Теория и практика ассимиляции передового опыта в области музыки

Салахова, Илсия Тавзиховна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика ассимиляции передового опыта в области музыки

Автореферат

Автор научной работы: Салахова, Илсия Тавзиховна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика ассимиляции передового опыта в области музыки"

На правах рукописи

САЛАХОВА Илсия Тавзиховна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКААССИМИЛЯЦИИ ПЕРЕДОВОГО ОПЫТА В ОБЛАСТИ МУЗЫКИ (на материале преподавания исполнительских дисциплин)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Цыпин Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты - доктор культурологии,

профессор Бакланова Татьяна Ивановна

- кандидат педагогических наук,

доцент Сорокина Маргарита Петровна

Ведущая организация Казанский педагогический университет

Защита состоится «¿1 »^ЦсДДА. 2005 года в. К часов на заседании Диссертационного совета Д 21Л.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д.З., к.З, ауд. 313. Музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « /марта 2005 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Якубовская Т.Л.

Актуальность исследования.

Важнейшим источником совершенствования профессионального мастерства преподавателя является передовой педагогический опыт, описанию и изучению которого посвящена разнообразная и разнородная литература. Научно-теоретические основы феномена передового опыта заложены в работах ученых-педагогов Ю.К. Бабанского, Э.И. Моносзона, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, Г.И. Хозяинова, Я.С. Турбовского и др., сформулировавших основные понятия, критерии оценки опыта, методы его изучения, обобщения и использования. Вместе с тем, этот круг положений, представляющий методологическую базу нашего исследования, требует коррекции и дополнений при переносе в сферу преподавания музыкально-исполнительских дисциплин.

Практика музыкального образования накопила богатый, педагогический опыт выдающихся мастеров исполнительского искусства. К сожалению, уникальный опыт музыкантов-педагогов прошлого фактически утерян, а многие творческие достижения преподавателей наших дней остаются достоянием узкого круга учеников и единомышленников. Противоречие между генетической неуловимостью индивидуального музыкально-педагогического опыта и необходимостью его обобщения и распространения в широком обиходе подталкивает к поиску новых форм и способов освоения богатого наследия ведущих преподавателей.

Глубокий анализ природы музыкально-педагогического опыта касается таких вопросов, как отношение к наследию прошлого, причины воспроизводства, развития или деградации музыкальных традиций, формы их существования, пути подключения новых индивидов к передовому опыту. В методических трудах Л.А. Баренбойма, Г.М. Когана, Г.Г. Нейгауза, С.И. Савшинского, Г.М. Цыпина и др. имеются отдельные положения, касающиеся разных сторон процесса изучения и использования передового музыкально-педагогического опыта. Можно также отметить исследование Е.И. Банниковой, посвященное научно-педагогическим основам обобщения музыкально-педагогического опыта. Однако данное исследование проводилось на материале учебной работы, осуществляющейся на музыкальных факультетах педагогических вузов; объектом исследования были будущие учителя музыки в школе.

Если же говорить об ассимиляции передового опыта применительно к преподаванию музыкально-исполнительских дисциплин - то эта проблема как специальная практически не изучалась. Тем самым изучение, систематизация, теоретическое осмысление разрозненных материалов по вопросу трансляции передового опыта в массовую практику предстает как одна из актуальных задач современной музыкальной педагогики.

Цели настоящей работы:

-выявить сущность понятия «передовой музыкально-педагогический опыт» в преподавании музыки (на материале исполнительских дисциплин);

-комплексно исследовать основные формы и способы изучения передового музыкально-педагогического опыта;

-определить оптимальные пути ассимиляции передового музыкально-педагогического опыта в массовую практику преподавания исполнительских дисциплин.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в музыкально-исполнительских классах педагогических учебных заведений.

Предмет исследования - передовой музыкально-педагогический опыт в области преподавания исполнительских дисциплин, формы и способы его изучения и использования начинающими преподавателями.

Гипотеза исследования:

1. Передовой опыт прошлого и настоящего в области преподавания музыкально-исполнительских дисциплин имеет свои особенные черты, обусловленные содержанием учебно-воспитательной работы в классе индивидуального обучения. Специфика работы педагога-музыканта требует поиска комплексных методов изучения и освоения опыта выдающихся представителей в этой области, нежели способна предложить современная педагогическая наука.

2. Процесс изучения опыта крупных музыкантов-педагогов может эффективно осуществляться при комплексном использовании различных взаимосвязанных, взаимодополняющих форм трансляции музыкально-педагогического опыта.

3. Целенаправленное изучение опыта различных педагогов-музыкантов как в вертикальном (во времени),'так и в горизонтальном (в пространстве) срезах, сравнение и сопоставление методик позволяют глубже понять сущность преемственности исполнительских традиций и обеспечивают плодотворное использование полученных знаний в собственной педагогической работе.

Основные задачи исследования:

1. Дать дефиницию понятия «передовой музыкально-педагогический опыт» применительно к специфическим особенностям преподавания исполнительских дисциплин;

2. Обобщить суждения музыкантов-педагогов по проблеме изучения, освоения, распространения, передачи передового педагогического опыта в области преподавания музыки.

3. Изучить природу трудностей при передаче опыта преподавания музыкальных дисциплин, выявить причины ограниченного диапазона действия передового опыта.

4. Систематизировать основные каналы «трансляции» музыкально -педагогического опыта.

5. Разработать методические основы процесса ассимиляции передового музыкально-педагогического опыта.

6. Проверить эффективность разработанных теоретических и методических рекомендаций в ходе опытно-экспериментального исследования.

Методологической основой исследования являются основные положения отечественной педагогики и психологии по проблеме передового педагогического опыта, сформировавшиеся под воздействием теоретических концепций Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, Э.И. Моносзона, М. Н. Скаткина, Я.С. Турбовского, Г.И. Хозяинова. и др.

Существенное место в методологии работы занимают исследования, посвященные: специфике передового музыкально-педагогического опыта (Л.А. Баренбойм, Б.Л. Кременштейн, Н.А. Миронова, В.П. Фомин и др.); проблеме изучения, ассимиляции опыта (А.Б. Гольденвейзер, В. Натансон, Г.Г. Нейгауз и др.); проблемам преемственности музыкально-педагогических традиций (Т.Г. Мариупольская, Я.И. Милыптейн, Г.М. Коган, СЯ. Фейнберг и др.); видам музыкально-педагогической деятельности (Л.Г. Арчажникова, А.Н. Якупов и др.). В структуре исследования нашли место положения о профессиональной подготовке педагогов-музыкантов, представленные в трудах Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Колышевой, А.Н. Малюкова, Е.И. Максимова, Е.В. Николаевой и др.

Методы исследования:

-анализ научной (педагогической, психологической, философской, искусствоведческой) литературы по теме исследования;

-изучение реально существующих на практике методов, путей и способов изучения, обобщения передового музыкально-педагогического опыта;

-методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, анкетирование, собеседование, обучающий эксперимент);

-анализ результатов обучающего педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования:

-Выведена дефиниция понятия «передовой музыкально-педагогический опыт» в области преподавания исполнительских дисциплин.

-Проанализированы причины, затрудняющие изучение опыта,

препятствующие распространению передового опыта в массовой практике.

-Изучены основные каналы трансляции музыкально-педагогического опыта, выявлены особенности ассимиляции опыта ведущих педагогов-музыкантов.

-Даны конкретные рекомендации по изучению и использованию передового опыта, результативность которых экспериментально подтверждена.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Рассмотрено на теоретическом и методологическом уровнях понятие «передовой педагогический опыт» (применительно к сфере преподавания исполнительских дисциплин);

2. В соответствии с суждениями выдающихся представителей музыкальной педагогики выявлены и изучены следующие формы трансляции музыкально-педагогического опыта: а) чтение методической литературы; б) посещение уроков ведущих специалистов; в) консультации с опытными преподавателями; г) музыкально-педагогические форумы;

3. Дано теоретическое обоснование путей и способов трансляции позитивного педагогического опыта в музыкально-педагогической среде; проанализированы причины, усложняющие изучение опыта, препятствующие его ассимиляции, создающие трудности на пути широкого распространения передового опыта.

Практическая значимость диссертационного труда определяется возможностью широкого использования его результатов в системе музыкального воспитания и образования. В исследовании заложены теоретические и методические основы освоения передовых музыкально-педагогических «технологий», прогрессивных форм и методов преподавания музыки. Конкретные методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, могут быть использованы в практике обучения игре на музыкальных инструментах (фортепиано и др.), а также в рамках лекционных курсов по теории и методике преподавания музыкальных дисциплин.

Положения, выносимые на защиту.

1. В современной дидактике утвердился ряд подходов к определению сущности передового педагогического опыта. При этом констатируется специфика как самого опыта, так и способов его передачи («трансляции») в различных отраслях педагогической деятельности. Есть основания утверждать, что даже в рамках одного вида педагогической деятельности -преподавания музыки - существуют условия, отмеченные: а) различным содержанием педагогического опыта и б) формами (способами) его передачи.

Передовой музыкально-педагогический опыт, как правило, можно и нужно трактовать как продолжение наиболее жизнеспособных традиций, характерных для данной исполнительской школы, направления в педагогике искусства. Только тот опыт музыкально-педагогической деятельности может считаться «передовым», который направлен на всестороннее и гармоничное развитие личности будущего музыканта, отличается ценностью художественных целей и эффективностью принципов, приемов, методов обучения. Отдельные методические установки и рекомендации - при всей их эффективности, целесообразности и проч. - могут рассматриваться лишь как компоненты той или иной педагогический концепции - а ее совокупная ценность определяется вышесказанным. Прямо противоположную картину являет собой опыт преподавателей, нацеленных в работе с учащимися на демонстрацию сугубо профессиональных показателей, использующих приемы «натаскивания», «дрессировки» и т.д.

2. К числу основных, наиболее эффективных форм и способов трансляции передового музыкально-педагогического опыта относятся:

а) чтение методической литературы;

б) посещение занятий ведущих преподавателей;

в) индивидуальные консультации со специалистами соответствующего профиля;

г) присутствие на разного рода музыкально-педагогических форумах с участием видных специалистов в той или иной отрасли преподавания музыкальных дисциплин.

3. Непрерывное изучение опыта различных педагогов-музыкантов прошлого и настоящего,- сравнение и сопоставление различных исполнительских школ, методик, методов, приемов обучения и воспитания позволяет проникнуть в сущность музыкально-педагогических традиций, обеспечивают творческую интерпретацию и использование полученной информации в собственной работе.

Научная достоверность исследования обусловлена опорой на широкий круг фундаментальных теоретико-методических трудов по дидактике, педагогической психологии, музыкознанию, методике, а также применением комплекса методов релевантных целям и задачам настоящей работы. Достоверность результатов диссертационного исследования подтверждена данными, полученными в ходе формирующего эксперимента.

Апробация основных положений исследования осуществлялась в ходе обсуждения диссертации на кафедре музыкальных инструментов МШУ; участия в научно-практической конференции «Взаимодействие

образовательных структур и учреждений культуры региона в системе непрерывной подготовки специалистов социокультурной сферы и искусства» в г. Казани (2003 г.); в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Казанской государственной консерватории, музыкальных школ №№ 23, 28 г. Казани; в публикациях статей и других материалов по теме исследования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и списка литературы.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируется проблема, определяются цель, объект, предмет исследования, гипотезы; уточняются основные задачи, методологическая основа и методы исследования; подчеркивается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, ее научная достоверность; определяются ключевые положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации - «Передовой педагогический опыт: сущность, структура, формы и методытрансляции» - состоит из трех параграфов.

Первый из них - «Проблемы изучения и использования передового педагогического опыта в современной педагогике» - посвящен анализу современного состояния в соответствующей отрасли науки. Здесь рассматриваются основные понятия «опыта», «педагогического опыта», «передового педагогического опыта», а также дается обзор способов и методов использования опыта преподавания, предлагаемых различными научными школами.

Истоки исследований проблемы опыта находятся в античной философии, являются основой эмпиризма и рационализма Нового времени, продолжаются в немецкой классической философии, в марксизме, позитивизме, экзистенциализме, герменевтике и т.д. Вместе с тем, как заметил Х.-Г. Гадамер, понятие «опыта относится ... как бы парадоксально это ни звучало, -к числу наименее ясных понятий, какими мы располагаем»*

Наиболее ясно прослеживается связь опыта с чувственным постижением мира, с наблюдениями, постоянно обновляющимися знаниями, умениями, навыками конкретной личности, получаемыми в процессе жизнедеятельности. Опыт обычно ассоциируется с индивидуальным, единичным, обособленным, а потому не поддающимся рациональному осмыслению, ускользающим от однозначного, приемлемого для всех определения.

Тем не менее, Вл. Соловьев писал о существовании наряду с личным опытом «косвенного», понимаемого философом как «достоверное

' Гадамер Х.-Г. Истина и метод Основы философской герменевтики. М., 1988, с.409

свидетельство о чужих опытах»*. Процесс перетекания «косвенного» опыта (знаний, полученных при общении с коллегами, чтении методической литературы и т.д.) в личный происходит только через практическое освоение полученной информации (Я.С. Турбовской, Г.И. Хозяинов и др.). Материализуется педагогический опыт через результат, «находящий свое выражение в качествах личности школьника» (М.Н. Скаткин), объективно существующих в реальности.

Позиции ученых расходятся при определении сущностных характеристик передового педагогического опыта. Чаще всего называются: актуальность (М.В. Зверева), перспективность (В.К. Дьяченко), добросовестность (В.И. Бондарь, М.Ю. Красовицкий), мастерство учителя (М.Н. Скаткин), рациональность (И.Ф. Кривонос), научная обоснованность (Л.Л. Шевченко), оригинальность (А.Т. Куракин), новизна (Б.С. Гершунский, Б.И. Коротяев, Э.И. Моносзон, Н.М. Мочалова, В.М. Полонский), «реализация условий, обеспечивающих управление процессом усвоения знаний» (Ф.Ш. Терегулов).

Л.Ф. Белашкина, Н.А. Некрасов, В.П. Проворотов, Я.С. Турбовской, опираясь на понятие «потребность», считают, что «опыт, который может именно эту потребность удовлетворить, и будет передовым»". Подход весьма продуктивный для педагогов-практиков, так как изучение опыта имеет смысл тогда, когда «усваивающая сторона» с помощью чужого опыта удаляет «болевые точки» учебно-воспитательного процесса.

Освоение передового опыта, поиск его «основной идеи» (П. П. Блонский) начинается с анализа, т.е. мысленного расчленения, разложения «цельного опыта» (А. С. Макаренко) на составные части: педагогические цели и задачи; содержание обучения; деятельность учителя; учебная деятельность учащегося на уроке, внеклассных занятиях, дома; материальное оснащение деятельности учителя и учащегося; внешние условия; результаты обучения (А.М. Гельмонт, Е.Н, Медынский, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин).

Далее следует этап обобщения мыслей, делаются выводы, формулируются положения, мысли общего характера, возникающие в ходе анализа передового опыта, синтеза отдельных фактов и явлений (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, В.И. Загвязинский, Я.С. Турбовской). Одним из важнейших элементов процедуры обобщения является описание передового опыта (В.И. Загвязинский, Я.С. Турбовской), которое считается более высоким аналитическим уровнем обобщения, так как на этом этапе формулируются главная идея и основные технологические характеристики (способы, методы, приемы).

' Энциклопедический словарь. Т. XXI1. С,- Петербург, 1887, с. 83

** Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект. (Пособие для студентов педвузов и учителей под обшей ред. Я.С. Турбовского). М., 1993, с. 36

В работах A.M. Арсеньева, К.Н. Волкова, М.И. Кондакова, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и др. выдвинуты плодотворные идеи по проблеме использования передового педагогического опыта, основной смысл которых сводится к умениям педагогов-практиков переводить теоретические положения на язык конкретных действий.

Г.В. Мухаметзянова выделяет три варианта соотношения дидактических идей и их реального использования педагогами практиками:

• традиционно-дидактичедкий (совершенствование отдельных элементов процесса обучения проводится при сохранении уже сложившейся системы обучения);

• новаторско-методический уровень (интересные дидактические идеи заменяют отдельные элементы традиционной педагогической технологии):

• инновационно-дидактический (учебный процесс проводится на основе новых дидактико-прикладных идей)*

К сожалению, многие ученые отмечают «существенный разрыв между процессом создания нового научно-педагогического и опытного знания и процессом освоения результатов исследований и педагогического опыта практическими работниками»**. Основная причина такого разрыва кроется в том, что педагоги-практики не готовы к использованию теоретического знания на практике, не владеют навыками исследовательской деятельности, не обладают элементарной информационной культурой, предполагающей грамотный поиск необходимого методического материала, его изучение, анализ, обобщение и применение полученного знания в собственной деятельности.

Второй параграф ПЕРВОЙ ГЛАВЫ - «Специфика передового педагогического опыта в области преподавания музыкальных дисциплин. Выдающиеся педагоги-музыканты о путях и способах освоения передовых педагогических воззрений и принципов» - посвящен теоретическому рассмотрению проблемы. Здесь освещаются методологически важные высказывания, содержащиеся в трудах Л.А. Баренбойма, Г.М Когана, Б.Л. Кременштейн, Н.А. Мироновой, Г.Г. Нейгауза, Н.А. Терентьевой, С.Я. Фейнберга, В.П. Фомина, Г.М. Цыпина и др. Автор диссертации ставил своей задачей вычленить и системно организовать теоретико-методические постулаты, связанные с проблемой передового музыкально-педагогического опыта.

' Мухаметзянова Г.В. Современные подходы к развитию среднего профессионального образования. // Среднее профессиональное образование: проблемы, происки, решения. М: NB Магистр, 1994, с.25 " Юсуфбекова Н.Р. К проблеме разработки основ педагогической инноватихи. /Новые исследования в педагогических науках. №1(55). М., 1990, с.З

Накопленный человечеством социальный опыт, компонентом которого является опыт музыкально-педагогический, передается из поколения в поколение с помощью механизма традиций, которые в силу своей глубинной природы транслируют через повторение, подражание как эталоны, так и стереотипы деятельности. Музыкально-педагогические традиции, несущие в себе сложное сочетание осознанных и неосознанных элементов не поддаются точному, всестороннему описанию, и формируют лишь направленность действий. Процесс перемещения традиций во времени и пространстве сопрягается с потерями, переосмыслением, трансформацией и развитием различных составляющих культурного наследия. Передовой опыт выступает как продолжение наиболее жизнеспособных музыкально-педагогических традиций.

Уровень значимости и прогрессивности опыта преподавания музыкально-исполнительских дисциплин определяется ценностью художественных целей, направленностью на всестороннее и гармоничное развитие личности будущего музыканта, эффективностью методов и приемов обучения. Чтобы уникальный опыт выдающегося педагога-музыканта приобрел силу новой традиции, он должен получить широкое распространение в массовой практике, стать «кровью и плотью» деятельности каждого рядового педагога.

Передовой опыт преподавания музыкально-исполнительских дисциплин транслируется при помощи «живого образца», описаний в книгах, воспоминаний современников, через учеников и последователей. Процесс освоения музыкально-педагогического опыта, представляющего синергетизм педагогического, музыкального и исполнительского опытов с соответствующим каждому комплексом знаний, умений, навыков, предполагает комплексное изучения всех его составляющих.

Передовой музыкально-педагогический опыт может быть как объективным, надличностным, существующим как бы независимо от субъекта педагогического процесса, так и индивидуально-личностным, субъективным. Первый - отражающий универсалии, объективно существующие принципы и закономерности педагогического процесса, не теряет своей актуальности на протяжении длительного времени. Такой опыт сближает позиции различных педагогов - при всем их индивидуальном своеобразии и характерности и выводит на понятие исполнительской школы.

Второй - опыт, глубинная, часть которого остается недосягаемой, являет собой личностную, субъективную его характеристику. Однако именно эта составляющая является источником творческого поиска, переживания и осмысления. В конечном итоге, цель процесса изучения передового опыта не только получить знания, умения и навыки, но погрузиться в поток художественного творчества мастеров, приобщиться к методу мышления

выдающихся педагогов-музыкантов, достичь эмоционально-ценностного отношения с действительностью.

Следует отметить, что в деятельности музыканта-педагога особое значение имеет личный исполнительской опыт, так называемый «исполнительский блок» (А.Н. Сохор). Примеры прошлого и современности показывают, что чем лучше специалист как музыкант-исполнитель, тем больше у него шансов стать хорошим педагогом. Преподавателю, не владеющему исполнительским искусством, неведомы многие «секреты» ремесла, непонятен специфический язык музыки, несущий информацию с помощью музыкальных образов и форм. Для того, чтобы быть в хорошей педагогической форме, музыкант должен непрерывно обогащать свой «интонационный запас» обращением к новым произведениям, совершенствовать художественную технику. Особо следует подчеркнуть, что изучение передового опыта, «конференции, семинары, курсы повышения квалификации приносят настоящую пользу лишь играющим педагогам»*.

Третий параграф ПЕРВОЙ ГЛАВЫ носит название «Формы и методы (способы) усвоения и распространения передового музыкально-педагогического опыта».

Музыкально-педагогический опыт бывает либо зафиксированный, либо незафиксированный в письменных источниках. В одном случае - это информация об опыте прошлого и настоящего, запечатленная в научных статьях, книгах, звукозаписях, «застывшая в законченных формах» (СИ. Гессен), и в другом случае - это деятельность современников, «живой» опыт, транслирующийся бесписьменным, изустным способом напрямую от одного человека к другому. В процессе устной передачи, воспринимающая сторона одну часть этого опыта невольно подвергает изменениям, другая часть исчезает, так как ни одно поколение не может удержать в памяти все, что создавалось предыдущими поколениями.

По содержанию музыкально-педагогический опыт можно условно подразделить на опыт предметный (опыт знаний) и опыт операциональный (опыт действий с предметами и знаниями). Последний содержит в себе громадный слой навыков, которые не поддаются рациональному всестороннему объяснению и описанию и передаются от учителю к ученику через показ.

Результаты нашего опроса показывают, что чаще всего начинающие учителя пользуются письменными источниками изучения педагогического опыта, в то время как опыт современников, создающийся «в ежедневной

' Натансон В. Заметки педагога. /Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 1. М., 1963, с. 21

многогранной деятельности творчески и ответственно относящихся к своему делу практиков, непрерывно открывающих резервы совершенствования обучения и воспитания»*, остается вне зоны их внимания.

Анализ практики и теоретических источников позволил нам выделить следующие формы трансляции передового музыкально-педагогического опыта: а) чтение методической литературы; б) посещение занятий ведущих преподавателей; в) индивидуальные консультации со специалистами соответствующего профиля; г) присутствие на разного рода педагогических форумах с участием видных специалистов в области преподавания музыкальных дисциплин.

Ознакомление со специальной музыкально-педагогической литературой.

Данная форма вбирает в себя весь письменно зафиксированный мировой опыт в' области инструментального исполнительства и педагогики прошлого (и частично настоящего), и является средством «перемещения в пространстве опыта со скоростью переворачиваемой страницы»**.

Теоретические, методические труды по музыкальному обучению и воспитанию условно подразделяются на два основных направления. Одно из них с искусствоведческих позиций занимается музыкально-исполнительской проблематикой (теорией и историей исполнительства). Здесь выдающиеся музыканты, педагоги, музыковеды, часто не преследуя целей изложения законченной педагогической системы, в блестящей афористической форме («книга-размышление», «книга-беседа» (ЛА Баренбойм, Г.Г. Нейгауз), повествуют о различных проблемах музыкального искусства. Другое направление занимается методической стороной обучения игре на инструменте, имеет прикладное значение (постановка аппарата, приемы работы с начинающими и т.д.). Следует заметить, что каждое из обозначенных направлений не укладывается в строгие рамки, и при внимательном изучении заметно их стремление к взаимопроникновению, которое в последнее время протекает все более интенсивно.

Методика освоения теоретической литературы в области музыкальной педагогики с трудом поддается регламентации, но следование некоторым правилам, систематизирующим исследовательскую работу начинающих преподавателей, способствует планомерному накоплению, осмыслению, эффективному использованию передового музыкально-педагогического опыта.

1.Осознанный выбор тематики чтения, опора при отборе теоретического

* Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М„ 1987, с.45

" Бродский И.А. Форма времени; Стихотворения, эссе, пьесы. В 2 т. Т.2. Стихотворения, эссе, пьесы. МН., 1992, с. 456

материала на такие критерии как его актуальность, ожидаемая практическая эффективность.

2.Грамотный поиск необходимой методической литературы с помощью справочно-библиографического аппарата библиотек, различных справочных и библиографических изданий, 'электронных источников информации.

3.Владение приемами рационального чтения, принципами работы с текстовым материалом, методами аналитико-синтетической переработки информации, различными способами ведения записей: план, схема, конспект, выписка, цитата.

4.Умение сортировать, систематизировать, классифицировать материал по темам, позволяющее проводить сравнительный анализ различных точек зрения, выявлять зоны совпадений и отличий, обосновывать свою точку зрения.

5.Грамотное оформление библиографического списка.

Посещение уроков ведущих специалистов.

В.Г. Цыпин пишет о том, что «не меньше (а возможно, даже и больше) ненаписанных книг и статей столь же выдающимися и известными музыкантами»*. Единственный шанс ознакомиться с содержанием этих «ненаписанных книг и статей» - это посетить классы крупных педагогов-музыкантов, являющихся источником «живого» педагогического опыта, подлинными хранителями лучших музыкальных традиций и персональных методик.

Специфика преподавания музыкально-исполнительских дисциплин такова, что многие секреты исполнительского и педагогического мастерства передаются от одного человека другому только при личном общении. Приемы работы над художественной техникой полному описанию не поддаются и могут быть освещены в методической литературе лишь в обобщенном виде. Так опытный педагог редко фиксирует внимание ученика только на одной стороне исполнительского процесса: приемы звукоизвлечения всегда связаны с фразировкой, способы преодоления технических трудностей зависят от характера звучания, темп исполнения определяет нюансировку, динамику и т.д.

Непосредственные наблюдения за работой мастера погружают исследователя в стихию педагогического поиска, изобилующего неординарными решениями учебных задач. Точные, емкие замечания опытного педагога дополняются невербальными элементами (интонацией,

' Цыпин В.Г. Обобщение творческого опыта как научная проблема. /Музыкальное образование: уроки истории. Сб. науч. трудов. М., 1991, с.85

мимикой, жестом), обеспечивающих быстроту и доступность восприятия учеником той или иной информации.

Занятие в исполнительском классе по своим процессуальным характеристикам значительно отличается от группового тем, что в условиях индивидуального обучения, как правило, лишь в ходе самого урока окончательно устанавливается содержание учебных задач. Например, Н.Е. Перельман пишет: «В моих занятиях с учениками бывают уроки «педальные», «гармонические», «полифонические», «текстологические», «аппликатурные» и т.д. На каждом из таких уроков одна какая-либо тема оказывается ведущей»,* а остальные задачи отходят на второй план. Поэтому закономерности учебно-воспитательного процесса каждый раз предстают как бы в новом обличий; взаимоотношения общего и единичного в каждом случае размывают картину. Для исследователя возникает опасность того, что он перестанет придавать должное значение общим методическим положениям и останется лишь на зыбкой почве эмпирических наблюдений.

Наблюдателю достаточно сложно охватить вниманием все многообразие используемых на уроке приемов, средств, методов работы преподавателя, поэтому посещение уроков должно сопровождаться фиксированием происходящего при помощи стенографической, аудио- или видео- записи.

Наиболее важным этапом исследования является последующая обработка полученного во время посещения урока материала: анализ и обобщение принципов, методов работы опытного педагога; поиск основной идеи урока; осознание цели и задач учебно-воспитательного процесса; выявление общего и особенного в деятельности мастера, «психологического подтекста» (М.А. Федорова), «угла зрения» (СЕ. Фейнберг) происходящего на занятии.

Виды посещений уроков могут варьироваться в зависимости от цели и задач которые стоят перед начинающим педагогом.

1. Посещение одного или нескольких уроков для ознакомления с методикой опытного преподавателя в общих чертах.

2. Посещение цикла уроков опытного преподавателя, чтобы более глубоко изучить методику работы на различных этапах разучивания учебной программы с одним или несколькими учениками.

3.Посещение классов разных преподавателей, чтобы выявить особенности работы каждого из них над определенным стилем, произведениями одного жанра, теми или иными техническими проблемами и т.д.

На карточках фиксируются результаты наблюдений, конспектируется основное содержание урока, записываются дословно наиболее яркие, остроумные высказывания и т.д. На обратной стороне карточки

* Перельман К В классе рояля. Короткие рассуждения. Им. 2-е. Л., 1975

регистрируется имя педагога, дата, время, место проведения урока.

Консультации с опытным преподавателем являются, говоря словами Г.Г. Нейгауза, «радикальным средством ознакомления (в зависимости от интенсивности занятий) с новой индивидуальностью - консультирующим педагогом, его музыкальным мировоззрением, профессиональными навыками, мнением о данном произведении и данном исполнении»*.

Освоение передового опыта в общении с талантливыми педагогами-музыкантами в полной мере обеспечивает духовный диалог поколений, творческий рост начинающих преподавателей. Наиболее ценной чертой данной формы передачи опыта является активность и творческая вовлеченность обеих сторон.

Консультант не только помогает конкретными указаниями, советами, но и активизирует аналитическую направленность мышления начинающего педагога, формирует умение выявлять проблему, преобразовывать ее в задачу, находить самостоятельные варианты решения. Именно консультант помогает начинающему преподавателю обобщить знания, умения, навыки, сфокусировать их в собственной педагогической работе над музыкальным произведением как художественно-дидактическим материалом (глубже и детальнее анализировать ткань музыкального произведения, авторские ремарки, средства воплощения музыкального образа). Последовательные и бережные консультации позволяют осмыслить исследователю собственную деятельность, ее профессиональные достоинства и недостатки.

Анализ существующей практики позволил выделить следующие виды консультаций:

1.Консультация-беседа по поводу какой-либо проблемы: планирование развития ученика, совместный выбор репертуара для него, решение насущных задач, совместный анализ удач и промахов молодого преподавателя.

2.Проведение опытным преподавателем урока-консультации с учеником начинающего педагога.

3.Проведение начинающим педагогом занятий со своими учениками в присутствии опытного преподавателя.

Рекомендуется фиксировать консультации при помощи стенографической, аудио или видео записи, которая далее анализируется; выписываются на карточки ценные высказывания и замечания; фиксируются особенности методики опытного преподавателя; характеризуются и описываются методы,

* Нейгауз Г. Об опыте обмена опытом. /Нейгауз ГГ. Размышления, воспоминания, дневники, избранные статьи, письма к родителям. Изд. Второе, исправленное и дополненное. • М.: Сов. композитор, 1975,133-134

приемы работы.

Музыкально-педагогические форумы.

Сочетание различных видов деятельности - мастер-классов, семинаров, лекций, бесед, открытых уроков, «круглых столов», конкурсов, педагогических совещаний, концертов и т.д. - позволяет охватить широкий круг музыкально-педагогических проблем. Мир музыкального искусства и педагогики, обычно расчлененный на отдельные дисциплины и предметные области, объединяется, становясь своеобразной лабораторией науки и практики. Создается культурная среда, содержащая педагогический опыт крупных музыкантов в концентрированном виде. Новые открытия науки, дающие обобщающие, принципиальные установки относительно обучения и воспитания будущего музыканта-исполнителя доводятся до сведения педагогов, непосредственно занимающихся практической деятельностью.

Своеобразие данной формы состоит в том, что опытные преподаватели вступают в диалог одновременно с большой аудиторией. Громадную роль в восприятии участниками форума передового музыкально-педагогического опыта играет коллективность слушания, многократно усиливающую эмоциональное воздействие происходящего. Продуктивное профессиональное общение как на формальном уровне (по программе форума), так и на неформальном (свободное педагогическое общение, обмен, который предполагает не только усвоение, но и передачу собственных знаний и умений), независимо от того пассивный или активный вид оно имеет, подталкивает начинающего педагога к осмыслению «чужого» и собственного педагогического опыта на новом теоретическом и практическом уровне.

Особо следует отметить, что без систематического самообразования, саморазвития, самовоспитания начинающего преподавателя участие его в музыкально-педагогических форумах оказывается малоэффективной, формальной и почти не влияющей на результативность деятельностью.

Освоение методической литературы, посещение уроков, консультации, участие в музыкально-педагогических форумах создают у начинающего педагога обширную базу знаний, умений и навыков. Изучение передового опыта, как в вертикальном, так и в горизонтальном срезе позволяет учителю иметь в запасе альтернативные способы решения различных задач. Однако само по себе механистическое накопление информации о вариантах действий в той или иной ситуации не приводят педагога к свободному использованию полученного знания на практике.

Начинающий педагог должен понимать, что каждый возможный вариант действия в работе с учениками, разными по возрасту и характеру дарования

проявляет себя по-разному, -и приводит к различным результатам. Важно научиться соотносить имеющиеся педагогические знания с конкретной учебной ситуацией, как бы мысленно проигрывать различные варианты воздействия на учеников. Прогнозирование результата применения того или иного метода в зависимости от меняющихся условий является «сердцевиной» успешного применения передового музыкально-педагогического опыта.

Различные блоки информации об опыте талантливых педагогов необходимо подвергнуть процедуре сравнения и сопоставления. Выявляя отличия, достоинства и недостатки различных способов решения определенной учебной задачи педагог глубже осознает особенности их применения на практике. В зависимости от поставленной задачи сравнительный метод может проводиться на различных уровнях: единичные приемы работы, методы, методики, исполнительские школы. При таком подходе знания дополняются и углубляются, обнаруживаются общие закономерности, взаимосвязи и противоречия между фактами, явлениями, процессами. Таким образом, начинающий преподаватель глубже осознает преемственность музыкально-педагогических традиций и приобретает ценные умения творческого использования полученных знаний в собственной педагогической работе.

ВТОРАЯ ГЛАВА - «Экспериментальное исследование проблемы изучения и ассимиляции передового опыта в области преподавания музьнси» - состоит из трех параграфов и посвящена описанию хода экспериментальной работы по проверке эффективности теоретико-методических установок и рекомендаций, содержащихся в исследовании.

Первый параграф ВТОРОЙ ГЛАВЫ имеет заголовок «Поисково-констатирующий этап исследования»

Констатирующий этап проводился автором диссертации в 1995-1996 г.г. в естественных условиях учебного процесса на фортепианном факультете в Казанской государственной консерватории, музыкальном факультете (в классах фортепиано) Казанского государственного педагогического университета, в музыкальных школах г. Казани. Всего в эксперименте приняли участие свыше 90 человек.

Констатирующий эксперимент проводился в формах педагогического наблюдения, дневниковых записей уроков в классах различных преподавателей, участия на международном музыкальном фестивале «Пианофорум», анкетирования и собеседований с начинающими и опытными преподавателями. В задачи данного этапа входило выявление реально существующих форм и способов изучения передового музыкально-педагогического опыта; сопоставление и сравнение их с предложенными в

теоретической части диссертации методическими установками и рекомендациями; выделение критериев оценки умений изучать и использовать передовой опыт.

Важным элементом методики проведения экспериментального исследования было анкетирование, содержание которого было продиктовано поставленными в исследовании задачами.

Вопросы анкеты.

1. Какие источники передового музыкально-педагогического опыта вы используете?

2. Каким источникам о музыкально-педагогическом опыте отдаете предпочтение? Почему?

3. Считаете ли вы, что обладаете достаточными знаниями и умениями, чтобы извлечь из передового опыта максимальную для себя пользу?

4. Используете ли знания, полученные в процессе изучения передового опыта, на практике?

5. Считаете ли вы, что необходима специальная подготовка, которая помогла бы использовать передовой опыт с максимальной пользой?

6. Кто, по-вашему, должен помочь педагогу в овладении умениями изучения и использования передового опыта?

7. Где и когда должна быть организована такая подготовка?

Анализ полученных данных показал, что подавляющее большинство (72%) изучают передовой музыкально-педагогический опыт только по книгам, считая для себя данную форму наиболее доступной и удобной.

Все участники собеседований посещают те открытые уроки своих коллег, которые проводятся внутри коллектива музыкальных учреждений по плану (для «галочки»). Но лишь 25% учителей посещают уроки опытных преподавателей с целью повысить собственный профессионализм, найти ответы на волнующие вопросы.

50% отвечавших никогда не посещают или посещают редко музыкально-педагогические форумы.

За консультациями к опытным педагогам обращаются только 14% начинающих педагогов.

72 % учителей пытаются так или иначе использовать полученные знания на практике.

95% начинающих педагогов считают, что им необходима методическая помощь в деле повышения эффективности использования передового опыта в собственной практике, и, желательно, чтобы такая работы была проведена в стенах высшего учебного заведения под руководством грамотных специалистов.

Полученные данные констатирующего эксперимента позволили разработать следующие критерии оценки умений ассимилировать передовой музыкально-педагогический опыт:

«Высокий» уровень: начинающий преподаватель целенаправленно комплексно использует все основные формы изучения передового опыта, владеет методами работы с полученной информацией, свободно оперирует вариантами действий в зависимости от меняющихся условий на практике.

«Средний» уровень: начинающий преподаватель избирательно изучает передовой опыт, недостаточно владеет навыками обработки информации, испытывает трудности применения полученного знания на практике.

«Низкий» уровень: начинающий преподаватель мало интересуется передовым опытом, плохо владеет методами работы с методическим материалом, не связывает собственную практическую деятельность с передовым опытом коллег и наследием прошлого.

На основе указанных критериев оценки умений ассимилировать передовой музыкально-педагогический опыт мы наметили стратегию обучающего этапа опытно-экспериментальной работы.

Второй параграф ВТОРОЙ ГЛАВЫ имеет заголовок «Обучающий (формирующий) эксперимент».

Для проведения этого эксперимента были созданы экспериментальная и контрольная группы испытуемых по 15 человек в каждой. В названные группы вошли начинающие преподаватели музыкальных школ, недавние выпускники музыкальных вузов, имеющие небольшой педагогический стаж.

Формирующий эксперимент проводился с сентября 1996 года по июнь 1998 года. Преподаватели контрольной группы работали в обычной, традиционно организованной информационной системе. В экспериментальной группе процесс изучения передового опыта протекал в русле методических рекомендаций, предлагаемых автором диссертации. На лекционных занятиях обсуждались следующие темы: а) проблема изучения и использования передового опыта, б) специфика изучения и использования музыкально-педагогического опыта, в) основные формы трансляции музыкально-педагогического опыта, г) сравнительный анализ различных методик, методов, приемов работы и свободное оперирование полученным знанием на практике.

Особое внимание на семинарских занятиях было уделено овладению навыками осознанного выбора тематики чтения, умению пользоваться справочно-библиографическим аппаратом, компьютерными источниками информации. На практических занятиях развивались умения работы с текстовым материалом, систематизации полученного материала, составления библиографического списка, сравнения и сопоставления опыта различных

педагогов.

Методами формирующего эксперимента также были: целенаправленное наблюдение за работой начинающих педагогов в классе, анализ выполнения педагогами экспериментальной группы специальных заданий, написание методических разработок, коллективный обмен мнениями.

Результаты проведения формирующего эксперимента сравнивались в серии контрольных срезов. Предварительно был осуществлен констатирующий срез, фиксирующий начальный уровень всех участников эксперимента. Главным показателем действенности методических рекомендаций, предложенных автором, были контрольный срез (1) в июне 1997 года и контрольный срез (2) в июне 1998 года.

Основные вопросы анкеты, которые задавались участникам эксперимента: «Какая методическая литература была изучена в течение года?» «Классы каких преподавателей посетили?» «Консультации каких преподавателей были получены?» «На каких музыкально-педагогических форумах принимали участие?» Далее обсуждался материал, собранный и зафиксированный начинающими преподавателями за истекший период на карточках во время изучения методической литературы, посещения уроков, консультаций и форумов. Каждый участник эксперимента должен был отчитаться в письменной форме о применении передового опыта в собственной практике.

Анализ данных таблицы, фиксирующей результаты контрольных замеров, наглядно демонстрирует, что методические рекомендации, предложенные автором диссертации, эффективно ориентируют начинающих педагогов на комплексное изучение передового опыта, на приобретение необходимых навыков работы с методическим материалом, и грамотное использование

констатирующий этап контрольный срез (1) контрольный срез (2)

вшжий средний нкзмй вьсский срсзкий нккий вьшсий сренй ждем

Контрольная группа 0 2 13 0 5 10 1 б 8

Экспериментальная группа 0 1 14 4 10 1 11 4 0

Выводы

1. Музыкально-педагогичеркий опыт передается из поколения в поколение с помощью механизма традиций, которые в силу своей глубинной природы транслируют через повторение, подражание как эталоны, так и стереотипы деятельности. Музыкально-педагогические традиции, несущие в себе сложное сочетание осознанных и неосознанных элементов не поддаются точному, всестороннему описанию, и формируют лишь общую направленность педагогических действий.

2. Передовой опыт выступает как продолжение наиболее жизнеспособных музыкально-педагогических традиций. Уровень значимости музыкально-педагогического опыта определятся его направленностью на всестороннее и гармоничное развитие личности будущего музыканта, отличается ценностью художественных целей и эффективностью принципов, приемов, методов обучения.

3. К числу основных, наиболее эффективных форм и способов изучения передового музыкально-педагогического опыта относятся: а) чтение методической литературы; б) посещение уроков ведущих преподавателей; в) индивидуальные консультации у специалистов соответствующего профиля; г) посещение разного рода музыкально-педагогических форумов с участием ведущих специалистов в сфере преподавания музыки.

4. Анализ педагогической действительности приводит к заключению о необходимости комплексно использовать различные формы и способы изучения передового опыта.

5. Систематическое изучение опыта различных педагогов-музыкантов прошлого и настоящего, сравнение и сопоставление различных исполнительских школ, методик, методов, приемов обучения и воспитания позволяют глубже проникнуть в сущность музыкально-педагогических традиций, обеспечивают творческую интерпретацию и использование полученной информации в собственной работе.

6. Специальная работа по формированию знаний у будущих педагогов по проблеме изучения и использования передового педагогического опыта должна проводиться в период вузовской подготовки, в учебных программах должно быть отведено определенное количество часов.

7. Проведенное опытно-экспериментальное исследование в среде начинающих педагогов подтверждает эффективность выдвинутых методических установок и рекомендаций.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Салахова И.Т. Традиции и традиционализм в музыкальной педагогике. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сборник научных трудов. М., 1998. ее. 9-12 (0,2 п.л.).

2. Салахова И.Т. К проблеме изучения передового музыкалыю-педагогического опыта. Научные труды Московского педагогического государственного университета. М.: «Прометей», 1999. ее. 415-416. (0,1 п.л.).

3. Салахова И.Т. Самостоятельная исследовательская работа педагога-практика: Методические рекомендации. Казань с. (0,8

П.Л.).

Подл, к печ. 11.03.2005 Объем 1,25 п.л. Заказ №. 80 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

22 MAP 2005^

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Салахова, Илсия Тавзиховна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Передовой педагогический опыт: сущность, структура, формы и методы трансляции.

§1. Проблемы изучения и использования передового педагогического опыта в современной педагогике.

§ 2. Специфика передового педагогического опыта в области преподавания музыкальных дисциплин.

Выдающиеся педагоги-музыканты о путях и способах освоения передовых педагогических воззрений и принципов.

§ 3. Теоретические и методические аспекты передачи (распространения) передового педагогического опыта в сфере преподавания музыки.

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование проблемы изучения и ассимиляции передового опыта в области преподавания музыки.

§1- Поисково-констатирующий этап.ИЗ

§2. Формирующий этап исследования.

§ 3. Заключительный этап исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика ассимиляции передового опыта в области музыки"

Актуальность исследования.

Важнейшим источником совершенствования профессионального мастерства преподавателя является передовой педагогический опыт, описанию и изучению которого посвящена разнообразная и разнородная литература. Научно-теоретические основы феномена передового опыта заложены в работах ученых-педагогов Ю.К. Бабанского, Э.И. Моносзона, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина, JI.B. Занкова, В.В. Краевского, Г.И. Хозяинова, Я.С. Турбовского и др., сформулировавших основные понятия, критерии оценки опыта, методы его изучения, обобщения и использования. Вместе с тем, этот круг положений, представляющий методологическую базу нашего исследования, требует коррекции и дополнений при переносе в сферу преподавания музыкально-исполнительских дисциплин.

Практика музыкального образования накопила богатый педагогический опыт выдающихся мастеров исполнительского искусства. К сожалению, уникальный опыт музыкантов-педагогов прошлого фактически утерян, а многие творческие достижения преподавателей наших дней остаются достоянием узкого круга учеников и единомышленников. Противоречие между генетической неуловимостью индивидуального музыкально-педагогического опыта и необходимостью его обобщения и распространения в широком обиходе подталкивает к поиску новых форм и способов освоения богатого наследия ведущих преподавателей.

Глубокий анализ природы музыкально-педагогического опыта касается таких вопросов, как отношение к наследию прошлого, причины воспроизводства, развития или деградации музыкальных традиций, формы их существования, пути подключения новых индивидов к передовому опыту. В методических трудах JI.A. Баренбойма, Г.М. Когана, Г.Г. Нейгауза, С.И. Савшинского, Г.М. Цыпина и др. имеются отдельные положения, касающиеся разных сторон процесса изучения и использования передового музыкально-педагогического опыта. Можно также отметить исследование Е.И. Банниковой, посвященное научно-педагогическим основам обобщения музыкально-педагогического опыта. Однако данное исследование проводилось на материале учебной работы, осуществляющейся на музыкальных факультетах педагогических вузов; объектом исследования были будущие учителя музыки в школе.

Цели настоящей работы:

-комплексно исследовать основные формы и способы изучения передового музыкально-педагогического опыта;

Гипотеза исследования:

3. Целенаправленное изучение опыта различных педагогов-музыкантов как в вертикальном (во времени), так и в горизонтальном (в пространстве) срезах, сравнение и сопоставление методик позволяют глубже понять сущность преемственности исполнительских традиций и обеспечивают плодотворное использование полученных знаний в собственной педагогической работе.

Основные задачи исследования:

4. Систематизировать основные каналы «трансляции» музыкально-педагогического опыта.

5. Разработать методические основы процесса ассимиляции передового музыкально-педагогического опыта.

Методологической основой исследования являются основные положения отечественной педагогики и психологии по проблеме передового педагогического опыта, сформировавшиеся под воздействием теоретических концепций Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, JI.B. Занкова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, Э.И. Моносзона, М. Н. Скаткина, Я.С. Турбовского, Г.И. Хозяинова. и др.

Существенное место в методологии работы занимают исследования, посвященные: специфике передового музыкально-педагогического опыта (J1.A. Баренбойм, Б.Л. Кременштейн, Н.А. Миронова, Н.А. Терентьева, В.П. Фомин и др.); проблеме изучения, ассимиляции опыта (А.Б. Гольденвейзер, В. Натансон, Г.Г. Нейгауз и др.); проблемам преемственности музыкально-педагогических традиций (Я.И. Милыитейн, Г.М. Коган, С.Я. Фейнберг и др.); структуре музыкально-педагогической деятельности (Л.Г. Арчажникова, А.Н. Якупов и др.).

Методы исследования:

-анализ результатов обучающего педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования:

-Проанализированы причины, затрудняющие изучение опыта, препятствующие распространению передового опыта в массовой практике.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Положения, выносимые на защиту.

2. К числу основных, наиболее эффективных форм и способов трансляции передового музыкально-педагогического опыта относятся: а) чтение методической литературы; б) посещение занятий ведущих преподавателей; в) индивидуальные консультации со специалистами соответствующего профиля; г) присутствие на разного рода музыкально-педагогических форумах с участием видных специалистов в той или иной отрасли преподавания музыкальных дисциплин.

3. Непрерывное изучение опыта различных педагогов-музыкантов прошлого и настоящего, сравнение и сопоставление различных исполнительских школ, методик, методов, приемов обучения и воспитания позволяет проникнуть в сущность музыкально-педагогических традиций, обеспечивают творческую интерпретацию и использование полученной информации в собственной работе.

Апробация основных положений исследования осуществлялась в ходе обсуждения диссертации на кафедре музыкальных инструментов МПГУ; участия в научно-практической конференции «Взаимодействие образовательных структур и учреждений культуры региона в системе непрерывной подготовки специалистов социокультурной сферы и искусства» в г. Казани (2003 г.); в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Казанской государственной консерватории, музыкальных школ №№ 1,5,28 г. Казани; в публикациях статей и других материалов по теме исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Салахова, Илсия Тавзиховна, Москва

1. Какие источники передового музыкально-педагогического опыта Вы используете?

2. Каким источникам о музыкально-педагогическом опыте отдаете предпочтение? Почему?

3. Считаете ли Вы, что обладаете достаточными знаниями и умениями, чтобы извлечь из передового опыта максимальную для себя пользу?

4. Используете ли знания, полученные в процессе изучения передового опыта, на практике?

5. Считаете ли Вы, что необходима специальная подготовка, которая помогла бы использовать передовой опыт с максимальной пользой?

6. Кто, по-вашему, должен помочь педагогу в овладении умениями изучения и использования передового опыта?

7. Трансформация полученных в нашем исследовании теоретических выводов в область практического их применения.