автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методические основы рационализации процесса обучения химии в средней школе

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-методические основы рационализации процесса обучения химии в средней школе"

На правах рукописи УДК 54:61 (07)

Герус Светлана Александровна

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЦИОНАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Специальность: 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (химия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Саню -Петербург 2003 г.

Работа выполнена на кафедре методики обучения химии Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный консультант: Заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Н.Е. Кузнецова.

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор педагогических

наук, профессор Т.С. Назарова.

Ведущая организация: Московский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится «11» декабря 2003 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.22 Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 2, ауд. 251.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

доктор педагогических наук, профессор Н.Н. Суртаева

доктор педагогических наук, профессор И.Ю. Алексашина

Автореферат разослан

2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совет кандидат химических наук, доцент

1 Общая характеристика работы

172.87

/ Актуальность исследования. Современное образование является ведущей социально значимой областью человеческой деятельности и общечеловеческой ценностью. Оно неразрывно связывает прошлое, настоящее и будущее в развитии общества: на его основе происходит социальное и профессиональное становление человека, целенаправленное формирование его личности. Образовательная сфера чутко реагирует на любые изменения в общественном развитии. Но именно она оказывает самое существенное влияние на становление и развитие тех или иных общественных процессов.

Состояние образования в современном мире сложно и противоречиво. С одной стороны, огромные достижения в этой области легли в основу грандиозных социальных и научно-технологических преобразований общества, характерных для XX века; с другой стороны, расширение сферы образования и изменение его статуса сопровождается обострением проблем в этой сфере, которые свидетельствуют о кризисе образования и необходимости его модернизации.

В процессе поиска путей преодоления кризиса образования, в условиях XXI века, характеризующегося скоплением множества глобальных проблем человечества, вызвавших ситуацию глобальной неустойчивости, происходят значительные изменения в этой сфере, связанные, в первую очередь, с осмыслением места человека в быстро меняющемся мире. Это обусловило принятие в качестве ведущей идеи развития отечественного образования - идею гуманизации. В мире с возрастающими экологическими, социально-политическими, экономическими, нравственными и другими проблемами, образование для России становится фактором общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности, обеспечивающих социальную стабильность, национальную безопасность страны и её экономический рост.

Ситуация глобальной неустойчивости проявляется как на уровне биосферы (современный экологический кризис), так и на уровне человеческого сообщества (демографическая проблема, нестабильность в духовной сфере, политической, экономической жизни). В условиях глобалистических проблем и современного состояния общества провозглашён приоритет модели устойчивого развития и общечеловеческих ценностей, что отражено в целевых установках естественнонаучного образования и основополагающих принципах организации средней и высшей школы.

В этих условиях мировое сообщество выделило образование в качестве основного механизма реализации модели устойчивого развития мира и гуманизации общества. Образование в XXI веке становится важнейшей человеческой ценностью. Система образования призвана не только противостоять глобальным разрушительным процессам, но и обеспечить действенную поддержку прогрессивных преобразований. Стратегия перехода общества к устойчивому развитию предъявляет к образованию важное требование: оно должно носить «суперопережающий характер».

В нас^дящее время в нашей стране отме поиску путей модернизации отечественного об{

^тсл повышенный' анлерес к

С.Я*те>6ург *

Ю 3

вых тенденций его развития. Серьёзные изменения коснулись общего естественнонаучного образования.

Основными направлениями модернизации выделены: доступность, качество, эффективность. Эти преобразования затрагивают все этапы образования, в том числе среднюю школу как массовую. На современном этапе важнейшим документом преобразования отечественной школы становится «Стратегия модернизации общего образования РФ».

Социально-экономические изменения, связанные с коренными преобразованиями в обществе и переходом к рыночным отношениям, а также вызванные ими преобразования средней и высшей школы, обусловили потребность в новых инновационных моделях предметного обучения, в которых активно реализуется проблемность, общение, сотрудничество, направленное на гармоническое развитие личности, и резким сокращением времени на цикл естественных дисциплин.

Предложенные в рамках стратегии модернизации изменения в содержании химического образования и в реорганизации процесса обучения не смогут снять этою противоречия. Одним из важнейших путей, направленных на снятие этого противоречия мы видим в рационализации предметного обучения и его методического обеспечения.

Реализация общих целей, поставленных перед всеми предметами естественнонаучного цикла (формирование единой естественнонаучной картины мира, экологической культуры, панорамного мышления и др.), потребовала объединения этих предметов в единый блок - образовательную область «Естествознание», и поиска механизма их интеграции. В составе этого блока появились некоторые интегративные дисциплины (природоведение, естествознание, экология и другие), что резко сократило время на изучение самих базовых дисциплин (физики, химии, биологии). Это также затруднило решение таких важных задач, как гуманизация, экологизация, культурологизация и других, поставленных перед естественнонаучным образованием, хотя сам процесс интеграции естественнонаучного образования в стратегии модернизации как важная тенденция его развития может стать компонентом системы рационализации при С001-ветствующих условиях.

Таким образом, рационализация становится важным фактором модернизации химического образования. А рациональный подход к проектированию и практической реализации методической системы предметного обучения становится важной методологией данного исследования. Современная педагогическая наука и основные нормативные документы по повышению качества общего, в том числе химического образования, содержат в себе необходимые предпосылки для обращения к такому подходу.

Вместе с тем, в реально существующей системе образования, выполнение новых требований общества и осуществление основных направлений модернизации естественнонаучного образования вызывает серьёзные противоречия между:

- лидирующей пока системой предметного обучения с выделением нового подхода к содержанию образования в стратегии модернизации, который опре-

делил комплекс проблем, вопросов содержания предметного знания, способов его структурирования, и новыми общими целями и интегративными тенденциями естественнонаучного образования;

- необходимостью усиления гуманизации образования, всестороннего развития личности обучаемых и необходимостью строгого соблюдения государственных образовательных стандартов, ориентированных на минимум знаний и умений, соответствующих отводимому на изучение естественных предметов времени;

- возможностью использовать действующие, перегруженные содержанием вариативные программы и учебники, и необходимостью в рамках наполовину сократившегося времени реализовывать деятельностный подход, принятый в современной концепции образования, и организовывать полноценную деятельность учащихся по усвоению знаний и умений;

- ориентацией на качество образования и недостаточным вниманием к управлению качеством учебного процесса в обучении химии из-за неразработанности данной технологии;

- позитивным стремлением учителей к применению технологий развивающего обучения химии (личностно-ориентированных), направленных на развитие разных сфер личности, предполагающих дополнительных затрат времени и небольшим его реальным лимитом, определяемым государственным стандартом образования и соответствующим ему базовым учебным планом, который ориентирует учителя на усвоение учащимися минимума обязательных знаний, умений и навыков, то есть ЗУНов;

- расширенным объемом учебного материала в действующих программах и учебниках, и необходимостью минимизации его, обусловленной требованиями к модернизации учебного содержания и образовательными стандартами;

- требованиями к усвоению минимума знаний, умений и навыков (ЗУНов), отраженных в государственных стандартах и нормативных документах Министерства Образования РФ, и ориентацией современных концепций естественнонаучного образования и стратегии модернизации образования на всестороннее развитие личности, на формирование ее общих компетентностей, реализацию индивидуально-личностных потребностей, возможностей;

- повышенными требованиями профильного образования и ориентацией всего процесса обучения химии на постоянное использование химического эксперимента как важнейшего средства и метода обучения и крайне бедными кабинетами химии вследствие их слабого финансирования и материального обеспечения.

Все эти противоречия касаются предметного обучения химии, как одного из важнейших компонентов естественнонаучного образования.

Важным условием снятия этих противоречий является модернизация образования - обозначение проблем для решения и ряда концепций, которые необходимо развивать, а в рамках её - рационализация системы предметного обучения. Рационализацию образовательных систем и их методического обеспечения мы рассматриваем как фактор повышения качества и механизм снятия указанных выше противоречий, что не противопоставляется идее гуманизации, а

предполагает их совместное функционирование, и как важное направление идущей модернизации химического образования.

Гуманизация образования изменила взгляды на организацию процесса обучения, на характер управления им. Она предполагает приоритет таких форм, методов и технологий, которые обеспечивают выход на личностно-ориентированный характер обучения и создают условия для самореализации личности, для межличностных отношений и общений. Поэтому не случайно широкое развитие в обучении химии получили коллективные, диалоговые, проектные и другие формы организации.

Приоритет гуманистического подхода и введение новых технологий обучения обязательно предполагают усиление внимания к этим более энтропийным процессам организации в рамках сужающегося учебного времени и минимизации содержания. В связи с этим усиливается внимание к рациональному, но гибкому управлению, приоритету в нём не столько приёмов непосредственного воздействия, сколько опосредованным приёмам (через систему познавательных задач).

Поиск путей эффективного управления качеством образовательного процесса обусловливает необходимость опережающего развития научных исследований в этой области, связанных с рационализацией учебно-воспитательного процесса по химии. Важным направлением становится нахождение способов оптимальной организации учебного процесса, усиление управляемости им, и в этом плане педагоги всё шире используют методы, основанные на системно-кибернетическом подходе.

В последние годы в педагогике и в предметных методиках активно разрабатываются теоретические основы проектирования и реализации новых педагогических систем и технологий их осуществления на основе принципа рационализации, в которых широко используются положительные и прогрессивные модели западных стран, а также инновации учителей-практиков. Они создаются с целью не только усиления инновационных моментов, но и создания гибко управляемых рациональных систем обучения. В разработку данной проблемы большой вклад внесли Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, Н.Е. Кузнецова, В.Н. Максимова, H.H. Суртаева, U.M. Эрдниев и др.

Рационализация учебного процесса, рассматриваемая нами, выступает как важное, новое направление модернизации образовательной системы и фактор повышения качества и эффективности образования. Вместе с тем рационализация, ориентированная на оптимизацию, повышение качества, эффективность процесса обучения, на экономию сил и времени его участников, осталась пне внимания дидактов, методистов и учителей-практиков.

Несмотря на многие работы философов и некоторых ведущих зарубежных дидактов, в нашей педагогической и методической литературе этот вопрос практически не затронут. Учитывая значимость данной проблемы в осуществлении стратегии модернизации образования, мы считаем ее необходимой, весьма современной, перспективной и актуальной. Этим обусловлен выбор темы нашего исследования.

В центре внимания настоящего исследования находится проблема рационализации (синоним рациональности) учебно-воспитательного процесса по химии. Рационализация позволяет не только более целесообразно и разумно использовать все потенциальные возможности и функции средств и методов как традиционных, кажущихся нерациональными, но позитивными, так и новых. Именно эти обстоятельства заставляют нас обратиться к данной проблеме и делают её архиважной.

Необходимость такого исследования обусловлена направленностью его на преодоление указанных выше противоречий и объективной потребностью современной школы в реализации эффективных систем предметного обучения, в модернизации содержания и процесса химического образования.

Исходя из вышеуказанного, нами поставлена проблема научного обоснования рационализации содержания, структуры и процесса эффективного обучения химии в новых социально-экономических условиях, методического обеспечения, а также поиска технологий рационализации процесса обучения химии в средней школе.

Целью исследования является повышение качества и эффективности системы обучения химии за счёт рациональной организации этого процесса и управления им.

Объектом исследования является рационализация процесса обучения химии в средней школе, подходы и приемы его организации и осуществления.

Предметом исследования являются теоретико-методологические основы системы рационального обучения химии, условия и технологии его рационализации, а также показатели и критерии эффективности этого процесса.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что эффективность и повышение качества обучения химии в современных условиях будут достигнуты, если:

- определены и обоснованы значение, статус, функции и возможности рационализации учебного процесса как стратегического направления модернизации химического образования и, в конечном счёте, достижения качества и эффективности процесса обучения химии;

- разработан понятийный аппарат исследования и обоснован статус рационализации как педагогического феномена;

- определены, обоснованы и реализованы в практике предметного обучения закономерности и принципы рационализации целостного учебною процесса по химии в средней школе;

- определены и обоснованы методология и теоретические основы рационализации предметного обучения;

- определены критерии и показатели рационализации и доказано влияние рационального подхода на повышение качества обучения и развитие личности учащихся в процессе обучения химии по экспериментальной методике.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние и тенденции дальнейшею развития химического образования, осуществить анализ и синтез литературных исючников

и практический опыт обучения химии, а также современные нормативные документы относительно общего, в том числе химического образования.

2. Обосновать актуальность проблемы рационализации химического образования, определить статус рационализации как педагогического феномена.

3. Определить основные направления и исходную методологию исследования.

4. Разработать и обосновать теоретико-методические основы и общую модель рационализации процесса обучения химии.

5. Спроектировать методическую систему рационализации процесса обучения химии, адекватную идеям и теоретической модели исследования, определить условия её функционирования и целесообразные технологии её реализации.

6. Разработать конкретную методику и технологии рационального обучения химии.

7. Определить систему критериев и показателей для определения эффективности методической системы рационализации обучения и её результатов.

8. Экспериментально проверить эффективность гипотезы, теоретических основ и методической системы рационального обучения химии и доказать её влияние на повышение качества обучения химии и формирование личности обучаемых.

Методолого-теоретические основы исследования:

- диалектика как всеобщий метод научного познания; философские положения теории познания, теории деятельности, теории рациональности, формирования и развития личности (Р.Ф. Абдеев, В.В. Давыдов, Б.М. Кедров, B.C. Тюхтин,

A.И. Уёмов, А.Д. Урсул, Д.Б. Эльконин и др.);

- фундаментальные работы в области философии и методологии управления образованием (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, И.А. Богачек, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.Н. Максимова, М.М. Поташник и др)

- социологические, педагогические, культурологические и гуманистические идеи о роли и функциях общего и профессионального образования, о его влиянии на становление человека и развитие общества (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Г'.А. Бордовский, А.П. Валицкая, A.A. Макареня, И.М. Титова, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.);

- теории содержания образования и обучения (Ю.К. Бабанский, О.С. Зайцев,

B.В. Краевский, Н.Е. Кузнецова, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.Е. Марон, Е.Е. Минченков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, П.С. Хейфец, Л.А. Цветков и др.);

- теория систем в организации педагогических исследований (Р.Ф. Абдеев,

C.И. Архангельский, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Бордов-ская, Г1.П. Гайденко, Е.С. Заир-Бек, Н.Е. Кузнецова, В.Н. Максимова, H.H. Моисеев, К.К. Платонов, В.Н. Садовский, B.C. Стёпин, А.И. Уемов, А.Д. Урсул, Э.Г. Юдин и др.);

- исследования, раскрывающие закономерности развития представлений о роли и сущности естественнонаучного, в том числе химического образования,

обосновывающие его современные задачи и содержание (Н.М. Александрова, И.Ю. Алексашина, В.П. Гаркунов, О.С. Зайцев, И.Д. Зверев, В.А. Извозчиков, Б.М. Кедров, В.И. Кузнецов, Н.Е. Кузнецова, A.A. Макареня, В.Н. Максимова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, П.А. Оржековский, М.С. Пак, И.Н. Пономарёва, В.П. Соломин, В.В. Сорокин, A.M. Сохор, И.М. Титова, Л.А. Цветков, Г.М. Чернобельская и др.);

- теории оптимизации, интенсификации, информатизации, компьютеризации учебного процесса, раскрывающие законы его рациональной организации и управления (Ю.К. Бабанский, Г.А. Бордовский, Е.П. Велихов, П.Я. Гальперин, B.C. Гершунский, Р. Гмох, В.В. Давыдов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, Н.Е. Кузнецова, JI.H. Ланда, В.В. Лаптев, М.Н. Лапчик, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Т.С. Назарова, М.С. Пак, А.И. Ракитов, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, A.A. Самарский, Т.А. Сергеева, В.П. Соломин, Н.Ф. Талызина, А.Ю. Уваров, В.О. Хо-рошилов, Ю.М. Цевенков, С.И. Шварцбурд и др.);

- исследования в области педагогических технологий (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Н.П. Гузик, Е.С. Заир-Бек, В.А. Извозчиков, М.В. Кла-рин, Н.Е. Кузнецова, В.В. Лаптев, И. Марев, П. Митчел, H.H. Суртаева, П.М. Эрдниев и др);

- психолого-педагогические и методические концепции и положения о развивающем обучении (И.Ю. Алексашина, Б.Г. Ананьев, М.Н. Берулава, Л.И. Божо-вич. Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.С. Кон, Н.Е. Кузнецова, А.Н. Леонтьев, Т.Н. Литвинова, A.M. Матюшкин, М.И. Махму-тов, П.И. Пидкасистый, И.Н. Пономарёва, С.Л. Рубинштейн, И.М. Титова, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

- теоретико-методические основы обучения химии в средней и высшей школе (В.П. Гаркунов, О.С. Зайцев, Д.М. Кирюшкин, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, М.С. Пак, B.C. Полосин, В.В. Сорокин, И.М. Титова, Л.А. Цветков, Г.М. Чернобельская, С.Г. Шаповаленко и др.);

- теоретико-методические основы формирования систем научных понятий и обобщённых умений в обучении химии (В.П. Гаркунов, С.А. Герус, О.С. Зайцев, И.Я. Зорина, Н.Е. Кузнецова, А.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, A.B. Усова, Г.М. Чернобельская, И.Н. Чертков, Г.И. Шелинский и др.);

- концепции и дидактико-методические основы управления качеством процесса обучения и его результатов (И.А. Богачек, Г.А. Бордовский, В.А. Кальней, Н.Е. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, A.A. Кыверялг, О.С. Лебедев, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, В.П. Панасюк, В.М. Полонский, А.И. Субетго, А.П. Тряпицы-на, A.A. Тыльдсепп, С.Е. Шишов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический междисциплинарный анализ и синтез достижений философской, социологической, химической, научно-технической, энциклопедической, психолого-педагогической и методической литературы по геме исследования; изучение законов, директивных и нормативных документов об образовании; логический анализ учебно-программной документации, учебного содержания, вариативных программ и учебников по химии; прогнозиро-

вание, проектирование, моделирование; обобщение; сравнение; абстрагирование;

- эмпирические: прямое и косвенное педагогическое включенное и невклю-ченное наблюдение в средних школах и довузовских образовательных учреждениях, анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестирование, мониторинг образовательного процесса, педагогический эксперимент и методический анализ его результатов, изучение педагогического опыта в школах и вузах, и анализ собственного педагогическою опыта автора исследования в средней школе и в вузе;

- методы математической статистики, обработки и представления результатов экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: средние общеобразовательные школы №№ 1,4, 5,6,7,8,10,11, 12, 15, 17, 18, 23,24,25,26, 36,38,45,50, школы-гимназии № 9, 48 г. Калуги, школы № 241 г. Санкт-Петербурга, № 23 г. Элисты (Республика Калмыкия), Фоминичская средняя школа Кировского района Калужской области, средняя школа № 2 г. Сосенский Козельского района Калужской области, средние школы № 1,6 г. Людиново Калужской области, № 1,9г. Обнинска, №1 и педагогический лицей №3 г. Кирова Калужской области, химическая школа для одарённых детей при КГПУ им. К. Э. Циолковского (г. Калуга), Калужский областной центр дополнительного образования детей, лицейские классы для подготовки абитуриентов в медицинские вузы, Калужский филиал факультета довузовского образования Смоленской государственной медицинской академии, биолого-химический факультет Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского.

Организация и основные этапы исследования.

Проблема рационализации процессов, в том числе технологических, не является новой для философии, социологии, а для педагогики, частных методик - эта проблема инновационная. Идея рационализации учебно-воспитательного процесса по химии впервые появилась у нас в период работы автора данного исследования (1980 - 1990 гг.) в качестве учителя химии Фоми-ничской средней школы Кировского района Калужской области, а затем средней школы № 18 г. Калуги. Тогда наше внимание было обращено к проблеме рационализации учебного процесса, при этом большую роль мы отводили вопросам методики формирования обобщённых умений на основе алгоритмизации и компьютеризации обучения, рационального использования межпредметных связей школьных курсов химии и основ информатики, а также рациональному сочетанию традиционных и инновационных технологий, учебной и вне-учебной деятельности школьников (предметные кружки, конференции, химические олимпиады). В результате в 1994 году нами была защищена кандидатская диссертация на тему: «Методика формирования обобщённых умений по химии на основе алгоритмизации и компьютеризации обучения».

Данное докторское диссертационное исследование проводилось в течение 9 лет (1994 - 2003 гг.) и включало четыре основных этапа.

Первый этап - поисково-аналитический (1994 - 1996 гг.). Устанавливались исходные позиции исследования, изучалась степень разработанности

проблемы рационализации в философской, энциклопедической, психолого-педагогической и методической литературе и передовой педагогический опыт учителей средних школ; изучалась нормативная и программно-методическая документация; оформлялись основные подходы к разработке теоретической концепции, уточнялся понятийно-категориальный аппарат, определялся статус рационализации как педагогической категории. Проводился констатирующий эксперимент. Для сбора и повышения уровня достоверности экспериментальных данных мы применяли различные методы исследования: собственный педагогический опыт автора в химической школе для одарённых детей при КГПУ им. К. Э. Циолковского, наблюдения на уроках, анализ ответов и результатов контрольных работ учащихся, а также переводных и выпускных экзаменов по химии; анализ содержания вариативных школьных программ, учебников и пособий по химии; интервьюирование учителей химии, беседы с учителями, учащимися и студентами педагогического университета: анализ результатов выступления учащихся на олимпиадах по химии. При обработке полученных данных мы проводили их качественный и количественный анализ.

Результаты констатирующего эксперимента, постоянный теоретический поиск и всесторонний анализ литературных источников позволили нам выдвинуть рабочую гипотезу, определить цель, объект, предмет и задачи исследования и продолжить проведение экспериментального исследования.

Второй этап - теоретико-моделирующий (1997 - 1998 т). Содержал теоретическую разработку концепции рационализации учебно-воспитательного процесса по химии в средней школе, обоснование теории (закономерностей, принципов). Обосновывалась и создавалась методическая система и проектировались технологии рационализации процесса обучения химии в направлении повышения качества и эффективности. Создавались оценочная методика усвоения знаний и умений школьников и модель системы рационального управления качеством обучения химии. Разрабатывались диагностические материалы и методики мониторинга результатов. Проводилась подготовка учителей к реализации новой концепции, формировались группы педагогов, работающих в рамках нашего исследования; продолжалась опытно-поисковая работа на экспериментальных площадках школ. Проводилась апробация отдельных компонентов методической системы на областных и республиканских конференциях, на открытых уроках автора исследования; обобщались и анализировались результаты констатирующего эксперимента.

Третий этап - экспериментально-преобразующий (1999 - 2001 гг.) Состоял в реализации в ходе формирующего эксперимента конкретной методики и технологии рационального обучения химии. Осуществлялась коррекция целей исследования, гипотезы и методических основ исследования. Уточнялась концепция и теоретические основы рационализации методического обеспечения, управления качеством процесса обучения, а также рационализации деятельности учителя и учащихся. Проводился мониторинг результативности теоретико-методической системы рационализации учебно-воспитательного процесса, анализировалось влияние данной системы на развитие личности учащихся. Осуществлялась обработка данных, проводились систематизация и обобще-

ние результатов исследования с применением методов математической статистики.

Четвёртый этап - заключительно-обобщающий (2002 - 2003 гг.). Состоял в создании системы целостного методического, организационно-управленческого обеспечения учебного процесса. Продолжалась обработка данных и обобщение результатов исследования. Оформлялся текст диссертации. Осуществлялось написание учебно-методических материалов для массового внедрения нашей разработки в образовательную практику.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые на методолого-теоретическом и методическом уровнях поставлена проблема рацион&тазации учебно-воспитательного процесса; определён статус рационализации как педагогического феномена; определены её функции как важного направления модернизации образования и как механизма повышения качества процесса обучения химии в средней школе;

- выявлены тенденции и объективные потребности в рационализации химического образования в условиях его многопрофильное™, вариативности;

- впервые в методике обучения химии научно обоснован и реализован в школьной практике рациональный подход;

- впервые в методике обучения химии создана и научно обоснована концепция рационализации обучения химии;

- создана и реализована методическая система рационализации процесса обучения химии как сложная полифункционалъная система химического образования, воспитания и развития учащихся;

- разработаны технологии рационализации процесса обучения химии как решающего условия управления качеством образовательного процесса;

- определены дидактико-методические условия рациональной организации процесса обучения химии;

- создана система методического обеспечения рационального обучения химии (инструкции, алгоритмы, конкретные технологии);

- определены системные и функциональные критерии и показатели качества знаний и умений учащихся, реализована методика мониторинга.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены ведущие тенденции развития и концептуальные идеи школьного химического образования в современных условиях, и определено место рационализации среди этих тенденций;

- определены состояние и прошворечия существующей системы обучения, воспитания и развития учащихся средней школы;

- определен статус рационализации как важнейшего направления модернизации отечественной школы и как механизма снятия и разрешения многих противоречий существующей системы образования;

- разработан понятийно-терминологический аппарат исследования; выявлена сущность содержания понятия рационализации как педагогической категории;

- определены и обоснованы педагогические закономерности и принципы рационализации процесса обучения химии как важнейшего направления со-

вершенствования химического образования;

- разработаны теоретические основы и общая модель рационализации процесса обучения химии в средней школе;

- обоснованы роль и функции алгоритмизации, компьютеризации, гехноло-гизации как путей рационализации учебной деятельности учащихся, и технологий как решающего условия управления качеством образовательного процесса по химии;

- определены функции и компоненты методической системы рациональной организации и управления качеством предметного обучения: социально-целевой, содержательный, проектировочно-организационный, процессуально-деятельностный, аналитико-результативный; определена методология ее конструирования;

- определены условия и приемы, способствующие мотивации рационального учения, использованию НОТ, формированию рационального стиля мышления и нравственно-ценностных ориентации в рациональной организации самообразования;

- разработан мониторинг управления качеством и система диагностики химической образованности школьников.

Научный вклад автора исследования состоит в том, что:

1. Обоснован феномен рационализации в педагогическом исследовании.

2.Разработана теория и методика рационализации процесса обучения химии

в средней школе.

3.Разработана концепция и теоретическая модель рационализации современного обучения химии.

4. Разработана система рационального управления качеством предметного

обучения и ее диагностики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что реализована система рационализации процесса развивающего обучения химии, включающая рационализацию методического обеспечения, деятельности учителя и учащихся и управления качеством этого процесса.

Разработанный автором комплекс взаимосвязанных и целесообразных конкретных алгоритмов, систем творческих заданий, рациональных персонал-технологий для учащихся, направленных на реализацию идей исследования, используемых для совершенствования процесса обучения в массовой школе, позволяет повысить качество химической подготовки школьника и достигнуть в практике обучения высокого уровня химической образованности выпускника средней школы.

Основные положения диссертации о рациональной организации и управлении качеством учебно-воспитательного процесса по химии и оценивании ет о результатов, а также комплекс дидактических материалов могут быть использованы для проектирования и реализации методических систем в других предметных областях и в средних школах разного типа, в системе довузовского обучения, а также в подготовке студентов педагогических вузов и в системе повышения квалификации учителей средних школ. Результаты проведённого исследования могут быть использованы разработчиками проблем непрерывного

естественнонаучного образования, стандартов и учебно-методического обеспечения химического образования; органами управления образованием на федеральном, ре1 иональном и местном уровнях; авторами при разработке новых учебников и методических пособий по химии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались использованием современных и разнообразных методологических, дидактических и методических подходов к проектированию, организации и оценке образовательного процесса; целенаправленным и рациональным использованием теоретических и эмпирических методов исследования; сочетанием качественных и количественных критериев оценки методической системы и результатов процесса обучения химии, включением в педагогический эксперимент всех этапов его осуществления, внедрения в практику школьного обучения химии целостной рациональной методики школьного химического образования; а также последовательным воплощением в учебный процесс идей, концептуальных положений и теоретической модели рационализации учебного процесса и построенной на их основе целостной методической системы, что обеспечило единство теории и практики; активным, более чем двадцатилетним личным участием автора в обучении школьников химии в средней школе, в лицейских классах, на курсах по подготовке абитуриентов в медицинские вузы.

На защиту выносятся:

1. Обоснование идеи рационализации как важного стратегического направления модернизации химического образования.

2. Концепция и теоретическая модель рационализации процесса обучения химии в средней школе.

3. Методическая система рационального процесса обучения химии в средней школе, условия и технологии ее успешной реализации.

4. Позитивные результаты экспериментального исследования, полученные в ходе внедрения и апробации методики рационального обучения химии в средней школе.

Апробация результатов исследования.

Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, совещаниях и семинарах международного, федерального и регионального уровней:

- VII Ломоносовских международных чтениях «Непрерывное экологическое образование: содержание, технология, перспективы» (г. Архангельск, 1995 г.);

- Международном совещании-семинаре в Польше «Актуальные проблемы химического образования» (г. Ополе, 2000 г.);

- Международных конференциях: «Актуальные проблемы современного естествознания» (г. Калуга, 1997 г.); в Чехии (г. Градец Кралове, 2001 г.); «Химия в школе - 2003» (г. Каунас, 2003 г.); «Педагогические основы формирования гуманистических ценностей в цикле предметов по естествознанию и их направленность на развитие личности» (г. Полтава, 2003 г.);

- Всероссийских научно-практических конференциях с международным участием: «Актуальные проблемы современного химико-педагогического и химического образования» (г. Санкт-Петербург, 2001 г.); «Актуальные проблемы

модернизации химико-педагогического и химического образования» (г. Санкт-Петербург, 2002 г.); «Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования» (г. Санкт-Петербург, 2003 г.);

- Всероссийских конференциях «Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа» (г. Орёл, 1995 .г); «Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации» (г. Орёл, 1996 г.); «Актуальные проблемы химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе» (г. Орёл, 1997 г.); «Образование и здоровье» (г. Калуга, 1998 г.); «Социальные и педагогические технологии в системе образования» (г. Белгород, 1998 г.); «Сельская малокомплектная школа: опыт, проблемы, перспективы сохранения и развития» (г. Калуга, 1998 г.); «Школа на рубеже веков» (г. Смоленск, 2000 г.); «Проблемы и перспективы развития химического образования» (г. Иркутск, 2002 г.);

- Герценовских чтениях: «Совершенствование методов обучения химии в средней и высшей школе» (г. Санкт-Петербург, 1995 г.); «Актуальные проблемы непрерывного химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе» (г. Санкт-Петербург, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000 гг.);

- Межрегиональных и региональных конференциях: «Непрерывное экологическое образование: опыт, практика, проблемы» (г. Пенза, 1995 г.); «Проблемы химического образования на пороге XXI века» (г. Красноярск, 1996 г.); «Химические науки в высшей школе. Проблемы и решения» (г. Бирск, 1998 г.); «Современные образовательные технологии» (г. Калуга, 2001 г.).

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, пяти глав (18 параграфов), заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его цели и задачи, представлены объект и предмет, раскрыта гипотеза, методология, методы и этапы исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведена информация об апробации результатов исследования.

В первой главе «Исходные теоретико-методологические основания исследования» рассматривается современное состояние естественнонаучного образования и тенденции его дальнейшего развития.

Проведённый нами анализ закономерных тенденций развития общества и его образовательной системы показывает, что в связи с глубокими социально-экономическими преобразованиями, осуществляемыми в российском обществе, резко изменился и характер самого образования: идеи гуманизации и демократизации обратили наше внимание к учащемуся и его личности, как к величайшей ценности (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, А.П. Валицкая, Д.С. Лихачёв, И.С. Якиманская и др.). Важнейшими тенденциями развития образования в настоящее время являются: вхождение в мировое образовательное пространство; широкая реализация гуманистической парадигмы образования; дальнейшее усиление интеграции, дифференциации и фундаментализации образования; ин-

форматизация, компьютеризация, технологизация образовательного процесса; стандартизация образовательной системы; перевод педагогических исследований на системно-кибернетический уровень; экологизация образования. В контексте этих тенденций развитие химического образования обращено к школьному как массовому образованию.

Современный этап развития отечественной Школы характеризуется принятием стратегии модернизации образования, которая осуществляется в трёх направлениях: доступность, качество, эффективность. Развитие важнейших тенденций в русле стратегии модернизации на всех его этапах идет в направлении повышения его развивающего потенциала (И.Ю. Алексашина, М.Н. Беру-лава, Г.А. Бордовский, Н.Е. Кузнецова, И.Я. Лернер, A.A. Макареня, В.Н. Максимова, Е.Е. Минченков, М.С. Пак, В.В. Сорокин, И.М. Титова, В.М. Филиппов, Г.М. Чернобельская и др.).

Анализ качества вариативных программ и учебников химии для средней школы и состояния обучения по ним, а также новая стратегия модернизации и цели общего, в том числе химического образования, указывают на усиливающиеся противоречия в системе химического образования. Изучение состояния педагогической практики химического образования в средней школе показывает, что в настоящее время в преподавании химии имеются значительные трудности. Осуществление идей гуманизации образования на уроках химии требует дополнительного расхода времени, которого и не хватает для усиления фунда-ментализации обучения, при этом качество знаний учащихся снижается, резко падает интерес к предмету. Эти процессы происходят в условиях лидирующей в настоящее время предметной системы обучения, в которую включены новые учебные предметы социального, экологического, культурологического и других циклов. Вместе с тем, значительно уменьшилось время на изучение базовых дисциплин естественнонаучного цикла, в том числе химии.

Причиной такого положения дел в обучении химии в значительной степени, на наш взгляд, является нарушение оптимальных соотношений рационального и иррационального, традиционного и инновационного, нормативного и вариативного компонентов учебного процесса, а также соотношения развития репродуктивного и творческого.

Одним из направлений разрешения существующих противоречий является модернизация образования, важной целью которой является усиление фун-даментализации, повышение качества образования и превращение его в решающий фактор развития общества и национальной безопасности страны. Другое, связанное с ней и одновременно, важное условие модернизации образования и снятия указанных выше противоречий, мы видим в рациональной организации процесса предметного обучения и управлении его качеством в направлении повышения общей эффективности.

Рационализация, как педагогическая категория ещё недостаточно рассмотрена в педагогике и требует объяснения с позиций современных педагогических идей и теорий.

Под рационализацией мы понимаем усовершенствование содержания, методов, средств, технологий обучения, организацию целесообразной, разумно

обоснованной разноуровневой и разнохарактерной деятельности участников процесса предметного обучения, связанную с повышением его доступности, качества и эффективности в соответствии с образовательными потребностями общества.

Признаки рационализации: целесообразность использования нового содержания обучения и усовершенствованного комплекса методического обеспечения образовательного процесса, а также совокупности традиционных и инновационных технологий обучения; разумно обоснованная, специальная организация учебно-воспитательНого процесса; результативность процесса предметного обучения, которая предполагает обязательное достижение высокого качества и эффективности образования.

По гребность в рационализации возникает тогда, ког да недостаточно использованы все имеющиеся возможности современного образования. Рационализация учебного процесса непосредственно направлена на решение основных задач стратегии модернизации образования.

Рационализировать означает, совершенствуя содержание, методическое обеспечение и педагогические технологии, производительно организовать учебную и педагогическую деятельность в процессе обучения химии.

Производительность труда - категория экономическая, трактуется как эффективность труда в процессе производства. Она измеряется количеством времени, затраченным на производство единицы продукции или количеством продукции, произведённой в единицу времени.

Применительно к учебному процессу производительно организованная деятельность учителя и учащихся предполагает экономное расходование учебного времени на каждом уроке за счет использования специально структурированного программного содержания, приёмов, средств, методов и технологий обучения, а также обязательное достижение высокого качества этой деятельности и проявления индивидуальности каждой личности.

Результаты педагогического эксперимента в нашем исследовании показали, что система рационализации обеспечила достижение высокого качества и эффективности обучения химии - каждому ученику успешно удалось реализовать свой творческий потенциал, все желающие сдавать вступительные экзамены по химии в вузы справились с этой задачей. Это подтверждается и количественными показателями - в экспериментальных классах по сравнению с контрольными значительно большее число учащихся успевает на отметку «5» (до 70% школьников). В контрольных классах наоборот, отметку «5» получают единицы учеников, преобладают отметки «3» и «2». Кроме того, по мнению наших учеников, на каждом уроке химии они испытывают положительные эмоции, им нравится учиться.

Всесторонний анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы позволил нам рассматривать рационализацию как:

а) педагогический феномен и категорию, требующую осмысления с позиций педагогической теории и практики;

б) методологический подход к проектированию, осуществлению и оцениванию результатов образовательного процесса;

в) важный фактор осуществления идей модернизации;

г) необходимое условие повышения качества и эффективности образования;

д) механизм решения современных проблем предметного обучения.

Рационализацию также, как и модернизацию можно рассматривать как

деятельность, направленную на любой компонент процесса обучения как системы, его функционирование и развитие.

Рационализацию процесса обучения мы рассматриваем как методологию модернизации современных систем предметного обучения. Под рационализацией мы понимаем также и максимальное использование потенциальных возможностей существующих систем обучения.

На основе системного подхода и в целях разработки теории и организационно-методического обеспечения рациональной системы обучения химии мы выделили ведущие функции рационализации процесса обучения (рис. 1).

Рис. 1. Система взаимосвязи функций рационального обучения химии.

Условные обозначения: Я - рационализация, подсистемы функций рационального обучения химии: С - социальные, И - интегрирующая, ОУ - организационно-управляющая, М - методологическая, К - координирующая, ИТ - информационно-трансформационная, О -образовательная, В -воспитательная, СС - самообразовательная и самоорганизационная.

С учётом значимости рационального подхода к модернизации образования мы выделяем наиболее важные направления рационализации процесса обучения химии в средней школе:

- рационализация проектирования, конкретизация в виде планирования и технологизация процесса обучения;

- электронизация, алгоритмизация и компьютеризация процесса обучения;

- рационализация осуществления учебного процесса и управления его качеством;

- рационализация деятельности учителя и учащихся;

- рационализация методического обеспечения процесса обучения;

- формирование систем химических понятий, обобщённых умений и ведущих ценностей как результат рационализации и эффективности обучения.

Сложность, многоаспектность и динамичность процесса обучения химии определили целесообразность использования многоуровневой методологии ис-

следования (А.П. Беляева, Н.Е. Кузнецова, В.Н. Максимова, H.H. Моисеев, B.C. Швырёв, Э.Г. Юдин).

На общенаучном уровне методологии ведущая роль принадлежит системному и деятельностному, а также комплексному педагогическому подходам. Комплексный подход обеспечил интеграцию методологии, педагогической психологии и дидактики.

На общепедагогическом уровне методологии в качестве основных в нашем исследовании выступили социально-личностно-деятельностный, лич-ностно-ориен ! ированный и кибернетический подходы. На основе последнего разрабатываются технологии и педагогические теории управления, а также методы и средства организации учебной деятельности. Для их теоретического обоснования осуществлён анализ и синтез теоретических положений и идей J1.C. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.И. Загвязинского, Л.Я. Зориной, E.H. Кабановой-Меллер, И .Я. Лернера, А.К. Марковой, П.И. Пидкасисто-го, O.K. Тихомирова, Л.М. Фридмана, И.С. Якиманской и других исследователей.

На уровне методики и техники конкретного исследования впервые в методике обучения химии обоснован и использован рациональный подход. На этом уровне мы выделяем также интегративно-модульный и технолого-методический подходы. Рациональный подход выступает в качестве ведущего в нашем исследовании.

Под рациональным подходом в обучении мы понимаем методолого-методический ориентир, с позиции сущности и направленности которого рассматривается весь учебно-воспитательный процесс, основанный на рационализации всей системы предметного обучения.

Рациональный подход тесно связан с системным и комплексным подходами, так как он действует в рамках образовательной системы и обеспечивается активной деятельностью её участников.

Рациональный подход мы применяем к организации всей системы предметного обучения с учётом его важнейших направлений и используемых методов рационализации (выделение главного, существенного в содержании обучения, минимизация, обобщение знаний и способов действий, структуризация, формализация, моделирование и др.).

Рациональный подход в обучении преде 1авляет собой вектор модернизации систем предметного обучения, направленный на рационализацию информационных, организационных и управленческих его аспектов, охватывающих все основные стороны процесса обучения химии.

Во второй главе «Теоретико-методические основы и концепция рационализации обучения химии» представлены:

а) идея исследования;

б) способы осуществления основных направлений рационализации;

в) закономерности, принципы и их группы, которые являются основным ядром теории;

г) концептуальные методические положения.

Идея исследования заключается в том, что посредством _ рационализации системы предметного обучения как одного из направлений модернизации отечественной школы, повысить качество образования и его эффективность, а также способствовать превращению учебного предмета и основ науки химии, которые составляют объём содержания этого предмета в важнейшее средство развития личности и в инструмент ее собственного саморазвития и самореализации.

Опираясь на общие закономерности процесса обучения, выделенные Ю.К. Бабанским, Н.В. Бордовской, В.И. Загвязинским, мы выделили и обосновали следующие закономерности, ещё не раскрытые в педагогической науке, но имеющие непосредственное значение для наше! о исследования:

1. Зависимость системы рационализации процесса обучения химии от полноценного применения функций рационального подхода.

2. Зависимость перевода деятельности школьников на теоретический уровень познания и рациональное мышление от продвижения теорий и их научных языков к началу курсов и разделов.

3. Зависимость качества деятельности участников процесса обучения химии и степени её рациональности от оптимальной структурной организации содержания учебного материала и её характера, адекватного этой структуре, от синхронизации деятельности учителя и учащихся, от показа и использования рациональных приёмов решения познавательных задач.

4. Зависимость эффективности обучения химии от системы рационального управления качеством образовательного процесса, рационализации его методического обеспечения и НОТ учителя и учащихся.

Ядром концепции рационализации современного обучения химии является система взаимосвязанных принципов (рис. 2).

Принцип рациональности ориентирует на построение общих алгоритмов, технологических схем, чёткое выполнение ГОСТов. Его реализация предполагает инновационную деятельность как высшую ценность модернизации образования, включая инновационные процессы, на которые, прежде всего, ориентируется современная педагогическая технология, отражая рациональную организацию этого процесса, при этом сохраняя позитивные стороны традиционно! о обучения. Принцип рациональности тесно связан с другим важным принципом - оптимальности, согласно которому при проектировании рациональных систем предметного обучения должен происходить научный поиск наилучшего или единственно возможного в данных условиях решения, наиболее целесообразно приводящего к обеспечению требуемого качества образования.

Условные обозначения: Принципы: С - системности, Л- рациональности, Ш - иррациональности, Г - гуманизации, К - культурологизации, В - валеологизации, Э - экологизации, Ст - стандартизации, Ф - фундамектализации, АК - алгоритмизации и компьютеризации, Тх - технологизации, И - интенсификации, О - огггимизации, Г - интеграции; Ов^Ояг -рациональная организация деятельности учителя и учащихся.

Стержень концепции рационализации современного обучения химии мы выражаем развёрнутыми концептуальными положениями, на которых она базируется и через которые реализуется идея исследования. Основные положения концепции состоят в следующем:

1. Тенденции развития образования и идущая в настоящее время модернизация отечественной школы предъявляют повышенные требования к личности, а, следовательно, и к системе образования. В этих условиях интенсивного развития науки, накопления информации, расширения арсенала технологий, средств и методов обучения важным фактором модернизации образования, потенциалом совершенствования и комплексного использования необходимых средств является рационализация системы предметного обучения. Под рационализацией мы понимаем усовершенствование методов, содержания, средств, технологий обучения, организацию целесообразной, разумно обоснованной разноуровневой и разнохарактерной деятельности участников процесса предметного обучения, связанную с повышением его доступности, качества и эффективности в с00тве1ствии с образовательными потребностями общества.

2. Рационализация как одно из направлений совершенствования современной системы предметного обучения непосредственно направлена на решение основных задач стратегии модернизации образования. Потребность в рационализации возникает тогда, когда недостаточно использованы все имеющиеся возможности современного образования. Рационализация учебно-воспитательного процесса направлена на все его стороны и компоненты, а, следовательно, в целях повышения общей эффективности современного образова-

ния предполагает рассмотрение процесса предметного обучения с позиций системного подхода.

3. Рационализация в образовательном процессе может иметь статус методологического подхода, охватывающего весь целостный процесс предметного обучения; дидактического принципа, регулирующего этот процесс; одного из направлений стратегии модернизации образования, так как модернизация и рационализация выступают в роли нововведений современного образования и направлены на повышение его качества и эффективности.

4. Важнейшим направлением стратегии модернизации образования на современном этапе является повышение его качества и эффективности, что связано с переходом его на технологический и интенсивно-фундаментальный уровень развития. Это обусловливает необходимость рационализации учебно-воспитательного процесса на основе научно обоснованного проектирования образовательных систем, а применительно к предметному обучению - создание и реализация методической системы рационального обучения химии учащихся средней школы на основе системного, личностно-деятельностного и рационального подходов.

5. Необходимым условием повышения эффективности обучения химии учащихся средней школы является рациональное управление его качеством, под которым мы понимаем интегральное свойство образовательного процесса, обусловливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке выпускника. В современных условиях стандартизации и минимизации химического образования и резкого сокращения времени на изучение химии, школа готовит выпускников к жизни. В средней школе ученик, в основном, ориентирован на готовые знания, на применение их в стандартных ситуациях. Качество подготовленности и сформированное™ личности не удовлетворяет требованиям общества, в частности, требованиям вузов, имеющих высокий рейтинг вступительных экзаменов. Это ставит проблему в целях рационального управления качеством УВП выделить в рамках рационализации учебного процесса такие важные её факторы, как технологиза-ция, алгоритмизация, компькиеризация, поскольку они являются мощными инструментами рационализации.

6. Учшывая высокий теоретический уровень школьного курса химии, наличие в нём важнейших законов, закономерностей, многих абстракций, выраженных в условных знаках науки и перегрузку учащихся в условиях цейтнота, недостаточность развития их интеллектуальной деятельности, мы рассматриваем рационализацию в тесной связи с минимизацией содержания обучения. Минимизация может осуществляться через тщательный отбор содержания учебного предмета по темам и урокам, и сокращение его объёма через рациональное структурирование этого содержания, через его математизацию, схематизацию, синхронизацию, через свёртывание и укрупнение дидактических единиц с тем, чюбы не разрывать искусственно, не изолировать внутренние связи, существенно влияющие на понимание и овладение знаниями. Кроме того, минимизация осуществляется через активное использование моделирова-

ния, в том числе компьютерного, а также символико-1 рафических средств представления материала. Наиболее рациональным подходом к планированию уроков химии является блочно-модульный подход, предполагающий компактное целостное изучение темы или крупного блока учебного материала.

7. Рациональную организацию и управление качеством образования и учебно-познавательной деятельностью учащихся, а также рационализацию методического обеспечения процесса обучения химии комплексно и целостно могут обеспечить образовательные технологии с их рациональными процедурами проектирования, организации, поэтапного осуществления и управления качеством УВП через системное видение всего процесса обучения в целом, через ал-горитмичность и инструментальность самих технологий образования.

8. Важнейшим механизмом протекания процесса обучения химии является взаимосвязанная и взаимообусловленная деятельность учителя и учащихся. Рационализацию мы рассматриваем в качестве важного условия выявления потенциальных возможностей учебного процесса и освобождения времени для разнохарактерной, разноуровневой деятельности учащихся. Рационализация этой деятельности обеспечивается ориентацией на чёткую структуру педагогической и учебной деятельности, на комплексную реализацию функций учителя и ученика, на синхронность и на научную организацию их труда. В этом процессе акцент делается на научение школьников рационально учиться (рационально решать задачи, планировать и ставить эксперимент, организовывать своё рабочее место и выполнение домашней работы и др.); на рационализацию деятельности учителя (рациональное оборудование кабинета химии, наличие компьютеров в кабинете, составление учебных планов как индивидуальных проектов и др.).

9. Методика рационального обучения химии, прежде всего, направлена на всестороннее развитие личности школьника, в котором ведущее место занимает интеллектуальное развитие; на развитие мотивации и интереса к учёбе. Рационализация мышления учащихся является механизмом перехода на самоорганизацию, самооценивание, самореализацию творческих способностей. Реализовать в практике обучения химии принцип «к творчеству - через порядок» можно, используя «мягкую» стандартизацию, связанную с упорядоченностью деятельности, которая способствует организации продуктивной деятельности учащихся, её рационализации и необходимой коррекции, и, в конечном счёте, творчеству. Это можно осуществить через новые формы обучения, в которые легче встраиваются технологии обучения, а именно, технологии, рационализирующие учебный процесс и иррациональные технологии, имеющие большой эвристический потенциал и способствующие творчеству, например, технологии алгоритмического и компьютерного обучения, которые более технологичны и рациональны по своей сути, но в условиях развивающего обучения они связаны с иррациональными технологиями, особенно в плане развития творческих способностей, такими, как технологии педагогических мастерских, технологии проблемного обучения.

Важными следствиями и результатом реализации интегрирующей и ме-тодолого-прогностической функций концепции является построение на её ос-

нове теоретической модели рационализации процесса обучения химии.

Внешние факторы Социальный заказ Потребности личности Требования стандарта к выпускнику

Тенденции развития химического и естественнонаучного образования Стратегия модернизации образования Концепции естественнонаучного образования

I

Концепция и цели рационального обучения химии +

Методологические и теоретические основы рационализации процесса обучения химии в средней школе

Основные идеи модернизации образования ....................................................

Образовательная среда

Содержательный компонент Методологическая и практическая направленность содержания

Инварнашное содержание: рациональный отбор фундаментальных и практических знаний, оптимальная структура содержания, минимизация, укрупнение дидактических единиц

Вариативное содержание выделение главного, существенных связей в изучаемом; выделение блоков, модулей содержания, структуризация, синхронизация, символииция, элективные курсы_

Проектировочно-организационный компонент

Проектирование методической системы рационального обучения химии и технологий обучения Рациональная организация процесса обуче}щя химии

1 •

Механизм рационализации рационализация деятельности-^качество обучения

Традиционное обучение 4_ * Инновационное обучение

Алгоритмизация; компьютеризация, технологизация, формы организации обучения, методы, средства, приемы обучения

Процессуально-деятсльностный компонент

Дсятельностная основа обучения химии

Функционально-педагогическая деятельность учителя * » Учебно-познавательная деятельность учащихся

Структура деятельности

Внешняя: Цель мотивация Л содержание ' средства, методы . система дидакти-ко-методического обеспечения ~ знания, умения, ценности Внутренняя: Мотив I действие _j резулыат и оценивание

Создание Принятие управ-условий ленческих решений Система познава- Контроль и коррек-тельных задач ция деятельности

Управление качеством процесса обучения химии

Аналигико-резулыативный компонент

Критерии и показатели рационализации и качества обучения химии Результаты обучения, воспитания и развития Методы и формы оценивания результатов

ЛИЧНОСТЬ

Развитие интеллекта Образованность и воспитанность Формирование компстснтностей Развитие химической грамотности

I-

I Общество

Рис 3 Теоретическая модель системы рационально! о обучения химии

В третьей главе «Методическая система обучения химии на основе принципа рационализации» на основе концепции и теоретической модели разработана методическая система рационального обучения химии и условия её реализации.

Под рациональным обучением мы понимаем такой вариант обучения, в котором целенаправленно реализуется рациональный подход. Рациональное обучение означает качественное обучение, поскольку рациональный (разумный) отражает качество какого-либо дейс!вия (H.H. Моисеев). Поэтому обучать

качественно значит обучать рационально. Рациональное обучение направлено на развитие рационального мышления; рациональное формирование понятий и действий; использование рациональных методов и приёмов; рациональную организацию процесса предметного обучения.

Для осуществления рационального обучения химии мы выделили четыре наиболее важные, последовательные стадии этого процесса, реализующие многостадийный механизм рационализации.

Под механизмом рационализации мы понимаем последовательность взаимосвязанных стадий (шагов), целесообразно и поэтапно реализуемых для осуществления рационализации процесса обучения. Механизм рационализации содержания и деятельности включает следующие стадии:

1. Первая стадия предполагает глобальное структурирование учебного материала с целью выделения оптимальной структуры инвариантного содержания и его наглядных моделей для дальнейшего использования в роли эталонов прогнозируемых качественных результатов обучения.

2. Вторая стадия - локальное структурирование систем химических понятий и обобщённых умений внутри каждого крупного блока содержания с целью определения в нём структурно-функциональных, генетически связанных, а также методологически и практически значимых компонентов содержания.

3. Третья стадия заключается в укрупнении дидактических единиц содержания и способов действий за счёт его свёртывания, сжатия в компактные символико-графические формы выражения и оперирования; использования различных видов материализации и формализации в обучении на основе принципа минимизации знаний, который проявляется в том, что на минимуме типичных объектов, рассматриваемых в разных аспектах, изучаются разные явления и формируются химические понятия и обобщённые умения. Эту стадию процесса рационализации мы выделяем в качестве основной, лимитирующей стадии. Именно она обеспечивает рациональное учение, экономию учебного времени на каждом из этапов обучения, синхронность и согласованность взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности субъектов УВП, а, следовательно, рационализирует этот процесс. Это, в конечном счете, приводит к достижению высокого качества и эффективности предметного обучения.

4. На четвёртой стадии предполагается генерализация, теоретическое обобщение и систематизация, внутри- и межпредметная интеграция, категориальный синтез и творческий перенос системных и действенных знаний и обобщённых умений средствами алгоритмизации, компьютеризации, технологиза-ции, при активном использовании кибернетико-математических методов описания структуры знаний и качества их усвоения.

На рис. 4 показана общая структура методической системы рационального обучения химии.

Главной особенностью методики рационального обучения химии является включение подсистемы рационализации в общую методическую систему обучения химии и ее реализация.

Особенностью созданной методической системы является рассмотрение обучения химии как рационально, гибко управляемого процесса с обязательной

обратной связью, механизмом развития которого является взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся.

Стратегия модернизации образования

I

к

*

Формирование обобщенных знаний и умений, ценностей, ключевых компетентностсй; развитие интеллекта и самореализация творческого потенциала личности, ее адаптация к реально существующим и постоянно меняющимся условиям жизни - как наиболее общие результаты предметного обучения

Рис 4 Методическая система рационального обучения химии

Развивающая, обучающая, воспитывающая среда

Рациональная организация и управление качеством процесса обучения химии

Организационные формы обучения

Традиционные уроки 1 Инновационные уроки (синтетические уроки)

Технологии обучения химии

Рациональные _ Иррациональные

Средства и методы рациональной организации и управления качеством деятельности учащихся

Развивающее воздействие предметного обучения на личность учащегося осуществляется через: развитие мотивации учения; рациональное формирование осознанных, действенных предметных знаний и обобщённых умений; рациональную организацию процесса обучения, которая способствует всестороннему развитию личности, развитию самооценки, самоорганизации; формирование научной картины мира с учётом её соотнесённости с гуманистическими ориентирами.

Особенностью методики рационального обучения в основной школе является формирование систем понятий о химическом элементе, веществе и химическом процессе, о прикладной химии, и, адекватных им предметных умений на минимуме примеров, но путём их всестороннего анализа, позволяющего получить максимум информации из этих концентратов знаний. Важно как можно полнее использовать их функции в процессе обучения. При этом на каждом уроке важно организовать действия, раскрывающие существенные признаки и связи изучаемых реальных объектов через абстрактно-логические представления, в том числе рационального и чувственног о в их единстве. Здесь возрастает роль химического эксперимента, символико-графических, компьютерных и других моделей, использования ТСО. Рационализация на данном этапе обучения состоит ещё и в том, что учащимся предлагаются готовые алгоритмы, ООД, различные инструкции, схемы, образцы решений, ответы, позволяющие упорядочить учебный процесс, делающие возможным сравнительно быстрое и лёгкое решение возникающих однотипных проблем, обеспечивающие синхронность деятельности учителя и учащихся, а впоследствии и более легкий переход к самостоятельному составлению ООД в собственной творческой деятельности.

Особенность меюдики последующего рационального обучения в курсах органической и неорганической химии состоит в изменении подхода к раскрытию учебного материала от индуктивного к дедуктивному, соотношения конкретного и абстрактного в сторону усиления последнего.

Усиливается значимость таких важных методов рационализации, как формализация, использование разного рода упрощений, схематизации и моделирования, в том числе компьютерного. Компьютер позволяет учащимся совершить виртуальное «путешествие» в микромир, строить разные статические и динамические модели химических соединений и процессов, глубже познать законы микромира, соотнося и сравнивая их с законами макромира. При этом иррациональное и рациональное, чувственное и логическое в обучении химии способствует действенному и осознанному усвоению рациональных законов и закономерностей объективного мира.

Особенностью заключительного этапа рационального обучения химии в нашей методической системе является усиление внимания к осознанному изучению важнейших теорий и законов курса как наиболее совершенных и рациональных форм, используемых для трактовки с их позиций химических понятий, закономерностей и фактов, а главное для осуществления содержательного обобщения. На первый план здесь выходят такие методы рационализации, как содержательное (теоре!ическое) обобщение и систематизация, составляющие неразрывное целое. Обобщение ведёт к углублению и концентрации знаний и

умений, к их теоретическому осмыслению и движению познания в их более глубокую сущность к выявлению общих химических закономерностей и системообразующих связей, а систематизация знаний приводит к усвоению химической картины природы как части научной картины мира. Систематизация предусматривает классификацию и структурирование, установление новых связей между объектами систем и межсистемных связей, в том числе межпредметных. Ведущие теории и законы, пронизывающие весь курс химии, содержат основные сведения обо всей совокупности химических знаний. Поэтому их объяснение, обобщение и систематизация существенно рационализирует всю систему содержания предмета и способствует его изучению.

Динамика рационального обучения проявляется в генетическом развитии сис[ем знаний и обобщённых умений при переходе от одной теории к другой более высокого уровня, которое завершается интеграцией их в более общие системы знаний, а их синтез - в химическую картину природы, как высшую форму обобщения и систематизации, как условие формирования научного мировоззрения.

Для успешной реализации методической системы нами были определены условия, способствующие этому, которые мы разделили на следующие группы:

1) социально-педагогические;

2) организационно-дидактические;

3) технолого-методические.

Важной особенностью методической системы рационального обучения химии является включение в учебный процесс образовательных технологий, предусматривающих целенаправленное и поэтапное осуществление этого процесса и управление его качеством.

Под управлением качеством рационального процесса предметного обучения мы понимаем целенаправленную, комплексную и скоординированную деятельность руководящего состава, педагогов и обучаемых по реализации воздействия на образовательный процесс в целях достижения соответствия уровня подготовленности выпускников школы нормам, установленным образовательным стандартом.

Дидактико-методическая теория управления качеством рационального предметного обучения рассматривается нами как педагогический менеджмент, который понимается как комплекс принципов, методов, средств и способов организации деятельности управляющей и управляемой подсистем, обеспечивающий целенаправленное изменение образовательного процесса с целью придания ему свойств, гарантирующих удовлетворение общественных и личных потребностей и государственных требований по подготовке обучаемых с заданными показателями качества.

Управление качеством рационально! о процесса обучения химии мы рассматриваем как комбинацию четырёх взаимосвязанных аспектов:

- информационного, связанного с характеристикой объект управления «на входе» и «на выходе»;

- технологического, отражающего целенаправленную, процессуальную, поэтапную сторону педагогического менеджмента;

- инновационного, связанного с рационализацией, совершенствованием всех компонентов управляемой и управляющей подсистем;

- организационного, предполагающего рациональную организацию процесса предметного обучения.

Именно эти аспекты определяют инновационную арену управления качеством рационального процесса обучения химии (рис. 5).

Рассматривая во времени последовательность перехода объекта управления от одного состояния к другому, качественно новому, мы получаем траекторию рационализации процесса управления качеством предметного обучения с обязательной обратной связью и возможностью планировать этот процесс на будущее. Комбинация «информация - технология - рационализация - качество» отражает сущность успешного управления качеством рационального обучения химии, а также определяет вектор рационализации в инновационной стратегии педагогического менеджмента.

Результатом деятельности субъектов менеджмента является достижение высокого качества и эффективности рационального процесса обучения химии.

Рис. 5 Инновационная арена управления качеством рационального процесса обучения химии

Качество знаний и характеристики этого качества достаточно подробно изложены в работах Е.С. Заир-Бек и Л.П. Тряпицыной, В.II. Максимовой, В.П. Панасюка и др.

Учитывая их, мы, прежде всего, ориентируемся на обобщённые интегра-тивные показатели, что в большей степени соответствует нашей системе рационального обучения химии. К ним мы относим такие интегративные показатели качества усвоения знаний, как обобщённость, системность, функциональ-

ность, действенность, межпредметная интегративность (Н.Е. Кузнецова, М.С. Пак, И.М. Титова).

Самым интегративным показателем качества обучения, воспитания и развития является образованность. В «Стратегии модернизации образования» записано, что образованность - это качество личности, которое заключается в способности решения социально и личностно значимых проблем на основе использования освоенного социального опыта и осмысления собственного опыта обучаемых.

Основная цель, определённая стратегией модернизации образования -достижение обучающимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу и обеспечивающего ориентацию в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей, способность к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности и готовность к продолжению образования.

Реализация указанной выше цели предполагает:

- формирование качеств личности, соответствующих базовым ценностям общества, а также качеств личности, наиболее значимых для её самореализации в современных социальных условиях;

- формирование способности ориентироваться в современном мире -описывать, объяснять, прогнозировать явления действительности (явления природы, социальной и духовной жизни);

- освоение различных видов деятельности на уровне ключевых навыков.

Прежде всего, школьники должны усвоить ЗУНы, продекларированные

ГОСТом, в котором чётко определено, что должен знать и уметь ученик.

Уровень образованности определён для каждого этапа обучения.

В четвертой главе «Современные образовательные технологии как фактор рационализации учебного процесса по химии и повышения его ка-чеова» рассмотрены педагогические технологии как среда для использования совокупности приемов рационализации учебного процесса и деятельности учащихся, как условие рациональной организации и управления качеством учебно-воспитательного процесса по химии.

Переход педагогики на кибернетический этап развития, на системный тип мышления обусловили обращение к педагогическим технологиям, как средствам гибкого управления качеством образования. Технологизация образования реализуется в школьной практике через внедрение целостных инновационных технологий обучения, через целесообразное и комплексное использование в УВП сочетаний элементов рациональных и иррациональных моделей и технологий, а также через новые модели рациональной организации учебного процесса по химии.

Во всех случаях целостный учебный процесс модернизируется и рационализируется на основе привнесения в него и реализации таких принципов педагогической технологии, как ориентация на диагностично заданные цели и достижение чётко запланированных результатов обучения, на гибкое управление качеством рационального процесса обучения химии и оперативную обратную связь.

Технологический подход в процессе обучения химии способствует повышению его качества и эффективности, поскольку:

- он ориентирует на системную и рациональную организацию учебного процесса, что соответствует технологическим закономерностям организации познавательной деятельности школьников;

- он отражает стратегическое направление модернизации образования и адекватен новой педагогической парадигме российского образования, приоритетами которых являются гуманистические ориентиры;

- он позволяет создать инновационную методическую систему рационального обучения химии.

Использование целесообразных технологий предметного обучения является условием рациональной организации и управления качеством этого процесса, поскольку существенно сокращает время усвоения материала за счёт активного использования алгоритмов и компьютеров, способствует решению проблемы индивидуализации, развития творчества учащихся за счёт использования блочно-модульной подачи материала, повышает познавательный интерес к предмету, а также за счёт сочетания технологий, рационализирующих учебный процесс и иррациональных технологий.

Безусловно, любая технология отличается большой инструментально-стью, то есть более чётким прописыванием методического обеспечения и целесообразного набора приёмов и способов их раскрытия в деятельности. В этом плане технология является именно той образовательной средой, в которой целесообразно и рационально «работают» и далее используются совокупность приёмов и способов рационализации учебного процесса.

Технологизация предметного обучения, прежде всего, ориентирована на выполнение ГОСТа. В то же время рациональная организация, рациональное методическое обеспечение и управление качеством рационального процесса обучения химии создают резерв времени и условия для развития личности, реализации гуманистических идей и ориентации в обучении, а, следовательно, и для повышения качества образования в целом и качества результатов, для развития творчества учащихся.

В основу разработанной нами методики формирования обобщенных умений по химии в рациональном предметном обучении на основе современных образовательных технологий была положена идея рационального формирования и творческого переноса обобщенных умений в развивающем обучении химии. На рис. 6 представлена схема классификации учебных умений по химии.

Основным механизмом рационального формирования обобщенных умений является обобщение и систематизация изученных способов действий. Л педагогическая.технология выступает в роли образовательной среды, которая позволяет целесообразно и рационально использовать совокупность приемов и способов рационализации учебного процесса. '

Рациональное формирование умений осуществляется на основе инфор-мационно-кибернегического и деятельностного подходов, что позволяет вывести эти умения на творческий (логико-эвристический) уровень деятельности. Технологический подход отражает целенаправленный, поэтапный характер

процесса формирования умений, который требует знания и гибкого управления качеством познавательной деятельности учащихся по рационализации и творческому применению умений. Рациональный подход к формированию систем умений позволяет ускорить сам процесс, сэкономить время для решения творческих задач, при этом обеспечить достижение высокого качества запланированного результата обучения химии.

Учебные умения

Рис. 6. Схема классификации учебных умений по химии

Усвоение знаний учащимися, в результате которого содержание образования становится достоянием личности происходит только в процессе их собственной активной познавательной деятельности. Эта деятельность может бьпь рационально организована в рамках современных образовательных технологий, которые системно рассматривают процесс обучения и выделяют в качестве ведущего блока организацию и управление его качеством.

Форму организации учебного процесса определяют как способ, характер взаимодействия субъектов этого процесса. Сама форма рациональна, поскольку, принимая законченный характер, она выражается в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершённости циклов, отрезков, этапов, единиц обучения по характеру деятельности и по времени (В.И. Загвязинский, М.И, Махмутов, П.И. Пидкасистый и др.).

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА I СЛетербург } ^ 08 300 а«т * 33

Способ организации обучения непосредственно влияет на его качество и эффективность и, наряду с методами и средствами обучения, наиболее доступен для изменения, варьирования, рационализации со стороны учителя. Осо-' бенностью рациональной организации процесса предметного обучения является большая по сравнению с традиционной его организацией скорость и высокое качество усвоения. Из многих форм организации предметного обучения первостепенное значение имеет урок.

Мы использовали в нашей методической системе наряду с традиционным уроком, синтетический урок (Г.Д. Кириллова), в осуществлении которого центральное место занимает технология организации деятельности учащихся. Эта 1ехнология является по существу реализацией замысла и проекта функционирования процесса рационального обучения химии. Синтетический урок даёт возможность найти наиболее рациональную меру соотнесения организаторских и управляющих воздействий со стороны учителя и самоорганизации и самоуправления своей деятельностью со стороны учащихся. Установление обратной связи в ходе урока важно для необходимой коррекции с целью эффективного решеиия задач образования, воспитания и развития учащихся.

Современный урок химии представляет собой не только рациональную конструкцию, а творческое произведение учителя. В нём заложены авторская идея, замысел, выявляется индивидуальный стиль. Современный урок рационально организован, соразмерно построен, упорядочен, все его части согласованы и подчинены главной дидактической задаче. На уроке экономно должна расходоваться каждая минута времени. В отобранной для изучения на уроке порции материала должна быть внутренняя логическая завершённость, взаимосвязь с изученным ранее и с тем, что будет познано в будущем. Эти рациональные схемы, педагогические принципы, методы и технологии обретают силу, только преломившись через личность учителя, его стремления, мысли, чувства, творческое вдохновение, когда не меньшее значение, чем знания и опыт, имеют фантазия, интуиция, импровизация, умение увидеть проблемы и предвосхитить, спрогнозировать качественные результаты.

Покажем сущность рационализации деятельности учащихся на примере процесса рационального формирования ишеллеюуальных умений школьников, предполагающий обучение рациональным рассуждениям, которые допускают отступления от строгой логики, использование нестрогих определений, частичную замену дедуктивных умозаключений умозаключениями, основанными на здравом смысле, аналогии, неполной индукции. Умениям проводи 1Ь рациональные рассуждения мы обучаем с помощью специально подобранных задач, при решении которых ученик учится находить рациональные, изящные решения без излишних громоздких вычислений и преобразований. Приведём пример.

Задача. Имеются сплавы золота и серебра четырёх видов. В сплаве первого вида золота 20%, второго - 30%, третьего - 40% и четвёртого - 60%. Какие два вида сплавов и какой массы нужно взять, чтобы, сплавив их вместе, получить 500 г сплава, имеющего 45% золота?

Из условия задачи ясно, что для её решения нужно составить и решить шесть систем алгебраических уравнений. Однако, применяя рациональные рассуждения, поймём, что одним из сплавов должен быть сплав четвёртого вида, так как используя сплавы только первых трёх видов, невозможно получить сплав с 45% содержанием золота. Вторым сплавом может быть любой из оставшихся. Обозначим массы каждого вида сплавов через а, в, с, х - соответственно, тогда ш (Аи) = 500 г-0,45 = 225 г. Составляем и решаем три системы уравнений:

Целесообразное использование рациональных рассуждений типа «интуиция-суждение», «интуиция-догадка», рациональных средств и методов обучения, в том числе алгоритмов, компьютеров, а также совокупности традиционных и инновационных технологий обучения химии; разумно обоснованный отбор и структурирование содержания; специальная организация учебного процесса позволяют существенно экономить учебное время на каждом уроке и достигать высокого качества предметного обучения.

Деятельность учащихся в значительной степени стимулируется ходом самого рационального процесса учения, поскольку предыдущие этапы в его развитии выдвигают перед учащимися новые познавательные задачи и стимулируют их решение.

Рациональное учение мы организуем на основе научной организации труда (НОТ) (И.П. Раченко, В.П. Симонов).

Сущность НОТ заключается в минимуме затрат сил, средств, времени и энергии и максимум результата. При этом важен не любой результат, а прежде всего качественный, который достигается быстро, легко, экономично. Путь к минимуму затрат сил лежит через максимум мысли и творчества.

Система НОТ как технология, как рациональная последовательность действий предусматривает максимальную экономию времени на уроке, способствует тому, что деятельность каждого ученика легко поддаётся проверке, коррекции, контролируется, направляется, координируется, и всё это позволяет объективно и квалифицированно оценивать её качество и эффективность.

О результатах учения свидетельствует не только объём и качество усвоенных знаний и умений, но и широта их применения, возможность использования при решении новых задач, уровень самостоятельности учащихся в познавательной деятельности.

Обращение к личности в рациональном обучении химии возможно только через взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся, которая является ос-

новным механизмом реализации целей и содержания обучения химии и формирования в нём систем понятий и обобщённых умений, потому что личность формируется в деятельности.

Необходимым условием формирования систем понятий, обобщённых умений и рационализации деятельности учителя и учащихся является рациональное методическое обеспечение процесса обучения химии. Оно регулирует выбор и целесообразное использование комплекса методов, средств и организационных форм обучения в кабинете химии.

В центре системы рационального методического обеспечения - методы обучения как компонент УВП, как способ упорядочения взаимосвязанной деятельности участников процесса рационального обучения химии.

Моделирующая познавательная деятельность Речевая познавательная деятельность Предметная познавательная деятельность

у Комплекс V

7 инструментов V

| рационализации

\ деятельности /

\ участников УВП / Рациональность и управляемость УВП

Системность (знания) Деятельност ь (умения)

J >

\ Многомерность Инструмеитальность \ * (знания) (деятельность)

Рис. 7. Модель комплекса инструментов рационализации деятельности учителя и учащихся и управления качеством УВП

В качестве ведущих средств рационализации деятельности участников процесса обучения химии мы выделяем алгоришизацию, компьютеризацию, технологизацию.

Стержнем механизма рационального управления качеством УВП по химии является системный мониторинг, предполагающий диагностику основных составляющих качества образовательного процесса (урока химии, внеклассного мероприятия по предмету, организации УВП и деятельности участников этого процесса и др.) на основе поэтапно осуществляемой обратной свя-

зи, а также всего спектра видов, средств и методов управления качеством. Практическое воплощение механизма рационального управления качеством УВП по химии становится наиболее эффективным в режиме технологического построения процесса предметного обучения, позволяющего учесть всё многообразие факторов и условий функционирования и развития этого процесса.

Для графической иллюстрации системы рационального управления качеством УВП по химии используем фигуру, хорошо известную в отечественном производстве, - «знак качества». Контур этой фигуры заполним пятиконечной звездой и, назовём получившийся рисунок «звездой качества УВП по химии» (рис. 8).

Р ние

Рис 8 Звезда качества УВП по химии

В основание звезды качества мы положили систему управления качеством УВП по химии, соответствующую нашей концепции рационализации современного обучения химии. Мы рассматриваем организацию рационального управления качеством и как функциональную структуру, и как совокупность процессов.

В центре звезды - механизм рационального управления качеством УВП по химии - рационализация деятельности—^качество обучения, поскольку предметное обучение - это процесс, а управлять надо процессами.

На изображённой звезде качества две верхние границы - её «крыша». Левая плоскость «крыши» - это система мотивации качественного обучения, правая - гарантирование качества, что означает закрепление и поддержание системы обеспечения качества УВП по химии, включая доказательства того, что она соответствует современным условиям и является главным итогом эволюции менеджмента качества. Левая и правая боковые грани звезды изображают сосюяния ученика «на входе» и «на выходе».

Состояние «на выходе»

Ор1 анизационная система рационального управления качеством УВП по химии (функции и процессы)

В пятой главе «Экспериментальное исследование методической системы рационального обучения химии» раскрывается организация экспериментального исследования, его основные этапы и направления, методы сбора и обработки результатов, а также особенности функционирования авторской методики рационального обучения химии в условиях экспериментального обучения учащихся средних школ, выявление её эффективности, влияния на развитие личности школьников.

Всего педагогическим экспериментом (по совокупности всех его этапов и направлений) было охвачено более 2000 учащихся средних школ, свыше 1000 студентов педагогических университетов и около 40 учителей и преподавателей разных учебных учреждений.

Для получения полноценных результатов усвоения учебного химического материала, достижения высокого качества учебно-воспитательного процесса по химии, а также выполнения поставленных целей обучения, нами было проведено более 50 контрольных срезов разных видов, охвативших учащихся 8-11 классов и абитуриентов педагогического и медицинских вузов. Кроме того, ежегодно проводились выпускные экзамены по химии за курс средней школы, а также по окончанию элективного обучения в системе довузовской подготовки выпускников школ.

Для анализа и обработки результатов исследования нами применялись различные качественные и количественные методы обработки данных: компонентный анализ, статистические методы обработки, сравнительный методический анализ подученных данных. В соответствии с целями исследования для определения качества усвоения химических знаний, обобщённых умений, а также интеллектуального развития личности учащихся нами использовалась система показателей и критериев оценивания (полнота, прочность и осознанность усвоения знаний, сформированность умений и их творческий перенос, обобщённость, системность, функциональность, межпредметная ин-тегративность знаний и умений). Применялся также уровневый подход к оцениванию достижений школьников. Ведущим методом экспериментального исследования был педагогический эксперимент, а все другие методы мы рассматривали как дополняющие его (анкетирование, наблюдение, тестирование и др.), а потому включали их в его состав.

Обработка данных осуществлялась нами на основе козффициенюв и показателей, имеющихся в арсенале педагогических исследований. Мы использовали показатели и формулы для их обработки Н.Е. Кузнецовой, Н.В. Кузьминой, A.A. Кыверялга, A.B. Усовой.

Экспериментально-методическое исследование показало эффективность авторской методической системы рационального обучения химии учащихся средних школ, что иллюстрируется в таблице 1 и на рис. 9.

Из таблицы видно, что все представленные показатели качества выше у учащихся химической школы для одарённых детей, чем у учеников обычных классов. Это связано с влиянием рационального обучения на качество образования. Особенно сильно отличается качество интеллектуального развития личности этих школьников, что проявляется в умениях владеть мыслительными операциями и оперировать языком науки, а также большей системностью и функциональностью теоретических знаний.

Таблица 1 Резулыаты сравнительного анализа количественных показателей _контрольных работ учащихся 8-ч классов_

Образовательное учреж- Школы

дение №15 №23 №241

для одаренных г Калуги г. Калуги г. С-Пб

Число учащихся 28 24 27 25

Показатели качества, X 4,72 3,61 3,72 3,88

Ксист 0,89 0,50 0,51 0,49

Кфункц 0,78 0,36 0,44 0,38

1мышл 4,35 3,31 3,29 3,40

Как показывают количественные данные, учащиеся экспериментальных классов показали высокий уровень качества знаний и умений их применять по сравнению с контрольными (в 10-х классах на «4» и «5» выполнили 67% учащихся, в 11-х классах - более 80%). Коэффициенты усвоения в экспериментальных классах (0,79 - 0,91) по всем вопросам значительно выше, чем в контрольных классах (0,37 - 0,51). Сравнение результатов контрольных работ в экспериментальных классах с результатами тех же работ в лицейских классах по подготовке абитуриентов в медицинские вузы, а также в химическбй школе для одарённых детей наглядно отражает эффективность нашей методики и непосредственное влияние её на повышение качества обучения химии. Сопоставление результатов анализа письменных контрольных работ и тестирования учебных достижений учащихся показало, что с тестовыми заданиями они справляются лучше, чем с заданиями, требующими письменного ответа. Так, в контрольных классах правильно выполнили 45% учащихся, а в экспериментальных - 89%, самый высокий уровень качества выполнения итоговых тестов мы отмечаем в химической школе для одарённых детей - более 95%.

Рис 9 Обобщенные результаты письменных работ учащихся 10-х и 11-х контрольных и экспериментальных классов

Условные обозначения ХШ - химическая школа для одарённых детей, ЛК - лицейские классы по подготовке абитуриентов в медвузы;

А - раздел «Кислородсодержащие органические вещества» (10 класс); Б - тема «Обобщение знаний по органической химии» (11 класс); В - тема «Металлы» (11 класс), Г - тема «Неметаллы» (11 класс), Д - итоговое тестирование(11 класс)

В экспериментальных классах повысился уровень осознанности и качества усвоения знаний и обобщенных умений. Увеличилось число учащихся; которые не только выполняли правильно и самостоятельно действия, но и могли их творчески переносить в новые условия и на новые виды деятельности.

Обобщённые результаты приведённых нами контрольных работ, а также итогового тестирования учебных достижений учащихся позволили сделать вывод о возможности рационального управления качеством процесса обучения химии. Поскольку именно качественный методический анализ письменных работ, результатов тестирования с последующим вычислением соответствующих количественных параметров позволяет видеть динамику повышения качества знаний и уровня сформированное™ обобщённых умений, в том числе интеллектуальных.

Важнейшими особенностями функционирования нашей методики рационального обучения химии учащихся средних школ в условиях экспериментального обучения являются:

- рационально-гуманистический характер, предполагающий рассмотрение обучения как целенаправленного процесса управления качеством взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся;

- направленность методики обучения на обязательное достижение высокого уровня качества личности обучаемых, развитие их интеллекта и творческих способностей;

- нацеленность методики обучения на обеспечение качества химической подготовки, на фундаментализацию и модернизацию УВП, на усиление роли прикладного аспекта обучения, на внутри- и межпредметную интеграцию знаний за счёт включения системы рационализации в УВП;

- усиление методологического аспекта в содержании каждой темы школьного курса химии;

- включение в учебный процесс образовательных технологий, предпола-I ающих целенаправленное и поэтапное осуществление этого процесса и управление им с обязательной обратной связью;

- рациональная организация и рациональное методическое обеспечение УВП, которые позволяют, используя минимум средств и их комбинаций, получить качественный результат, добиться максимума знаний, умений и новообразований личности;

- мотивация и активизация рационального учения школьников на основе системы НОТ, включение их в разнохарактерную и разноуровневую деятельность по химии;

- единство и взаимосвязь основного и дополнительного химического образования школьников, реализуемого через систему элективных курсов, при этом учёт индивидуальных особенностей каждой личности, акцент на индивидуализацию обучения.

Результаты учащихся химической школы мы не сравнивали с другими, а судили о них по интеллектуальному развитию каждого школьника. Периодическое снятие уровней сформированное™ обобщенных умений учащихся позволило проследить динамику их интеллектуального развития (рис. 10).

о----

низкий средний дост. высокий

Рис 10 Динамика уровней сформированное™ обобщённых умений учащихся химической школы

График наглядно отражает позитивные сдвиги в качестве химической подготовки учащихся и в их интеллектуальном развитии.

В рамках экспериментального обучения мы провели исследование по выявлению такого важного показателя развития личности учащихся, как её активность на уроке химии, которую определяли по формуле:

А - * + га - ;оо%; где п - общее число учащихся класса, К - число п

учащихся, отвечавших у доски, 1 - число учащихся, которые дополняли, уточняли ответы своих товарищей, задавали вопросы, пт - число учащихся, изъявивших желание ответить.

Габдлца 2 Показатели активнос!и учащихся контрольных и экспериментальных классов

№ школы Класс Число учащихся Показатель активности. %

5 8К 28 17,5

5 8, 27 32,3

48 8к 27 13,4

48 8, 25 31,6

7 9К 24 15,7

7 9, 25 40,7

15 ю„ 24 19,2

15 10э 24 42,3

24 Пк 22 14,2

24 11, 24 32,2

Данные педагогического эксперимента показывают, что активность учащихся обеспечивается тем, что развитие рационального учения удовлетворяет и закрепляет такие значимые для ученика потребности, как потребность в новых знаниях, потребность в творчестве, потребность в самоутверждении, потребность пережить чувство успеха, потребность в общении с учителем и товарищами.

Исследование мотивов и интересов учащихся проводилось во всех классах методом анкетирования, а «на входе» в 8-х классах методом собеседования или интервьюирования. Наибольший интерес представлял для нас процесс обучения по системе рационального обучения химии с целью выявления её влияния на развитие познавательных интересов к предмету и мо гивационной сферы личности учащихся.

Из приведённых диаграмм видно, ч-.;4 при использовании системы рационализации процесса обучения химии в экспериментальных классах существенно изменилось в положительную сюрону распределение учащихся по уровням интересов. Более чем в 2 раза выросла активность учащихся, и значительно повысилось качество процесса обучения химии.

Особенно мы отмечали повышение интереса к процессу теоретического обучения, поскольку изучение теорий всегда сопровождалось включением химического эксперимента, широким использованием ТСО и технологий рационального обучения учащихся контрольных и экспериментальных классов.

Контрольный класс Экспериментальный класс

тальных классов

Многолетний педагогический эксперимент подтвердил эффективность методики рационального обучения химии в аспектах воспшания и развития учащихся в плане мотивации учения, существенного повышения качества предметных знаний, формируемых умений и ценностей, развития опьпа активной познавательной деятельности, достижения блаюприяшой эмоциональной атмосферы обучения.

Заключение

1. Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование позволило установить несоответствие между лидирующей пока системой предметного обучения и растущими интегративными тенденциями, и новыми общими целями естественнонаучного образования; между приоритетной ролью идей гума-

низма и гуманизации образования, которые смещают акцент в обучении химии на всестороннее развитие личности, и введением государственного образовательною стандарта и базовых учебных планов, в которых значительно сокращено время на изучение химии и, ориентирующих учителя на усвоение учащимися минимума обязательных знаний и умений; между учебным временем, отведённым на изучение химии и перегруженностью действующих вариативных программ и учебников, ориентированных на другой объём времени, что в свою очередь ведёт к перегрузке учащихся и существенно снижает качество школьного химического образования.

2. На основе изучения тенденций развития химического образования и результатов психолого-педагогических и методических исследований по проблемам модернизации и рационализации процесса предметного обучения и управления его качеством - определены и обоснованы значение, статус рационализации как педагогического феномена, функции и возможности рационализации учебного процесса как стратегического направления модернизации химического образования и как механизма повышения его качества.

3. Разработана методология исследования и выделены теоретические основания его выполнения. Обоснован и реализован рациональный подход в обучении химии как мстодолого-методический ориентир, с позиции сущности и направленности которого рассматривается весь учебно-воспитательный процесс, основанный на рационализации всей системы предметного обучения.

4. Разработанные теоретические основы, концепция и общая теоретическая модель рационализации современного обучения химии нацелены на всестороннее развитие личности, самореализацию её творческого потенциала, развитие интеллекта учащихся, на повышение обобщённости и функциональности химических знаний и умений в процессе предметного обучения.

5. Построена и реализована методическая система рационализации целостного процесса обучения на основе принципов соответствия целям и теоретической модели, как сложная полифункциональная система химического образования, воспитания и развития учащихся.

6. Сконструирована конкретная методика рационального обучения химии, в которой целенаправленно реализуется рациональный подход. Она предусматривает развитие рационального мышления учащихся, рациональное формирование систем химических понятий и обобщённых умений, использование экспериментальных и теоретических методов, сочетание алгоритмического, компьютерного и проблемного обучения, рациональную организацию процесса предметного обучения и его рациональное методическое обеспечение, а также включение в учебный процесс современных образовательных технологий как фактора рационализации учебного процесса по химии и управления его качеством.

7. Данное исследование носит прогностический характер, так как открывает новые возможности для модернизации и рационализации целостной системы школыю1 о химического образования. Разработанная и апробированная в исследовании методоло1 ия, его результаты и выводы, могут составить основу для интеграции усилий по совершенствованию преподавания всех учебных предме-

тов школьного естественнонаучного цикла, а предлагаемая методика и технологии рационального обучения химии могут быть перенесены в методику других предметов.

8. Выявление и разработка ближайших перспектив модернизации и рационализации школьного химического образования явились источником постановки новых методических проблем. Так, настоящее исследование показало необходимость дальнейшей методической разработки проблемы рационализации системы предметного обучения в направлении систематического изучения возможностей включения учащихся в творческую деятельность и её влияния на повышение качества химического образования.

Основное содержание исследования отражено в следующих работах:

Монографии и учебно-методические пособия:

1. Герус С. А. Теория и практика рационализации процесса обучения химии в средней школе: Монография. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2003 - 160 с. (10 пл.).

2. Герус С.А. Основы геохимии: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2000. - 111 с. (6,9 п.л.).

3. Герус С.А. Философия образования: Учеб. пособие. - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1998. - 35 с. (2,25 пл.)

Статьи в журналах и научно-методических сборниках:

4. Герус С.А. Алгоритмические предписания при решении расчетных задач по химии Н Методические рекомендации в помощь учителю химии. -Калуга: Изд-во Калужского обл. отд. пед. общества РСФСР, 1979. - с. 28-30 (0,03 п.л.).

5. Герус С.А. Приближённые вычисления в курсах геометрии и химии // В помощь учителям математики и студентам по изучению наиболее трудных тем программы. Методические рекомендации. - Калуг а, 1982. - С. 716 (0,12 п.л.) (в соавторстве с Осиповой М.И.; авюрский вклад - 0,2 п.л.).

6. Герус С.А. Применение алгоритмов при расчетах по химическим формулам на уроках в 7 классе // Методические приемы организации учебной деятельности учащихся при обучении химии в средней школе и ПТУ. - Л.: Изд-во Лен. отд. пед. общества РСФСР, 1986. - С. 5-8 (0,2 п.л.).

7. Герус С.А. Рекомендации по использованию различных форм записи алгоритмов на уроках химии // Методические рекомендации по обучению студентов педвузов и учащихся средних школ химическим дисциплинам. - М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1987. - С. 79-84 (0,3 п.л.) (в соавторстве с Кузнецовой Н.Е.; авторский вклад - 0,15 п.л.).

8. Герус С.А. Воспитание алгоритмической культуры школьников // Воспитание в процессе обучения по предметам естественно-математического цикла. - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1988. -С. 30-40 (0,6 п.л.).

9. Герус С.А. Межпредметные связи в формировании обобщённых умений школьников // Воспитание в процессе обучения по предметам естественно-математического цикла. Методические рекомендации для студентов. - Калуга, 1988. - С. 40-49 (0,6 п.л.) (в соавторстве с Осиповой М.И.; авторский вклад - 0,3 п.л.).

10. Герус С.А. Сочетание алгоритмического и эвристического подходов в школьном курсе химии в процессе формирования обобщённых умений учащихся // Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе: Межвуз. сб. научн. тр. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988.-С. 30-41 (0,75 п.л.).

11. Герус С.А. Один из методических подходов к применению алгоритмов и ЭВМ на уроках химии // Применение ЭВМ в учебно-воспитательном процессе. - Калуга: Изд-во КГПИ им. К.Э. Циолковского, 1988. - С. 6163 (0,15 п.л.) (в соавторстве с Прокопенко Н.И.; авторский вклад - 0,075 п.л.).

12. Герус С.А. Межпредметный обобщающий урок «Использование ЭВМ для решения типовых расчетных задач по химии» // Методика преподавания информат ики в школе. - Калуга: Изд-во КГПИ им. К.Э. Циолковского, 1989. - С. 10-19 (0,6 п.л.) (в соавторстве с Прокопенко Н.И.; авторский вклад - 0,3 пл.).

13. Герус С.А. Практикум по решению экспериментально-расчётных задач при подготовке к экзаменам // Химия в школе. - 1990. №1. - С. 37-39 (0,35 п.л.).

14. Герус С.А. Программа для педагогических институтов. Методика преподавания химии. 1 ступень обучения // Материалы по многоуровневой подготовке учителя биологии, химии, географии, физики. - Калуга: Изд-во КГПИ им. К.Э. Циолковского, 1989. - С. 283-292 (0,5 п.л.) (в соавторстве с Лазыкиной Л.Г.; авторский вклад - 0,25 п.л.).

15. Герус С.А. Алгоритмический подход к решению типовых расчётных задач // Химия в школе. - 1993. № 3, - С. 33-35 (0,3 п.л.).

16. Герус С.А. Свойства воды (урок-сказка) // Химия. Приложение к газете «Первое сентября». - 1996. № 22. - С. 6 (0,5 п.л.).

17. Герус С.А. Реализация межпредметных связей курсов химии и информатики // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации. - Орёл: изд-во ОГПУ, 1996. - С. 119-123 (0,2 пл.).

18. Герус С.А. Тестовый контроль и диагностика знаний и умений по химии // Аттес )ация средних общеобразовательных школ. - Калуга, 1996. - С. 107-147 (2,5 п.л.) (в соавторстве с Лазыкиной Л.Г.; авторский вклад -1,25 пл.).

19. Герус С.А. Обоснование актуальности проблемы рациональности в образовании // Сборник научных трудов (выпуск 4). Часть I. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1998. - С. 36-40 (0,3 пл.).

20. Герус С.А. Культурологический подход как основа естественнонаучного образования, воспитания и развишя // Новые аспекты в реализации

культурологического подхода в процессе обучения. - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1999. - С. 4-12 (0,5 п.л.).

21. Герус С.А. Задачи в предметах естественнонаучного цикла // Многоуровневая профессиональная подготовка учителей естественнонаучных дисциплин в контексте личностно-ориентированной парадигмы. - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1999. - С. 20-43 (1 п.л.).

22. Герус С.А. Некоторые аспекты реализации культурологического подхода в образовательной области «Естествознание» // Школа на рубеже веков: Материалы докладов Всероссийской научной конференции. - Смоленск: СГПУ, 2000. - С. 219-223 (0,25 п.л.).

23. Герус С.А. Некоторые аспекты управления качеством обучения химии // Aktualne Problemy chemicznej. - Opole, 2000. - Р. 69-72 (0,25 п.л.) (в соавторстве с Кузнецовой Н.Е.; авторский вклад- 0,125 п.л.).

24. Герус С.А. Соотношение рационального и иррационального в познавательном процессе // Актуальные проблемы современного химико-педагогического и химического образования: Материалы XLVIII Герце-новских чтений (Всероссийской научно-практической конференции с международным участием), 21-23 мая 2001 г. - СПб., 2001. - С. 8-9 0,15 п.л.) (в соавторстве с Кузнецовой Н.Е.; авторский вклад - 0,075 п.л.).

25. Герус С.А. О соотношении рационализации и оптимизации в учебном процессе // Актуальные . проблемы современного химико-педагогического и химического образования: Материалы XLVIII Герце-новских чтений (Всероссийской научно-практической конференции с международным участием), 21-23 мая 2001 г. - СПб., 2001. - С. 32-33 (0,1

П.Л.).

26. Герус С.А. Управление качеством обучения химии // Aktualni Otazky vyuky chemie X. Sbornik prednasek Mezinarodni Konference o vyuce chemie IX - 2001. Univerzita Yradec Kralove, 2001. - C. 56-58 (в соавторстве).

27. Герус С.А. Рационализация как одно из направлений модернизации химического образования в средней школе // Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования: Материалы 49 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием, 15-17 мая 2002 г. - СПб., 2002. -С. 11-13 (0,12 п.л.) (в соавторстве с Кузнецовой Н.Е.; авторский вклад -0,06 п.л.).

28. Герус С.А. Рационализация информационного компонента процесса обучения химии // Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования: Материалы 49 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием, 15-17 мая 2002 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 34-35 (0,12 п.л.).

29. Герус С.А. Рационализация как одно из направлений реформирования химического образования / Академические чтения. Теория и пракшка модернизации отечественного образования. - СПб. - 2002. - Вып. 3. - С. 81-83 (0,35 п.л.).

30. Герус С.А. Формирование обобщённых умений на основе алгоритмизации и компьютеризации обучения // Химия в школе. - 2002. №5. - С. 1620 (0,75 п.л.) (в соавторстве с Кузнецовой U.E.; авторский вклад - 0,375 пл.).

31. Герус С.А. Рациональный подход как методологическая основа модернизации школьного образования // CHEMIJA MOKYKLOJE - 2003: Материалы международной конф. - Каунас, 2003 (0,35 п.л.).

32. Герус С.А. Рационализация как педагогический феномен // Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования: Материалы 50 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием, 9-12 апреля 2003 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 30-32 (0,15 п.л.).

33. Герус С.А. Обоснование принципов рационального обучения II Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования: Материалы 50 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием, 9-12 апреля 2003 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 32-34 (0,12 п.л.) (в соавторстве с Кузнецовой Н.Е.; авторский вклад-0,06 п.л.).

34. Герус С. А. Рационализация процесса управления качеством предметного обучения // Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования: Материалы 50 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием, 9-12 апреля 2003 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 51-58 (0,5 п.л.) (в соавторстве с Кузнецовой Н.Е.; авторский вклад - 0,25 п.л.).

35. Герус С.А. Рационализация деятельности учащихся в развивающем обучении химии II Педагопчш засади формування гумашстичних цшностей природничоТ освЬи, ii спрямованосп на розвиток особистосп: Материалы международной научно-практической конференции.- Полтава: ACMi, 2003-С. 251-253 (0,25 п.л.).

36. Герус С.А. К изучению зависимости «состав - строение - свойства» // Химия в школе. - 2003. №3. - С. 35-38 (0,5 пл.).

Материалы конференций:

37. Герус С.А. О методической подготовке студентов (I этап многоуровневой подготовки учителей химии) // Педагогический ВУЗ: подготовка кадров для сельской школы в условиях обновления системы образования: Материалы Всероссийской конференции «Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа». - Орел: Изд-во ОГПУ, 1995 -С. 172-173 (0,1 п.л.) (в соавторстве с Лазыкиной Л.Г.; авторский вклад-0,05 пл.).

38. Герус С.А. Особенности методической подготовки студентов (И этап многоуровневой подготовки учителей химии) // Педагогический ВУЗ: подготовка кадров для сельской школы в условиях обновления системы образования: Материалы Всероссийской конференции «Педагогические

инициативы и сельская малокомплектная школа». - Орел: Изд-во ОГПУ, 1995 • С. 151-153 (0,1 п.л.) (в соавторстве с Лазыкиной Л.Г.; авторский вклад - 0,05 п.л.).

39. Герус С.А. Применение принципа рациональности в меюдике химии при реализации экологического образования и воспитания учащихся // Непрерывное экологическое образование: опыт, практика, проблемы: Материалы конференции. - Пенза, 1995. - С. 44-45 (0,1 п.л.).

40. Герус С.Л. Экологический аспект в содержании школьного курса химии // Непрерывное экологическое образование: содержание, технология, перспективы: Тезисы докладов научно-практической конференции. -Архангельск, 1995. - С. 30-33 (0,1 п.л.).

4L Герус С.А. Подготовка студентов к применению новых информационных технологий обучения // Совершенствование методов обучения химии в средней и высшей школе: Материалы XLII Герценов-ских чтений, 13-16 марта 1995 г. - СПб., 1995. - С. 41 (0,05 п.л.).

42. Герус С.А. Применение рациональных рассуждений при обучении химии // Актуальные проблемы непрерывного химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе: Тезисы докладов Всероссийской научной конференции 20-23 мая 1996 г. - СПб., 1996. - С. 43-44 (0,05 п.л.).

43. Герус С.А. Рациональное осуществление межпредметных связей курсов химии и информатики как условие совершенствования учебно-познавательной деятельности школьников // Проблемы химического образования на пороге XXI века: Тезисы региональной научно-практической конференции - Красноярск: Изд-uo КГПУ, 1996. - С. 30-32 (0,1 п.л.).

44. Герус С.А. Философия образования в педагогическом ВУЗе // Актуальные проблемы химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе: Тезисы докладов 44-ой Всероссийской научной конференции. - Орел: Изд-во ОГПУ, 1997. - С. 6-7 (0,1 пл.).

45. Герус С.А. О некоторых перспективах развития естественнонаучного образования в XXI веке // Актуальные проблемы современного естествознания: Тезисы докладов международной конференции - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1997. - С. 111-112 (0,05 пл.).

46. Герус С.Л. Валеологические аспекты в обучении химии // Образование и здоровье: Тезисы IV Всероссийской научно-практической конференции. - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1998. - С. 65-67 (0,12 пл.).

47. Герус С.А. Основы геохимии в педагогическом ВУЗе // Химические науки в высшей школе. Проблемы и решения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 19-20 июня 1998 г. - Бирск: Изд-во БирГПИ, 1998.-С. 101-103 (0,2 пл.).

48. Герус С.Л. Рациональное управление процессом обучения химии // Актуальные проблемы реформирования химического и химико-педагогического образования: Материалы XLV Герценовских чтений

(Всероссийской научно-практической конференции) 13-16 мая 1998 г. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - С. 22-23 (0,05 пл.).

49. Герус С.А. Рациональное применение традиционных и нетрадиционных технологий в предметном обучении химии // Социальные и педагогические технологии в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конф., 29-31 октября 1998 г. Белгород: Изд-во Белгородского госуниверситета, 1998. - С. 25 (0,05 пл.).

50. Герус С.А. Рациональное формирование интеллектуальных умений на уроках химии // Сельская малокомплектная школа: опыт, проблемы, перспективы сохранения и развития: Материалы конференции. - Калуга: Изд-во Бочкаревой, 1998. - С. 127-130 (0,2 пл.).

51. Герус С.А. Педагогический менеджмент как основа рационального управления качеством образовательного процесса по химии // Актуальные проблемы многоуровневого химико-педагогического и химического образования; Материалы XLVII Герценовских чтений (Всероссийской научно-практической конференции) 17-19 мая 2000 г. - СПб., 2000. - С. 20 (0,05 пл.).

52. Герус С.А. К проблеме управления качеством образования по химии в средней школе // Проблемы и перспективы развития химического образования: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2002. - С. 6-7 (0,12 пл.).

Герус Светлана Александровна

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЦИОНАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано в печать 07.10.2003. Формат 62X84/16 Тир. 100 экз. Усл. печ. Л. 3. Зак. №157.

Отпечатано АП «Полиграфия», г.Калуга, ул. Тульская 13а. Лиц. ПЛД № 42-29 от 23.12.99

2g>o?-/l I72S7

P 17287

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Герус, Светлана Александровна, 2003 год

Введение

Глава 1. Исходные теоретико-методологические основания исследования

1.1. Современное состояние естественнонаучного образования и тенденции его дальнейшего развития.

1.2. Рационализация как одно из направлений совершенствования химического образования и её функции.

1.3. Исходные методологические и теоретические основания исследования проблемы рационализации химического образования.

Глава 2. Теоретико-методические основы и концепция рационализации обучения химии

2.1. Состояние проблемы рационализации в современном обучении химии и основные направления ее решения.

2.2. Теоретико-методические основы и концепция рационализации современного обучения химии.

2.3. Теоретическая модель рационализации процесса обучения химии.

Глава 3. Методическая система обучения химии на основе принципа рационализации

3.1. Проектирование методической системы обучения химии в средней школе и способов её рационализации.

3.2. Общая характеристика методической системы рационального обучения химии и условия её реализации.

3.3. Дидактико-методические основы управления качеством рационального процесса предметного обучения.

Глава 4. Современные образовательные технологии как фактор рационализации учебного процесса по химии и повышения его качества

4.1. Технологии предметного обучения как условие организации и управления качеством этого процесса.

4.2. Педагогические технологии как среда для использования совокупности приёмов рационализации учебного процесса и деятельности учащихся.

4.3. Рациональная организация процесса обучения химии на основе современных образовательных технологий.

4.4. Средства и методы рационализации деятельности участников процесса обучения химии.

4.5. Рациональное управление качеством учебно-воспитательного процесса по химии.

Глава 5. Экспериментальное исследование методической системы рационального обучения химии

5.1. Организация, логика, методы и этапы экспериментального исследования.

5.2. Особенности экспериментальной авторской методики обучения химии.

5.3. Поэтапное исследование эффективности предложенной методики рационального обучения и его результативность.

5.4. Влияние системы рационализации процесса обучения химии на качество результатов и на развитие личности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методические основы рационализации процесса обучения химии в средней школе"

Современное образование является ведущей социально значимой областью человеческой деятельности и общечеловеческой ценностью. Оно неразрывно связывает прошлое, настоящее и будущее в развитии общества: на его основе происходит социальное и профессиональное становление человека, целенаправленное формирование его личности. Образовательная сфера чутко реагирует на любые изменения в общественном развитии. Но именно она оказывает самое существенное влияние на становление и развитие тех или иных общественных процессов.

Состояние образования в современном мире сложно и противоречиво. С одной стороны, огромные достижения в этой области легли в основу грандиозных социальных и научно-технологических преобразований общества, характерных для XX века; с другой стороны, расширение сферы образования и изменение его статуса сопровождается обострением проблем в этой сфере, которые свидетельствуют о кризисе образования и необходимости его модернизации [467].

В процессе поиска путей преодоления кризиса образования, в условиях XXI века, характеризующегося скоплением множества глобальных проблем человечества, вызвавших ситуацию глобальной неустойчивости, происходят значительные изменения в этой сфере, связанные, в первую очередь, с осмыслением места человека в быстро меняющемся мире. Это обусловило принятие в качестве ведущей идеи развития отечественного образования - идею гуманизации. В мире с возрастающими экологическими, социально-политическими, экономическими, нравственными и другими проблемами, образование для России становится фактором общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности, обеспечивающих социальную стабильность, национальную безопасность страны и её экономический рост.

Ситуация глобальной неустойчивости проявляется как на уровне биосферы (современный экологический кризис), так и на уровне человеческого сообщества (демографическая проблема, нестабильность в духовной сфере, политической, экономической жизни). В условиях глобалистиче-ских проблем и современного состояния общества провозглашён приоритет модели устойчивого развития и общечеловеческих ценностей, что отражено в целевых установках естественнонаучного образования и основополагающих принципах организации средней и высшей школы.

В этих условиях мировое сообщество выделило образование в качестве основного механизма реализации модели устойчивого развития мира и гуманизации общества. Образование в XXI веке становится важнейшей человеческой ценностью. Система образования призвана не только противостоять глобальным разрушительным процессам, но и обеспечить действенную поддержку прогрессивных преобразований. Стратегия перехода общества к устойчивому развитию предъявляет к образованию важное требование: оно должно носить «суперопережающий характер».

В настоящее время в нашей стране отмечается повышенный интерес к поиску путей модернизации отечественного образования с учётом общемировых тенденций его развития. Серьёзные изменения коснулись общего естественнонаучного образования.

Основными направлениями модернизации выделены: доступность, качество, эффективность. Эти преобразования затрагивают все этапы образования, в том числе среднюю школу как массовую. На современном этапе важнейшим документом преобразования отечественной школы становится «Стратегия модернизации общего образования РФ» [432].

Социально-экономические изменения, связанные с коренными преобразованиями в обществе и переходом к рыночным отношениям, а также вызванные ими преобразования средней и высшей школы, обусловили потребность в новых инновационных моделях предметного обучения в которых активно реализуется проблемность, общение, сотрудничество, направленное на гармоническое развитие личности, и резким сокращением времени на цикл естественных дисциплин.

Предложенные в рамках стратегии модернизации изменения в содержании химического образования и в реорганизации процесса обучения не смогут снять этого противоречия. Одним из важнейших путей, направленных на снятие этого противоречия мы видим в рационализации предметного обучения и его методического обеспечения.

Реализация общих целей, поставленных перед всеми предметами естественнонаучного цикла (формирование единой естественнонаучной картины мира, экологической культуры, панорамного мышления и др.), потребовала объединения этих предметов в единый блок - образовательную область «Естествознание», и поиска механизма их интеграции. В составе этого блока появились некоторые интегративные дисциплины (природоведение, естествознание, экология и другие), что резко сократило время на изучение самих базовых дисциплин (физики, химии, биологии). Это также затруднило решение таких важных задач, как гуманизация, экологизация, культурологизация и других, поставленных перед естественнонаучным образованием, хотя сам процесс интеграции естественнонаучного образования в стратегии модернизации как важная тенденция его развития может стать компонентом системы рационализации при соответствующих условиях.

Таким образом, рационализация становится важным фактором модернизации химического образования. А рациональный подход к проектированию и практической реализации методической системы предметного обучения становится важной методологией данного исследования. Современная педагогическая наука и основные нормативные документы по повышению качества общего, в том числе химического образования, содержат в себе необходимые предпосылки для обращения к такому подходу.

Вместе с тем, в реально существующей системе образования, выполнение новых требований общества и осуществление основных направлений модернизации естественнонаучного образования вызывает серьёзные противоречия между:

-7- лидирующей пока системой предметного обучения, выделением нового подхода к содержанию образования в стратегии модернизации, который определил комплекс проблем, вопросов содержания предметного знания, способов структурирования этого содержания, и новыми целями и ин-тегративными тенденциями естественнонаучного образования;

- необходимостью усиления гуманизации образования, всестороннего развития личности обучаемых и необходимостью строгого соблюдения государственных образовательных стандартов, ориентированных на минимум знаний и умений, соответствующих отводимому на изучение естественных предметов времени;

- возможностью использовать действующие, перегруженные содержанием вариативные программы и учебники, и необходимостью в рамках наполовину сократившегося времени реализовывать деятельностный подход, принятый в современной концепции образования, и организовывать полноценную деятельность учащихся по усвоению знаний и умений;

- ориентацией на качество образования и недостаточным вниманием к управлению качеством учебного процесса в обучении химии из-за не разработанности данной технологии;

- позитивным стремлением учителей к применению технологий развивающего обучения химии (личностно-ориентированных), направленных на развитие разных сфер личности, предполагающих дополнительных затрат времени и небольшим его реальным лимитом, определяемым государственным стандартом образования и соответствующим ему базовым учебным планом, который ориентирует учителя на усвоение учащимися минимума обязательных знаний, умений и навыков, то есть ЗУНов;

- расширенным объемом учебного материала в действующих программах и учебниках, и необходимостью минимизации его, обусловленной требованиями к модернизации учебного содержания и образовательными стандартами;

- требованиями к усвоению минимума знаний, умений и навыков (ЗУ

Нов), отраженных в государственных стандартах и нормативных документах Министерства Образования РФ, и ориентацией современных концепций естественнонаучного образования и стратегии модернизации образования на всестороннее развитие личности, на формирование ее общих компетентностей, реализацию индивидуально-личностных потребностей, возможностей;

- повышенными требованиями профильного образования и ориентацией всего процесса обучения химии на постоянное использование химического эксперимента как важнейшего средства и метода обучения и крайне бедными кабинетами химии вследствие их слабого финансирования и материального обеспечения.

Все эти противоречия касаются предметного обучения химии, как одного из важнейших компонентов естественнонаучного образования.

Важным условием снятия этих противоречий является модернизация образования - обозначение проблем для решения и ряда концепций, которые необходимо развивать, а в рамках её - рационализация системы предметного обучения. Рационализацию образовательных систем и их методического обеспечения мы рассматриваем как фактор повышения качества и механизм снятия указанных выше противоречий, что не противопоставляется идее гуманизации, а предполагает их совместное функционирование, и как важное направление идущей модернизации химического образования.

Гуманизация образования изменила взгляды на организацию процесса обучения, на характер управления им. Она предполагает приоритет таких форм, методов и технологий, которые обеспечивают выход на лич-ностно-ориентированный характер обучения и создают условия для самореализации личности, для межличностных отношений и общений. Поэтому не случайно широкое развитие в обучении химии получили коллективные, диалоговые, проектные и другие формы организации.

Приоритет гуманистического подхода и введение новых технологий обучения обязательно предполагают усиление внимания к этим более энтропийным процессам организации в рамках сужающегося учебного времени и минимизации содержания. В связи с этим усиливается внимание к рациональному, но гибкому управлению, приоритету в нём не столько приёмов непосредственного воздействия, сколько опосредованным приёмам (через систему познавательных задач).

Поиск путей эффективного управления качеством образовательного процесса обусловливает необходимость опережающего развития научных исследований в этой области, связанных с рационализацией учебно-воспитательного процесса по химии. Важным направлением становится нахождение способов оптимальной организации учебного процесса, усиление управляемости им, и в этом плане педагоги всё шире используют методы, основанные на системно-кибернетическом подходе.

В последние годы в педагогике и в предметных методиках активно разрабатываются теоретические основы проектирования и реализации новых педагогических систем и технологий их осуществления на основе принципа рационализации, в которых широко используются положительные и прогрессивные модели западных стран, а также инновации учителей-практиков. Они создаются с целью не только усиления инновационных моментов, но и создания гибко управляемых рациональных систем обучения. В разработку данной проблемы большой вклад внесли Ю.К. Бабан-ский, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, Н.Е. Кузнецова, В.Н. Максимова, Н.Н. Суртаева, П.М. Эрдниев и др. [25, 27, 29, 33, 42, 165,215,247, 294, 537].

Рационализация учебного процесса, рассматриваемая нами, выступает как важное, новое направление модернизации образовательной системы и фактор повышения качества и эффективности образования. Вместе с тем рационализация, ориентированная на оптимизацию, повышение качества, эффективность процесса обучения, на экономию сил и времени его участников, осталась вне внимания дидактов, методистов и учителейпрактиков.

Несмотря на многие работы философов и некоторых ведущих зарубежных дидактов, в нашей педагогической и методической литературе этот вопрос практически не затронут. Учитывая значимость данной проблемы в осуществлении стратегии модернизации образования, мы считаем ее необходимой, весьма современной, перспективной и актуальной. Этим обусловлен выбор темы нашего исследования.

В центре внимания настоящего исследования находится проблема рационализации (синоним рациональности) учебно-воспитательного процесса по химии. Рационализация позволяет не только более целесообразно и разумно использовать все потенциальные возможности и функции средств и методов как традиционных, кажущихся нерациональными, но позитивными, так и новых. Именно эти обстоятельства заставляют нас обратиться к данной проблеме и делают её архиважной.

Необходимость такого исследования обусловлена направленностью его на преодоление указанных выше противоречий и объективной потребностью современной школы в реализации эффективных систем предметного обучения, в модернизации содержания и процесса химического образования.

Исходя из вышеуказанного, нами поставлена проблема научного обоснования рационализации содержания, структуры и процесса эффективного обучения химии в новых социально-экономических условиях, методического обеспечения, а также поиска технологий рационализации процесса обучения химии в средней школе.

Целью исследования является повышение качества и эффективности системы обучения химии за счёт рациональной организации этого процесса и управления им.

Объектом исследования является рационализация процесса обучения химии в средней школе, подходы и приемы его организации и осуществления.

Предметом исследования являются теоретико-методические основы системы рационального обучения химии, условия и технологии его рационализации, а также показатели и критерии эффективности этого процесса.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что эффективность и повышение качества обучения химии в современных условиях будут достигнуты, если:

- определены и обоснованы значение, статус, функции и возможности рационализации учебного процесса как стратегического направления модернизации химического образования и, в конечном счёте, достижения качества и эффективности процесса обучения химии;

- разработан понятийный аппарат исследования и обоснован статус рационализации как педагогического феномена;

- определены, обоснованы и реализованы в практике предметного обучения закономерности и принципы рационализации целостного учебного процесса по химии в средней школе;

- определены и обоснованы методология и теоретические основы рационализации предметного обучения;

- определены критерии и показатели рационализации и доказано влияние рационального подхода на повышение качества обучения и развитие личности учащихся в процессе обучения химии по экспериментальной методике.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние и тенденции дальнейшего развития химического образования, осуществить анализ и синтез литературных источников и практический опыт обучения химии, а также современные нормативные документы относительно общего, в том числе, химического образования.

2. Обосновать актуальность проблемы рационализации химического образования, определить статус рационализации как педагогического феномена.

3. Определить основные направления и исходную методологию исследования.

4. Разработать и обосновать теоретико-методические основы и общую модель рационализации процесса обучения химии.

5. Спроектировать методическую систему рационализации процесса обучения химии, адекватную идеям и теоретической модели исследования, определить условия её функционирования и целесообразные технологии её реализации.

6. Разработать конкретную методику и технологии рационального обучения химии.

7. Определить систему критериев и показателей для определения эффективности методической системы рационализации обучения и её результатов.

8. Экспериментально проверить эффективность гипотезы, теоретических основ и методической системы рационального обучения химии и доказать её влияние на повышение качества обучения химии и формирование личности обучаемых.

Методолого-теоретические основы исследования:

- диалектика как всеобщий метод научного познания; философские положения теории познания, теории деятельности, теории рациональности, формирования и развития личности (Р.Ф. Абдеев, В.В. Давыдов, Б.М. Кедров, B.C. Тюхтин, А.И. Уёмов, А.Д. Урсул, Д.Б. Эльконин и др.);

- фундаментальные работы в области философии и методологии управления образованием (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, И.А. Богачек, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.Н. Максимова, М.М. Поташник и др.);

- социологические, педагогические, культурологические и гуманистические идеи о роли и функциях общего и профессионального образования, о его влиянии на становление человека и развитие общества (Ш.А. Амона-швили, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Г.А. Бордовский, А.П. Валицкая,

A.А. Макареня, И.М. Титова, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.);

- теории содержания образования и обучения (Ю.К. Бабанский, О.С. Зайцев, В.В. Краевский, Н.Е. Кузнецова, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.Е. Марон, Е.Е. Минченков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, П.С. Хейфец, Л.А. Цветков и др.);

- теория систем в организации педагогических исследований (Р.Ф. Абде-ев, С.И. Архангельский, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Бордовская, П.П. Гайденко, Е.С. Заир-Бек, Н.Е. Кузнецова, В.Н. Максимова, Н.Н. Моисеев, К.К. Платонов, В.Н. Садовский, B.C. Стёпин, А.И. Уе-мов, А.Д. Урсул, Э.Г. Юдин и др.);

- исследования, раскрывающие закономерности развития представлений о роли и сущности естественнонаучного, в том числе химического, образования, обосновывающие его современные задачи и содержание (Н.М. Александрова, И.Ю. Алексашина, В.П. Гаркунов, О.С. Зайцев, И.Д. Зверев,

B.А. Извозчиков, Б.М. Кедров, В.Н. Кузнецов, Н.Е. Кузнецова, А.А. Макареня, В.Н. Максимова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, П.А. Оржеков-ский, М.С. Пак, Н.Н. Пономарёва, В.П. Соломин, В.В. Сорокин, A.M. Со-хор, И.М. Титова, Л.А. Цветков, Г.М. Чернобельская и др.);

- теории оптимизации, интенсификации, информатизации, компьютеризации учебного процесса, раскрывающие законы его рациональной организации и управления (Ю.К. Бабанский, Г.А. Бордовский, Е.П. Велихов, П.Я. Гальперин, B.C. Гершунский, Р. Гмох, В.В. Давыдов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, Н.Е. Кузнецова, Л.Н. Ланда, В.В. Лаптев, М.Н. Лапчик, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Т.С. Назарова, М.С. Пак, Е.С. Полат, А.И. Раки-тов, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, А.А. Самарский, Т.А. Сергеева, В.П. Соломин, Н.Ф. Талызина, А.Ю. Уваров, В.О. Хорошилов, Ю.М. Цевенков, С.И. Шварцбурд и др.);

- исследования в области педагогических технологий (М.Е. Бершадский,

В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Н.П. Гузик, Е.С. Заир-Бек, В.А. Извозчиков, М.В. Кларин, Н.Е. Кузнецова, В.В. Лаптев, И. Марев, П. Митчел, Т.С. Назарова, Н.Н. Суртаева, П.М. Эрдниев и др);

- психолого-педагогические и методические концепции и положения о развивающем обучении (И.Ю. Алексашина, Б.Г. Ананьев, М.Н. Берулава, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Зан-ков, И.С. Кон, Н.Е. Кузнецова, А.Н. Леонтьев, Т.Н. Литвинова, A.M. Ма-тюшкин, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, И.Н. Пономарёва, С.Л. Рубинштейн, И.М. Титова, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др-);

- теоретико-методические основы обучения химии в средней и высшей школе (В.П. Гаркунов, О.С. Зайцев, ДМ. Кирюшкин, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, М.С. Пак, B.C. Полосин, В.В. Сорокин, И.М. Титова, Л.А. Цветков, Г.М. Чернобельская, С.Г. Шаповаленко и др.);

- теоретико-методические основы формирования систем научных понятий и обобщённых умений в обучении химии (В.П. Гаркунов, С.А. Герус, О.С. Зайцев, И.Я. Зорина, Н.Е. Кузнецова, А.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Г.М. Чернобельская, И.Н. Чертков, Г.И. Шелинский и др.);

- концепции и дидактико-методические основы управления качеством процесса обучения и его результатов (И.А. Богачек, Г.А. Бордовский, В.А. Кальней, Н.Е. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, А.А. Кыверялг, О.С. Лебедев, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, В.П. Панасюк, В.М. Полонский, А.И. Су-бетто, А.П. Тряпицына, А.А. Тыльдсепп, С.Е. Шишов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический междисциплинарный анализ и синтез достижений философской, социологической, химической, научно-технической, энциклопедической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; изучение законов, директивных и нормативных документов об образовании; логический анализ учебнопрограммной документации, учебного содержания, вариативных программ и учебников по химии; прогнозирование, проектирование, моделирование; обобщение; сравнение; абстрагирование;

- эмпирические: прямое и косвенное педагогическое включенное и невключенное наблюдение в средних школах и довузовских образовательных учреждениях, анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестирование, мониторинг образовательного процесса, педагогический эксперимент и методический анализ его результатов, изучение педагогического опыта в школах и вузах, и анализ собственного педагогического опыта автора исследования в средней школе и в вузе;

- методы математической статистики обработки и представления результатов экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: средние общеобразовательные школы №№ 1, 4? s, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 15, 17, 18, 23, 24, 25, 26, 36, 38, 45, 50, школы-гимназии № 9, 48 г. Калуги, школы № 241 г. Санкт-Петербурга, № 23 г. Элисты (Республика Калмыкия), Фоминичская средняя школа Кировского района Калужской области, средняя школа № 2 г. Сосенский Козельского района Калужской области, средние школы №1,6 г. Людиново Калужской области, № 1, 9 г. Обнинска, № 1 и педагогический лицей №3 г. Кирова Калужской области, химическая школа для одарённых детей при КГПУ им. К. Э. Циолковского (г. Калуга), Калужский областной центр дополнительного образования детей, лицейские классы для подготовки абитуриентов в медицинские вузы, Калужский филиал факультета довузовского образования Смоленской государственной медицинской академии, биолого-химический факультет Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского.

Организация и основные этапы исследования.

Проблема рационализации процессов, в том числе технологических не является новой для философии, социологии, а для педагогики, частных методик - эта проблема инновационная.

Идея рационализации учебно-воспитательного процесса по химии впервые появилась у нас в период работы автора данного исследования (1980 - 1990 гг.) в качестве учителя химии Фоминичской средней школы Кировского района Калужской области, а затем средней школы № 18 г. Калуги. Тогда наше внимание было обращено к проблеме рационализации учебного процесса, при этом большую роль мы отводили вопросам методики формирования обобщённых умений на основе алгоритмизации и компьютеризации обучения, рационального использования межпредметных связей школьных курсов химии и основ информатики, а также рациональному сочетанию традиционных и инновационных технологий, учебной и внеучебной деятельности шкбльников (предметные кружки, конференции, химические олимпиады). В результате в 1994 году нами была защищена кандидатская диссертация на тему: «Методика формирования обобщённых умений по химии на основе алгоритмизации и компьютеризации обучения».

Данное докторское диссертационное исследование проводилось в течение 9 лет (1994 - 2003 гг.) и включало четыре основных этапа.

Первый этап - поисково-аналитический (1994 - 1996 гг.). Устанавливались исходные позиции исследования, изучалась степень разработанности проблемы рационализации в философской, энциклопедической, психолого-педагогической и методической литературе и передовой педагогический опыт учителей средних школ; изучалась нормативная и программно-методическая документация; оформлялись основные подходы к разработке теоретической концепции, уточнялся понятийно-категориальный аппарат, определялся статус рационализации как педагогической категории. Проводился констатирующий эксперимент. Для сбора и повышения уровня достоверности экспериментальных данных мы применяли различные методы исследования: собственный педагогический опыт автора в химической школе для одарённых детей при КГПУ им. К. Э. Циолковского, наблюдения на уроках, анализ ответов и результатов контрольных работ учащихся, а также переводных и выпускных экзаменов по химии; анализ содержания вариативных школьных программ, учебников и пособий по химии; интервьюирование учителей химии, беседы с учителями, учащимися и студентами педагогического университета; анализ результатов выступления учащихся на олимпиадах по химии. При обработке полученных данных мы проводили их качественный и количественный анализ.

Результаты констатирующего эксперимента, постоянный теоретический поиск и всесторонний анализ литературных источников позволили нам выдвинуть рабочую гипотезу, определить цель, объект, предмет и задачи исследования и продолжить проведение экспериментального исследования.

Второй этап - теоретико-моделирующий (1997 - 1998 гг.). Содержал теоретическую разработку концепции рационализации учебно-воспитательного процесса по химии в средней школе, обоснование теории (закономерностей, принципов). Обосновывалась и создавалась методическая система и проектировались технологии рационализации процесса обучения химии в направлении повышения качества и эффективности. Создавались оценочная методика усвоения знаний и умений школьников и модель системы рационального управления качеством обучения химии. Разрабатывались диагностические материалы и методики мониторинга результатов. Проводилась подготовка учителей к реализации новой концепции, формировались группы педагогов, работающих в рамках нашего исследования; продолжалась опытно-поисковая работа на экспериментальных площадках школ. Проводилась апробация отдельных компонентов методической системы на областных и республиканских конференциях, на открытых уроках автора исследования; обобщались и анализировались результаты констатирующего эксперимента.

Третий этап - экспериментально-преобразующий (1999 - 2001 гг.) Состоял в реализации в ходе формирующего эксперимента конкретной методики и технологии рационального обучения химии, Осуществлялась коррекция целей исследования, гипотезы и методических основ исследования. Уточнялась концепция и теоретические основы рационализации методического обеспечения, управления качеством процесса обучения, а также рационализации деятельности учителя и учащихся. Проводился мониторинг результативности теоретико-методической системы рационализации учебно-воспитательного процесса, анализировалось влияние данной системы на развитие личности учащихся. Осуществлялась обработка данных, проводились систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики.

Четвёртый этап - заключительно-обобщающий (2002 - 2003 гг.). Состоял в создании системы целостного методического, организационно-управленческого учебного процесса. Продолжалась обработка данных и обобщение результатов исследования. Оформлялся текст диссертации. Осуществлялось написание учебно-методических материалов для массового внедрения нашей разработки в образовательную практику.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые на методолого-теоретическом и методическом уровнях поставлена проблема рационализации учебно-воспитательного процесса; определён статус рационализации как педагогического феномена; определены её функции как важного направления модернизации образования и как механизма повышения качества процесса обучения химии в средней школе;

- выявлены тенденции и объективные потребности в рационализации химического образования в условиях его многопрофильности, вариативности;

- впервые в методике обучения химии научно обоснован и реализован в школьной практике рациональный подход;

- впервые в методике обучения химии создана и научно обоснована концепция рационализации обучения химии;

-19- создана и реализована методическая система рационализации процесса обучения химии как сложная полифункционалъная система химического образования, воспитания и развития учащихся;

- разработаны технологии рационализации процесса обучения химии как решающего условия управления качеством образовательного процесса;

- определены дидактико-методические условия рациональной организации процесса обучения химии;

- создана система методического обеспечения рационального обучения химии (инструкции, алгоритмы, конкретные технологии);

- определены системные и функциональные критерии и показатели качества знаний и умений учащихся, реализована методика мониторинга.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены ведущие тенденции развития и концептуальные идеи школьного химического образования в современных условиях и определено место рационализации среди этих тенденций;

- определены состояние и противоречия существующей системы обучения, воспитания и развития учащихся средней школы;

- определён статус рационализации как важнейшего направления модернизации отечественной школы и как механизма снятия и разрешения многих противоречий существующей системы образования;

- уточнён понятийно-терминологический аппарат исследования; выявлена сущность содержания понятия рационализации как педагогической категории;

- определены и обоснованы педагогические закономерности и принципы рационализации процесса обучения химии как важнейшего направления совершенствования химического образования;

- разработаны теоретические основы и общая модель рационализации процесса развивающего обучения химии в средней школе;

- обоснованы роль и функции алгоритмизации, компьютеризации, технологизации как путей рационализации учебной деятельности учащихся, и технологий как решающего условия управления качеством технологий как решающего условия управления качеством образовательного процесса по химии;

- определены функции и компоненты методической системы рациональной организации и управления качеством предметного обучения: социально-целевой, содержательный, проектировочно-организационный, процессуально-деятельностный, аналитико-результативный; определена методология ее конструирования;

- определены условия и приемы, способствующие мотивации рационального учения, использованию НОТ, формированию рационального стиля мышления и нравственно-ценностных ориентации в рациональной организации самообразования;

- разработан мониторинг управления качеством и система диагностики химической образованности школьников.

Научный вклад автора исследования состоит в том, что:

1. Обоснован феномен рационализации в педагогическом исследовании.

2. Разработана теория и методика рационализации процесса обучения химии в средней школе.

3.Разработана концепция и теоретическая модель рационализации современного обучения химии.

4. Разработана система рационального управления качеством предметного обучения и её диагностики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что реализована система рационализации процесса обучения химии, включающая рационализацию методического обеспечения, деятельности учителя и учащихся и управления качеством этого процесса.

Разработанный автором комплекс взаимосвязанных и целесообразных конкретных алгоритмов, систем творческих заданий, рациональных персонал-технологий для учащихся, направленных на реализацию идей исследования, используемых для совершенствования процесса обучения в массовой школе, позволяет повысить качество химической подготовки школьника и достигнуть в практике обучения высокого уровня химической образованности выпускника средней школы.

Основные положения диссертации о рациональной организации и управлении качеством учебно-воспитательного процесса по химии и оценивании его результатов, а также комплекс дидактических материалов могут быть использованы для проектирования и реализации методических систем в других предметных областях и в средних школах разного типа, в системе довузовского обучения, а также в подготовке студентов педагогических вузов и в системе повышения квалификации учителей средних школ. Результаты проведённого исследования могут быть использованы разработчиками проблем непрерывного естественнонаучного образования, стандартов и учебно-методического обеспечения химического образования; органами управления образованием на федеральном, региональном и местном уровнях; авторами при разработке новых учебников и методических пособий по химии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались использованием современных и разнообразных методологических, дидактических и методических подходов к проектированию, организации и оценке образовательного процесса; целенаправленным и рациональным использованием теоретических и эмпирических методов исследования; сочетанием качественных и количественных критериев оценки методической системы и результатов процесса обучения химии, включением в педагогический эксперимент всех этапов его осуществления, внедрения в практику школьного обучения химии целостной рациональной методики школьного химического образования; а также последовательным воплощением в учебный процесс идей, концептуальных положений и теоретической модели рационализации учебного процесса и построенной на их основе целостной методической системы, что обеспечило единство теории и практики; активным, более чем двадцатилетним личным участием автора в обучении школьников химии в средней школе,

-22в лицейских классах, на курсах по подготовке абитуриентов в медицинские вузы.

На защиту выносятся:

1. Обоснование идеи рационализации как важного стратегического направления модернизации химического образования.

2. Концепция и теоретическая модель рационализации процесса обучения химии в средней школе.

3. Методическая система рационального процесса обучения химии в средней школе, условия и технологии ее успешной реализации.

4. Позитивные результаты экспериментального исследования, полученные в ходе внедрения и апробации методики рационального обучения химии в средней школе.

Апробация результатов исследования.

Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, совещаниях и семинарах международного, федерального и регионального уровней:

- VII Ломоносовских международных чтениях «Непрерывное экологическое образование: содержание, технология, перспективы» (г. Архангельск, 1995 г.);

- Международном совещании-семинаре в Польше «Актуальные проблемы химического образования» (г. Ополе, 2000 г.);

- Международных конференциях: «Актуальные проблемы современного естествознания» (г. Калуга, 1997 г.); в Чехии (г. Градец Кралове, 2001 г.); «Химия в школе - 2003» (г. Каунас, 2003 г.); «Педагогические основы формирования гуманистических ценностей в цикле предметов по естествознанию и их направленность на развитие личности» (г. Полтава, 2003 г.);

- Всероссийских научно-практических конференциях с международным участием: «Актуальные проблемы современного химико-педагогического и химического образования» (г. Санкт-Петербург, 2001 г.); «Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования» (г. Санкт-Петербург, 2002 г.); «Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования» (г. Санкт-Петербург, 2003 г.);

- Всероссийских конференциях «Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа» (г. Орёл, 1995 .г); «Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации» (г. Орёл, 1996 г.); «Актуальные проблемы химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе» (г. Орёл, 1997 г.); «Образование и здоровье» (г. Калуга, 1998 г.); «Социальные и педагогические технологии в системе образования» (г. Белгород, 1998 г.); «Сельская малокомплектная школа: опыт, проблемы, перспективы сохранения и развития» (г. Калуга, 1998 г.); «Школа на рубеже веков» (г. Смоленск, 2000 г.); «Проблемы и перспективы развития химического образования» (г. Иркутск, 2002 г.);

- Герценовских чтениях: «Совершенствование методов обучения химии в средней и высшей школе» (г. Санкт-Петербург, 1995 г.); «Актуальные проблемы непрерывного химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе» (г. Санкт-Петербург, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000 гг.);

- Межрегиональных и региональных конференциях: «Непрерывное экологическое образование: опыт, практика, проблемы» (г. Пенза, 1995 г.); «Проблемы химического образования на пороге XXI века» (г. Красноярск, 1996 г.); «Химические науки в высшей школе. Проблемы и решения» (г. Бирск, 1998 г.); «Современные образовательные технологии» (г. Калуга, 2001 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к главе 5.

1. В соответствии с поставленной целью исследования нами была разработана и реализована в практике школьного обучения методика педагогического эксперимента, включающая все его этапы. Сформулированы основные задачи каждого этапа экспериментального исследования и определены адекватные им методы их решения, отобраны критерии и показатели качества рационального обучения химии.

2. В процессе педагогического эксперимента доказана эффективность влияния методической системы рационального обучения химии на повышение качества сформированности химических знаний, обобщённых умений и ценностей, а также на развитие личности школьников.

3. В процессе экспериментального обучения нам удалось добиться достаточно высокого уровня системности, обобщённости и функциональности знаний и умений, а также достигнуть успехов в рационализации деятельности учащихся с целью воспитания и всестороннего развития их личности. Эти результаты объясняются положительным влиянием системы рационального обучения химии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Выполненное методическое исследование имеет теоретико-экспериментальный характер. На основе всестороннего и многоуровневого анализа современного состояния химического образования в контексте стратегии его модернизации, а также психолого-педагогических теорий и идей развивающего обучения, установлено несоответствие между лидирующей пока системой предметного обучения и растущими интегративннми тенденциями, и новыми общими целями естественнонаучного образования; между приоритетной ролью идей гуманизма и гуманизации образования, которые смещают акцент в обучении химии на всестороннее развитие личности, и введением государственного образовательного стандарта и базовых учебных планов, в которых значительно сокращено время на изучение химии и, ориентирующих учителя на усвоение учащимися минимума обязательных знаний и умений; между учебным временем, отведённым на изучение химии и перегруженностью действующих вариативных программ и учебников, ориентированных на другой объём времени, что в свою очередь ведёт к перегрузке учащихся и существенно снижает качество школьного химического образования.

2. На основе изучения тенденций развития химического образования, данных констатирующего эксперимента и результатов психолого-педагогических и методических исследований по проблемам модернизации и рационализации процесса предметного обучения и управления его качеством -определены и обоснованы значение, статус рационализации как педагогического феномена, функции и возможности рационализации учебного процесса как стратегического направления модернизации химического образования и как механизма повышения его качества.

3. Разработана методология исследования и выделены теоретические основания его выполнения. Обоснован и реализован рациональный подход в обучении химии как методолого-методический ориентир, с позиции сущности и направленности которого рассматривается весь учебно-воспитательный процесс, основанный на рационализации всей системы предметного обучения.

4. Разработанные теоретические основы, концепция и общая теоретическая модель рационализации современного обучения химии нацелены на всестороннее развитие личности, самореализацию её творческого потенциала, развитие интеллекта учащихся, на повышение обобщённости и функциональности химических знаний и умений в процессе предметного обучения.

5. Построена и реализована методическая система рационализации целостного процесса обучения на основе принципов соответствия целям и теоретической модели, как сложная полифункциональная система химического образования, воспитания и развития учащихся.

6. Сконструирована конкретная методика рационального обучения химии, в которой целенаправленно реализуется рациональный подход. Она предусматривает развитие рационального мышления учащихся, рациональное формирование систем химических понятий и обобщённых умений, использование экспериментальных и теоретических методов, сочетание алгоритмического, компьютерного и проблемного обучения, рациональную организацию процесса предметного обучения и его рациональное методическое обеспечение, а также включение в учебный процесс современных образовательных технологий как фактора рационализации учебного процесса по химии и управления его качеством.

7. Проведённый в рамках методического исследования педагогический эксперимент подтвердил гипотезу, доказал эффективность разработанной нами методики, концепции рационализации современного обучения химии, её позитивное влияние на процесс управления качеством химического образования, на развитие личности учащихся, определил пути её дальнейшего совершенствования.

8. Данное исследование носит прогностический характер, так как открывает новые возможности для модернизации и рационализации целостной системы школьного химического образования. Разработанная и апробированная в исследовании методология, его результаты и выводы, могут составить основу для интеграции усилий по совершенствованию преподавания всех учебных предметов школьного естественнонаучного цикла, а предлагаемая методика и технологии рационального обучения химии могут быть перенесены в методику других предметов.

9. Выявление и разработка ближайших перспектив модернизации и рационализации школьного химического образования явились источником постановки новых методических проблем. Так, настоящее исследование показало необходимость дальнейшей методической разработки проблемы рационализации системы предметного обучения в направлении систематического изучения возможностей включения учащихся в творческую деятельность и её влияния на повышение качества химического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Герус, Светлана Александровна, Санкт-Петербург

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994. - 336 с.

2. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии 1998. № 6. - С. 58-65.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пединститутов / Под ред. Г.И Щукиной. -М.: Просвещение, 1984. 176 с.

4. Алгоритмы и вычисления на уроках химии: Учебное пособие. Омск: Омский гос. пед. ин-тут, 1988. - 119 с.

5. Александрова Т.К. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе формирования межпредметных умений // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. СПб.: РГПУ им. А.И, Герцена, 1984. - С. 58-64.

6. Александрова Т.К. О дефиниции межпредметных познавательных умений (психолого-педагогическое обоснование) // Совершенствование методов обучения в средней школе. Л.: JUL 11И им. А.И. Герцена, 1986. - С. 96-103.

7. Александрова Т.К. Характеристик структуры межпредметных познавательных умений как показатель интенсификации учения // Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе. Л.: J11 НИ им. А.И. Герцена, 1989. - С. 80-89.

8. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. СПб., 1995. - 104 с.

9. Алексашина И.Ю. Гуманистические ориентиры в содержании естественнонаучного образования // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб., 1996. - С. 4-13.

10. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб.: Спецлит, 2000. - 223 с.

11. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идейгуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1997. - 45 с.

12. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. М.: Политиздат, 1983. - 367с.

13. Андреев И.Д. Теоретическое мышление: сущность и основные принципы. М.: Знание, 1982. - 64 с.

14. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

15. Андреева Н.Д. Система эколого-педагогического образования студентов-биологов в педагогическом вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -СПб., 2000. 65 с.

16. Андриенко A.JI. Построение методической системы понятий об окислительно-восстановительных реакциях и исследование её эффективности: Дис. канд. пед. наук. JL, 1977. - 171 с.

17. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и метода. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

19. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. №1. - С. 6-12.

20. Астафьева Н.Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1997. - 51 с.

21. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.-296367 с.

22. Ахметов Н.С. Актуальные вопросы курса неорганической химии. -М.: Просвещение, 1991. 224 с.

23. Ахметов Н.С. Неорганическая химии: Учеб. пособие для учащихся 89 кл. шк. с углубл. изуч. химии. М.: Просвещение, 1988. - 400 с.

24. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 80 с.

25. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

27. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

28. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

29. Барболин М.А. Методологические основы развивающего обучения. -М.: Высшая школа, 1991. 232 с.

30. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.-320 с.

31. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века. Екатеринбург, 2001. - 108 с.

32. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / Ин-т профтехобразования РАО. СПб.: Радом, 1997. - 225 с.

33. Беляева А.П. Интегративная методология и теория сущность развития фундаментальной науки и образовательной практики / Академические чтения. Роль академической науки в развитии современного образования. - СПб. -2001.-Вып. 1.-С. 12-16.

34. Беляева, А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. -СПб.: ИПТО РАО, 1999. 480 с.-29736. Берг А.И. Кибернетика и надёжность. М.: Знание, 1964. - 96 с.

35. Береснева Е.В. Методика формирования системы знаний о химической реакции при углубленном изучении химии в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992. - 210 с.

36. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 192 с.

37. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 340 с.

38. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Мониторинг учебного процесса. Измерительные инструменты // Химия в школе. 2002. № 5. - С. 15-21.

39. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем // Проблемы и метода психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.

40. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: ИПКО, 1995. 336 с.

41. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

42. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

43. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1. - С. 3-8.

44. Богачек И.А. Методолого-теоретические основы системы методов управления образовательными системами в профессиональной школе: Автореф. дис. докт. пед. наук в форме научн. докл. СПб., 1999. - 53 с.

45. Богачек И.А. Философия управления. СПб.: Наука, 1999. - 232 с.

46. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Издательство РХГИ, 2001. - 512 с.

47. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие. СПб.:

48. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 169 с.

49. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы технологии // Педагогика. 1993. № 5. С. 12-16.

50. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Исаев Ю.В., Морозов В.В. Информатика в понятиях и терминах: Кн. для учащихся ст. классов ср. школы. -М.: Просвещение, 1991.-208 с.

51. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Тряпицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-359 с.

52. Борецка К. Роль и место формирования ориентировочных основ деятельности по химии // Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе. Д.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - С. 74-80.

53. Браун Т., Лемей Г.Ю. Химия в центре наук. - М,: Мир, 1983. - 442 с.

54. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 82с.

55. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. - 230 с.

56. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

57. Васильева П.Д. Методика укрупнения дидактических единиц усвоения в обучении химии в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1992. 19 с.

58. Васильева Т.О. Проблема развития химической формы движения материи // Философские науки. 1984, № 6. - С. 31-38.

59. Велихов Е.П. Новая информационная технология обучения // Информатика и образование. 1986. №1. - С. 18-22.

60. Вергелес Т.Н. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе межпредметных связей: Учебное пособие к спецкурсу. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. 80 с.

61. Вивюрский В.Я. Использование алгоритмических предписаний при составлении химических формул // Химия в школе. 1979. № 6. - С. 42-45.

62. Вивюрский В.Я. Учись приобретать и применять знания по химии. -М.: Просвещение, 1987. 96 с.

63. Викторова Л.П. Методологические основы и методика развития экологической культуры в биологическом образовании школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 2002. - 39 с.

64. Винер Н. Кибернетика. М.: Сов. радио, 1968. - 326 с.

65. Виников В.А. Проблемы системного моделирования в технике. Фи-лософско-методологические основания системных исследований. М.: Наука, 1983. - 324 с.

66. Водопьянова Е.В. Научная деятельность как технологический процесс // Вестник Московского университета. 1995. №6, - С. 3-11.

67. Волович М.Б. К вопросу об алгоритмах в обучении // Вопросы психологии. 1967. №4. - С. 183-186.

68. Воскобойникова Н.Щ Технология педагогических мастерских в практической деятельности учителей // Химия в школе. 1999. №6. - С. 23-27.

69. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные педагогические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 438-452.

70. Вязовкин B.C. Материалистическая философия и химия. М.: Мысль, 1980. - 180 с.

71. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

72. Гаркунов В.П. Проблемность в обучении химии // Химия в школе. -1971. №4.-С. 25-30.

73. Гаркунов В.П. Совершенствование методов обучения химии в средней школе: Методическое пособие. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 136 с.

74. Гергей Т., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе // Вопросы психологии. 1985. №3. - С. 41-49.

75. Герус С.А. Алгоритмический подход к решению типовых расчётных задач // Химия в школе. 1993. № 3, - С. 33-35.

76. Герус С.А. Алгоритмические предписания при решении расчётных задач по химии // Методические рекомендации в помощь учителю химии. Калуга: Калужское обл. отд. педобщества РСФСР, 1979. - С. 28-30.

77. Герус С.А. Валеологические аспекты в обучении химии // Образование и здоровье: Тез. IV Всероссийской научно-практической конференции. -Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1998. С. 65-67.

78. Герус С.А. Воспитание алгоритмической культуры школьников // Воспитание в процессе обучения по предметам естественно-математического цикла. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1988. - С. 30-40.

79. Герус С.А. Задачи в предметах естественнонаучного цикла // Многоуровневая профессиональная подготовка учителей естественнонаучных дисциплин в контексте личностно-ориентированной парадигмы. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1999. - С. 20-43.

80. Герус С.А. К изучению зависимости «состав строение - свойства» //

81. Химия в школе. 2003. №3. - С. 35-38.

82. Герус С.А. К проблеме управления качеством образования по химии в средней школе // Проблемы и перспективы развития химического образования: Тез. докл. Всерос. научн-практ. конф. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2002. - С. 6-7.

83. Герус С.А. Культурологический подход как основа естественнонаучного образования, воспитания и развития // Новые аспекты в реализации культурологического подхода в процессе обучения. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1999. - С. 4-12.

84. Герус С.А. Методика формирования обобщённых умений по химии на основе алгоритмизации и компьютеризации обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1994. - 19 с.

85. Герус С.А. Методика формирования обобщённых умений по химии на основе алгоритмизации и компьютеризации обучения: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994.-219 с.

86. Герус С.А. Некоторые аспекты реализации культурологического подхода в образовательной области «Естествознание» // Школа на рубеже веков: Материалы докладов Всероссийской научной конференции. Смоленск: СГПУ, 2000. - С. 219-223.

87. Герус С.А. Обоснование актуальности проблемы рациональности в образовании // Сборник научных трудов (выпуск 4). Часть I. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1998. С. 36-40.

88. Герус С.А. О некоторых перспективах развития естественнонаучного образования в XXI веке // Актуальные проблемы современного естествознания: Тез. докладов международной конф. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1997.-С. 111-112.

89. Герус С.А. Основы геохимии: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2000. - 111 с.

90. Герус С.А. Подготовка студентов к применению новых информационных технологий обучения // Совершенствование методов обучения химии в средней и высшей школе: Материалы XLII Герценовских чтений, 13-16 марта 1995 г. СПб., 1995. - С. 41.

91. Герус С.А. Практикум по решению экспериментально-расчётных задач при подготовке к экзаменам // Химия в школе. 1990. №1. - С. 37-39.

92. Герус С.А. Рационализация как одно из направлений реформирования химического образования / Академические чтения. Теория и практика модернизации отечественного образования. СПб. - 2002. - Вып. 3.1. С. 81-83.

93. Герус С.А. Рациональный подход как методологическая основа модернизации школьного образования // CHEMIJA MOKYKLOJE 2003: Материалы международной конф. - Каунас, 2003.

94. Герус С.А. Реализация межпредметных связей курсов химии и информатики // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации: Материалы Всероссийской научно-практической конф., 20-23 мая 1996 г. Орёл, 1996. - С. 119-123.

95. Герус С.А. Свойства воды (урок-сказка) // Химия. Приложение к газете «Первое сентября». 1996. № 22. - С. 6.

96. Герус С.А. Философия образования: Учеб. пособие. Калуга: КГПУим. К.Э. Циолковского, 1998. 35 с.

97. Герус С.А., Лазыкина Л.Г. Тестовый контроль и диагностика знаний и умений по химии // Аттестация средних общеобразовательных школ. -Калуга, 1996.-С. 107-147.

98. Герус С.А., Осипова М.И. Межпредметные связи в формировании обобщённых умений школьников // Воспитание в процессе обучения по предметам естественно-математического цикла. Методические рекомендации для студентов. Калуга, 1988. - С. 40-49.

99. Герус С.А., Осипова М.И. Приближённые вычисления в курсах геометрии и химии // В помощь учителям математики и студентам по изучению наиболее трудных тем программы. Методические рекомендации. Калуга, 1982.-С. 7-16.

100. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1987. - 263 с.

101. Гершунский Б.С. Теоретико-методологические основы компьютеризации в сфере образования. Прогностический аспект. М.: Радио и связь, 1984. - 304 с.

102. Глушков В.М. Кибернетика: Вопросы теории и практики / Отв. ред. B.C. Михалевич, АН СССР. М.: Наука, 1986. - 477 с.

103. Гмох Р. Теория и практика компьютеризации профессионально-методической подготовки учителя химии в педвузах Польши: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1997. - 41 с.

104. Голобородько М.Я. Решение экспериментальных задач на предварительное «конструирование» и последующее получение веществ // Химия в школе. 1988. №6. - С. 45-48.

105. Готт B.C. О понятийном аппарате современной науки // Вопросы философии. 1982. №8. - С. 79-87.-305121. Готт B.C., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. -М.: Знание, 1975.-64 с.

106. Гриценко В.И., Паныпин Б.Н. Информационные технологии: вопросы развития и применения. Киев: Наукова думка, 1988. - 265 с.

107. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

108. Гузеев В.В. О планировании личностно-ориентированного обучения // Химия в школе. 2001. №6. - С. 27-35.

109. Гузеев В.В. О системе задач и задачном подходе к обучению // Химия в школе. 2001. №8. - С. 12-18.

110. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 128 с.

111. Гузеев В.В. Просто и технологично о методах обучения // Химия в школе. 2001. №10. - С. 16-22.

112. Гузик Н.П. Обучение органической химии: Кн. для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

113. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. -423 с.

114. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных исследований. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

115. Давыдов В.В. Связь теории обобщения с программированным обучением // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 437-469.

116. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544 с.

117. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. №6. - С. 13-26.

118. Давыдов В.В. Творческие задачи технического содержания // Химия-306в школе. 1988. №4. - С. 65-66.

119. Дайнеко В.И. Как научить школьников решать задачи по органической химии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

120. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. №5. - С. 70-87.

121. Дейнова Т.К. Использование дополнительной литературы как средство интенсификации обучения // Совершенствование содержания и методов обучения в ср. школе. Л.: Знание, 1981. №1. - С. 80.

122. Демидович Е.Б., Монахов В.М. Программирование и ЭВМ. М.: Просвещение, 1977.

123. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 365 с.

124. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

125. Диалектика научного познания. М.: Наука, 1978. - 478 с.

126. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

127. Добротин Р.Б. Философские проблемы современной химии. Л.: Знание, 1977. - 35 с.

128. Добротин Р.Б. Химическая форма движения материи / Заметки по философским вопросам химии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 63 с.

129. Доклад министра образования Российской Федерации В.М. Филиппова на расширенном заседании итоговой комиссии от 21 февраля 2001 г. // Стандарты и мониторинг. 2001. №2. - С. 3-13.

130. Дрижун И.Л. Теоретические основы применения технических средств в обучении химии: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.:ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - 90 с.

131. Дрижун И.Л. Технические средства обучения химии: Учеб. пособие для пед. ин-тов по хим. и биол. спец. М.: Высш. шк., 1989. - 174 с.

132. Дьякович С.В. Методика факультативных занятий по химии. М.:1. Просвещение, 1985. 175 с.

133. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование // Математика в школе. 1989. №1. - С. 14-31.

134. Ершов А.П. О предмете информатики // Вести. АН СССР. 1984. №2.-С. 112-113.

135. Ерыгин Д.П., Шишкин Е.А. Методика решения задач по химии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по биол. и хим. спец. М.: Просвещение, 1989. - 176 с.

136. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. №3. - С. 55-60.

137. Жегин А.Ю., Кузнецова Н.Е. Информационные технолоп^-вг процессе подготовки учителя химии // Подготовка специалиста в области образования. Технологии образования. Вып. V. СПб.: Образование, 1997. - С. 132145.

138. Жиров А.И., Мосин В.Г., Соломин В.П. Создание, формирование и функционирование образовательных систем. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 91 с.

139. Журавлёв И.К. Через доказательства к убеждениям. М.: Знание, 1960.-96 с.

140. Заварыкин В.М. Техника вычислений и алгоритмизация: Учеб. пособие для пед. ин-тов по физ-мат спец. М.: Просвещение, 1987. - 156 с.

141. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.дования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

142. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1978. №10. - С. 66-72.

143. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение // Серия: Педагогика и психология. М.: Знание, 1987. №4. - 80 с.

144. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

145. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

146. Заир-Бек Е.С. Образовательные технологии как научно-методическая проблема // Обновление школьных технологий образования. -СПб., 2000. С. 3-6.

147. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. — СПб.: Просвещение, 1995. 234 с.

148. Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Качество образования как научно-педагогическая проблема // Качество образования в современней школе. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С. 3-11.

149. Заир-Бек С.И. Личностно-ориентированные технологии в школьном образовании // Обновление школьных технологий образования. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С. 16-25.

150. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 384 с.

151. Зайцев О.С. Принципы построения методической системы обучения общей химии: Дис. . докт. пед. наук в форме научного доклада. М., 1986. - 45 с.

152. Зайченко Т.П. Модели управления учебно-познавательной деятельностью учащегося в процессе обучения специальной технологии по интегрированной группе профессий: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. - 30 с.

153. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. -М.: Знание, 1982. 96 с.-309172. Закон об образовании. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 62 с.

154. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд-во «Ось-89», 2001.-48 с.

155. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. - 418 с.

156. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

157. Зинченко В.П. Физиологические и психолого-педагогические основы 12-летнего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. №5. - С. 3-8.

158. Злотников Э.Г. Химический эксперимент в условиях развивающего обучения // Химия в школе. 2001, №1. - С. 60-64.

159. Зоммер К. Аккумулятор знаний по химии. М.: Мир, 1985. - 294 с.

160. Зорина Л .Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

161. Зотов А.Ф. Мировоззрение на рубеже тысячелетий // Вопросы философии. 1989. №9. - С. 3-16.

162. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии. М.: Просвещение, 1978. - 190 с.

163. Зуева М.В., Иванова Б.В. Совершенствование организации учебной деятельности школьников на уроках химии. М.: Просвещение, 1989. - 160 с.

164. Зыкова В.И. Формирование практических умений учащихся на уроках геометрии. М.: Просвещение, 1963. - 200 с.

165. Иванова Р.Г. Изучение химии в 9 классе. М.: Просвещение, 1979.160 с.

166. Иванова Р.Г. Педагогические технологии: адаптивная система обучения // Химия в школе. 1998. №6. - С. 25-27.чения // Химия в школе. 1998. №6. - С. 25-27.

167. Ивлиева Е.Г. Дидактический аппарат учебника как средство управления познавательной деятельностью учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук, М., 1998. - 20 с.

168. Ивлиева И.А. Критерии оценки педагогических технологий // Ме-тодолого-теоретические проблемы развития профессионального образования. -СПб.: Радом, 1995. С. 65-68.

169. Извозчиков В.А. Инфоноосферная эдукология: новые информационные технологии обучения. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1991.- 120 с.

170. Извозчиков В.А., Ревунов А.Д. Электронно-вычислительная техника на уроках физики в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

171. Ильин В.В. Критерии научности знания. М.: Высшая школа, 1989. - 128 с.

172. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984.496 с.

173. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. М.: Знание, 1972, вып. 1.-72 е., вып. 2. - 88 е., 1973, вып. 3. - 78 с.

174. Инновационные процессы в образовании. 1. Образование за рубежом // Сб. статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 204 с.

175. Инновационные процессы в образовании. 2. Интеграция российского и западноевропейского опыта // Сб. статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 285 с.

176. Иодко А.Г. Из опыта обучения учащихся исследовательским приёмам // Химия в школе. 1978. №1. - С. 36-44.

177. Иодко А.Г. Об использовании методических приёмов, повышающих осознанность знаний учащихся // Химия в школе. 1980. №1. - С. 31-34.

178. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема умственной деятельности. М.: Изд-во АПН1. РСФСР, 1962.-376 с.

179. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 95 с.

180. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288

181. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1975. - 42 с.

182. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик»: Методическое пособие для учителя. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

183. Качество образования в современной школе: Сб. статей / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000 - 82 с.

184. Квалиметрия высшей школы как предметная квалиметрия. Качество образования в современной школе: Сб. статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 81 с.

185. Кедров Б.М. Введение в философию / Под общ. ред. И.Т. Фролова. -М.: Политиздат, 1989. В 2-х томах.

186. Кедров Б.М. Диалектический путь теоретического синтеза современного естественнонаучного знания // Синтез современного научного знания. -М.: Наука, 1973. С. 14-40.

187. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. 1965. №12. - С. 46-57.

188. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Наука, 1967. - 120 с.

189. Кедров Б.М. Три аспекта атомистики. В 3-х томах. М.: Наука, 1969. Т. 1. - 294 с. Т. 2.-317 с. Т. 3. - 307 с.

190. Кемпбел Дж. Современная общая химия. М.: Мир, 1975. Т. 1. - 548 с. Т. 2.-478 с. Т.3.-446 с.

191. Кириллова Г.Д. Метод как компонент процесса обучения // Совершенствование методов обучения в средней общеобразовательной школе. Л.:

192. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980. С. 3-14.

193. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1960. -159 с.

194. Кирюшкин Д.М. Методика преподавания химии. М.: Учпедгиз, 1958. - 608 с.

195. Кирюшкин Д.М., Полосин B.C. -Методика обучения химии: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1970. - 495 с.

196. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: «Арена», 1994. - 223 с.

197. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. - 80 с.

198. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высш. образование в России. 1994. №4. - С. 31-36.

199. Князева Е.Н. Топология когнитивной деятельности: синергетиче-ский подход // Эволюция. Язык. Познание. М.: Языки русской культуры, 2000. -С. 221-224.

200. Ковалёва Г.С. Организация и проведение исследования TIMSS в России // Школьные технологии. 1997. №2. - С. 4-12.

201. Комендейро И.Е. Методика реализации дидактических функций учебника химии как условие повышения качества предметного обучения в кубинской средней школе (на материале программы химии 9 класса): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1989. - 18 с.

202. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука, 1973.-323 с.

203. Королёв Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. №9. - С. 103115.

204. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение,-3131960.- 120 с.

205. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979. - 216 с.

206. Коршунов A.M. Познание и деятельность. М.: Политиздат, 1984.142 с.

207. Кравченко И.И. Рациональное и иррациональное в политике // Вопросы философии. 1996. №3. - С. 3-18.

208. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. - 50 с.

209. Красин А.Н. Всестороннее и гармоничное развитие личности. М.: Знание, 1981. - 64 с.

210. Краткая философская энциклопедия. М.: Изд-во «Прогресс-Энциклопедия», 1994. - 573 с.

211. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

212. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. СПб.: СПбГУПМ, 2001.- 166 с.

213. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

214. Кузнецов А.А. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. №5. - С. 38-41.

215. Кузнецов Б.Г. Принцип дополнительности. М.: Наука. 1968.

216. Кузнецов В.И. Диалектика развития химии. Н.: Наука, 1973. - 325с.

217. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 120 с.

218. Кузнецов В.И., Печёнкин А.А. Формирование мировоззрения учащихся при изучении химии. М.: Просвещение, 1978. - 152 с.

219. Кузнецов В.И., Рахимбекова Х.М. Дискуссия в развитии науки идиалоговая форма обучения // Химия в школе. 1991. №6. - С. 23-27.

220. Кузнецова Н.Е. Деятельность учащихся в процессе интенсивного формирования теоретической системы знаний по химии // Совершенствование содержания и методов обучения химии в школе: Межвуз. сб. научн. тр. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. - С. 3-14.

221. Кузнецова Н.Е. Информационные технологии обучения, их закономерности и принципы // Материалы международного семинара «Проблемы дидактики химии». Ополе, 1996. - С. 7-11.

222. Кузнецова Н.Е. Значение химической символики в развитии познавательной деятельности учащихся // Химия в школе: Сб. научн. трудов. Вып. 1. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976. - С. 90-99.

223. Кузнецова Н.Е. Методика преподавания химии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по хим. и биол. спец. М.: Просвещение, 1984. - 415 с.

224. Кузнецова Н.Е. Методический аспект управления познавательной деятельностью учащихся // Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе: Межвуз. сб. научн. тр. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. - С. 15-18.

225. Кузнецова Н.Е. О некоторых теоретических аспектах компьютеризации предметного обучения // Materialy Miedzynarodowego Seminarium Problemow Dydaktyki Chemii. Opole, 1994. - P. 7-10.

226. Кузнецова Н.Е. Особенности интегративно-дифференцированного функционирования информационных технологий в предметном обучении // Materialy Miedzynarodowego Seminarium Problemow Dydaktyki Chemii. VII -Opole, 24-26.06.1998. P. 12-16.

227. Кузнецова Н.Е. Показатели и критерии интенсификации развивающего обучения химии // Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе: Межвуз. сб. научн. тр. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 3-9.

228. Кузнецова Н.Е. Теоретические основы формирования систем понятий в обучении химии: Дис. . докт. пед. наук. Л., 1986. - 440 с.

229. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий в современном обучении химии: Учеб. пособие. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. - 103 с.

230. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. М.: Просвещение, 1989. - 145 с.

231. Кузнецова Н.Е., Герус С.А. Некоторые аспекты управления качеством обучения химии // Aktualne Problemy chemicznej. Opole, 2000. - P. 69-72.

232. Кузнецова Н.Е., Герус С.А. Управление качеством обучения химии // Aktualni Otazky vyuky chemie X. Sbornik prednasek Mezinarodni Konference о vyuce chemie IX 2001. Univerzita Yradec Kralove, 2001. - C. 56-58.

233. Кузнецова H.E., Герус С.А. Формирование обобщённых умений на основе алгоритмизации и компьютеризации обучения // Химия в школе. 2002. №5. -С. 16-20.

234. Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Проблемное обучение на основе межпредметной интеграции (на примере дисциплин естественнонаучного цикла): Учеб. пособие. СПб.: Образование, 1998. - 48 с.

235. Кузьменко Н.Е., Ерёмин В.В., Попков В.А. Начала химии. Современный курс для поступающих в ВУЗы. М.: «Экзамен», 2000. - 720 с.

236. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: Политехника, 2002.189 с.

237. Кулюткин Ю.Н. Формирование глобального мышления как педагогическая проблема // Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПб., 1992. - С. 8-13.

238. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 232 с.

239. Курамшин И.Я., Казанцева J1.A. Алгоритмические и эвристические предписания на уроках химии. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1984. - 17 с.

240. Курдюмова Т.Н. Компьютерные технологии обучения химии: достоинства и недостатки // Химия в школе. 2000. №8. - С. 35-37.

241. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. -Таллин: «Валгус», 1971. Ч. I, II. ^

242. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: «Валгус», 1980. - 334 с.

243. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.524 с.

244. Ланина И.Я. Реализация технологического подхода в современной школе на основе инновационных моделей обучения // Обновление школьных технологий образования. СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С. 3949.

245. Лапшина Т.Е., Букреева Р.В. О компьютерном подходе к решению химических задач // Химия в школе. 1990. №6. - С. 41.

246. Левашов В.И. Занимательная химия. М.: Учпедгиз, 1962. - 132 с.

247. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1979. - 31 с.

248. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

249. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

250. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: МГУ, 1981.- 184 с.

251. Леонтьева В.А. Гуманистические перспективы образования // Высшее образование в России. 1999. №4. - С. 33-38.

252. Лернер И.Ж. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 е.

253. Лернер И.Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность учащихся // Советская педагогика. 1974. №7. - С. 28-37.

254. Лернер И.Я. Проблемное обучение М.: Знание, 1974. - 64 с.

255. Лидин Р.А., Андреева Л.Л. Тестовые задания для итогового контроля качества знаний // Химия в школе. 1995. №5. - С. 29-33.

256. Литвинова Т.Н. Теория и практика интегративно-модульного обучения общей химии студентов медицинского вуза: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 2002. - 50 с.

257. Литвинова Т.Н. Теория и практика интегративно-модульного обучения общей химии студентов медицинского вуза. Краснодар: Издательство Кубанской государственной медицинской академии, 2001. - 265 с.

258. Лошкарёва Н.А. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся средней школы: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1985. - 30 с.

259. Ляудис В.Я., Тихомиров O.K. Психология и практика автоматизированного обучения // Вопросы психологии. 1983. №6. - С. 16-27.

260. Лященко Е.И. Алгоритмический подход при формировании алгоритмов арифметических действий в 4 6 классах // Актуальные вопросы методики обучения математике: Межвуз. сб. научн. тр. - Л.: J11 ИИ им. А.И. Герцена, 1985.-С. 16-19.

261. Майоров А.Н. Тесты школьного достижения: Конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1996. - 304 с.

262. Макареня А.А. Методологические основы создания культ-уротворческой среды подготовки учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук в форме научн. докл. М., 1998. - 68 с.

263. Макареня А.А., Обухов В.Л. Методология химии. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

264. Макареня А.А. Система химии и методика преподавания химии. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1984. 86 с.

265. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб.: ЛОИРО, 2000. - 230 с.

266. Максимова В.Н. Диагностика как фактор развития образовательной системы. СПб.: ЛОИУУ, 1995. - 95 с.

267. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования: Учеб. пособие. -СПб., 1999.-83 с.

268. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

269. Мамчур Е.А. Ценностные факторы в познавательной деятельности учёного // Вопросы философии. 1973. №9. - С. 61-72.

270. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

271. Марон А. В. Интегративно-модульный подход в технологическом образовании школьников / (Технологическое образование-98) М-во общ. и проф. образования. Новгород, 1998. - 320 с.

272. Марусева И.В. Дистанционное компьютерное обучение. Формирование основных направлений педагогических исследований. Opole, 1996. - С. 44-46.

273. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: Наука, 1982.-С. 108-117.

274. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 96 с.

275. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.

276. М.: Педагогика, 1975. 365 с.

277. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. - 368 с.

278. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. М.: Знание, 1986. - 80 с.

279. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

280. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителя / Под ред. В.Н. Фёдоровой. М.: Просвещение, 1980. - 207 с.

281. Мелехова Л.Г. Метод пошаговой детализации при решении расчётных задач // Химия в школе. 2001. №8. - С. 23-26.

282. Менделеев Д.И. Основы химии. Изд. 9. Л., 1927. Т. 1. - 526 с.

283. Менделеев Д.И. Периодический закон / Под ред. Б.М. Кедрова. М., 1958. - 825 с.

284. Менчинская Н.А. Педагогические проблемы личности в обучении // Проблемы соц. педагогики. М.: Педагогика, 1973. - С. 161-169.

285. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ / Под ред. А.П. Беляевой. М.: Высш. шк., 1986. - 198 с.

286. Методика преподавания химии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по хим. и биол. спец. / Под ред. Н.Е. Кузнецовой. М.: Просвещение. 1984.-415 с.

287. Милерян Е.А. Психология формирования общеобразовательных политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 300 с.

288. Минин М.Г., Михайлова Н.С. Психолого-педагогическая диагностика качества знаний // Химия в школе. 2003. №3. - С. 22-30.

289. Минченков Е.Е. Проблема межпредметных связей при разработке содержания курса химии // Исследования по методике преподавания химии в ср. школе. Мур1979. Вып. 4. - С. 13-20.

290. Минченков Е.Е. Совершенствование умений осуществлять умственные действия // Химия в школе. 2000. №1. - С. 10-16. №3. - С. 19-25.

291. Митин М.Б. Научно-теоретическая революция и некоторые проблемы теории познания // Проблемы философии и методологии современного естествознания. М.: Наука, 1973. - 448 с.

292. Моделирование в теоретической химии / Под ред. Б.М. Кедрова, -М.: Наука, 1975.- 172 с.

293. Моисеев Н.Н. Актуальные проблемы глобальной нравственности // Глобальная нравственность. М., 1989. - С. 5-8.

294. Моисеев Н.Н. Современный рационализм. М.: МГВП КОКС, 1995. - 376 с.

295. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Наука, 1990. - 352 с.

296. Монахов В.М. Компьютерная грамотность, ЭВМ в школе // Вестник высш. шк. М., 1985. №4. - С. 28-33.

297. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. - 2002. №5. - С. 75-99.

298. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Д.: Лениздат, 1972. - 262 с.

299. Мещанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976. - 158 с.

300. Назаренко В.М. Система непрерывного экологического образования в средней и высшей школе: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1994. - 39 с.

301. Назарова Т.С., Грабецкий А.А., Лаврова В.Н. Химический эксперимент в школе. М.: Просвещение, 1987. - 240 с.

302. Назарова Т.С., Лаврова В.Н. Использование учебного оборудования на практических занятиях по химии: Пособие для учителей. М.: Владос, 200$

303. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в российском обществе и цели воспитания // Школа. 1999. №4. - С. 6-9.

304. Никандров Н.Д. Российская национальная идея основа воспитания // Изв. Рос. акад. образования. - 1999. №2. - С. 13-22.

305. Новик И.Б. Системный стиль мышления. Особенности познания и управления в сложных системах. М.: Знание, 1986. - 64 с.

306. Новик И.Б., Мамедов Н.М., Давтян Н.А. Логика научного познания и метод моделирования // Философско-методологические основания системных исследований. М.: Наука, 1983. - С. 156-180.

307. Новиков А.А. Рациональность в ее истоках и утратах // Вопросы философии. 1995. №5. - С. 48-59.

308. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалиф. пед. кадров / Вод ред. Е.С. Полай. М.: Изд. центр «Академия». 2000. -272 с.

309. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТП и ОРАО, 1995. - 631 с.

310. Общая методика обучения химии / под ред. Л.А. Цветкова. М.: Просвещение, 1981. - Т. 1. - 286 е., 1982. - Т. 2. - 278 с.

311. Оржековский П.А. Д.И. Менделеев о современных реформах образования // Химия: методика пребподавания в школе. 2003. №2. - С. 30-35.

312. Основы информатики и вычислительной техники: Проб. учеб. пособие для ср. уч. заведений в 2-х частях / Под ред. А.П. Ершова, В.М. Монахова. М.: Просвещение, 1986. - Ч. 1. - 41 е., 1988. - Ч. 2. - 98 с.

313. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по химии / Сост. С.В. Суматохин, А.А. Каверина. И.: Дрофа, 2001. - 47 с.

314. Очирова Л.П. Формирование умений осуществлять причинно-следственные связи в обучении химии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. - 24 с.

315. Пак М.С. Алгоритмика при изучении химии. М.: Гуманит. издательский центр «Владос», 2000. - 112 с.

316. Пак М.С. Алгоритмы в обучении химии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 64 с.

317. Пак М.С. Дидактический эксперимент. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 23 с.

318. Пак М.С. Методика преподавания химии в ПТУ. Интегративный подход в обучении: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990.- 113 с.

319. Пак М.С. Перспективные технологии в химическом образовании // Обновление школьных технологий образования. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С. 74-82.

320. Пак М.С. Роль и место познавательных заданий в формировании мотивации учения // Химия в школе. 1999. №2. - С. 15-20.

321. Пак М.С. Теоретические основы интегративного подхода в процессе химической подготовки учащихся профтехучилищ: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1991. - 38 с

322. Пак М.С., Толетова М.К. Тестирование в управлении качеством химического образования: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 113 с.

323. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: КАРО, 2003.-384 с.

324. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983.608 с.

325. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

326. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995. - 171 с.

327. Педагогический эксперимент: Методическая разработка но спецкурсу «Основы научных исследований» для студентов и слушателей ФПК / Сост. М.С. Пак. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1985. - 35 с.

328. Петров А.А., Бальян Х.В., Трощенко А.Т. Органическая химия: Учебник для вузов / Под ред. А.А. Петрова. М.: Высш. шк., 1981. - 592 с.

329. Печёнкин А. А. Закономерности развития науки // Вестник Московского университета. 1996. №3. - С. 3-15.

330. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 249 с.

331. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

332. Пилипко Н.И. Взаимосвязь систем понятий в курсе неорганической и органической химии средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1977.- 18 с.

333. Полетаева Н.М. Научно-практические основы валеологической педагогики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 210 с.-325368. Поллер 3. Химия на пути в третье тысячелетие. М.: Мир, 1982. 418 с.

334. Полонский В.М. Оценка эффективности работы по методике химии // Химия в школе. 1979. №3. - С. 17-19.

335. Полосин B.C. Некоторые приёмы исследования в методике обучения химии // Химия в школе. 1967. №3. - С. 24-31, №5. - С. 17-22.

336. Полосин B.C. Роль химического эксперимента в развитии познавательных интересов учащихся в химии // Химия в школе. 1982. №5. - С. 53-56.

337. Полосин B.C. Формирование и значение экспериментальных умений учащихся // Химия в школе. 1983. №4. - С. 57-60.

338. Полосин B.C. Школьный эксперимент по неорганической химии. -М.: Просвещение, 1970. 336 с.

339. Пономарёв Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

340. Пономарёва И.Н. Основные направления реализации непрерывного экологического образования в системе многоуровневого педагогического образования // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1994. - С. 73-88.

341. Потапов В.М. Органическая химия: Проб. учеб. пособие для уч-ся 10-11 кл. школ с углубленным изучением химии.- М.: Просвещение, 1992. 191 с.

342. Потапов В.М., Чертков И.Н. Проверь свои знания по органической химии: Кн. для уч-ся. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

343. Прихожан A.M., Толстых Н,Н. Подросток в учебнике и в жизни. -М.: Знание, 1990. 80 с.

344. Программа действий. Повестка дня на XXI век и др. документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении. Публикация «За наше общее будущее» / Сост. Майкл Китинг. Женева, 1993. - 70 с.

345. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 191 с.

346. Проект национальной доктрины образования // Уч. газ. 1999. №27. -С. 10-15.

347. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковского. М.: Педагогика, 1981. - 386 с.

348. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 240 с.

349. Пушкин В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1977. №5. - С. 74-87.

350. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Педагогика, 1961. - 97 с.

351. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1989.

352. Решер Н. Границы когнитивного релятивизма // Вопросы философии. 1995. №4. - С. 35-54.

353. Роднов Л.Н. Разум и нравственность в единстве сознания // Вестник Московского университета. 1996. №3. - С. 16-28.

354. Роль методологии в развитии науки. Новосибирск: Наука, 1985.313 с.

355. Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. М., 2000. - 231 с.

356. Ростовцева В.И. Методические указания по изучению уровня знаний учащихся по химии. Д.: АПН СССР, 1967. - 30 с.

357. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.328 с.

358. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147 с.

359. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. - 140с.

360. Рузавин Г.И. Научная теория. Логико-методический анализ. М.: Мысль, 1978. - 244 с.

361. Рузавин Г.И. Проблемы методологии научного поиска // Философские науки. 1985. №5. - С. 40-48.

362. Рыбкин И., Филиппов В. и др. Система образования для укрепления интеллектуального и духовного потенциала России // Alma mater. 2000. №1. -С. 3-14.

363. Рыбкина И.Н. Развитие воспроизводящей и творческой деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы с учебником химии (по материалам действующего учебника 7-8 классов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1983.- 18 с.

364. Рыжаков М.В. Чему учит история (как не надо реформировать образование) // Стандарты и мониторинг в образовании. -2001. №3. С. 20-27.

365. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. М.: Просвещение, 1982. - 81с.

366. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 136 с.

367. Сатбалдина С.Т. Основные аспекты природосообразного обучения //Химия в школе. 2003. №3. - С. 13-18.

368. Сачков Ю.В. Вероятностная революция в науке. М.: Научный мир,1999. 144 с.-328407. Селевко Г.К. Педагогические технологии авторских школ // Школьные технологии. 1998. №1. - С. 9-29.

369. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. -М.: Знание, 1986. 80 с.

370. Сергеева Т.А. Об использовании персональных ЭВМ в обучении химии // Химия в школе. 1985. №5. - С. 64-67.

371. Сергеева Т.А. Построение курса общей химии на основе системного представления его предмета: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1979. - 16 с.

372. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 430 с.

373. Сироткин О.С. Современная концепция химического образования (химическое образование в XXI веке) // Химическое образование и развитие общества: Тез. докл. международной конф. (11-13 октября 2000 г., Москва, Россия). М., 2000. - С. 56.

374. Сироткин О.С. Химическое образование как определяющий фактор технического прогресса и современного развития общества // Химическое образование и развитие общества: Тез. докл. международной конф. (11-13 октября 2000 г. Москва). М., 2000. - С. 55.

375. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

376. Современные проблемы кибернетики. М.: Знание, 1979. - 63 с.

377. Современный словарь по психологии / Авт.-сост. В.В. Юрчук. -Мн.: Элайда, 2000 704 с.

378. Содержание образования в 12-летней школе. МО РФ. М., 2000. -С. 178-189.

379. Содержание образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера, B.C. Леднева. М.: Высш. шк., 1989. - 360 с.

380. Солодовник И.Л. дидактические условия и технологии формирования обобщённых профессиональных умений учащихся профессиональныхучебных заведений строительного профиля: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1996. 24 с.

381. Соломин В.П. и др. Глобально-экологический подход как основа гуманизации естественнонаучного образования // Подготовка специалиста в области образования: Основные направления совершенствования. Вып. 4. СПб.: Образование, 1996. - С. 82-94.

382. Соломин В.П. и др. Особенности технологии преподавания инте-гративных естественнонаучных курсов // Подготовка специалиста в области образования: Технология образования. Вып. 5. СПб.: Образование, 1997. - С. 165-176.

383. Соломин В.П. Теория и практика многоуровневого естественнонаучного образования в системе педагогического университета: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 2000. - 67 с.

384. Сопин В.И. Дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 2000. - 44 с.

385. Сорокин В.В. Методика обучения химии на основе деятельностной теории обучения. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 223 с.

386. Сорокин В.В. Научно-методические основы обучения химии на базе деятельностной теории учения (на материале общей химии в вузе): Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1992. - 40 с.

387. Сорокин В.В. Фундаментализация обучения химии в вузе: Учеб. пособие. М.: изд-во МГУ, 1991. - 92 с.

388. Сорокин В.В., Загорский В.В., Свитанько И.В. Задачи химических олимпиад / Под ред. Е.М. Соколовской. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 256 с.

389. Сорокин В.В., Злотников Э.Г. Как ты знаешь химию? JL: Химия. Ленингр. отд-ние, 1987. - 255 с.

390. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала (вопросы дидактического анализа). М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

391. Стёпин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии. 1989. №10. - С. 3-18.

392. Стёпии B.C. Становление научной теории. Минск: Изд-во БГУ им. В.И.Ленина, 1976.-318 с.

393. Стратегия модернизации образования: сборник методических материалов. СПб., 2001. - 25 с.

394. Субетто А.И. От квалиметрии человека к квалиметрии образования: Монография // Квалиметрия человека и образования: Материалы 11-го симпозиума. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 242 с.

395. Сурин Ю.В. Функциональное применение проблемного эксперимента в интеллектуальном обучении химии // Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе: Межвуз. сб. научн. тр. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1991. С. 92-99.

396. Сурин Ю.В., Балезина С.С. Исследовательский эксперимент в проблемном обучении химии // Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе: Межвуз. сб. научн. тр. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985.-С. 111-119.

397. Суровцева Р.П. Разноуровневая дифференциация учащихся при обучении химии // Химия в школе. 1997. №5. - С. 42-47.

398. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии в реализации гуманистической концепции образования // Химия в школе. 1997. - №7. - С. 17-23.

399. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1995. -40 с.

400. Суртаева Н.Н. Технология индивидуальных образовательных траекторий // Химия в школе. 2001, №5. - С. 12-17.

401. Сухотин А.К. Гносеологический анализ ёмкости знаний. Томск, 1968.-С. 77-81.

402. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во Московского ун-та, 1969. - 133 с.-331442. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во Московского ун-та, 1984. - 344 с.

403. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

404. Творческая природа научного познания / Под ред. Д.П. Горского. -М.: Наука, 1984. 288 с.

405. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

406. Титова И.М. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении химии средствами графики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1985. - 20 с.

407. Титова И.М. Виды, содержание и структура графической деятельности в обучении химии // Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе: Межвуз. сб. научн. тр. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1960.- С. 67-77.

408. Титова И.М. Концепция гуманизации развивающего обучения химии // Химия в школе. 1996. №3. - С. 14-20.

409. Титова И.М. Методика организации адаптационно-развивающего общения в процессе обучения // Химия в школе. 1996. №6. - С. 9-18.

410. Титова И.М. Методические основы гуманизации обучения химии: Учеб. пособие к спецкурсу. СПб.: Образование, 1994. - 83 с.

411. Титова И.М. Методические основы развивающего обучения химии: Дис. докт. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1994. - 480 с.

412. Титова И.М. Обучение химии. Психолого-методический подход. -СПб.: КАРО, 2002. 204 с.

413. Титова И.М. Развитие мотивации изучения химии // Химия в школе. 1999. №1.-С. 10-16.

414. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981.-27 с.

415. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека.

416. М.: Изд-во Московского ун-та, 1969. 301 с.

417. Третьяков П.И., Сенновский И.В. Модульная педагогическая технология в школе: Анализ условий и результатов освоения. М.: Просвещение, 1995.-320 с.

418. Тряпицына А.П. Актуальные направления исследования проблемы педагогического проектирования // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб.: Образование, 1995. - С. 3-16.

419. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - С. 3-27.

420. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: ЛГПИ им. А.И, Герцена, 1989. - 90 с.

421. Турлакова Е.В. Методика формирования системы биохимических понятий в школьном курсе химии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994.-20 с.

422. Тыльдсепп А.А. Методические основы формирования системных знаний по химии в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук.-Л., 1984.-38 с.

423. Тыльдсепп А.А. Методические проблемы системного подхода к совершенствованию процесса обучения химии // Химия в школе. 1980. №3. - С. 15-17.

424. Тыльдсепп А.А., Корк В.А. Мы изучаем химию. М.: Просвещение, 1988. - 96 с.

425. Уёмов А.И. Логические основы методов моделирования. М.: Мысль, 1971.-220 с.

426. Уёмов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. - 272 с.

427. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.-333467. Управление современным образованием: социальные и экономические проблемы / Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита - Пресс, 1998. - 256 с.

428. Урсул А. Д. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философия // Вопросы философии. 1977. №1. - С. 114-125.

429. Усова А.В. Дидактические аспекты применения ЭВМ в учебном процессе // Народное образование. 1972. №2. - С. 40-42.

430. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у школьников // Советская педагогика. 1980, №12. - С. 45-48.

431. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. -174 с.

432. Усова А.В. Формирование обобщённых познавательных умений // Народное образование. 1974. № 3. - С. 117-123.

433. Усова А.В. Формирование умственных умений учащихся // Советская педагогика. 1982. №1. - С. 45-48.

434. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 174 с.

435. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. - 80 с.

436. Фаерштейн М.Г. Рациональный метод решения расчётных задач похимии // Химия в школе. 1986. №1. - С. 44-46.

437. Федеральная программа развития образования в России // Российская газета. 2000. №74. - С. 6, № 75. - С. 3-6.

438. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд-во «Ось-89», 2000. - 64 с.

439. Федорец Т.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения: Учеб. пос. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. - 88 с.

440. Филиппов В.М. Образование для новой России // Высшее образование в России. 2000. №1. - С. 7-13.

441. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы // Бюл. мин-ва образования РФ. 2000. №2. - С. 3-19.

442. Философская энциклопедия. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1967. В 5-ти томах.

443. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. 3-изд. М.: Политиздат, 1975. - 495 с.

444. Философско-методологическое основание системных исследований. М.: Наука, 1983. - 322 с. •

445. Философско-психологические проблемы развивающего образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. -176 с.

446. Философы педагогам. Формирование научного мировоззрения в процессе преподавания естественных и математических дисциплин в средней школе / Пер. с нем. Ю.С. Лебедева. - М.: Прогресс, 1976. - 218 с.

447. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

448. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. - 80 с.

449. Фролов И.Т. Наука ценности - гуманизм // Вопросы философии. -1980. №11.-С. 27-41.

450. Фролов И.Т. Человек наука - гуманизм. - М.: Знание, 1982. - 64 с.

451. Хлебников В.А., Маргулис В.Б., Лидин Р.А., Ганина Н.В. Централизованное тестирование выпускников общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Химия в школе. 1999. №7. - С. 12-21.

452. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / РАН, ин-т психологии: МЕЖвуз. ЦЕНТР по проблемам интеллект, развития личности. Томск: Изд-во Томского ун-та: Изд-во «Барс», 1997. - 391 с.

453. Хомченко Г.П., Платонов Ф.П., Чертков И.Н. Демонстрационный эксперимент по химии: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1978. - 205 с.

454. Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1998. - 37 с.

455. Цветков JT. А. К обоснованию содержания базового химического образования // Химия в школе. 1999. №5. - С. 17-22.

456. Цветков J1.A. Органическая химия: Учеб. для учащихся 10 11 кл. общеобразоват. учеб, заведений. - М.: «ВЛАДОС», 1999. - 280 с.

457. Цветков Л.А. Преподавание органической химии: Пособие для учителя. 3-е изд. перераб. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

458. Чепиков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1981. - 276 с.

459. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии. Учебник вузов. М.: Владос, 2000. - 336 с.

460. Чернобельская Г.М. Основы методики обучения химии. М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

461. Чернобельская Г.М. Что происходит с методами обучения химии // Химия в школе, 1997. №5. - С. 2-8.

462. Чертков И.Н. Изучение свойств и строения органических веществ: Метод, пособие для учителей. М.: Просвещение, 1972. - 190 с.

463. Чертков И.Н. Методика формирования у учащихся основных понятий органической химии: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

464. Чертков И.Н., Жуков П.Н. К методике решения экспериментальных задач // Химия в школе. 1985. №4. - С. 50-54.

465. Чудновский В.Э., Юркевич B.G. Одарённость: дар или испытание.1. М.: Знание, 1990. 80 с.

466. Шабаев Н.Г. К вопросу о понятиях алгоритмической и эвристической познавательной деятельности учащихся // Советская педагогика. 1977. №2. - С. 28-32.

467. Шабанов А.В., Стрюков Г.А. Использование приёмов развития мышления при обучении химии // Химия в школе. 1993. № 6. - С. 33-36.

468. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М.: Логос, 1996. - 320 с.

469. Шалютин С.М. Алгоритмы и возможности кибернетики // Вопросы философии. 1962. №6. - С. 163-170.

470. Шамова Т.Н., Перминова Л.М. Основы технологии модульного обучения // Химия в школе. 1995. №2. - С. 12-18.

471. Шапиро С.И. От алгоритмов к суждениям. - М.: Сов. радио, 1973.228 с.

472. Шаповапенко С.Г. Методика обучения химии. М.: Учпедгиз, 1963.- 668 с.

473. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

474. Шаталов М.А. Проблемное обучение химии в средней школе на основе межпредметной интеграции: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1998.- 24 с.

475. Шаталов М.А. Проблемное обучение химии в средней школе на основе межпредметной интеграции: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. - 202 с.

476. Швырёв B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.-232 с.

477. Шелинский Г.И. Основы теории химических процессов. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

478. Шелинский Г.И. Химическая связь и изучение её в средней школе. -М.: Просвещение, 1976. 207 с.

479. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат,-3371983.- 320 с.

480. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 48 с.

481. Шорова Ж.И. Пути повышения эффективности обучения химическому языку в 7-8 классах: Дис. канд. пед. наук. Л., 1981. - 198 с.

482. Штейнберг А.Ю. Методические основы повышения качества знаний учащихся по химии в школах ПНР: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1988.-33 с.

483. Штейнберг В.Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука. 2001. №4. - С. 20-29.

484. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. - 301с.

485. Шульман А.Я. Вопросы методики разработки оценки качества тестов для контроля знаний учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1970. -18 с.

486. Шульман Э.А. Специфика методического эксперимента // Советская педагогика. 1986. №3. - С. 61-65.

487. Щедровицкий Г.П., Хромченко М.С. С чем войдём в XXI век // Знание сила. - 1991. №7. - С. 22-29.

488. Щетинин В.П. Образование как ключевой фактор социально-экономического развития // Образование в регионах России и СНГ. 2000. №1, - С. 27-30.

489. Щукина Г.И. исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности // Советская педагогика. 1983. №11. - С. 46-51.

490. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

491. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1966. - 144 с.

492. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 556 с.

493. Эрдниев П.М. Кибернетические понятия и проблемы дидактики // Советская педагогика. 1963. №11. - С. 104-117.

494. Эрдниев П.М. Преподавание математики в школе (Из опыта обучения методом укрупнённых упражнений). Н.: Просвещение, 1978. - 304 с.

495. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 254 с.

496. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

497. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. - 80 с.

498. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. - 98 с.

499. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.144 с.

500. Administration and Evaluation Structures fir Primary and Secondary Schools in the 12 Member States of the European Community. Brussels, 1991.

501. Assessment for Teacher Development. Edinburg, 1987.

502. Bilek M. Didakticke urovne pocitacova podpory skolmino chemickeho experimenta // Aktualni otazky Didaktiky Chemie. Hradec Kralove, 1997. - P. 7276.

503. Bronstein S., Weiner M., Green Sh. How to prepare for the Scholastic Aptitude test: SAT. 14th ed. -N. Y.: Barron's Educational Series, Inc., 1987.

504. Darling-Hammond L.A. Proposal for Evaluation in the Teaching Profession // The Elementary School Journal: Vol. 86. 1986, No. 3.

505. De Caluwe L., Marx E.C.H., Petri M.W. Schoolevelopment: Models and Change. ISIP technical report. - Leuven / Amersfoort: Acco, 1988.

506. Department of Education and Science. The School Teacher Appraisal Circular 12/91.-L., 1991.

507. Goranzon Bo. The Practical Intellect, Computers and Skills. Springer1. Verlag, London, 1993.

508. Pratt D. A cybernetic model for curriculum development I I Instructional Science. 1982. - Vol. 11. P. 1 -12.

509. Skinner B.F. The Technology of Teaching. New York: Appleton -Centry-Crofts. 1968.

510. Standards and Indicators Manual (1993-1994 School Year). The Missouri School Improvement Program. Jefferson City (Mo), 1993.

511. The European Quality Award, 1998.

512. The Personnel Evaluation Standards: How to Assess Systems for Evaluating Educators. Newbury Park (Ca), 1988.

513. The Pilot Scheme Experience // In assessment for Teacher Development. -Edinburg, 1987.

514. Wbaba E.H. In Search of Better Testing Techniques // English Teaching Forum.-1994. V. 32, #2.