. - №3. — С.33-41.
2. Адмони В.Г. Уровни языка или сферы языка? Порядок слов как результат взаимодействия различных уровней // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967 - С. 9-10.
3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. Спб., 1999. -471 с.
4. Актуальные проблемы современной русистики / Под ред. Н.М.Шанского. -Д., 1991.- 205с.
5. Аллен Дж, Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании // Новое в зарубежной лингвистике. -Вып. 17.-М., 1986.
6. Андрюшина Н.П. Теоретические аспекты совершенствования системы тестирования по русскому языку как иностранному. Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. - Доклады и сообщения российских ученых. -Братислава, 1999 . - С. 3-10.
7. Анциферова Г.М. Взаимозависимость уровней языка при изучении лексики древних индоевропейских языков // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 15-17.
8. Апполонская Т.А., Глейбман Е.В., Маноли И.З. Порождающие и распознающие механизмы функциональной грамматики. Кишинев. -1978.
9. Апполонская Т.А., Пиотровский Р.Г. Функциональная грамматика -фрейм автоматическая переработка текста // Проблемы функциональной грамматики. - М., 1985.- С. 182.п.Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. -М., 1974.-367 с.
10. Артемов В.А. Об уровнях речи // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 21-22.
11. Артемов В.А. Психологические предпосылки активизации научениял иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 1971. - № 1. 1. С. 66-72.
12. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (Конспект лекций). М., 1992. -147 с.
13. Архангельский В. Л. Соотношение и взаимодействие единиц фразеологического уровня с единицами других уровней современного русского языка // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 22-23.
14. Аршавская Е.А. К проблеме формирования коммуникативной способности // Проблемы организации речевого общения. М., 1981. -С. 197-199.
15. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания // Исследования речевого мышления в психолингвистике. М., 1975. - С.92-116.
16. Барташевич Л. Лингвокогнитивное моделирование обработки дискурса как основа обучения чтению русскоязычной научной литературы. Дис. докт. фил. наук. М., 1991. - 256 с.
17. Белякова H.H., Барановская А.Н., Иванникова В.В. Единый типовой календарный план организации учебного процесса по русскому языку для иностранных студентов нефилологов вузов СССР. - Проект. - М., 1986. -136 с.
18. Бенвенист Э. Уровни лингвистического анализа // Новое в лингвистике. -М., 1965. Вып. 4.- С. 434-449.
19. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск, 1974.
20. Бим И.Л., Миролюбов A.A. Особенности новой типовой программы по иностранным языкам в средней школе. М, 1986. - С. 41-42.
21. Блохина Л.П., Потапова Р.К. Переход от фонологического уровня к морфологическому на базе матричного анализа // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. С. 30-32.
22. Богданов В.В. Речевое общение. Л., 1990.
23. Бондарко А.В. О взаимодействии языковых уровней в рамках функционально-семантической категории // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 32-35.
24. Брунер Дж.С. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. Сб.статей / Общ. ред. А.М.Шахнаровича. М., 1984. - С. 21-50.
25. Буранов Д.Б. Взаимосвязь различных уровней языка при сопоставлении категории каузативности в разносистемных языках // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 35-37.
26. Быстрова Е.А. Обеспечить свободное владение русским языком // Русский язык в национальной школе. 1986. -№ 6. - С. 12-13.
27. Быстрова Е.А., Кудрявцева Т.С. О стандарте по русскому языку как государственному языку Российской Федерации. Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. -Братислава. - С. 82-83.
28. Василевский А.Л., Эмдина Ю.М. О компрессии речи на различных уровнях // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 38.
29. Васильева Т.В. Учет реальных коммуникативных потребностей студентов-иностранцев инженерного профиля в процессе обучения русскому языку // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. - Братислава, 1999. С. 84-86.
30. Васильева Т.В. Специфика коммуникативных потребностей в учебно-научной сфере речевой деятельности у студентов инженерного профиля // Мир русского слова. М., 2000. - №3 - С.29-33.
31. Величковский Б.М., Зинченко В.П. Методологические проблемы современной когнитивной психологии. "Вопр. философии". - 1979. - №7.
32. Верещагин Е.М. К проблеме понятий, относящихся к совокупности уровней языка // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 42-44.
33. Верещагин Е.М. Психология двуязычия в преподавании русского языка иностранцам // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., 1972. - С. 11-21.
34. Волков А.Г. "Уровень" как понятие теории и как явление структуры языка // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967.-С. 44-46.
35. Володина Г.И. Практический курс русского языка для студентов-иностранцев. М., 1977. - 445 с.
36. Володина Г.И. Описание семантических классов в целях преподавания русского языка как народного. — М., 1989. — 128 с.
37. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Л., 1929. - 188 с.
38. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М., 1996. — 415 с.
39. Выготский Л.С. Лекции по психологии. -М., 1997. 143 с.
40. Герасимов В.И. К становлению когнитивной грамматики // Современные зарубежные грамматические теории. М., 1985. - С. 213-250.
41. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М., 1997. -271 с.
42. Гол овин Б.Н. Морфология и синтаксис языка в их отношении к прагматике и синтагматике // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 52-54.
43. Городецкий Б.Ю. О лингвистических уровнях в плане содержания // -> Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М.,1967. С. 54-57.
44. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение. М.- СПб. -1999.-28 с.
45. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. М. - СПб. - 1999. -30 с.
46. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. 1 сертификационный уровень. Общее владение.- М. СПб. - 36 с.
47. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. II сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб. - 40 с.
48. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Общее владение.- М.-СПб. 44 с.
49. Григорьева В.П., Зимняя И.А. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985. - 116с.
50. Гулыга Е.В., Шендельс Е.И. К вопросу о языковых макро- и микро полях // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 57-59.
51. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 424 с.
52. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 2989. - 311 с.
53. Демьянков В.З. "Теория речевых актов" в контексте современной зарубежной лингвистической литературы (Обзор направлений). // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. - М., 1986. - С. - 223-235.
54. Демьянков В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века // Язык и наука конца 20 века / Под ред. акад. Степанова Ю.С. М., 1995. -С. 239-320.
55. Демьянков В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория // Язык и структуры представления знаний. М., 1992. - С. 239-320.
56. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопр. языкознания. М., 1994. - № 4. -С. 17-33.
57. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста: Методическое пособие. Саратов, 1987.- 69 с.
58. Доблаев JI.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Под. ред. В.В. Давыдова. М., 1982. - 176 с.
59. Дорофеева Т.М., Лебедева М.Н. Учебная грамматика языка. Базовый курс. 2-е изд. - М., 2000. - 279 с.
60. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии / Отв. ред. И.Т.Левикин. М., 1984.- 268 с.
61. Европейские сертификаты по языкам. Сертификат по русскому языку. Учебные цели и модель текста. Франкфурт-на-Майне, 2000. - 226 с.
62. Ермолаева Л.С., Сабанеева М.К. К проблеме морфоносинтаксиса // Вопр. языкознания. М., 1986. - № 6. - С. 58-67.
63. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.- 370 с.
64. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 159 с.
65. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество (Избранные труды). - М. - 1998. -368 с.
66. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. - № 5. - С. 4953.
67. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. - 221 с.
68. Зимняя И.А. Взаимодействие видов речевой деятельности как психологическая основа взаимосвязанного обучения в преподавании неродного языка // Сб.научн.трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып.346. -М., 1989. — С.12-18.
69. Иванов Б.Н. О роли межуровневых связей в типологическом исследовании // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 66-67.
70. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. М., 1990. - № 4. - С. 55-58
71. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. - 238 с.
72. Йокояма О. Теория коммуникативной компетенции и проблематика порядка слов в русском языке // Вопр. языкознания. 1992. - № 6. - С. 94102.
73. Казбекова Н.В. Разработка лингвометодических подходов к конструированию программ по русскому языку как иностранному. АКД. -М., 1999.-21 с.
74. Каменская О.Л., Каменский Г.А., Сегаль B.C. Об одном методе определения расстояний между единицами лингвистического уровня // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967.-С. 68-69.
75. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста до когнитивной теории дискурса // Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.-С. 5- 11.
76. Каспарова М.Г. О самоконтроле студента в учебном процессе // Сб. научн. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. вып. 44. - М., 1968.
77. Кацнельсон С.Д. Речемыслительные процессы // Вопросы языкознания. — М., 1984. -№4.-С.З-12.
78. Кессельман И.С. Опыт исследования взаимозависимости синтаксического и семантического уровней языка (на материале английского языка) // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 72-74.
79. Кинелев В. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // А.М.Кравченко. Социология /
80. Предисловие. М., 1994. - С.5-9.
81. Клименко А.П. Психолингвистическое изучение семантики и уровни лингвистического анализа // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 74-77.
82. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. — Дисс. . докт. пед.наук. М, 1995.
83. Клычков Г.С. К понятию иерархии единиц и определению уровней языка // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967.-С. 77-78.
84. Ю5.Колшанский Г.В. Проблема стратификации структуры языка // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. -С. 78-80.
85. Юб.Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е изд. - М., 1976. -720 с.
86. Контроль речевых умений I Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин, М.,1970.
87. Коровина С.Н., Логинова О.Б. Московский базисный план служит реформе школы // Учительская газета. "Московский учитель". - Спец.4 выпуск № 4. М., 1985.
88. Коровина С.Н., Логинова О.Б., Фирсов В.В. Об организации работы по новому Московскому базисному учебному плану // Уровневая дифференциация обучения. Вып. 2. - М., 1994,- С. 5-8.
89. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. и др. Методика преподаваниярусского языка как иностранного. М., 1990. - 266 с.
90. Котов Р.Г., Новиков И.А. Предисловие // Н.И.Жинкин. Речь как проводник информации. М., 1982. - С.3-11.
91. Пб.Краткий словарь когнитивных терминов / Под общ. ред.
92. Е.С.Кубряковой. М., 1996. - 245 с.
93. Крупаткин Я.Б. К вопросу об аллофоническом уровне в фонологии // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. -М., 1967.- С. 83-84.
94. Крутиков Ю.А. О сфере применения понятия "уровень языка" // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции, М., 1967. -С. 84-86.
95. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем // Язык и структуры представления знаний. М., 1992. - С. 4-38.
96. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма. Лингвистика психология - когнитивная наука // Вопр. языкознания. -1993.-№4.-С. 34-46.
97. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в языке // Структуры представления знаний в языке. Сб. научно-аналитич. обзоров. М., 1994. -С. 5-31.
98. Кубрякова Е.С. Общие замечания о моделях порождения речи и путях вербализации мысли в речепорождающем процессе // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М., 1991. - С. 21-33.
99. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века (опыт парадигмального анализа) // Язык и наука конца 20 века / Под ред. акад. Степанова Ю.С. М., 1995. - С. 144-238.
100. Кун Т. Структура научных революций (пер. с англ.). М., 1975. - 288 с.
101. Куриленко В.Б. Обучение иностранных студентов технического профиля рецепции и продукции дефиниции предметного термина/понятия. Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1996. - 219 с.
102. Курнешова Л.Е. Вариативность образования: итоги работы московских4 школ // Уровневая дифференциация обучения. Вып. 2. - М., 1994. - с. 5-8.
103. Ламзин С.А. Проблемы обучения речевой компетенции в аспекте прагматики языка // Уровни речевой компетенции (Методический аспект) / Ред. колл. Н.И.Гез и др. Сб. научн. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. -Вып. 222. - М., 1983. - С. 85-99.
104. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М., 1989. - 160 с.
105. Левина Г.М. Обучению русскому языку как иностранному в российских вузах инженерного профиля // Мир русского слова. М., 2000. - С.25-29.
106. Левит З.Н. К проблеме выделения функциональных эквивалентов единиц различных уровней языковой структуры // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 91-93.
107. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М., 1998. - 288 с.
108. Леонтьев A.A. Психолингвистические механизмы речи // Общее- языкознание. Формы существования, функции, история языка. М., 1970 1. С. 314-370.
109. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М., 1965. - 245 с.
110. Леонтьев A.A. Психолинвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. - 306 с.
111. Леонтьев A.A. Психология обучения. Тарту, 1974.
112. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970. - 87 с.
113. Леонтьев A.A. Использование текстов для обучения русскому языку иностранцев // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977. - С. 56-68.
114. Леонтьев A.A., Рябова T.B. Фазовая структура речевого акта и природа планов // Планы и модели будущего в речи. Тбилиси, 1970. - С. 27-32.
115. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 1999. - 287 с.
116. Леонтьев A.A. Психология обучения. Тарту, 1974.143 .Леонтьев А.Н. и современная психология (Сб. статей памяти А.Н.Леонтьева) / Под ред. А.В.Запорожца и др. М., 1983. - 288 с.
117. Лингвистические аспекты описания языка и гибкая модель обучения русскому языку. М., 1997. - 326 с.
118. Лингвистическое описание русского языка в учебных целях. Сб. науч. трудов.-М., 1981.- 81с.
119. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. Ярцевой. М., 1990. - 686 с.
120. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на Дону, 1981. - 414 с.
121. Лурия А.Р . Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике // Вопр. философии. М., 1975. - №4. - С. 146-151.
122. Мартынов В.В. Два уровня языковой действительности и двойное членение языка// Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 101-103.
123. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М., 1989.-220 с.
124. Мэкки В. Отбор // Проблемы отбора учебного материала / Под ред. Вятютнева М.Н. М., 1971. - С. 43-45.
125. Милославский И.Г. Типология потенциальных грамматик и их совместимость с имеющимися лексикографическими и иными описаниями русского языка. Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. -Доклады и сообщения российских ученых. - Братислава, 1999. - С. 339344.
126. Миролюбов A.A., Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе / Под ред. А.А.Миролюбова, Э.Ю.Сосенко. М., 1976. - С. 5-22.
127. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: Проблемы обучения: Методическое пособие. 2-ое изд. - М., 1985. - 230 с.
128. Митрофанова О.Д. Возможен ли единый учебник русского языка для специалистов-нефилологов? // Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля / Под ред. А.А.Амельчонок, О.А.Лаптевой. М., 1978. - С. 5-19.
129. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века. Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. - Доклады и сообщения российских ученых. - Братислава, 1999. - С. 345-363.
130. Михалкина И.В. Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения. Дисс. . док.пед.наук. - М., 1998. - 459 с.
131. Михалкина И.В. Система обучения и стандартизированного сертификационного контроля по русскому языку как средству деловогообщения. Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. - Доклады и сообщения российских ученых. - Братислава, 1999. - С. 372-382.
132. Московкин Л.В. Оптимизация обучения иностранных студентов-нефилологов грамматическому аспекту русского языка. Автореф. . дисс. докт. пед. наук. - Спб., 1999. - 45 с.
133. Муравьева Л.С. О содержании основного курса на продвинутом этапе и вопросах преемственности в обучении русскому языку иностранцев // Впомощь преподавателям русского языка как иностранного. М., 1968.
134. Мурзин Л.Н. К соотношению уровней языка и речи в плане синтаксиса // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967.-С. 105-107.
135. Мурыгина З.Н. О семантическом уровне лингвистического анализа // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967.-С. 107-108.
136. Мухин A.M. Части речи и морфемы (в связи с проблемой уровней языка) // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967.-С. 108-112.
137. Найсер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии. Благовещенск, 1998. - 230 с.
138. Нахабина М.М. Определение объективных показателей уровня сформированности речевых навыков и умений при устном воспроизведении и интерпретации текста. АКД. - М., 1973. - 23 с.
139. Немов Р.С. Общие основы психологии // Психология: учебн. для студентов высш. пед. уч. заведений: В 3 кн. Кн. 1. 3-е изд. - М., 1997. -688 с.
140. Нгуен Динь Луан. Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филологов (Учебно-профессиональная сфера). М., 1998. - 326 с.
141. Никитин В.М. Об отношениях фразеологии к уровням языка, о спорных вопросах общей теории "фразеологизмов" и об уточнении понятия "фразеологизм"// Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 116-118.
142. Новиков А.И., Ярославцева Е.И. Семантические расстояния в языке и тексте. М., 1990. 136 с.
143. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. - М., 1978.
144. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. - М., 1986.
145. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18. - М., 1986. - 280 с.
146. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. - М., 1989. - 320 с.
147. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. Минск, 1978. - С. 48-49.
148. Носенко Э.Л. Объективные показатели уровня владения иноязычной (монологической) речью. (Старший этап языкового вуза). АКД. - М., 1970. - 22 с.
149. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Миролюбова A.A., Рахманова И.В., Цетлин B.C. М., 1967. - 239 с.
150. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - 367 с.
151. Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике.- Вып. 17. М., 1986. - С. 22-130.
152. Панкрац Ю.Г. Пропозициональные структуры и их роль в формировании языковых единиц разных уровней. Минск, 1992. - 118 с.
153. Паршин П.Б. Теоретические перевороты и методологический мятеж в лингвистике XX века // Вопр. языкознания. 1996, № 2. - С. 19-40.
154. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. - 277 с.
155. Перебейнос В.И. О закономерных зависимостях между единицами разных уровней в функциональных стилях // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 129-131.
156. Петров В.В. От философии языка к философии сознания: Новые тенденции и их истоки // Философия, логика, язык / Общ. ред. Д.П.Горского, В.В.Петрова. М., 1987. - С.3-17.
157. Петров В.В., Герасимов В.И. На пути к когнитивной модели языка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. - М., 1988. - С. 5-12.
158. Петров В.В. От философии языка к философии сознания // Вопр. языкознания. М., 1988. - № 2. - С. 39-48.
159. Петров В.В. Язык и логическая теория: в поисках новой парадигмы // Вопр. языкознания. М., 1988. - № 2. - С. 17-24.
160. Петрова С.Н. Когнитивная парадигма и семантика понимания // Мышление, когнитивные науки, искусственный интеллект. М., 1988. - С. 119-130.
161. Планирование обязательных результатов обучения математике / Сост. В.В.Фирсов. М., 1989. - 236 с.19 5.Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. М., 1995. - 254 с.
162. Попова Т.И., Юрков Е.Е. Тестирование как средство определения уровня владения иностранным языком и перспективы совершенствования преподавания РКИ. Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. - Доклады и сообщения российских ученых. - Братислава, С. 440-449.
163. Пороговый уровень. Русский язык. Том 1. Повседневное общение. -Совет Европы Пресс, 1996. 263 с.
164. Пороговый уровень. Русский язык. Том П. Профессиональное общение.
165. N Совет Европы Пресс, 1996. 133 с.
166. Потебня A.A. Мысль и язык: Полн. собр. трудов. М., 1999. - 269 с.
167. Проблемы организации речевого общения. М., 1982. - 302 с.201 .Программа курса перевода для иностранных студентов, обучающщхся на нефилологических факультетах вузов СССР. М., 1990. - 34 с.
168. Программа по русскому языку для зарубежных средних специальных учебных заведений . М., 1979. - 38 с.203 .Программа по русскому языку для иностранных аспирантов, обучающихся в вузах СССР естественнонаучного и технического профиля М., 1988. - 59 с.
169. Программа по русскому языку для иностранных учащихся, обучающихся в средних специальных учебных заведениях СССР и методические указания к ней. М., 1984. - 49 с.
170. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР. М., 1977. - 159 с.
171. Программа по русскому языку для студентов иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР. М., 1985. - 46 с.
172. Психолингвистика. Сб статей / Общ. ред. А.М.Шахнаровича. М., 1984. -367 с.
173. Психология и педагогика / Под ред. А.А.Радугина. М., 1999. - 254 с.
174. Резник Р.В. Развитие грамматической категории как результат взаимодействия интра- и экстралингвистических факторов // Уровни яэыка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. -С.126-129.
175. Рожкова Г.И. Основы преподавания русского языка как иностранного в ретроспективном прочтении и перспективе // Лингвистические аспекты описания языка и гибкая модель обучения русскому языку. М., 1997. -С. 5-13.
176. Ройзенблит Е.Б. Структурная информация единиц уровня системы // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967.-С. 129-131.
177. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Вопр. психологии. М., 1957. - № 5. - С.140-146.
178. З.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1976. - 416 с.
179. Русский язык в его функционировании. Уровни языка / Под ред. Д.Н.Шмелева и М.Я.Гловинской. М., 1996. - 239 с.
180. Сахарный Л.В. О соотношении лексического и словообразовательного уровней языка // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967.- С.132-134.
181. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: курс лекций. Л„ 1989. -284 с.
182. Серль Дж.Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып 17. - М., 1986. - С. 195-222.
183. Серль Дж. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике. -Вып. 17. -М., 1986. С. 170-194.
184. Серль Дж. Природа интенциональных состояний // Философия логика -язык. - М„ 1987. - С. 96-126.221 .Серль Дж. Р. Что такое речевой акт? И Новое в зарубежной лингвистике. -Вып 17.-М., 1986. С. 151-169.
185. Скребнев Ю.М. Некоторые понятия традиционной лингвистики и теория языковых уровней // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 135-137.
186. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М., 1984. - С. 264-273.
187. Слюсарева H.A. О маргинальное™ уровней языка // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 137-139.
188. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. -Том 1.-М., 1994.- 185 с.
189. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. -Том 2. М., 1994. - 139 с.
190. Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1996. - 598 с.
191. Стандартизация в учебной и научной работе вуза. Рекомендации республиканского методического совещания. Л., 1978.
192. Стандартизация в учебном процессе вузов: Межвузовский сб. науч. трудов . М., 1984. - 88 с.231 .Стандартизированный контроль знаний в профтехучилищах: (Метод, рекомендации). Л., 1983. 40 с.
193. Стандартизированный метод исследования личности. М. - 1988. - 23 с.
194. Степанов Ю.С. Изменчивый "образ языка" в науке XX века // Язык и наука конца XX века. М., 1995. - С. 7-34.
195. Степанова Е.М. "Пороговый уровень" в системе европейских уровней владения иностранным языком (спецификации "первого русского теста")
196. Стефаненко Т. Этнопсихология. — М., 1999. — 320 с.
197. Стефанская A.B. Специфика языковой подготовки иностранных инженеров в условиях производственной деятельности // Мир русского слова. М., 2000. - №3. - С.47-48.
198. Структуры представления знаний в языке. Сб. научно-аналитич. обзоров.-М., 1994. 160 с.
199. Супрун А.Е. Уровни лингвистического анализа и части речи // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967, С. -147-149.
200. Супрун И.В. Формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся военных вузов командного профиля при обучении русскому языку как средству профессионального общения. — Дисс. . канд.пед.наук. М.,200. - 232 с.
201. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта: Учебно-методическое пособие. -М. 1987. -63 с.
202. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М., 1989. - 38 с.
203. Талызина Н.Ф. Психодиагностика. Теория и практика. Сб. статей / Пер. с нем. М., 1986. - 205 с.
204. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М., 1983.- 96 с.
205. Талызина Н.Ф.Управление процессом усвоения знаний 2-е изд., доп. и испр.-М., 1984.-344 с.
206. Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В. Предпосылки решения проблемы речевого общения // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.-С. 12-31.
207. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение. М., - Спб., 1999. - 78 с.
208. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. М., Спб., 1999. - 78с.
209. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. 1 сертификационный уровень. Общее владение. М., - Спб., 1999. - 86 с.
210. Толомасова Л.С. К вопросу взаимодействия уровней языка // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 152-153.
211. Тунгусова Г.И. Психологические и лингводидактические принципы функционирования модели коррекции слухо-произносительных навыков. Дисс. докт.пед.наук. - М., 2000. — 308 с.
212. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Московский департамент образования. Научно-пед. объединение "Образование для всех". Вып. 2. - 1994. - 37 с.
213. Уровни лингвистического анализа в синхронии и диахронии. Межвузовский сб. научных трудов / Редкол.: Н.А.Корбина (отв. ред.). -Л., 1986.- 163 с.
214. Уровни речевой компетенции (Методические аспекты) / Ред. колл. Н.И.Гез и др. Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. - Вып. 222, - М., 1983.-249 с.
215. Уровни текста и методы его лингвистического анализа. Сб. статей / Отв. ред. Ю.В.Ванников, А.М.Шахнарович. М., 1982. - 178 с.
216. Уровни русского языка: Внутренняя и внешняя типология. Сб. науч. трудов / Отв. ред. В.А.Редькин. Ташкент, 1982.-97 с.
217. Уровни языка. Проблемы фонологии и морфологии. Обзоры // Под общ. ред. Р.И.Аванесова. М., 1975. - 230 с.
218. Уровни языка и их анализ: на материале языков разных систем. Сб. статей / Отв. ред. Э.А. Макаев. М., 1976. - 184 с.
219. Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967.- 167 с.
220. Уровни языка в речевой деятельности: К проблеме лингвистического обеспечения автоматического распознавания речи. Л., 1986. - 259 с.
221. Федорова Л.Л. К понятию коммуникативной компетенции. АКД. - М., 1980. - 25 с.
222. Федорова Л.Л. К построению модели коммуникативной компетенции // Проблемы организации общения. М., 1981/ - 211 с.
223. Философия, логика, язык / Общ. ред. Д.П.Горского, В.В.Петрова. М., 1987. - 333 с.
224. Фирсов В.В. Единая и разнообразная // Сов. педагогика. М., 1989. - № 2.- 56-58 с.
225. Фирсов В.В. О разработке образовательных стандартов // Уровневая дифференциация образования. Научно-педагогическое объединение "Образование для всех". Вып. 2. - М., 1994.- С. 22-33.
226. Фирсов В.В. Контроль за достижением обязательных результатов обученмя математике. М., 1984. - 40 с.
227. Фирсов В.В. Особенности новой программы по математике (В помощь лекторам и методистам институтов усовершенствования учителей). М., 1996.- 7 с.
228. Фирсов B.B. Совместное теоретико-экспериментальное исследование по теме "Планирование результатов обучения по математике". М., 1983. -16 с.
229. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998. - 292 с.
230. Формановская Н.И. Коммуникативная лингвистика и ее единицы (в печати).
231. Фридман Л.Г. К исследованию абзаца как синтактической единицы (на материале немецкого языка ) // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 155-157.
232. Фрумкина P.M., Зворыкин А.К. и др. Представление знаний как проблема // Вопр. языкознания. М., 1994. - № 2. - С. 18-23.
233. Фрумкина P.M. "Теории среднего уровня" в современной лингвистике // Вопр. языкознания. М., !996. - № 2. - С. 55-66.
234. Фундаментальные исследования современной американской лингвистики. Сборник обзоров / Под ред. Кибрика A.A., Кобозевой И.М. и Секериной И.А. М., 1997. - 386 с.
235. Хабаров И.А. Проблема понятий и терминов применительно к теории "уровней языка" // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 157-159.
236. Хаймович Б.С. Уровни языка и разделы лингвистики // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 159162.
237. Харитончик З.А. Способы концептуальной организации знаний в лексике Языка // Язык и структуры представления знаний . М., 1992. -С. 98-123.
238. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1997. - 122 с.
239. Цатурова И.А. Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе: Языковые тесты: теория и практика. Межвузовский науч. сб. / Редкол. И.А.Цатурова (отв. ред.) и др. Саратов, 1984. - 143 с.
240. Цетлин B.C. Методика преподавания французского языка. М., 1955. -400 с.
241. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Отв. ред. Кубрякова Е.С. М., 1991. - 239 с.
242. Чернышова Н.И. Фразеологический уровень и фразеологическая система языка // Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967. - С. 165-166.
243. Что значит знать язык и владеть им / Под ред. Н.М. Шанского Д., 1989. - 191 с.
244. Шанский Н.М. Актуальные проблемы современной русистики. Л., 1991.- 205 с.
245. Шанский Н.М. Актуальные проблемы лингводидактики в педвузах и педучилищах союзных республик: Сб. науч. трудов АПН СССР. 1985. -79 с.
246. Шанский Н.М. Проблемы русской лингводидактики в национальном вузе. Сб. науч. трудов АПН СССР / Под ред. Н.М.Шанского, Г.Г.Городиловой. М., 1981. - 155 с.
247. Шанский Н.М. Русский язык в национальной и высшей школе. Сб. науч. трудов АПН СССР. М., 1984.
248. Шанский Н.М. Теория и практика лингвистического описания русского языка в учебных целях. Сб. науч. трудов АПН СССР, М., 1982. - 89 с.
249. Шанский Н.М. Теория и практика создания учебно-методических комплексов по русскому языку для национальной школы, М„ 1984. -115 с.
250. Шарден де П.Т. Феномен чловека. М., 1987. - 240 с.
251. Шарп Д. Типы личности. Юнговская психологическая модель. Спб., 1996.-214 с.
252. Шахнарович A.M., Голод В.И. Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности // Вопр. языкознания. М., 1986. - № 2. -С. 8-12.
253. Шипицо Л.В. О некоторых подходах к оценке уровня владения иноязычной устной монологической речью // Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1980. - №19. - С.40-48.
254. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М., 1963. - 191 с.
255. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М., 1972. 350 с.
256. Язык и наука конца 20 века / Под ред. акад.Степанова Ю.С. М., 1995. -415 с.
257. Язык и структуры представления знаний. Сб. научно-аналитических обзоров. М., 1992. - 163 с.
258. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
259. Allen J.P.B., Widdowson М. Teaching the Communicative Use of English // IRAL. 1971. - №1. - P. 1-23.
260. Breen M.P. Contemporary Paradigms in Syllabus Design // Language Teaching. Cambridge University Press. Part 1. - 1987. - P. 57-69.
261. Breen M.P. Contemporary Paradigms in Syllabus Design // Language Teaching. Cambridge University Press. Part 2. - 1987. - P. 167-183.311 .Communicative Syllabus Design and Methodology. Oxford: Pergamon Press. - 1983.-222 p.
262. Habermas J. Universalpragmatische Hinweise auf das System der IchAbgrenzungen. In: J.Habermas. Zur Entwicklung der Interaktionskompetenz: (Institutsinterne Arbeitsvorlage). Starnberg, 1974, S. 332.
263. Halliday M.A.K. Language structure and language function. In: "New Horizons in Linguistics", Harmondsworth, 197o, p. 142.
264. Himes D. Foundatios in sociolinguistics. Philadelphia, 1974, p.93.
265. Kranke K. Approaches to Syllabus Design for foreigh Language teaching // Prentice-Hall, Jnc. 1987. - 216 p.
266. Mathematics counts. Report of the Committee of Jnguiry into the Teaching of Mathematics in Schools under the Chairmanchip of Dr. W.H. Cocroft. London.- H.M. Stationery Office. 1982.
267. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference. Draft 2 of a Framework proposal Modern Languages. Council for Cultural Co-operation Education committee. Strasbourg, 1996.
268. Munby J. Communicative Syllabus Design. London. - 1978. - 561.
269. National Council of Teachers of Mathematics. Curriculum and Evoluation Standards for School Mathematics Reston, Va: The Council, 1989.
270. Stern H. Fundamental concepts of Language Teaching. Oxford, 1983.