автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методические основы формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные технологии обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Машиньян, Александр Анатольевич, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ЧАСТЬ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ.

1.1. Тенденции развития образовательных и методических систем.

1.2. Профессиональная характеристика учителя физики.

1.3. Предпосылки технологической подготовки учителя физики.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ТЕХНОЛОГИИ.

2.1. Объем и содержание понятия «педагогическая система».

2.2. Системный анализ педагогического процесса.

2.3. Концепция подготовки учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий обучения.

Выводы по второй главе.

ЧАСТЬ II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

Глава 3. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Классификация технологий обучения физике на основе системы обобщенных видов деятельности.

3.2. Компонентная модель педагогической технологии.

3.3. Моделирование технологий обучения физике.

3.3.1. Проектирование и планирование учебного процесса.

3.3.2. Создание средств обучения.

3.3.3. Формирование физических понятий (теоретических знаний).

3.3.4. Обучение решению физических задач.

3.3.5. Использование учебного физического эксперимента.

3.4. Методические основы реализации технологической подготовки.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.

4.1. Общая характеристика экспериментального исследования.

4.2. Констатирующий и поисковый эксперименты.

4.3. Обучающий эксперимент.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методические основы формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные технологии обучения"

Современная образовательная парадигма и объективные мировые тенденции развития общего и профессионального образования, зафиксированные Доктриной образования в России, указывают на необходимость направленности педагогической деятельности на реализацию личностно ориентированного образования и разработки педагогических технологий для его практического обеспечения. По сути, в России впервые законодательно закреплен курс на прогрессивные демократические перемены, которые в случае неукоснительного выполнения государством принятых обязательств должны обеспечить приоритетное опережающее развитие образовательной сферы.

Разработка и практическое внедрение педагогических технологий обучения, предметно ориентированных, в первую очередь, на личностное развитие ученика, позволят преодолеть методические затруднения учителей, вызванные отказом от универсальных традиционных методик обучения и переходом к стандартизации в государственном регулировании образовательной деятельности. Многообразие типов и видов образовательных учреждений, вариативность образовательных программ, которые являются предпосылками личностно ориентированного обучения и воспитания, делают невозможным ограничение педагогических технологий, необходимых современной системе образования. В то же время, их массированная разработка, предпринятая учеными в 90-х гг. XX века для преодоления методических затруднений учителей-практиков, оказалась теоретически и практически неподготовленной.

Так, например, отсутствие единой концептуальной политики в создании педагогических технологий привело к "оригинальности" научно-теоретического описания каждой технологии и к появлению нескольких десятков определений самого понятия "педагогическая технология", что, естественно, не облегчает учителю выбор и практическое освоение выполненных разработок. Практическое внедрение личностно ориентированного подхода осложняется и тем, что ученые в настоящее время еще не придают должного значения вопросам адаптации разрабатываемых технологий к конкретным условиям реализации учебного процесса - статусу учебного заведения, его материально-техническому оснащению, особенностям учебной программы и др.

Кроме того, практикой подтверждаемый постулат о том, что формирование личности возможно только посредством ее воспитания и развития другой личностью, приводит к пониманию важности и необходимости учета индивидуальных особенностей не только учащихся, но и педагогов — организаторов ф учебно-воспитательного процесса для разработки и внедрения личностно ориентированных педагогических технологий. В педагогической практике это стало очевидным после безуспешных попыток массового распространения опыта учителей-новаторов, мастерство и технологичность педагогической деятельности которых не вызывают сомнений. К тому же все технологии учителей-новаторов обладают уникальностью, специфичностью и индивидуальностью, которые делают их фактически неповторимыми и малоэффективными в "чужих" руках, тогда как автору каждая технология обеспечивает устойчивость и повторяемость высоких результатов воспитания и обучения. Следовательно, # для реализации личностно ориентированного обучения необходимо создание и применение персональных педагогических технологий обучения. Однако научно-педагогические основы проектирования персональных педагогических технологий не разработаны.

Таким образом, произошедшие демократические изменения во всей социальной сфере, и в образовании в частности, сделали невозможным возврат к единой методике обучения, ориентированной на усредненную модель учителя ^ и ученика, традиционно господствовавшей до конца 80-х гг. За годы реформ в российском образовательном пространстве произошел прогрессивный поворот к педагогическим технологиям, позволяющим учитывать индивидуальные особенности субъектов образовательного процесса и благодаря этому обеспечивать личностную ориентацию образования. Очевидно, что создание и практическая разработка личностно ориентированных персональных технологий обу-1ф чения - задача самого учителя, т.к. невозможно к каждому учителю-практику приставить" ученого.

Необходимость решения данной задачи предъявляет к подготовке учителя ряд новых важных требований, изменяющих ее содержание и сущность. Однако из-за отсутствия научно обоснованного теоретического и практического обеспечения эти требования до сих пор не учитываются в методической подготовке учителя: в педагогическом вузе у будущего учителя не формируется готовность к созданию и применению персональных технологий обучения. Анализ содержания Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования показывает, что методическая подготовка учителя, в том числе учителя физики, не выходит за рамки традиционной единой методики обучения.

Таким образом, из-за отсутствия необходимого научно обоснованного теоретического и практического обеспечения реформирование методической подготовки учителя физики в педагогическом вузе запаздывает. В силу этого будущие учителя вынуждены осваивать теоретические и методические основы традиционной единой методики обучения физике и применять их к решению выдвигаемых Доктриной образования в России задач личностно ориентированного образования. Это приводит к неполному соответствию профессиональных и личностных качеств учителей, в том числе учителей физики, предъявляемым к ним требованиям в современных условиях. Данную ситуацию можно характеризовать рядом противоречий;

- между современными педагогическими идеями реализации личностно ориентированного образования школьников (гуманизация, дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания) и жесткими рамками сложившейся традиционной методики обучения, ориентированной на обобщенные модели ученика и учителя;

- между методическими задачами, которые вынужден решать учитель для реализации личностно ориентированного подхода в образовательной деятельности, и целями и содержанием методической подготовки учителя, в том числе учителя физики, разработанной в соответствии с требованиями учебно-дисциплинарной парадигмы образования;

- между насущной объективной потребностью учителя физики в персональных педагогических технологиях и отсутствием теоретического и методического обеспечения создания и применения педагогических технологий обучения физике;

- между наблюдающейся в настоящее время форсированной разработкой педагогических технологий и недостаточной разработанностью концептуально обоснованного механизма реализации системного подхода при создании и применении педагогических технологий.

Мы связываем наличие отмеченных противоречий с тем, что до настоящего времени научно не обоснован процесс создания и применения персональных личностно ориентированных педагогических технологий обучения физике и не разработаны теоретические и практические основы моделирования и проектирования персональных педагогических технологий, необходимых будущему учителю для реализации личностно ориентированного обучения физике. Этим обусловлена актуальность настоящего исследования и его тема: "Теоретико-методические основы формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные технологии обучения".

Из актуальности исследования вытекает ряд проблемных вопросов, которые в совокупности составили проблему нашего исследования:

- Каковы особенности современного учебного процесса по физике в общеобразовательных учреждениях и какие дополнительные профессиональные требования они предъявляют к учителю?

- Какие профессионально-личностные качества необходимы учителю для успешного обучения физике в соответствии с требованиями к содержанию образования по физике?

- Способна ли обеспечить существующая система методической подготовки учителя физики формирование профессионально-личностных качеств, отвечающих новым требованиям?

- Какие педагогические технологии должны прийти на смену традиционной методике физического образования, и какова их эффективность в реализации современного физического образования в общеобразовательных учреждениях?

- Какова роль учителя в создании и реализации новых педагогических технологий?

- Как в практической плоскости должны соотноситься методика и технология обучения?

- Какой должна быть методическая подготовка учителя физики, чтобы он мог эффективно решать задачи, возлагаемые на него в ходе реализации современного учебного процесса и технологизации физического образования?

Для получения ответов на эти и другие вопросы, связанные с выявленными противоречиями, в своей работе мы опирались на результаты исследований:

- образовательного процесса по физике и методической подготовки будущих учителей физики к его реализации В.И. Данильчука, B.C. Данюшенкова, Ю.И. Дика, В.И. Земцовой, Л.Я. Зориной, С.Е. Каменецкого, И.С. Карасовой, П. Карпиньчика, A.C. Кондратьева, И.Я. Ланиной, В.В. Лаптева, В.В. Мул-тановского, A.B. Перышкина, A.A. Пинского, Н.С. Пурышевой, В.Г. Разумовского, A.B. Усовой, A.A. Фадеевой, Л.С. Хижняковой, Т.Н. Шамало,

A.A. Шаповалова, Н.В. Шароновой, Б.М. Яворского и др. Усилиями этих и других ученых-методистов заложены фундаментальные основы построения школьного физического образования и разработана основательная и достаточно динамичная система методической подготовки учителя физики в педагогическом вузе;

- психических процессов, связанных с реализацией педагогической и учебной деятельности А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина,

B.В. Давыдова, Г. Калеро, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева,

A.M. Матюшкина, Дж. Ниренберга, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, П.М. Эрдниева и др.;

- психолого-педагогических проблем общего и высшего педагогического образования, без учета которых немыслима технологизация образовательного процесса и совершенствование профессиональной подготовки учителя в условиях личностно ориентированной парадигмы, O.A. Абдуллиной,

B.П. Беспалько, Е.Д. Божовича, М.Я. Виленского, В.А. Кан-Калика, М.В. Кларина, В.В. Краевского, Е.А. Левановой, М.М. Левиной, И.Я. Лернера, Ю.О. Овакимяна, В.П. Огородникова, В. Оконя, Е.К. Осиповой, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, М.Н. Скаткина, Л.Ф. Спирина,

Н.Ф. Талызиной, A.B. Усовой, С.Н. Чистяковой, Т.И. Шамовой, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской и др.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя к педагогической деятельности в рамках современной образовательной парадигмы.

В настоящее время практически все понимают, что наиболее перспективным решением возникающих проблем является технологизация учебного процесса, то есть обеспечение учительского труда педагогическими технологиями. Однако, ученые расходятся во мнении, кто и как должен создать эти технологии, какими они должны быть и сколько их должно быть? Некоторые ученые работают над созданием общей теории педагогической технологии (В.П. Беспалько, С.Е. Каменецкий, М.В. Кларин, Н.С. Пурышева, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.В. Шаронова и др.), обобщая при этом теоретические и практические достижения отечественных и зарубежных исследователей не только в области педагогики, но и в области смежных наук. В основном же ученые, опираясь на общие теоретические положения, занимаются научной разработкой конкретных педагогических технологий, которые, по их мнению, должны оказывать помощь учителю в решении определенных частных методических проблем. Такой подход вполне справедлив и заслуживает внимания. Следует отметить, что в настоящее время в отечественной педагогической науке сложились три основных направления научной разработки педагогических технологий.

Первым направлением является доведение до технологического уровня практического использования ранее разработанных и, фактически, всем известных методов обучения, которые так или иначе используются в педагогической практике (методы, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной в реализации М.Б. Воло-вича; на теории укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева; на теории развивающего обучения, в основе которой лежит теория содержательного обобщения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина; коллективный метод обучения В.К. Дьяченко и др.).

Второе направление - создание авторских технологий обучения и попытка их массового распространения. В основе этих технологий всегда лежит опыт многолетней практической работы автора, в них отражена присущая автору система взглядов (например, гуманно-личностная технология Ш.А. Амо-нашвили; личностно-формирующая технология E.H. Ильина; технология обучения на основе опорных сигналов В.Ф. Шаталова; технология дифференциро-ф ванного обучения В.В. Фирсова и др.).

И, наконец, третье направление - это создание механизмов модернизации и адаптации существующих технологий обучения (концепции: проектирования технологий В.М. Монахова, опирающаяся на теорию оптимизации учебно-воспитательного процесса, созданную Ю.К. Бабанским и развитую М.М. Поташником; моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов Д.Г. Левитеса; проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования М.П. Сибирской; проектирования педагогиче-чф- ских технологий в профессиональной подготовке учителя H.H. Суртаевой и ДР-)

Поскольку реализация доктрины образования в России невозможна без создания и применения в учебном процессе личностно ориентированных педагогических технологий, то появляется необходимость разработки и включения в систему высшего педагогического образования специальной технологической подготовки в качестве структурной, содержательной или структурно-содер-^ жателъной профессиональной надстройки над методической подготовкой учителя физики. Технологическую подготовку мы рассматриваем как процесс формирования у учителя специальных интегративных профессиональных качеств, освоения им теоретических и практических механизмов и приобретения необходимого опыта новой деятельности, определяющих готовность учителя к созданию и применению персональных педагогических технологий на ф- основе субъектного опыта. При этом методическая подготовка и технологическая подготовка должны составлять единую в содержательном и сущностном профессиональном значении систему завершающей стадии подготовки учителя (специалиста или магистра образования).

По сути, в данном случае речь идет о педагогическом мастерстве учителя, которое в условиях новой парадигмы характеризуется способностью создавать и реализовывать персональные технологии обучения, обеспечивающие возможность ориентации образовательного процесса на личностное развитие каждого ученика. Оно предполагает осознание учителем своей роли и ответственности за эффективность и результаты осуществляемого учебно-воспитательного процесса, создание индивидуальной методической системы, ориентированной на проектирование персональных технологий обучения, и нацеленности в реализации образовательного процесса на конечный результат в отношении каждого ученика.

Наиболее эффективным методом теоретической разработки педагогических технологий является проектирование, основанное на адаптации и реализации специальных моделей педагогических технологий. Использование моделей обладает рядом преимуществ в отношении создания и практического применения педагогических технологий в учебном процессе. Каждая модель указывает лишь на обобщенные существенные признаки и предоставляет возможность для ее практической реализации фактически в любых частных условиях, определяемых особенностями учебной программы, статусом школы, индивидуальными особенностями учителя и учащихся. Использование модели существенно облегчает проектирование педагогической технологии.

С целью исключения попытки "объять необъятное" и поскольку работа выполнялась на кафедре теории и методики обучения физике, для придания работе четкой практической направленности в данном исследовании будем рассматривать педагогическую деятельность учителя физики и методическую подготовку к ней студентов в педагогическом вузе.

Поэтому предметом исследования является подготовка будущего учителя к созданию и реализации персональных технологий обучения физике.

Цель исследования: разработать теоретические и методические основы формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные педагогические технологии, позволяющего ему создавать и применять личностно ориентированные технологии обучения физике.

Гипотеза исследования: профессиональную подготовку будущих учителей физики к работе в школе в условиях личностно ориентированной парадигмы образования можно сделать более эффективной, в частности, развить у них такие профессиональные качества, как нацеленность на конечный результат, технологическая осознанность педагогических действий, устремленность на создание и совершенствование индивидуальной методической системы в моти-вационно-потребностной, когнитивной и практической сферах, соответственно, если создать условия для формирования у них комплексного умения проектировать персональные технологии обучения на основе системного подхода и программно-целевого метода.

Гипотеза исследования позволила конкретизировать цель через следующие задачи:

1. На основе анализа научно-методической литературы, нормативно-правовых документов и сложившейся практики отечественного общего и профессионального педагогического образования

-установить причины снижения эффективности традиционного методического подхода в обучении физике; -выявить современные требования, предъявляемые к профессии учителя; -определить степень соответствия методической подготовки будущего учителя физики современным требованиям;

- выявить профессиональные и личностные качества, необходимые учителю для успешной педагогической деятельности в современных условиях;

-с учетом выявленных качеств сформировать профессиональную модель современного учителя физики.

2. На основе системного подхода разработать основные теоретические положения педагогической технологии, знание которых необходимо для ее рационального и целенаправленного проектирования и для создания научно-практических механизмов, облегчающих ее проектирование.

3. Разработать концепцию подготовки будущего учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий обучения.

4. Разработать практический механизм проектирования персональных педагогических технологий с целью облегчения учителю применения системного подхода в процессе создания персональных педагогических технологий.

5. Разработать систему технологической подготовки будущего учителя физики в структуре профессионального педагогического образования, направленной на совершенствование вузовской методической подготовки, и различные варианты ее реализации с целью формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные технологии обучения.

6. В условиях педагогического эксперимента

- подтвердить актуальность проблемы исследования;

-осуществить поиск и разработку путей реализации концепции исследования;

-разработать систему критериев и показателей эффективности реализации концепции исследования;

- на основе системы критериев и показателей в условиях обучающего эксперимента провести апробацию разработанных теоретических положений педагогической технологии и элементов практического механизма ее проектирования, имеющих общепедагогическое значение;

-провести критериальную сравнительную проверку эффективности различных вариантов формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные технологии обучения и по ее результатам осуществить проверку гипотезы исследования в отношении каждого варианта. В ходе исследования использовались методы и виды деятельности, которые можно объединить в две группы:

1) теоретические - изучение и анализ отечественной и зарубежной научной литературы по общим и частным проблемам философии образования и естествознания, тектологии, методики обучения физике, профессиональной подготовки учителя физики, дидактики, психологии; изучение и анализ нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность в России; комплекс методов исследования современных проблем методической подготовки учителя физики и проблем преподавания физики в общеобразовательных учреждениях (анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и сопоставление, моделирование, программно-целевой метод, системный подход);

2) практические - наблюдение; анкетирование; беседа; метод экспертной оценки; проведение проверочных работ; критериальная оценка педагогической деятельности; самооценка работы учителя; личное преподавание в педагогическом университете; обмен мнениями с учителями и учеными на семинарах, конференциях и совещаниях; экспериментальная работа констатирующего, поискового и обучающего характера.

В целом исследование проводилось в течение 11 лет с 1991 г. по 2001 г., включительно, и осуществлялось в три этапа, границы между которыми имеют относительно "размытый" характер, поскольку работа выполнялась одновременно в нескольких направлениях.

На первом этапе в 1991 - 1996 гг. исследовались объективные методические затруднения учителей общеобразовательных учреждений и фактические причины их возникновения; с этой целью изучались программно-методические материалы для общеобразовательных и высших педагогических учебных заведений, с учителям и методистами обсуждались соответствующие вопросы на семинарах, конференциях и в частных беседах; определялась динамика профессиональных требований, предъявляемых к учителю физики; в динамике исследовалось и понятие мастерства учителя физики; изучалось состояние методической подготовки будущего учителя физики в педагогическом вузе; проводился анализ и сопоставление методических проблем с фактическими объективными и субъективными изменениями, происходящими в образовательной сфере. Вся теоретическая работа на протяжении первого этапа проводилась параллельно и в соответствии с экспериментальной: фактически были выполнены задачи констатирующей части эксперимента.

На втором этапе в 1995 - 1999 гг. продолжалось изучение нормативно-правовых и программно-методических материалов, в том числе, разрабатываемых и утверждаемых проектов Государственных образовательных стандартов; были установлены параметры несоответствия традиционной единой методики обучения физике многопрофильности учебных заведений и вариативности учебных программ, и затем определена суть фактического противоречия между новыми идеями личностно ориентированного образования и средствами реализации образовательного процесса; проектировались параметры моделей, осуществлялся поиск формы и содержания средств, соответствующих идеям личностно ориентированного образования; в указанный период была подготовлена общенаучная теоретическая база совершенствования методической подготовки учителя физики; второй этап завершился осознанием необходимости перехода в образовании к персональным технологиям обучения и опытной научной разработкой основных первичных элементов теоретического и методического обеспечения этого перехода (компонентной модели педагогической технологии, дидактических и методических принципов, схемы научно-методического анализа и др.). На втором этапе наряду с теоретической частью исследования был завершен поисковый этап экспериментальной работы.

На третьем этапе в 1998 - 2001 гг. прежде всего были определена сущность и разработано содержание концепции подготовки учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий обучения, обобщенной педагогической системы, иерархии педагогических систем применительно к структуре общего образования по физике, механизма моделирования педагогической технологии; затем с применением системного подхода была проведена полная научная разработка технологии создания и применения персональных технологий обучения физике, основывающейся на моделировании и проектировании педагогических технологий; в процессе экспериментальной работы определялись недостатки созданных практических механизмов технологизации и их теоретического обеспечения, которые затем дорабатывались. В ходе последнего этапа исследования был выполнен обучающий этап эксперимента и обработаны его результаты. Результаты исследования были опубликованы в виде научной монографии, а затем оформлены в виде диссертации.

Научная новизна исследования.

1. Определены требования к современному учителю через профессиональные задачи, связанные с реализацией личностно ориентированного образования: 1) определение характера образовательной деятельности каждого субъекта, обеспечивающей наиболее полную реализацию возможностей и потребностей его личностного развития, и 2) проектирование образовательного процесса и практическая реализация проекта, обеспечивающего каждому ученику персональную траекторию учебной деятельности, и определено обусловленное этими требованиями современное понятие педагогического мастерства учителя, выражающегося в его способности самостоятельно на технологическом уровне решать данные задачи в образовательной практике.

2. Обоснована необходимость включения в систему педагогического образования подсистемы технологической подготовки в виде структурной, содержательной или структурно-содержательной профессиональной надстройки над методической подготовкой будущего учителя, нацеленной на формирование комплексного умения проектировать персональные педагогические технологии и на развитие профессиональных качеств технологической осознанности педагогических действий, педагогической нацеленности на конечный результат и профессиональной устремленности на создание и совершенствование индивидуальной методической системы, необходимых для решения задач личностно ориентированного обучения.

3. Определены принципы, на основе которых должна формироваться концепция подготовки учителя к созданию и применению персональных педагогических технологий обучения: принцип обусловленности эталона профессионального мастерства учителя парадигмой образования, принцип комплексного подхода к формированию сложного умения, принцип реализации системного подхода при проектировании персональных технологий обучения, принцип ди-агностичности и корректируемости процесса формирования умения. На основе этих принципов обоснованы приоритетный способ создания персональных педагогических технологий и возможность формирования комплексного умения проектировать личностно ориентированные педагогические технологии у будущего учителя, определены структура этого умения, а также теоретические и методические средства его формирования.

4. Разработана концепция подготовки будущего учителя физики к созданию и применению персональных педагогических технологий обучения, включающая:

-основные теоретические положения педагогической технологии, в которых реализовано применение педагогических целей в качестве системообразующего фактора, разработана иерархия педагогических целей и структура дерева целей образовательного процесса по физике; определены суть обобщенного педагогического процесса, понятие и элементный состав обобщенной педагогической системы; составлена структурная типология педагогических систем на примере обучения физике и выделен обобщенный элементный состав систем каждого вида; выявлены вертикальная и горизонтальная иерархии внутри структурной типологии педагогических систем, сформулированы правила иерархических межуровневых переходов; определено значение педагогической системы в проектировании педагогической технологии; сформировано системное представление теоретических основ педагогического общения и обратной связи как основных средств реализации педагогической технологии;

-механизм моделирования частных педагогических технологий, суть которого состоит в определении 1) обобщенного содержания элементов ин-формационно-источниковой системы посредством конкретизации элементов «Учебный материал» и «Средства обучения» более общей дидактической системы (сущностный компонент) и 2) обобщенных логических этапов реализации моделируемой педагогической деятельности на основе таксономии педагогических целей, при этом вид деятельности определяется в соответствии с классификационной принадлежностью моделируемой технологии (операциональный компонент);

-механизм проектирования персональных педагогических технологий, состоящий в определении целей педагогического процесса, конкретизации педагогической системы, определении педагогических возможностей учебной темы, моделировании частных технологий обучения, последовательной разработке компонентов педагогической технологии;

-механизмы разработки компонентов педагогической технологии, облегчающие использование компонентной модели педагогической технологии при проектировании педагогической технологии;

-инструментально-методические средства (таксономия педагогических целей, система педагогической деятельности учителя, классификация педагогических технологий, правила межуровневых переходов внутри структурной иерархии и типологии педагогических систем, схема научно-методического анализа учебной темы, система критериев и показателей готовности учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий и др.), обеспечивающие реализацию системного подхода при проектировании педагогической технологии алгоритмическими средствами и входящие в состав системы технологической подготовки учителя физики.

5. Разработаны и апробированы компонентная модель педагогической технологии для естественнонаучных и гуманитарных предметов, включающая компоненты целеполагания, определения эффективных условий реализации, логической организации процесса, материально-технического обеспечения, разработки системы критериев и показателей и корректировки процесса на конечный результат и комплекс моделей частных технологий обучения физике, состоящий из моделей технологий: проектирования и планирования учебного процесса, создания средств обучения, формирования понятий (теоретических знаний), обучения решению физических задач, использования учебного физического эксперимента, с помощью которых каждый учитель может самостоятельно технологизировать основные направления педагогической деятельности и создавать персональные педагогические технологии любого уровня.

6. Разработаны системы критериев и показателей готовности учителей и студентов к проектированию персональных педагогических технологий, учитывающие наличие (отсутствие) субъектного педагогического опыта; определены уровни готовности учителя к созданию и применению педагогических технологий: низкий, средний и высокий; обоснована возможность формирования у будущих учителей среднего уровня готовности к проектированию персональных технологий обучения физике. В соответствии с формируемыми профессионально-личностными качествами, выделенными в эталоне педагогического образования, критериями эффективности технологической подготовки являются технологическая осознанность педагогических действий, педагогическая нацеленность на конечный результат, профессиональная устремленность на создание и совершенствование индивидуальной методической системы.

7. Разработана и апробирована система подготовки будущего учителя к созданию и применению персональных технологий обучения в виде структурной, содержательной и структурно-содержательной профессиональной надстроек над методической подготовкой, нацеленная на адаптацию методической подготовки учителя к условиям личностно ориентированной парадигмы образования и формирование у него соответствующих профессиональных и личностных качеств.

Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии теории технологизации процесса обучения на основе применения системного подхода к разработке основных теоретических положений педагогических технологий и механизмов их моделирования и проектирования, имеющих общепедагогическое значение; а также в определении концептуальных положений, условий, методов, средств, содержания технологической подготовки учителя физики к проектированию и практической реализации персональных педагогических технологий, направленных на совершенствование теории и методики обучения физике в условиях личностно ориентированной парадигмы.

Практическое значение результатов исследования

- для решения проблем общей педагогики состоит в разработке научно-методических основ создания и применения персональных педагогических технологий; систем технологической подготовки учителей в программах высшего и последипломного педагогического образования; таксономии педагогических целей учителя; системы критериев и показателей, методики экспертной оценки и уровней готовности учителя к созданию и применению персональных педагогических технологий в обучении,

- для решения проблем теории и методики обучения физике - в разработке системы технологической подготовки будущего учителя физики в структуре педагогического образования в виде структурной, содержательной и структурно-содержательной надстроек над методической подготовкой на основе учебной программы курса "Основы мастерства учителя физики" и методики реализации технологической подготовки в педагогическом вузе и в системе повышения квалификации работников образования.

Применение этих средств в вузовской методической подготовке и в системе повышения квалификации позволяет формировать у учителя комплексное умение проектировать персональные педагогические технологии и качества, необходимые для реализации личностно ориентированного обучения.

Апробация и внедрение. Результаты исследования регулярно докладывались и обсуждались на различных совещаниях, конференциях и семинарах: XXVIII Зональном совещании преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Современные методы и формы обучения в подготовке учителя физики» (Красноярск, 1995) и XXXIII Зональном семинаре-совещании . «Подготовка студентов к исследовательской работе» (Новосибирск, 2000); Международной научно-практической межвузовской конференции «Процессуальный и содержательный аспекты образования на рубеже XXI века» (Биробиджан, 1996); Научно-методической конференции «Генезис педагогических идей во втором тысячелетии нашей эры» (Киров, 2000); Межвузовской научно-методической конференции «Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» (Нижний Новгород, Апрель, 2001); Зональной научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (Ульяновск, 28-30 января 2001); Международной конференции «Физика в системе современного образования» (Санкт-Петербург, 1999; Ярославль, 2001); на различных методических и научно-практических конференциях, проведенных в Благовещенске в период с 1995 по 2001 гг. включительно, в том числе, Межрегиональной научно-практической конференции «Обновление содержания общего образования» (Благовещенск, 1995). В период 1998-2001 гг. результаты исследования обсуждались на кафедре теории и методики обучения физике МПГУ и в частных беседах с научными сотрудниками ИОСО РАО (Москва). В этот же период результаты исследования представлялись учителям Амурской области для изучения и обсуждения на семинарах, организуемых Амурским ИППК. По инициативе и под общим руководством автора 18-19 декабря 1997 года на базе Амурского ИППК и Благовещенского гос. пед. университета была проведена межвузовская научно-практическая конференция учителей общеобразовательных учреждений и преподавателей вузов Амурской области «Деятельностный подход и педагогика сотрудничества в процессе преподавания естественно-математических дисциплин» и издан сборник тезисов докладов. По теме исследования опубликовано 40 работ общим объемом более 19 авторских п.л., среди которых монография, 2 учебные программы, методические рекомендации. Система технологической подготовки внедрена в Амурском областном институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров и в Институте повышения квалификации работников образования республики Саха (Якутия), а также в виде структурной надстройки над методической подготовкой в Армавирском государственном педагогическом институте и в Якутском государственном университете (на педагогическом отделении физического факультета Физико-технического института) и в виде содержательной и структурно-содержательной надстроек в Благовещенском государственном педагогическом университете.

На защиту выносятся;

1. Положение о том, что профессионально значимыми качествами учителя в условиях личностно ориентированной парадигмы являются педагогическая нацеленность на конечный результат, технологическая осознанность педагогических действий и профессиональная устремленность на создание и совершенствование индивидуальной методической системы. Их необходимое развитие обеспечивается в процессе формирования комплексного умения проектировать персональные технологии обучения. Таким образом, профессиональная подготовка будущего учителя физики становится более эффективной в условиях личностно ориентированной парадигмы образования, если в нее включается технологическая подготовка: в виде структурной, содержательной или структурно-содержательной профессиональной надстройки над методической подготовкой.

2. Принципы формирования концепции подготовки учителя к проектированию персональных педагогических технологий обучения: 1) обусловленности эталона профессионального мастерства учителя парадигмой образования, 2) комплексного подхода к формированию сложного умения, 3) реализации системного подхода при проектировании педагогической технологии, 4) диагностичности и корректировки процесса формирования сложного умения.

3. Концепция подготовки учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий обучения, включающая:

- основные теоретические положения педагогической технологии;

- механизм моделирования частных педагогических технологий;

- механизм проектирования персональных педагогических технологий;

- механизмы разработки компонентов педагогической технологии (см. п. 4 );

- инструментально-методические средства реализации технологической подготовки, входящие в состав системы технологической подготовки учителя физики (см. п. 6).

4. Компонентная модель педагогической технологии, в соответствии с которой содержание и состав любой педагогической технологии определяют це-леполагание, определение эффективных условий реализации, логическая организация, материально техническое обеспечение, разработка системы критериев и показателей и корректировка на конечный результат образовательного процесса.

5. Комплекс моделей частных технологий обучения физике.

6. Система технологической подготовки учителя физики, целью которой является формирование у будущего учителя физики комплексного умения проектировать персональные технологии обучения физике и формирование профессионально важных качеств {технологической осознанности, педагогической нацеленности и профессиональной устремленности), интегрирующая основные положения методики формирования комплексного умения, а также специфическое содержание, методы, формы и специальные инструментально-методические средства (таксономия педагогических целей, система педагогической деятельности учителя, классификация педагогических технологий, правила межуровневых переходов внутри структурной иерархии и типологии педагогических систем, схема научно-методического анализа учебной темы, система критериев и показателей готовности учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий и др.). Основой технологической подготовки является учебная программа специального курса "Основы мастерства учителя физики".

Краткое содержание диссертации.

Во введении обоснованы выбор темы исследования и ее актуальность, вскрыты противоречия и обусловленная ими проблема; охарактеризован научный аппарат исследования: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость и положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, опытно-экспериментальной проверке и внедрении результатов исследования.

В первой части "Теоретические основы технологизации образования" проанализировано современное состояние методической подготовки учителя физики, структура и содержание которой формировалась в условиях учебно-дисциплинарной парадигмы, определены требования, предъявляемые к современному учителю через профессиональные задачи, решение которых необходимо в условиях личностно ориентированной парадигмы, в результате выявлено неполное соответствие модели учителя этим требованиям; рассмотрены результаты исследований, направленных на выявление и определение профессионально важных качеств учителя физики; разработан эталон профессионального педагогического образования и обоснована необходимость формирования у будущего учителя умения проектировать персональные педагогические технологии; разработана концепция подготовки учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий обучения.

Во второй части диссертации "Методические основы технологической подготовки учителя" описаны результаты реализации разработанной концепции и получены средства практической реализации концепции: компонентная модель педагогической технологии и модели частных технологий обучения, необходимые, с одной стороны, для осуществления технологической подготовки учителя, а с другой, - для облегчения учителю применения системного подхода при проектировании персональных педагогических технологий; представлено описание проведенного педагогического эксперимента, в ходе которого подтверждена гипотеза исследования.

В заключении кратко изложены результаты проведенного исследования, позволившие подтвердить проверяемую гипотезу.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух частей, отражающих теоретические основы педагогической технологии и методические основы подготовки учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий, заключения, списка литературы, включающего 315 наименований, и трех приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

выводы по четвертой главе

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили проблему исследования, вызванную несоответствием методической подготовки будущих учителей требованиям, предъявляемым к современному учителю физики в условиях личностно ориентированной парадигмы образования. За прошедшие 10 лет характер методической подготовки практически не изменился, тогда как социально значимыми в деятельности педагога стали гуманистические идеалы, ориентация на личностное развитие каждого ученика. В связи с этим прежняя модель учителя (интегрирующая профессиональные и личностные качества учителя, реализующего учебно-дисциплинарный подход), на которую по инерции продолжает ориентироваться методическая подготовка будущего учителя, не отвечает современному социальному запросу общества.

Анализ педагогической действительности показал, что успешная реализация личностно ориентированного обучения доступна учителям, обладающим персональными педагогическими технологиями и реализующим на их основе всю образовательную деятельность. В сфере деятельности «Человек-Человек» технологизация невозможна без учета профессиональных и личностных особенностей учителя, поэтому разрабатывать технологии должен сам учитель. Создание педагогических технологий требует учета большого массива факторов, из-за чего их целенаправленное и рациональное проектирование возможно только на основе системного подхода. Это делает данный процесс чрезвычайно наукоемким и сложным. Стихийная же эмпирическая разработка делает его очень длительным, сопоставимым с протяженностью всей профессиональной карьеры. Освоение авторских педагогических технологий (технологий, созданных другими авторами) не обеспечивает учителю успешную реализацию личностно ориентированного подхода.

В ходе поискового эксперимента определены качества, необходимые современному учителю физики для реализации личностно ориентированного обучения (нацеленности на конечный результат; технологической осознанности; ориентации на создание и совершенствование индивидуальной методической системы). С учетом этих качеств разработана модель современного учителя, которая была положена в основу совершенствования методической подготовки будущего учителя физики. Разработана система критериев и показателей сформированности профессиональных и личностных качеств учителя и на ее основе определены уровни гот хгги учителя к созданию и применению персональных педагогических технологий. Поиск путей облегчения учителю физики проектирования персональных педагогических технологий привел к разработке соответствующего практического механизма, основными элементами которого стали компонентная модель педагогической технологии и комплекс моделей частных технологий обучения физике.

На основе анализа указанных результатов поискового эксперимента выдвинуто предположение о возможности формирования у будущего учителя физики качеств, дополнивших профессиональную модель, в процессе его теоретической и практической подготовки к проектированию персональных педагогических технологий. Основной практической задачи этой подготовки является формирование комплексного умения проектировать персональные педагогические технологии обучения физике. Определены варианты реализации технологической подготовки: 1) введение в программу профессиональной подготовки учителя физики специально разработанного учебного курса "Основы мастерства учителя физики" и 2) интеграция всех элементов разработанной программы технологической подготовки в традиционную методическую подготовку так, чтобы элементы методической подготовки были ориентированы на методическое обеспечение процесса создания и применения персональных технологий обучения физике.

Результаты обучающего эксперимента позволяют на критериальной основе констатировать высокий уровень формирования указанных качеств в процессе освоения будущими учителями физики комплексного умения проектировать персональные педагогические технологии. Это послужило практической основой, позволившей подтвердить основную гипотезу исследования. Сравнение двух вариантов реализации технологической подготовки показало, что более высокий уровень формирования необходимых качеств обеспечивается при интеграции технологической и методической подготовки. Это обусловлено, с одной стороны, большими практическими возможностями методической подготовки, а с другой - переориентацией ее с традиционно методического на уровень методического обеспечен; ■ процесса создания и применения персональных технологий обучения физике.

На основе результатов критериальной оценки установлена достаточная эффективность второго варианта реализации технологической подготовки - в виде специального учебного курса, вводимого в программу профессионального образования учителя физики после методической подготовки. Основным недостатком его реализации является нерациональное использование практической базы традиционной методической подготовки и сохранение ее общей ориентации (без введения в нее элементов технологической подготовки) на традиционно методический подход в обучении.

В результате апробации обобщенных элементов теоретического и практического механизмов проектирования персональных технологий обучения, имеющих общепедагогическое значение, доказана их эффективность в корректировке профессиональной позиции и самосознания учителей, ориентирующихся на традиционный методический подход в современной педагогической деятельности. Основу механизма коррекции составляет освоение комплексного умения проектировать персональные педагогические технологии в процессе которого у учителя формируется нацеленность на конечный результат, технологическая осознанность и стремление к ориентации индивидуальной методической системы на методическое обеспечение проектирования персональных педагогических технологий. Основной трудностью учителей других предметов является моделирование частных технологий обучения, необходимое для разработки компонентов педагогической технологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования разработаны теоретические и методические основы формирования у будущего учителя физики комплексного умения проектировать персональные педагогические технологии обучения.

1. Проанализировано состояние методической подготовки учителя физики на основе изучения научно-методической и психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов и сложившейся практики реализации общего и профессионального педагогического образования. В результате установлено неполное соответствие профессионально-личностных качеств выпускника вуза - учителя физики требованиям, предъявляемым к нему в условиях личностно ориентированной парадигмы образования. Основными причинами выявленного несоответствия являются отсутствие профессиональной модели современного учителя, отвечающей требованиям реализации личностно ориентированного обучения; неэффективность ориентации учителя на освоение, модернизацию и реализацию "чужих" педагогических технологий, не адаптированных к его профессиональным и личностным особенностям, обусловленная спецификой технологизации в сфере деятельности «Человек-Человек»; неподготовленность учителя физики к созданию и применению персональных технологий обучения физике из-за отсутствия теоретических и методических основ проектирования персональных педагогических технологий.

В силу выявленных причин современная методическая подготовка будущего учителя физики, по сути, продолжает ориентировать его на традиционный методический подход в реализации образовательного процесса, которому свойственны обобщенные представления учителя и ученика. Для разработки программы совершенствования методической подготовки выявлены требования к учителю через профессиональные задачи, реализация которых необходима для осуществления личностно ориентированного обучения:

1) определение характера образовательной деятельности каждого субъекта, обеспечивающей наиболее полную реализацию возможностей и потребностей его личностного развития, с учетом его особенностей, специфики учебного заведения, материального оснащения, учебной программы и результатов педагогической рефлексии, путем построения «вектора» развития от ученика к структуре и содержанию педагогических воздействий, способствующих развитию его способностей;

2) проектирование образовательного процесса и практическая реализация проекта, обеспечивающего каждому ученику персональную траекторию учебной деятельности, гарантирующей применение и расширение его субъектного опыта, всестороннее развитие его индивидуальных способностей и удовлетворение существующих потребностей в изучении предмета.

Обе задачи могут быть обобщены и сведены к единому требованию: созданию и реализации персональных личностно ориентированных технологий обучения. Приведенные задачи по сути определили современное содержание понятия педагогического мастерства.

На основе анализа данных требований и их сопоставления с существующими профессиональными моделями учителя выявлены качества, необходимые учителю физики для решения указанных задач на технологическом уровне: технологическая осознанность педагогических действий; педагогическая нацеленность на конечный результат; устремленность на создание и совершенствование индивидуальной методической системы. Технологическая осознанность педагогической деятельности предполагает придание технологической направленности специальной научной подготовке учителя; педагогическая нацеленность на конечный результат - формирование мотивационной направленности нравственно-волевых свойств учителя на максимальную личностную самореализацию школьника; устремленность на создание и совершенствование индивидуальной методической системы - расширение личного учительского таланта на область применения системного подхода к собственной педагогической деятельности и разработке методической основы для проектирования персональных технологий обучения. В целом эти качества определили параметры личностно ориентированного расширения модели учителя, разработанной П.Ф. Каптеревым, в соответствии с изменившимися, современными социально-педагогическими условиями. Сформированная таким образом модель современного учителя легла в основу программы совершенствования методической подготовки учителя физики.

2. На основе системного подхода разработаны основные теоретические положения педагогической технологии, определяющие ее статус в качестве специфически организованного функционирования педагогической системы, обеспечивающего создание условий для гарантированного достижения педагогической цели. В связи с этим раскрыто содержание основных понятий теории систем, применительно к педагогике, педагогической системы и цели как ее системообразующего фактора, обобщенной педагогической системы, вертикальной и горизонтальной иерархий педагогических систем, педагогической деятельности, педагогического процесса и типологии его конкретного проявления. Определено соотношение важных педагогических понятий: метод, способ и технология обучения; средство обучения и материальное обеспечение, имеющих принципиальное значение для технологизации образования. Рассмотрены основные виды педагогических систем, между которыми установлена иерархическая структурная связь. Определены элементы педагогических систем, выражающих различные структурные уровни школьного физического образования.

Особо важное значение для профессионализма учителя имеют умения грамотно пользоваться педагогическим общением и обратной связью (основными средствами реализации педагогической технологии). Недостаточное внимание к ним в профессиональной подготовке, вызванное отсутствием системных теоретических представлений этих средств и инструментов, имеющихся у учителя для их использования, потребовало применения системного подхода к разработке соответствующих теоретических положений. На основе выделения элементов коммуникативной системы представлены условия и свойства педагогического общения в качестве межличностного коммуникативного взаимодействия, одним из субъектов которого является педагог и которое преследует педагогические цели. Компонентами общения являются цели, содержание и психологический климат. Инструментами (средствами) педагогического общения выступают слово, интонация, мимика, жесты и психологический настрой. Грамотная организация педагогического общения требует от учителя знания каждого средства, умения его правильно и однозначно использовать и точно определять по ним состояние и намерения другого субъекта.

Обратная связь является источником информации, необходимой учителю для диагностики образовательного процесса и его корректировки. Установление обратной связи возможно ручным способом или с использованием средств ее автоматизации. Ручной способ реализации обратной связи используется в трех каналах: вербальный, письменно-графический и практический. Автоматический способ (частично или полностью) реализуется в четырех каналах: аудио-визуальном, учебной книги, ТСО с обратной связью, программированного управления. Каждый канал представляет учителю достаточно широкий набор средств, эффективно использовать которые можно только зная достоинства и недостатки каждого.

3. Разработана концепция подготовки будущего учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий обучения, представляющая теоретические и методические основы организации технологической подготовки в рамках профессионального педагогического образования, нацеленной на формирование у будущего учителя физики комплексного умения проектировать персональные технологии обучения. Основными принципами ее формирования являются:

-принцип обусловленности эталона профессионального мастерства учителя парадигмой образования;

-принцип комплексного подхода к формированию сложного умения; -принцип реализации системного подхода при проектировании педагогической технологии;

-принцип диагностичности и корректировки процесса формирования сложного умения.

В соответствии с представленными принципами в процессе выполнения исследования разработана концепция подготовки учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий обучения. Она включает:

- все теоретические положения педагогической технологии (представление иерархии педагогических целей как системообразующего фактора, сути обобщенного педагогического процесса, характеристики и элементного состава обобщенной педагогической системы, структурной типологии педагогических систем (на примере обучения физике) и обобщенного элементного состава систем каждого типа, вертикальной и горизонтальной иерархии внутри структурной типологии педагогических систем и правил иерархических межуровневых переходов, системного представления теоретических основ педагогического общения и обратной связи как основных средств реализации педагогической технологии);

- научно-практические механизмы (.механизм моделирования частных технологий обучения, механизмы разработки компонентов педагогической технологии к механизм проектирования педагогических технологий);

- инструментальные методические средства, позволяющие формировать у учителя комплексное умение и на алгоритмическом уровне решать наиболее сложные методические задачи, связанные с проектированием персональных педагогических технологий обучения, включая систему критериев и показателей, необходимых для оценки уровня готовности учителя физики к данному проектированию.

4. В процессе реализации концепции для облегчения учителю применения системного подхода создан научно-практический механизм проектирования персональных технологий обучения физике на основе комплекса моделей частных технологий обучения и компонентной модели педагогической технологии. Использование данного практического механизма предполагает проведение учителем небольшой самостоятельной педагогической исследовательской работы. Освоение данного механизма учителем может осуществляться как в вузе, так и в процессе самостоятельной педагогической деятельности. Обучаясь моделированию педагогических технологий, будущий учитель приобретет не только знания и умения, необходимые ему для создания персональной технологии обучения, но и определенную долю уверенности в своих профессиональных возможностях, подкрепленную сформированной мотивацион-ной основой.

5. В структуре профессионального образования будущего учителя физики разработанная концепция реализована в системе технологической подготовки в виде структурной, содержательной и структурно-содержательной надстройки над существующей в настоящее время методической подготовкой, что обеспечивает совершенствование последней в условиях личностно ориентированной парадигмы. В структуре последипломного педагогического образования система технологической подготовки реализована в виде соответствующих блоков курсов повышения квалификации учителей. Для отбора содержания технологической подготовки разработана учебная программа специализированного курса "Основы мастерства учителя физики". Общий объем курса: 128 часов, из которых 24 часа - лекционные занятия, 40 - лабораторные и 64 часа - самостоятельная работа студентов.

Все варианты технологической подготовки будущего учителя физики прошли экспериментальную проверку и внедрены в Благовещенском государственном педагогическом университете, Армавирском государственном педагогическом институте и Якутском государственном университете. Система технологической подготовки учителей различных базовых предметов в условиях последипломного образования прошла испытание и внедрена в Амурском областном институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров и в Институте повышения квалификации работников образования республики Саха (Якутия).

6. В процессе экспериментальной проверки основных теоретических положений педагогической технологии и практического механизма проектирования доказано, что освоение будущим учителем физики комплексного умения проектировать персональные педагогические технологии обеспечивает формирование у него профессиональных и личностных качеств, необходимых для осуществления успешной педагогической деятельности в условиях личностно ориентированного обучения. Кроме того, теоретические и практические элементы, имеющие общее педагогическое значение, апробированы в процессе технологической подготовки учителей, ориентирующихся на традиционный методический подход, для профессиональной переориентации их на проектирование и применение персональных личностно ориентированных педагогических технологий обучения.

-362В рамках проведенного исследования разработаны теоретические и методические основы формирования у будущего учителя физики комплексного умения проектировать персональные педагогические технологии обучения и сформирована концепция подготовки будущего учителя физики к созданию и применению персональных педагогических технологий обучения.

В ходе экспериментальной проверки теоретических положений и элементов научно-практических механизмов концепции, имеющих общепедагогическое значение выявились трудности, вызываемые необходимостью моделирования частных технологий обучения: определения сущностного и операционального компонентов. Очевидно, данная проблема требует специального исследования в отношении каждого отдельно взятого базового предмета. Дополнительного исследования требуют также вопросы, связанные с определением эффективных условий реализации технологической подготовки и с разработкой технологии формирования профессионально-личностных качеств: технологической осознанности, педагогической нацеленности и профессиональной устремленности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Машиньян, Александр Анатольевич, Москва

1. Абдуллина O.A. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России, 1996. №1. - С. 73-78.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

3. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. - 539 с.

4. Амонашвили Ш.А. Школа жизни // Учительская газета, 1996. №15. С. 23.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 2-я. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 318 с.

6. Анофрикова C.B. Совершенствование подготовки студентов педагогических институтов по школьному физическому эксперименту: Дисс. . канд. пед. наук. M., 1981. - 209 с.

7. Анциферов Л.И. Оптимизация школьного физического эксперимента: Дисс. . докт. пед. наук. Курск, 1985. -427 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

11. Бабашев А.Э. Основные направления развития содержания образования в средней школе США: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.-21 с.

12. Баженов А.Б. Строение и функции естественнонаучной теории // Синтез современного научного знания. М., 1973. - С. 390-420.

13. Берталанфи JI. фон. Общая теория систем обзор проблем и результатов // Системные исследования. Ежегодник, 1968. - М.: Наука, 1968. - С. 38-54.

14. Берулава Г.А. Развитие естественнонаучного мышления учащихся: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1992.

15. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / Ин-т развития проф. образования. М.: Изд-во Ин-та проф. образования МО России, 1995.-336 с.

16. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Сов. педагогика. 1968. №4. С. 52-69.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обоснования технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

18. Беспалько В.П. Проектирование педагогических систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения / Институт педагогических инноваций РАО. М., 1994. - С.28-29.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

20. Бетев В.А. Дидактические основы управления деятельностью школьников на уроках физики: Учебное пособие к спецкурсу. Куйбышев: КГПИ, 1984.-72 с.

21. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998. - 427 с.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системные исследования и общая теория систем//Системные исследования. Ежегодник, 1969. М.: Наука, 1969. -С. 7-29.

23. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.- 112 с.

24. Богавец Т. Основы демократизации образования в Югославии. М.: Просвещение, 1988. - 151 с.

25. Богданов A.A. Всеобщая организационная наука: Тектология. М.: Кн-во писателей, 1917. T. II. - 155 с.

26. Богданов A.A. Всеобщая организационная наука: Тектология. СПб., Семенов, 1912. Ч. I. - 255 с.

27. Богданов A.A. Тектология. Всеобщая организационная наука: В 2 кн. / Редкол.: Л.И. Абалкин (отв. ред.) и др. М.: Экономика, 1989. (Кн. 1 -303 е.; Кн. 2-350 с.)

28. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

29. Бодалев A.A. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 188 с.

30. Большая Советская Энциклопедия. Третье изд. М.: Советская энциклопедия, 1972. Т.8.

31. Большая Советская Энциклопедия. Третье изд. М.: Советская энциклопедия, 1972. Т.9.

32. Большая Советская Энциклопедия. Третье изд. М.: Советская энциклопедия, 1974. Т. 17.

33. Большая Советская Энциклопедия. Третье изд. М.: Советская энциклопедия, 1976. Т. 23.

34. Большая Советская Энциклопедия. Третье изд. М.: Советская энциклопедия, 1978. Т.28.

35. Брейтерман М. Оргдиалог Александра Ривина // Частная школа. 1995. №6. -С. 36-41.

36. Брунер Дж. Процесс обучения / Пер. с англ. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-84 с.

37. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы. М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

38. Важеевская Н.Е. Использование количественных сравнений и критериальных соотношений для повышения эффективности обучения физике: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1974. 171 с.

39. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. Факт, идея, теория. М.: Наука, 1973.-286 с.

40. Веденов М.Ф., Сачков Ю.В. Проблема стилей мышления в естествознании. М.: Знание, 1971. - 32 с.

41. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. -М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

42. Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки: Дисс. . докт. пед. наук в форме науч. доклада. М., 1990. - 84 с.

43. Виленский М.Я., Ильинич В.И. Физическая культура работников умственного труда. М.: Знание, 1987. - 93 с.

44. Волкова В.Н., Денисов A.A. Основы теории систем и системного анализа: Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности "Системный анализ и управление". Изд. 2-е, перераб. и дополн. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1999.-512 с.

45. Волович М.Б. Ключ к пониманию алгебры: 7-9 кл.: Пособ. для учит., ученика и его родит. М.: Аквариум, 1996. - 270 с.

46. Волович М.Б. Ключ к пониманию геометрии: 7-9 кл.: Пособ. для учит., ученика и его родит. М.: Аквариум, 1997. - 271 с.

47. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Элько-нина В.В. Давыдова. - М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. - 360 с.

48. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 616 с.

49. Вульфсон Б.Л. Современная буржуазная школа. М.: Знание, 1984. 80 с.

50. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 236-277.

51. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 208 с.

52. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-С. 441-469.

53. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. Пер. с нем. М.: Наука, 1989.- 400 с.

54. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

55. Гладышева Н.К. Теоретические основы преподавания физики в основной школе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук / ИОСО РАО. М., 1997. - 40 с.

56. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Методика преподавания физики в 8-9 классах общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1999. -110с.

57. Глазунов А.Т., Нурминский И.И., Пинский A.A. Методика преподавания физики в средней школе. Электродинамика нестационарных явлений. Квантовая физика / Под ред. A.A. Пинского. М.: Просвещение, 1989. -134 с.

58. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе физики средней школы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 127 с.

59. Голин Г.М. Физики о преподавании физики. М.: Знание, 1979. - 64 с.

60. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. №1.-С. 100-111.

61. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998. -69 с.

62. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Автореф. дисс. . докт. пед. наук / МПУ. И., 1999.-38 с.

63. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. M.: Педагогика, 1986. -424 с.

64. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении: Теор. обоснов. к метод, реком. / Незав. науч.-метод. центр "Развив, обучение" -Томск: Пеленг, 1992. 111 с.

65. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / Психол. ин-т, Междунар. ассоц. "Развив, обучение" М.: ИНТОР, 1996. - 541 с.

66. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в V-IX классах средней школы: Реком. для учителей, рук. шк. и орг. упр. обр. // Психологическая наука и образование. 1997. №1. С. 15-34.

67. Данильчук В.И. Гуманизация физического образования в средней школе: (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография / МОиПО РФ, РГПУ им. А.И. Герцена, Волг. ГПУ. СПб; Волгоград: Перемена, 1996. - 185 с.

68. Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике: Дисс. . докт. пед. наук / МПГУ им. В.И. Ленина. М., 1995.-416 с.

69. Демонстрационный эксперимент по физике в старших классах средней школы / В.А. Буров, Б.С. Зворыкин, A.A. Покровский и др.; Под ред. A.A. Покровского. В 2-х ч. М.: Просвещение, 1967. 4.1. - 351 е.; 1969. 4.2.-288 с.

70. Джонсон Д.У. Тренинг общения и развития: Пер. с англ. М.: Издательская группа «Прогресс», 2000. - 248 с.

71. Джуринский А.Н. Школа Франции XX столетия. М.: Прометей, МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. - 130 с.

72. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

73. Дик Ю.И. Проблемы и основные направления развития школьного физического образования в Российской Федерации: Дисс. . докт. пед. наук в форме науч. докл. М., 1996. - 59 с.

74. Дик Ю.И., Хижнякова Л.С. Физика: Приложение к методическому письму по нормализации учебной нагрузки школьников / Лаборатория обучения физике НИИ средств и методов обучения АПН СССР. М., 1983. - 26 с.

75. Долганова Е.Л. Пути оптимизации экспериментальной подготовки учащихся при обучении физике в современных условиях: Дисс. . канд. пед. наук. Курган, 1994. - 192 с.

76. Дьякова Е.А. Теоретические основы обобщения знаний учащихся по физике (в старших классах): Монография / Под ред. Н.С. Пурышевой. М.: Прометей, 2001.- 145 с.

77. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология в действии // Начальная школа. 1994. №4. С. 54-61.

78. Егоров Ю.Л., Хасимов М.Х. Система, структура, функция // Философские науки. 1978. №5.-С. 38-46.

79. Ефименко В.Ф. Физическая картина мира и мировоззрение. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1997. - 160 с.

80. Ефименко В.Ф. Концепция эволюции физической картины мира в преподавании физики // Методы научного познания в обучении физике: Межвузовский сб. науч. Трудов. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986. - С. 9-16.

81. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. -М.: Педагогика, 1976. 224 с.

82. Жуков В.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие по спец. "Педагогика и психология" (доп. образование) / С-петерб. гос. техн. ун-т. -СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1996.-31 с.

83. Закон Российской федерации об образовании. М.: МП «Новая школа», 1992. - 57 с. (Закон об образовании // Учительская газета. №28. 4 августа 1992 г.)

84. Занков J1.B. Дидактика и жизнь. -М.: Просвещение, 1986. 176 с.

85. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. -311 с.

86. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп. и перераб. M.: Издательская корпорация «ЛОГОС», 1999. - 384 с.

87. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования: Монография. М.: Изд-во РАО, 1993. - 163 с.

88. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

89. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение, 1989. -299 с.

90. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают все: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 158 с.

91. Извозчиков В.А. Современные проблемы методологии и теории обучения физике / Методологические вопросы формирования мировоззрения и стиля мышления учащихся при обучении физике. Межвуз. сб. научн. тр. Л.: ЛГГТИ им. А.И. Герцена, 1986. - С. 6-25.

92. Ильин E.H. Герой нашего урока. -М.: Педагогика, 1991. 287 с.

93. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебн. пособ. для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

94. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Московского унта, 1986.-200 с.

95. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 376 с.

96. Кабанова-Миллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-95 с.

97. Как овладеть педагогическим мастерством: Методические рекомендации / Сост. Н.В. Кухарев. Гомель: ГОСПО БССР; ГОИУУ, 1986.

98. Каменецкий С.Е., Пурышева Н.С. Программа курса "Методика преподавания физики" // Программы педагогических институтов. М.: Просвещение, 1985.

99. Каменецкий С.Е., Пурышева Н.С. Структура и содержание современного школьного курса физики // Совершенствование содержания и методики преподавания физики в пединституте и в школе: Межвуз. сб. науч. трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1986. - С. 3-21.

100. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 190 с.

101. Капица П.Л. Эксперимент теория практика: Статьи, выступления. Изд. 3-е, доп. М.: Наука, Главная редакция физ.-мат. литературы, 1981. - 496 с.

102. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Изд. 2-е перераб. и расшир. Пг: "Земля", 1915. - 434 с.

103. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Вступ. статья П.А. Лебедева; Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982. - 704 с.

104. Карасова И.С. Изучение фундаментальных физических теорий в средней школе. Челябинск, 1991. - 103с.

105. Карасова И.С. Проблемы взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения при изучении фундаментальных физических теорий в школе: Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1997. - 360 с.

106. Карпиньчик П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса: На примере обучения физике: Дисс. . докт. пед. наук / ИОСО РАО. М., 1998.-256 с.

107. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. - 144 с.

108. Кашин H В. Методика физики. М., 1916. - 258 с.

109. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.- 180 с.

110. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 76 с.

111. Князев В.Н. Концепция взаимодействия в современной физике. М.: Прометей, 1991. - 126 с.

112. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. М.: Наука, 1967. - 182 с.

113. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1955. -651 с.

114. Кон И.С. Психология старшеклассника. -М.: Просвещение, 1982. 207 с.

115. Конструкция // БСЭ, 3-е изд. Т.13. М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1973.-С. 57.

116. Концепция физического образования в 12-летней школе. (Проект) М.: ИОСО РАО, 2000. - 11 с.

117. Краевский В.В. Место и функции эксперимента в педагогическом исследовании // Вопросы методов педагогических исследований: Сб. науч. трудов. / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1973. - С. 185191.

118. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

119. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Метод, пособие / ИОСО РАО; Авт.-сост.: С.Н. Чистякова, А.Я. Журкина, E.H. Землянская и др. М.: ИОСО РАО, 1997. - 79 с.

120. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. М.: Знание, 1971. -61 с.

121. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

122. Крутский А.Н. Психодидактика физики. 4.4. Системно-функциональный подход к усвоению знаний (на материале курса физики средней школы). -Барнаул: БГПИ, 1994. 144 с.

123. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Уч.-метод. пособие М.: Пед. общество России, 2000. - 224 с.

124. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 121 с.

125. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Просвещение, 1976.-304 с.

126. Кузнецов Б.Г. Эволюция картины мира. М.: Изд-во АН СССР, 1961. -435 с.

127. Кузнецов И.В. Избранные вопросы по методологии физики. М.: Наука, 1975.-296 с.

128. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Д.: ЛГУ, 1961.-97 с.

129. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

130. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. №2. С. 21-30.

131. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 19 с.

132. ЛанинаИ.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1985. - 126 с.

133. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Дисс. . докт. пед. наук / МПГУ им. В.И. Ленина. М., 1997. - 460 с.

134. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности / МПГУ им. В.И. Ленина. Минск, 1996. - 230 с.

135. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования / МО РФ, МПГУ, МО респ. Беларусь, Акад. последипл. образования. Минск: Акад. последипл. образования, 1998. - 343 с.

136. Левина М.М. Системно-структурный анализ как метод исследования в дидактике // Вопросы методов педагогических исследований: Сб. науч. трудов / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1973. - С. 192199.

137. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

138. Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. В.М. Лещинской / Под ред. докт. мед. наук В.М. Блейхера. Киев, Выща школа, 1989.

139. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

140. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

141. Лернер И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Сов. педагогика. 1987. №11. С. 60-61.

142. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992.-528 с.

143. Личко А.Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков. Изд. 2-е, доп. и перераб. Л.: Медицина, 1983.

144. Ляхов И.И. Проектирование // БСЭ, 3-е изд. Т.21. М.: Сов. энциклопедия, 1975.-С. 39.

145. Майер Л. Преподавание физики в школах Германской Демократической Республики // Физика в школе. 1974. №4. С. 78-80.

146. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. - 368 с.

147. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Просвещение, 1975. - 263 с.

148. Мансуров А.Н., Мансуров Н.А. Физика: Учебник для 10-11 класса школ с гуманитарным профилем обучения. М.: Просвещение, 1999. - 222 с.

149. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

150. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 190 с.

151. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. -96 с.

152. Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности обучения // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвузовский сб. научн. трудов. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - С. 88-100.

153. Машиньян A.A. Основы мастерства учителя физики: Учебная программа для педагогических университетов. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000. -28 с.

154. Машиньян A.A. Подготовка учителя физики к использованию современных компьютерных технологий // Современные методы и формы обучения в подготовке учителя физики. Красноярск, 1995. Часть 2. - С. 127-128.

155. Машиньян A.A. Создание и использование комплекса демонстрационных средств обучения оптике для классов с углубленным изучением физики: Дисс. . канд. пед. наук. М.: ИСО РАО, 1994. - 250 с.

156. Машиньян A.A. Теоретические основы создания и применения технологий обучения физике. Монография / Под ред. Н.С. Пурышевой. М.: Прометей, 1999.- 136 с.

157. Машиньян A.A., Машиньян E.B. Технология разработки и применения компьютерных средств обучения // Методологические основы преподавания и воспитания / БГПИ. Благовещенск, 1996. - С. 66-68.

158. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении // Материалы к научной конференции ученых-психологов социалистических стран. М., 1971. - 11 с.

159. Методика преподавания физики в 6-7 классах средней школы / Под ред. В.П. Орехова, A.B. Усовой. М.: Просвещение, 1986. - 384 с.

160. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы / Под ред.

161. B.П. Орехова, A.B. Усовой. Часть 1. М.: Просвещение, 1980. - 320 с.

162. Методика преподавания физики в средней школе: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. С.Е. Каменецкого, J1.A. Ивановой. -М.: Просвещение, 1987. 336 с.

163. Методика преподавания физики в средней школе: Часть II. Частные вопросы методики преподавания физики / Под ред. A.B. Перышкина,

164. C.Е. Каменецкого, Л.А.Ивановой. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1980 -320 с.

165. Методика преподавания школьного курса физики: Часть I. Общие вопросы / Под ред. A.B. Перышкина, Л.А.Ивановой, С.Е. Каменецкого. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. - 248 с.

166. Методики психодиагностики в спорте: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 03.03 "Физ. культура" / В.Л. Морищук, Ю.М. Блудов, В.А. Плахтиенко, Л.К. Серова. 2-е изд., доп. и испр. - М.: Просвещение, 1990.-256 с.

167. Методические рекомендации и указания к семинарским занятиям по методике преподавания физики (для студентов педагогических институтов) / М.А. Бобкова, С.Е. Каменецкий, Т.И. Носова, Н.С. Пурышева. М., 1979. - 118 с.

168. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие для практ. психологов. Кемерово: Кемер. обл. ИУУ, 1996.-49 с.

169. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -215 с.

170. Монахов В.M. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. педагогика. 1990. №7. С. 17-29.

171. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / Волгоградский гос. пед. ун-т. Волгоград: Перемена, 1995.- 152 с.

172. Моргун В.Ф., Ткачева Е.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М.: Изд-во МГУ, 19Ы. - 81 с.

173. Мостепаненко М.Ф. Философия и физическая теория: Физическая картина мира и проблема происхождения и развития физических теорий. Л.: Наука, 1969.-239 с.

174. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1969. - 136 с.

175. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1977. - 168 с.

176. Мултановский В.В. Проблема теоретических обобщений в курсе физики средней школы. Дис. . докт. пед. наук. Киров, 1978. - 410 с.

177. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: учебник для 10 кл. ср. шк. 3-е изд. -М.: Просвещение, 1994. 222 с.

178. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: учебник для 11 кл. общеобр. уч-режд. 4-е изд. М.: Просвещение, АО «Моск. учебник», 1997. - 254 с.

179. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. №3. С. 20-27.

180. Ниренберг Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу. - М.: Экономика, 1990.-48 с.

181. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы. Издание второе, дополн. М., 1998. - 136 с.

182. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. - 221 с.

183. О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации: Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 09.12.1997 №15/2 // Вестник образования. 1998. № 7. С. 10-17.

184. Об утверждении временных требований к обязательному минимуму содержания основного общего образования по физике: Приказ Минобразования РФ от 19.05.98 № 1236.

185. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1989. - 459 с.

186. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

187. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1986. -160 с.

188. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Дисс. . докт. психол. наук. М., 1988. - 302 с.

189. Основы методики преподавания физики в средней школе / Под ред.

190. A.B. Перышкина, В.Г.Разумовского, В. А. Фабриканта. М.: Просвещение, 1984.-398 с.

191. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей /

192. B.И. Журавлев, М.Л. Портнов, Л.Ф. Спирин, В.В. Воронов и др.; Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. -602 с.

193. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. -М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

194. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Редакторы: докт. пед. наук, проф., чл.-корр. РАО Т.И. Шамова и докт. пед. наук П.И. Третьяков. М.-Тюмень, 1994. - 288 с.

195. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Пер. с англ. и фр. / Вступ. статья BLA. Лекторского, ВН. Садовского, ЗГ. Юдина. М.: Между нар. пе-даг. академия, 1994. - 680 с.

196. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. Пер. с англ. Н.Е. Котляр. СПб: Издательский дом Гутенберг, 2000. - 187 с.

197. Подласый И.П. Педагогика. -М.: Просвещение, 1996. 630 с.

198. Подольский А.И. Модель педагогической системы развивающего обучения (на содержании курса физики 7-го класса) / Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Челябинск, 1997. - 45 с.

199. Портнов Л.М. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования // Сов. педагогика. 1977. №3. С. 84-91.

200. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.

201. Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике: 7-11 кл.: Кн. для учителя / В.Г. Разумовский, Ю.И. Дик, И.И. Нурминский и др.; Под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1996. - 190 с.

202. Программы для общеобразовательных учреждений: Физика. Астрономия. 7-11 классы / Сост. Ю.И. Дик, В.А. Коровин. 2-е изд., испр. М.: Дрофа, 2001.-256 с.

203. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. -М.: Просвещение, 1990. -45 с.

204. Прокопьев A.B. Формирование знаний учащихся о взаимосвязи фундаментальных экспериментов и физических теорий в курсе физики средней школы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 228 с.

205. Психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского, Н.Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

206. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.: Прометей, 1993. 161 с.

207. Пурышева Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе: Дис. . док. пед. наук. М., 1995. - 490 с.

208. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, Н.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. -303 с.

209. Разумовский В.Г. Гипотеза как объект и как метод учебного познания физики // Проблемы определения концепции Государственного образовательного стандарта по физике. М.: Моск. пед. ун-т, каф. МПФ, 1995. - с. 59-62.

210. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования и качества обучения физике // Педагогика. 2000. №8. С. 12-16.

211. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

212. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. Сокр. пер. с фр. Т.А. Ребеко. М.: Ин-т психологии РАН, 1998.-232 с.

213. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

214. Ронзин ДВ. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема//Психологический журнал. 1991. Т.12. №4. С.68.

215. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147 с.

216. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т.1.-488 е.; Т.2.-322 с.

217. Рубцов В.В. Психологические особенности введения школьников в область теоретических понятий (на материале физики). Дис. . канд. психол. наук.-М., 1976.- 162 с.

218. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

219. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

220. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. -Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

221. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

222. Сериков В.В. Без привычных канонов // Школьные технологии. М.: Народное образование. 1998. №1.-С. 60-61.

223. Сериков В.В. Осознать себя исследователем // Педагогика. 1996. №1. С. 118-119.

224. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1998. - 357 с.

225. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М.: РПА, 1997.-264 с.

226. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

227. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.- 206 с.

228. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 102 с.

229. Славин A.B. Проблема возникновения нового знания. М.: Наука, 1975. -294 с.

230. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Школьные технологии. М.: Народное образование, 1998. №1. - С. 41-42.-382250. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий // Наука и школа. 2000. №4. С. 50-56.

231. Спасский Б.И. Вопросы методологии и историзма в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1975. 95 с.

232. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии / Новокузнецкий ИПК. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. - 63 с.

233. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Дисс. . докт. пед. наук / ИСО РАО. М., 1995.-40.

234. Сухобская Г.С. Педагогическая рефлексия как основа формирования индивидуального стиля деятельности учителя // Проблемы индивидуализации в С ПК учителей: Сб. научн. тр. СПб., 1992. - С. 10-17.

235. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М.: Педагогика, 1969. 223 с.

236. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Сов. педагогика. 1989. №3.- С. 11-16.

237. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.- 108 с.

238. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -343 с.

239. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

240. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: Уч. пособ. для студ. высш. пед. уч. заведений / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская и др.; Под ред С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 368 с.

241. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: Уч. пособ. для студ. пед. вузов / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Т.И. Носова идр.; Под ред С.Е. Каменецкого. М.: Изд. центр «Академия», 2000. -384 с.

242. Тесленко В.И. Теоретико-методические основы диагностики и прогнозирования процесса обучения будущего учителя физики в педвузе: Дисс. . докт. пед. наук. Красноярск, 1996. - 354 с.

243. Типовое положение об общеобразовательном учреждении: Письмо Минобразования России от 31.03.97 № 325/14-12 // Образование. 1997. №3. -С. 5-23.

244. Томсон П. Самоучитель общения // Сам себе психолог: Пер. с англ. Н. Кириленко. СПб: Питер, 2000. - 256 с.

245. Тулькибаева H.H. Методологические основы обучения учащихся решению задач по физике: Дисс. . докт. пед. наук. Челябинск, 1989. - 378 с.

246. Уман А.И. Технологический подход к обучению: Теорет. основы / МПГУ им. В.И. Ленина, Орл. ГУ. М.; Орел, 1997. - 205 с.

247. Управление развитием школы /М.М. Поташник, A.M. Моисеев и др.; Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

248. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Пособие для студентов пед. ин-тов. Челябинск: ЧГПИ, 1978.-99 с.

249. Усова A.B. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования. Челябинск: Факел, 1997. - 20 с.

250. Усова A.B. Формирование у школьников физических понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

251. Фадеева A.A. Физика: 7-9: Для общеобразоват. учреждений: Кн. для учителя / A.A. Фадеева, A.B. Засов. М.: Просвещение, 2000. - 126 с.

252. Фадеева A.A. Физика: Раб. тетрадь для 7 кл. М.: Генжер, 1998. - 79 с.

253. Физика и астрономия: Обязательный минимум содержания образовательных программ основной общеобразовательной школы: Письмо Минобразования России от 18.07.97 №974/14-12 // Образование. 1997. №3. С. 133-135.

254. Физика: Учебн. пособ. для 10; И кл. школ и классов с углубл. изуч. физики / А.Т. Глазунов, О.Ф. Кабардин, В.А. Орлов и др.; Под ред. A.A. Пинского М.: Просвещение, 1993. (10 кл.) - 415 е.; 1994. (11 кл.) -432 с.

255. Фирсов В.В. Планирование обязательных результатов обучения математике. М.: Просвещение, 1989. - 236 с.

256. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Лопшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

257. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии: Сб. научных трудов. М., 1992. -С. 12.

258. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник. Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; Вступ. статья Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

259. Хаббард Л.Р. Как чему-то научиться / По тр. Л.Р. Хаббарда. Копенгаген: New-Era, 1994.-202 с.

260. Хижнякова Л.С. Главные составляющие образовательного стандарта по физике основной школы // Образовательный стандарт по физике. М.: МПУ, 1993.-С. 11-14.

261. Хижнякова Л.С. Методические основы построения процесса обучения физике в средней школе в условиях всеобщего среднего образования. Дисс. . докт. пед. наук. М., 1988. 378 с.

262. Хижнякова Л.С. Основные требования к учебному комплекту по методике преподавания физики // Проблемы определения концепции государственного образовательного стандарта по физике. М.: МПУ, 1995. - С. 7-10.

263. Чернявская А.П. Педагогическое мастерство: Учеб. пособие / Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского. Ярославль: ЯГПУ, 1997. - 155 с.

264. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 157 с.

265. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «Столетие», 1994. - 192 с.

266. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: Учеб. пособие. -Ярославль, 1979. 91 с.

267. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1993.-318 с.

268. Шамова Т.И. Проблема активизации учения школьников: Дисс. . докт. пед. наук / НИИ ТОиПО АПН СССР. М., 1977. - 386 с.

269. Шаповалов A.A. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1999.-479 с.

270. Шаронова Н.В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике: Уч. пособ. по спецкурсу для студ. пед. вузов.-М.: МП «MAP», 1994.- 183 с.

271. Шаронова Н.В. Теоретические основы и реализация методологического компонента методической подготовки учителя физики: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1997.-460 с.

272. Шаталов В.Ф., Шейман В.М., Хайт A.M. Опорные конспекты по кинематике и динамике: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989.- 142 с.

273. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) / Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - С. 16-200.

274. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

275. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения: В 2 ч. М.: Просвещение, 1992. (Ч. 1. - 175 е.; Ч. 2. - 256 с.)

276. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе: Укрупнение дидактических единиц: Кн. для учителя. М.: АО "Столетие", 1996. -320 с.-386300. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-271 с.

277. Яворский Б.М. Основные вопросы современного школьного курса физики. М.: Просвещение, 1980. 318 с.

278. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

279. Якиманская Л.Я. Развивающее обучение. М.: Просвещение, 1979. -144 с.

280. A National Risk. The Imperative for Education Reform: An open letter to American people. Washington. 1983.

281. Bennet W. American Education Making in Work. Wash., 1989. - 52 p.

282. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives. New York, 1971.

283. Carin A.A., Sund R.B. Teaching science through discovery. Columbus (Ohio), Merrill, 1975.-710 p.

284. Education in Britain. London, 1971. - 94 p.

285. Kuhn T. Children and adults as intuitive scientists // Psychol. Rewiew. 1989. V.94. P. 674-689.

286. Niemierko B. (red.) ABC testow osiagni^c szkolnych. Warszawa, 1975, WsiP.

287. Niemierko B. Taksonomia celow wichowania. "Kwartalnik Pedagognieczny", 1979, nr.2.

288. Niemierko B. Testy osiagni^c szkolnych. Podstawowe poj^cia i techniki oblic-zeniowe. Warszawa, 1975, WsiP.

289. Peaget J., Garcia R. Psychologense et historie des sciences. P.: Flammarion. -1983. - 310 p.

290. Percinval F., Ellington H.A. Handbook of Education Technology. London: McGill Journal of Education, 1984. - P. 13.

291. Spaulding S.C. Technological Devices in Education. / The Encyclopedic of Educational Media Communications and Technology. London, 1978. - P. 317-319.