автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика формирования профессиональной культуры педагога-музыканта

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика формирования профессиональной культуры педагога-музыканта"

На правах рукописи

И046

3113

Грибкова Ольга Владимировна

Теория и практика формирования профессиональной культуры педагога-музыканта

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1с леи т

Москва-2010

004618118

Работа выполнена на кафедре пения и хорового дирижирования государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Юдин Алексей Петрович доктор педагогических наук, профессор Щербакова Анна Иосифовна доктор искусствоведения, профессор Сусидко Ирина Петровна

Ведущая организация: Московский государственный институт музыки им.А.Г. Шнитке

Защита состоится 22 декабря 2010г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 850.007.04 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4, ауд.2310

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Автореферат разослан « 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Л.И. Уколова

Введение

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация характеризуется целым рядом изменений не только в структуре и содержании системы образования в целом, но и в самом подходе к образованию. Это выражается в увеличении вклада гуманитарных наук и искусства в общую систему воспитания, а также, что особенно важно, в становлении новой парадигмы образования, в центре которой - развитие культуры личности и ее творческих начал.

В основе новой идеологии образования - воспитание у каждого человека потребности узнавать новое, способности достижения высокого уровня компетентности в избранной профессиональной области. Это обосновывает и новый взгляд на личность учителя, на те требования, которые в современных условиях должно предъявлять ему общество, и которые учитель должен предъявлять себе сам. Таким образом, происходит трансформация идеи «образованного человека» в «человека профессиональной культуры».

Понятие «культура» при всем многообразии толкований содержит в себе ряд общих позиций, которые определяют культуру как природу, преобразованную человеком, как совокупность идей и образов, которым исторически приписывается особая ценность, как созданную людьми среду существования и самореализации, основанную на устойчивых связях, обеспечивающую содержательный аспект социальной жизни, как поток идей, перетекающих от индивида к индивиду посредством символического поведения, вербального обучения или имитации (Дж. Вико, А. Гелен, Ш. Монтескье, К. Леви-Стросс, Дж. Стюард, Л. Уайт).

Кроме того, словарь русского языка С.И. Ожегова определяет культуру, с одной стороны, как совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей, а с другой стороны - как высокий уровень чего-либо, высокое развитие, умение (производственная культура, культура речи, профессиональная культура и пр.). Нередко культура понимается как улучшение, облагораживание телесно-душевно-духовных склонностей и способностей человека (Юсов Б.П.).

В русле данного исследования наибольший интерес представляет определение культуры как высокого, наиболее совершенного уровня человеческой деятельности, образца, к которому следует стремиться. Таким образом, можно утверждать, что культура - это такой тип жизнедеятельности, который отличает человека от других видов живых существ, включающий в себя три основных направления, характеризующих взаимоотношения людей

между собой - когнитивная культура (культура интеллекта, мышления, разума); коммуникативная культура (культура отношений, толерантность), эмоциональная культура (культура чувств, эмоций, ощущений); а также направления, характеризующие отношение человека к миру - экологическая, производственная, исследовательская культура и т.п., что в своем интегрированном виде представляет собой культуру личности, свойственную человеку.

Все эти составляющие мы видим и в профессиональной культуре, которая, являясь наиболее совершенным проявлением профессиональной деятельности человека, концентрирует в себе его лучшие качества. Русская культурологическая традиция (Андрей Белый, Н.А. Бердяев, Ю.Н. Давыдов, B.C. Библер, М.М. Бахтин и др.) последовательно разграничивает понятия «цивилизация» и «культура», относя к сфере цивилизации государственное устройство, производство и технологии, способы сохранения и передачи информации и т.п. Культура же «родилась как осознание «драмы» человеческого существования между «внешней» природой и «естественно-историческим» организмом, и, в то же время, как результат конкретных усилий (и теоретических, и практических) людей как-то разрешить ... эту трагическую антитезу, соотнеся ее с высшим смыслом бытия человека, с его предназначением» (Давыдов Ю.Н. Культура-природа-традиция //Традиция в истории культуры. - М., 1978. - С. 48-51).

Таким образом, понятие «профессиональная культура» (являющееся центральным в данном исследовании) может быть определено как тип жизнедеятельности, присущий субъекту профессиональной практики и представляющий собой комплекс инновационных идей, обеспечивающий непрерывный процесс исторической преемственности, профессионального развития личности, а также сохранения культурного наследия при постоянном продуцировании творческих процессов, которые определяющим образом влияют на устойчивость сферы его профессиональной жизнедеятельности.

Важно, что профессиональная культура приобретается в процессе целенаправленного обучения, предполагающего высокий уровень дисциплины и самоконтроля, ответственности и стремления к самосовершенствованию. В связи с этим в данной работе внимание концентрируется на процессе формирования, в основе которого - побуждающий к активной и напряженной творческой деятельности императив, осуществляемый в профессионально-образовательной среде и активизирующий компетентностные качества будущего специалиста.

Необходимо учитывать также тот факт, что под влиянием социально-культурных тенденций изменяется и внутренняя структура профессионального мира. На место общепринятой иерархии приходят новые актуальные системы, центральное место в которых занимает компетенция. Немецкий исследователь В. Кербер, опираясь на позицию Р. Герцога пишет: «Выученное устаревает в новой профессионально-трудовой сфере очень быстро. Предъявляются новые требования: речь идёт об обучении в течение всей жизни, которое должно сочетаться с творчеством, умением работать в команде и личной ответственностью. ... Всё это я хотел бы назвать очень обобщённо «жизненной компетенцией» человека....» (Кербер В. Качества, необходимые специалистам в будущем /Профессиональная культура и тенденции развития общества. -Архангельск, 2003. - С. 8; Herzog, Roman; Rede zur Eröffnung des Paderborner Podiums im Heinz Nixdorf-Museums Forum am 9. Juni 1998).

В настоящее время в стране обозначились тенденции обновленного подхода к развитию культуры личности подрастающего поколения. Был разработан ряд государственных программ, которые должны способствовать совершенствованию системы образования в целом. Среди них:

• Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 г., определившая цели, задачи и направления совершенствования организации воспитания в системе образования на долгосрочной основе;

• «Федеральная программа развития образования» (1999);

• «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» (2000);

• «Концепция модернизации российского образования до 2010»;

• Межведомственная общенациональная программа, которая концентрирует свою деятельность на разработке методики прогнозирования воспитательной работы на основе мониторинга функционирования воспитательного комплекса и информационно-аналитической системы «Воспитание и развитие детей в Российской Федерации», законодательного обеспечения благополучия учащихся, в соответствии с Конвенцией ООН.

В ходе работы VIII съезда Российского союза ректоров (2006) было подписано Соглашение о стратегическом партнерстве между Российским союзом ректоров, Российским союзом промышленников и предпринимателей и Торгово-промышленной палатой РФ, в результате которого были достигнуты договоренности об участии работодателей в разработке вузовских программ, что должно придать им практико-ориентированный характер, а также об участии бизнес-сообщества в финансировании высших учебный заведений. Это должно привести к обновлению содержания высшего профессионального

образования. В современных условиях особенно важным становится направление, разрабатывающее методы развития у учащихся способности самостоятельно приобретать знания, так как в реальной жизни востребованными становятся не знания сами по себе, а развитая способность молодого специалиста применять эти знания на практике.

В русле данного исследования необходимо сконцентрироваться на особенностях деятельностного (В.В. Давыдов, Л.В. Занков) и компетентностного (И.А. Зимняя, Б.С. Гершунский) подходов, которые заключаются в том, что деятельностный подход направлен на последовательное приобретение учащимися знаний, умений, навыков и опыта практической деятельности, а компетентностный подход ориентирует учащихся на приобретение актуальных компетенций, концентрирует их внимание на достижении значимого результата (Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования //Интернет-журнал «Эйдос», 2006; Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вопросы XXI века? //Педагогика, 2001.№10. - С.3-12).

Интегративная взаимосвязь и взаимообусловленность этих двух педагогических подходов основаны на том, что практико-ориентированное образование, базирующееся на приобретении развернутого опыта деятельности, осуществляется и оценивается с помощью методов компетентностного подхода. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс овладения необходимыми знаниями, умениями, навыками, а также (и это является определяющим) развернутым опытом практической деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетенций. В данное время в современном мире требуются не столько молодые ученые-теоретики, рассуждающие об актуальных проблемах, сколько специалисты, умеющие на основе глубоких теоретических знаний и практических навыков действовать в условиях реальной жизни.

В области профессионального образования особое место занимает подготовка учителей музыки - направление педагогики, отличающееся ярко выраженной спецификой, которая заключается в следующем: многоуровневый образовательный комплекс «школа - колледж - вуз», определяющий стратегию музыкально-педагогического образования; приоритет принципов педагогики искусства в комплексной методологической базе, включающей в себя также психолого-педагогическое, когнитивное и компетентностное направления; своеобразие профессиональной компетенции педагога-музыканта, базирующееся на сочетании собственно музыкальной, общекультурной и психолого-педагогической подготовки; универсальный характер музыкальной

подготовки будущих педагогов-музыкантов, связанный с широким полем их будущей профессиональной деятельности.

Различные аспекты профессионального музыкально-педагогического образования, такие, как теоретические основания подготовки будущих педагогов-музыкантов, особенности формирования методологической культуры, развитие художественного мышления, специфику различных направлений музыкально-педагогической подготовки (музыкально-теоретической, исполнительской, методической) раскрывают в своих работах Э.Б. Абдуллин, ОА. Апраксина, Б.В. Асафьев, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Е.Я. Гембицкая, В.В. Медушевский, Г.М. Цыпин, J1.B. Школяр и др.

Анализ массовой практики музыкально-педагогического образования показывает, что серьезные трудности в обучении, которые испытывают многие студенты с первых курсов, во многом отличаются от затруднений при овладении другими профессиями. Это связано, прежде всего, с повышенными нагрузками физического и психологического характера, а также с большой эмоциональной отдачей в процессе исполнительства и многообразием видов музыкальной деятельности.

Сложность построения учебного процесса на музыкально-педагогическом факультете обусловлена также тем, что на факультет такого профиля приходят выпускники различных учебных заведений: музыкальной школы, музыкально-педагогического колледжа, музыкального колледжа. Это определяет не только разный уровень знаний и умений по теоретическим и исполнительским дисциплинам, но и различный возраст (от 16 — 17 до 20 — 21 года), различную мотивацию получения высшего образования, различную профессиональную направленность. Все это: диктует необходимость становления у студентов профессиональной мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию в педагогической и музыкальной профессиях. Кроме того, следует отметить специфику модели выпускника музыкально-педагогического факультета, сочетающего в себе качества как педагога, так и музыканта.

У учителя музыки предполагается набор профессиональных качеств, гармонично сочетающих психолого-педагогическую и специфическую музыкальную подготовленность к будущей профессии. При этом в исследованиях, посвященных формированию учителя музыки недостаточно внимания уделяется раскрытию педагогического потенциала специальных музыкальных предметов как условия профессиональной адаптации будущих учителей музыки; не разработаны способы реализации педагогической направленности преподавания ряда специальных музыкальных дисциплин на

начальном этапе обучения в вузе как элемента в системе непрерывного педагогического образования. Современное понимание педагога как самоорганизующегося субъекта на всех этапах профессиональной социализации и педагогической деятельности, и выделение в качестве важнейшего элемента профессиональной деятельности профессионально-личностного самоопределения, детерминирует формулировку новых требований к подготовке учителя, его профессиональным и личностным качествам, что особенно актуально для профессии музыканта-педагога.

Важнейшим условием, необходимым для формирования профессиональной культуры учителей музыки является создание профессиональной творческой среды в период обучения в вузе. Здесь студенты получают не только специальные знания и умения, но и накапливают опыт социальных и профессиональных отношений, формируют определённое мировоззрение, жизненные установки и профессионально-ценностные ориентации. Наконец, в этой среде будущий педагог-музыкант, приобщаясь к определённой культуре, становится её носителем. Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу профессиональной деятельности, где произойдет его дальнейшее развитие как личности.

Важным условием, на наш взгляд, определяющим успешность процесса формирования профессиональной культуры учителей музыки, является совместная продуктивная деятельность преподавателя со студентами и студентов друг с другом. Данная концепция применительно к широкому взаимодействию преподавателя и студентоз различных направлений образования была разработана профессором В Л. Ляудис в процессе реализации совместного психолого-педагогического исследования, проводившегося МГУ им. М.В. Ломоносова в сотрудничестве с Берлинским университетом им. В. Гумбольдта. Метод проектирования и организации ситуаций совместной продуктивной и творческой деятельности преподавателя и студентов рассматривался и ранее.

В данном исследовании выявлены закономерности развития профессиональной культуры педагога-музыканта, которые базируются на взаимосвязи художественного, выступающего в качестве носителя намерений музыканта, и технического, предполагающего воплощение этих намерений в профессиональной деятельности.

Многоаспектность такого сложного явления, как профессиональная культура педагога-музыканта обуславливает множественность и

разнонаправленность связанных с формированием данного качества проблем, которые исследуются учеными в различных контекстах. Так, пониманию значимости поликультурного образования способствуют идеи: культуры национального менталитета Б.С. Гершунского, полифонии и диалога культур М.М. Бахтина, B.C. Библера, Н.К. Рериха. Психологические особенности культурного развития, значимые в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов, раскрываются в работах Д.К. Кирнарской, Г.М. Цыпина, Арчажниковой Л.Г. и др. Зарубежный опыт поликультурного образования рассматривается в трудах O.K. Гагановой, М.В. Даниловой, А.Н. Джуринского, Т.М. Трегубовой и др. Формирование культуры студентов в системе профессионального образования представлено в трудах Е.В. Бондаревской, JI.A. Воловичем, Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматовым, П.П. Тереховым, Ф.Г. Ялаловым и др. Ценностный подход, служащий ориентиром в выборе траектории культурного самоопределения личности, представлен в работах Б.С. Алишева, М.С. Кагана, В.А. Караковского. Следует отметить, что в настоящее время накопился определенный опыт, отражающий специфику подготовки педагогов-музыкантов в вузах (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, В.Р. Дулат-Алеев, Д.Б. Кабалевский, Л. М. Кашапова, Г.М. Цыпин, З.М. Явгильдина и др.). Однако в исследованиях современных авторов пока недостаточно отражены и изучены области педагогики, связанные, в первую очередь, с возможностями компетентностного подхода, наиболее адекватно отвечающего требованиям современности. Так, результаты опросов показали низкий уровень осведомленности студентов в области инновационных педагогических технологий, и, в частности, педагогических технологий, способствующих развитию импровизационно-творческой деятельности (Докучаева М.Н.), а также недостаточность сформированное™ компонента мотивации в структуре готовности педагогов-музыкантов к профессиональной деятельности (Исаев И.Ф.). Таким образом, можно утверждать, что пока не проведено системного исследования, посвященного условиям формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов, отражающего все стороны этого сложного процесса с опорой на закономерности компетентностного подхода. Необходимость четкой формулировки методов формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов с опорой на принципы компетентностного подхода послужила причиной выбора темы исследования «Теория и практика формирования профессиональной культуры педагога-музыканта».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и практическая апробация концепции формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Объект исследования - культурно-образовательная среда и ее формирующее влияние на становление профессиональной культуры педагога-музыканта.

Предмет исследования - сущность и содержание процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Гипотеза исследования. В условиях постоянно увеличивающейся потребности общества в специалистах, обладающих не только знаниями, умениями и навыками профессиональной деятельности, но и глубокой компетентностью, позволяющей им активно управлять реальными социокультурными процессами и оказывать позитивное воздействие на них, возникает потребность разработки комплексного подхода к формированию профессиональной культуры будущих специалистов.

Ярко выраженная специфика подготовки педагогов-музыкантов определила два основных направления исследования, одно из которых отражает значимость компетентностного подхода, а второе - раскрывает ведущую роль совместного продуктивного творчества, протекающего в условиях культурно-образовательной среды в процессе формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. Эффективность формирования профессиональной культуры педагога-музыканта может быть достигнута в том случае, если будет:

раскрыта сущность профессиональной культуры педагога-музыканта через весь комплекс ее признаков как многоаспектного, сложного явления;

определены характеристики категории «профессиональная культура» в области высшего музыкально-педагогического образования;

разработана и апробирована динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта;

- теоретически обосновано и проверено на практике влияние компетентностного подхода на формирование профессиональной культуры педагога-музыканта;

- выявлены педагогические условия формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов на музыкально-педагогическом факультете вуза;

- экспериментально проверено и определено влияние совместной проектно-творческой деятельности на успешность формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта.

Задачи исследования:

1 .Осуществить анализ теоретических, исторических и методологических аспектов философских концепций, научно-педагогической и психологической литературы, а также традиционных и инновационных педагогических систем и подходов к формированию профессиональной культуры педагогов-музыкантов.

2. Раскрыть определяющее влияние профессиональной культуры педагога-музыканта на формирование его личностно-профессиональных качеств.

3.Выявить сущностные характеристики категории «профессиональная культура» в области музыкально-педагогического образования.

4. Выявить педагогические условия формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

5. Определить содержание и параметры профессионально-культурной среды, как основы процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

6.Разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать динамическую модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

7. Определить влияние компетентностного подхода на поэтапное развитие динамической модели профессиональной культуры.

8. Разработать научно обоснованные рекомендации по внедрению в педагогическую практику методов формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные философские, психолого-педагогические положения и современные концепции: культурно-историческая теория (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, А.Б. Бакушинский, A.A. Мелик-Пашаев, Б.П. Юсов, М.С. Каган); философские воззрения на роль культуры в формировании духовности личности (Т.В. Адорно, М. М. Бахтин, В. С. Библер, В.В. Бычков, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский Н. К. Рерих); теория профессионального образования и становления личности (Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков); идеи, определяющие развитие способности личности к саморазвитию (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Герасимова, А. Маслоу, A.A. Мелик-Пашаев, К. Роджерс, И. Стенгерс, Э. Фромм); теория гуманизации и культурной направленности образовательного

процесса в профессиональной школе (Е.В. Бондаревская, Л.А. Волович, З.Г. Нигматов); концепция поликультурного образования как фактора формирования ценностно-ориентационной основы личности (Ю.С. Давыдов, А.Н. Джуринский, В.В. Макаев, З.А. Малькова, ЛЛ. Супрунова, П.В. Сысоев); идеи культурного самоопределения личности на основе духовных ценностей (Б.С. Алишев, М.С. Каган, В Л. Караковский); положения о роли музыки в развитии личности и о формировании культуры педагога-музыканта (Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, А.И. Лагутин, В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин).

Методы исследования: анализ философской, культурологической, эстетической, искусствоведческой и педагогической литературы по исследуемой проблеме. Целенаправленное педагогическое наблюдение; научный анализ и обобщение передового педагогического опыта; беседа, интервьюирование, анкетирование; метод экспериментальных творческих заданий; метод независимой экспертизы; педагогический эксперимент, метод творческой дискуссии, независимая экспертиза.

Научная новизна исследования.

1.Теоретически обоснована и практически апробирована педагогическая концепция формирования профессиональной культуры как универсальный компонент учебной и практической деятельности студентов, в которой в системной взаимосвязи учитываются внешние и внутренние факторы, влияющие на динамику и последовательность ее формирования в условиях компетентностного подхода, многоуровневая структура процесса подготовки специалистов и поэтапное продвижение к необходимому уровню мастерства, что позволяет задействовать весь творческий потенциал личности на основе последовательного усложнения образовательных, творческих и развивающих задач под влиянием широкого культурного и воспитательного подходов.

2.Выявлен многоаспектный характер природы профессиональной культуры педагога-музыканта, его взаимосвязь с культурным самоопределением личности и закономерностями компетентностного подхода, продиктованного требованиями современности, которые могут быть интерпретированы как сочетание непрерывного образования при постоянном развитии эстетического опыта, применения метода игрового моделирования и последовательного осуществления сотворчества педагога и учащихся.

3.Определена и обоснована специфика профессионально-образовательной среды, способствующая личностно-профессиональному становлению педагога-музыканта, которая базируется на взаимосвязи художественных, творчески-эмоциональных и воспитательных подходов в

качестве носителей намерений музыканта и технических воплощений этих намерений в его практической деятельности.

4.Дано авторское определение понятия «профессиональная культура», которое трактуется как тип жизнедеятельности, присущий субъекту профессиональной практики и представляющий собой комплекс инновационных идей, обеспечивающий непрерывный процесс исторической преемственности, профессионального развития личности, а также сохранения культурного наследия при постоянном продуцировании творческих процессов, которые определяющим образом влияют на устойчивость сферы его профессиональной жизнедеятельности.

5.Выявлены педагогические условия, необходимые для формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, среди которых наиболее важным является системное взаимодействие между учебно-практической и музыкальной концертно-исполнительской деятельностью при доминирующей роли проектно-творческих инновационных технологий, внедренных в профориентационую работу.

6. Выявлены базовые закономерности процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, в которых отражена непрерывность и последовательность образовательных процессов выстроенных по многоуровневой системе подготовки специалиста в строго логичном усложнении образовательных задач, что способствует повышению уровня развития личностно-профессиональных качеств специалиста.

7.Разработана и экспериментально апробирована динамическая модель формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов как поэтапное развитие творческого становления личности в условиях музыкально-практической деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании концепции формирования профессиональной культуры педагога-музыканта под влиянием культурно-образовательной среды в условиях компетентностного подхода, которая строится на логическом объединении следующих составляющих: многоуровневой структуры процесса подготовки педагога-музыканта; постепенного усложнения образовательных и развивающих задач; постоянного совершенствования и саморазвития; главенства и сохранения индивидуального подхода в подготовке педагогов-музыкантов; сочетания широкого культурного подхода и исполнительской универсальности; высокого уровня психолого-педагогической и культурологической подготовки; погруженности в пространство культуры.

Дана авторская формулировка понятия «профессиональная культура», а также взаимосвязь профессиональной культуры с уровнем развития способности к продуктивной творческой деятельности педагогов-музыкантов. Разработана динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, состоящая из системы инвариантных блоков: блока констант, образовательного блока, отражающих позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта, а также блоков, выявляющих динамику выхода молодого специалиста в пространство культурно-образовательной среды как полноценного участника ее формирования - адаптации, индивидуализации и интеграции. Данная модель дает основания для развития инновационных технологий педагогов-музыкантов в системе непрерывной подготовке специалистов.

Определена сущность творческого общения как взаимосвязь приемов и навыков взаимодействия дирижера-хормейстера с коллективом исполнителей, выделены его признаки и составляющие, которые способствуют проявлению способности интуиции, определяемой в данном исследовании как развитая способность «схватывать» уже имеющиеся логические цепочки музыкально-педагогической информации, соединяя их в единое целое и совместными усилиями дирижера и хорового коллектива приводить к «предугаданной цели» (Н. Ковин), результату, в качестве которого выступает художественный образ.

Практическая значимость исследования состоит в осуществлении экспериментального обоснования эффективности динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. Разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий изучить и интерпретировать динамику развития данной модели на основе трех критериальных блоков, а также специально разработанный диагностический комплекс методик, направленный на выявление составляющих профессиональной культуры и их изменений на различных этапах формирования.

Разработана и внедрена в образовательный процесс экспериментальная программа формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов в условиях компетентностного подхода для музыкально-педагогического образования. Программа включает в себя учебные модули, направленные на последовательное формирование профессиональной культуры педагога-музыканта. Модульная система позволяет преподавателям разных специальностей встраивать элементы данной системы в свои авторские курсы, актуализируя тем самым их компетентностное содержание. В процессе

исследования была также разработана авторская проектно-гуманитарная технология развития навыков творческого общения в процессе практической деятельности хорового класса музыкально-педагогического факультета.

Результаты, полученные в процессе экспериментального исследования, могут найти применение в социокультурной, образовательной и психолого-педагогической деятельности вузов, придать ей более современное, отвечающее насущным требованиям времени содержание. Внедрение полученных результатов в учебный процесс музыкально-педагогического образования будет способствовать повышению профессионального уровня учителей музыки в образовательном и воспитательном процессе, а также в области дополнительного образования.

Достоверность исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, общей и художественной педагогики, культурологи и искусствознания, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью и экспериментальной проверкой основных положений исследования на широкой экспериментальной базе. Эксперимент проводился лично соискателем на базе Московского городского педагогического университета в течение 7 лет. О достоверности исследования говорит также то, что под руководством соискателя был защищен ряд дипломных работ, содержание которых находится в русле тематики данной исследовательской работы. Среди них: «Студенческая практика будущих учителей музыки в общеобразовательной школе» (Молчанова Т.А., 2009), «Роль музыки в формировании нравственных качеств детей младшего школьного возраста» (Шипкова Ю.М., 2009), «Воспитание нравственных основ личности ребенка на уроке музыки» (Тарасова М.М., 2009.) и.т.д.

Этапы исследования: I этап (2004-2006) - посвящен широкой педагогической апробации предшествующего кандидатского исследования на тему «Формирование творческого общения в условиях днрижерско-хоровой деятельности студентов», а также изучению и анализу научно-методической, педагогической и психологической литературы, с разных сторон способствующей раскрытию темы исследования, изучению и обобщению передового педагогического опыта, инновационных педагогических технологий и методик. II этап (2006-2008) - последовательное построение динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта в условиях компетентностного подхода, выбор методик формирующего эксперимента, выявление этапов развития данной модели. III этап (2008-2010) - проведение контрольного эксперимента, обобщение и анализ его результатов.

Уточнение первоначальных предположений об этапах и условиях формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов в условиях компетентностного подхода, выбор наиболее продуктивных методик для работы со студентами музыкально-педагогического факультета вуза, окончательная формулировка теоретических выводов и положений, выявленных в процессе исследования, оформление собранных материалов в текст диссертации.

Апробация исследования и внедрение его результатов проводились на базе Московского государственного педагогического университета. Основные положения исследования прошли апробацию на Международных, Всероссийских и региональных конференциях, проводимых на базе ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», московского областного музыкально-педагогического колледжа г. Егорьевск, Белорусского государственного педагогического университета им. Максима Танка, ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», Вологодского государственного педагогического университета, ГОУ ВПО педагогический колледж №7 «Маросейка», а также в процессе участия в Международных музыкально-творческих фестивалях в Испании 2009 (Барселона, Монтсеррат), Италии 2010 (Римини), участия в городском профессиональном конкурсе «Молодой преподаватель вуза - 2010» (лауреат конкурса), а также в ряде публикаций, отражающих основные положения исследования, его результаты и выводы, в программе формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов, в ряде методических разработок, посвященных исследуемой проблеме.

Опытно-экспериментальная база исследования включила в себя музыкально-педагогический факультет Московского городского педагогического университета (I - V курсы), ГОУ ВПО педагогический колледж № 7 «Маросейка», БГПУ им. М. Танка (Беларусь, г. Минск), московский областной музыкально-педагогический колледж г. Егорьевск, Вологодский государственный педагогический университет, ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический университет». Всего за период работы над диссертацией (2004-2010) в экспериментальной работе приняли участие около 2000 студентов I -V курсов, а также 186 преподавателей. На защиту выносятся следующие положения: 1.Центральным звеном разработанной концепции по формированию профессиональной культуры педагога-музыканта является положение о том, что профессиональная культура - одно из значимых составляющих духовной культуры личности человека, которое определяется как наиболее совершенное

проявление социокультурной деятельности человека, концентрирующее и отражающее лучшие качества его личности и развития его творческого потенциала.

2. Многоаспектный характер профессиональной культуры складывается в процессе целенаправленного обучения, предполагающего высокий уровень самодисциплины и самоконтроля, ответственности и стремления с самосовершенствованию, что может быть достигнуто при взаимосвязи с культурным самоопределением личности и закономерностями компетентностного подхода, которые, с позиций музыкального образования заключаются в системном взаимопроникновении наиболее актуальных в современном мире направлений образования, таких, как осуществление непрерывного образования, развитие эстетического опыта, взаимодействие различных видов искусства, метод игрового моделирования, а также осуществление сотворчества педагога и учащихся.

3.Специфика профессионально-образовательной среды музыкально-педагогического факультета заключается в сложном интеграционном взаимодействии общеобразовательных и специальных музыкальных дисциплин, а также в особом, творческо-эмоциональном режиме работы студентов, продиктованном их артистической, исполнительской и самостоятельной практической деятельностью.

4.Наиболее эффективным методом формирования профессиональной культуры педагога-музыканта является системное взаимодействие научных, художественных и воспитательных подходов при доминирующей роли проектно-творческих инновационных технологий, основанных на творческом общении, которое является важным условием создания культурного образовательного пространства в условиях компетентностного подхода.

5.Необходимым и достаточным педагогическим условием эффективности формирования профессиональной культуры педагога-музыканта является системное взаимодействие учебно-практической и музыкально-концертной деятельности педагогов и студентов, что позволяет объединить все звенья педагогического процесса в единую целостную систему и обеспечить ее качественное функционирование в современных условиях динамического развития социума.

6.Динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, состоит из системы инвариантных блоков: блока констант, образовательного блока, отражающих позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта, пространства творческого общения, профессиональных навыков (способность к продуктивному

творческому общению, способность к саморазвитию, эстетический опыт), профессиональных компетенций педагога-музыканта, а также блоков, отражающих динамику выхода молодого специалиста в пространство культурно-образовательной среды как полноценного участника ее формирования - адаптации, индивидуализации и интеграции. Возникающие на основе констант образования отражают позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта.

7.Система непрерывного роста профессиональной культуры педагога-музыканта в условиях музыкально-педагогических факультетов вузов заключается как в последовательности образовательных процессов, так и в дальнейшем проявлении повышения уровня саморазвития личности, осуществляемого на практике с опорой на динамическую модель развития профессиональной культуры педагога-музыканта, что обеспечивает востребованность молодого специалиста в современной образовательной среде.

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, описан процесс апробации, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Общественно-исторические и философские основания формирования профессиональной культуры в области педагогики искусства» состоит из трех параграфов.

В первом из них рассматривается теоретико-методологическая база формирования профессиональной культуры в условиях высшего педагогического образования. Подготовка учителей музыки имеет в истории педагогики свои глубокие основания и отличается целым рядом специфических особенностей, свойственных только данному направлению педагогики искусства. Во-первых, в освоении мастерства (игры на музыкальных инструментах, пения, дирижирования) практически невозможно сократить процесс обучения за счет его «сжатия», упразднения отдельных направлений и «необязательных», с точки зрения обыденного сознания деталей, так как все, чего может достигнуть музыкант в области профессиональной деятельности, базируется на строго логичном следовании постепенного усложнения задач

18

(двигательных, слуховых, эмоциональных, композиционных, логико-аналитических). Во-вторых, все действия музыканта, является ли он композитором, исполнителем или музыкантом-теоретиком подчиняются внутреннему плану движения музыкальной материи, природа которой неизвестна, но которая улавливается внутренним слухом музыканта для того, чтобы транслировать ее окружающим. В третьих, это личностный характер передачи мастерства, что определяет главенство и сохранение индивидуального подхода в подготовке музыкантов. Эти факторы являются константами, сохраняющимися на протяжении всего исторического периода существования данной профессии. Для педагога-музыканта свойственно также сочетание широкого культурного подхода, основанного на гармоничном сочетании собственно музыкальной, общекультурной и психолого-педагогической подготовки, и универсальности исполнительской.

В результате анализа развития педагогики искусства и, в частности, музыкальной педагогики прошлого с акцентом на профессиональном развитии музыкантов ХУН-ХУШ вв. в Италии, Германии и России было выявлено, что основные качества профессиональной культуры в подготовке музыкантов были заложены в далеком прошлом. Это объясняется значимостью музыкальной культуры для человечества и необходимостью приобретения музыкантами высокопрофессиональных по уровню освоения и проявления навыков для удовлетворения требований времени к качеству создания и воспроизведения музыкальных произведений.

На основании исследования исторической, педагогической и искусствоведческой литературы, а также архивных материалов, свидетельствующих о развитии музыкальной педагогики было выявлено, что современные представления о профессиональной культуре педагога-музыканта базируются на значительной культурной традиции, причем большая часть составляющих понятия «профессиональная культура музыканта» была сформирована уже в XVIII веке - несколько раньше в странах Европы, а затем и в России.

Выявленные основания профессиональной культуры педагога-музыканта можно сгруппировать по нескольким направлениям. Первое направление связано с возрастными особенностями освоения музыкального искусства. Оно традиционно базируется на раннем приобщении к музыкальной культуре, регулярных и целенаправленных занятиях под руководством педагогов. Второе направление связано с личностной сферой музыканта, такими его качествами, как трудолюбие, самоконтроль, дисциплина, ответственность и обязательность, которые развиваются в процессе передачи

мастерства непосредственно от учителя к ученику и исполнительской практики. Третье направление заключается в необходимости широкого культурного подхода, базирующегося на гармоничном сочетании собственно музыкальной, общекультурной и психолого-педагогической подготовки и универсальности исполнительской, погружении в художественно-творческую среду, питающую и стимулирующую профессиональное развитие.

Второй параграф первой главы посвящен исследованию профессиональной культуры как интегративного качества личности педагога-музыканта. Центральным понятием данного исследования является понятие «профессиональная культура», которое может быть определено как тип жизнедеятельности, присущий субъекту профессиональной практики и представляющий собой комплекс инновационных идей, обеспечивающих непрерывный процесс исторической преемственности, развития личности, а также сохранения культурного наследия при постоянном продуцировании творческих процессов, влияющих на устойчивость сферы его профессиональной жизнедеятельности. Профессиональная культура со всей очевидностью выявляет эстетический аспект данного существенного направления человеческой деятельности. Достигая в своей деятельности профессионального уровня - то есть, такого, который базируется на необходимом объеме усвоенных знаний и навыков из области избранной человеком профессии, развитой способности к продуктивному общению в процессе деятельности, а также высоком уровне социализации, встроенности в определенную систему общественных отношений, молодой специалист может достигнуть уровня профессиональной культуры только в том случае, когда и сам процесс его труда, и его результаты смогут быть оценены окружающими и им самим с позиций гармонии и красоты.

Личность человека, с одной стороны, это уникальная структура, возникающая в результате взаимодействия всех характеристик индивида на уровне синтеза, что подразумевает глубокое взаимопроникновение всех составляющих данного процесса и их взаимовлияние, в результате чего возникают характеристики с новыми свойствами. С другой стороны, личность -это структура, изменяющаяся в результате приспособления к постоянно меняющейся среде (адаптации), причем, в значительной мере формирующаяся под воздействием реакций окружающих на поведение данного индивида (Г. Айзенк, Дж. Гилфорд, Э. Кречмер, К. Левин, А. Маслоу, Ж. Нютген, Г. Олпорт, К. Юнг и др.). В отечественной психологии изучению личности как социального по своей природе «прижизненного психологического образования, представляющего систему мотивационно-потребностных и сущностных

социальных отношений», посвящены работы JI.C. Выготского, CJI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович и др. В свою очередь, А.Г. Асмолов и Д.А. Леонтьев подчеркивают, что «многомерность понятия «личность» обусловила драматическую борьбу разных, зачастую полярных ориентаций..., в ходе которой разные мыслители выделяли какую-либо одну из реальных граней человеческого бытия, а другие стороны жизни личности либо оказывались на периферии знания, либо не замечались и отрицались» (Асмолов

A.Г., Леонтьев Д.А.).

Наиболее значительной стороной личных потребностей человека отечественная психология признает процесс общения. Значительный вклад в развитие данного направления науки был сделан философом и литературоведом М.М. Бахтиным, который является автором концепции диалога культур, получившей развитие в работах B.C. Библера. Ученый видит культуру в нескольких планах: как форму общения; как способ самодетерминации; как форму восприятия мира. Диалогическая концепция вносит значительный вклад в понимание культурных основ педагогики. Отечественные философы и психологи - М.М. Бахтин (идея диалога культур),

B.C. Библер (культура как диалог), Л.С. Выготский (культурно-исторический подход к развитию личности), Г.С. Батищев и М.М. Мамардашвили (представление о культурном поле самой личности и круге ее общения) -развивая данное направление, последовательно объединяют понятия «личность» и «культура», убедительно доказывая невозможность существования одного без другого. В последние 15 лет в отечественной науке происходит смена естественно-научной парадигмы на идеи самодетерминации, саморазвития, самоактуализации. Это явилось закономерным результатом внедрения концепций развития, основанных на гуманитарных науках. К новым направлениям относится, в частности, ценностно-смысловая концепция личности человека, базирующаяся на открытиях концепции диалога культур и определяющая сущность развития культуры личности через отношение к другому человеку как самоценности (Б.С. Братусь и В.П. Зинченко).

Обращает на себя внимание тот факт, что если более ранние концепции воспитания базировались, в основном, на данных философии и психологии, то в настоящее время привлекаются иные сферы гуманитарного знания, прежде всего культурологии. Это вызвано не только потребностью культуросообразности образования и воспитания, то есть отношением «между воспитанием и культурой как средствами, растящими и питающими личность» (П.А. Флоренский), но и всем ходом развития самого гуманитарного знания, организации более тесной непрерываемой связи культуры и воспитания.

Личность педагога-музыканта в современном образовании - это личность носителя культуры и ее творца, преемника и создателя педагогического опыта. При этом позиция личности учителя рассматривается как система всех интеллектуальных, волевых, эмоционально-оценочных отношений к педагогической деятельности. Таким образом, основными составляющими профессиональной культуры педагога-музыканта можно назвать следующие:

- многоуровневая структура процесса подготовки музыканта; постепенное усложнение образовательных и развивающих задач (двигательных, слуховых, эмоциональных, композиционных, логико-аналитических);

- постоянное совершенствование и саморазвитие;

- главенство и сохранение индивидуального подхода в подготовке музыкантов;

- сочетание широкого культурного подхода и исполнительской универсальности;

- высокий уровень психолого-педагогической и культурологической подготовки;

- погруженность в пространство культуры.

Опираясь на анализ психологической, культурологической и философской литературы можно утверждать, что профессиональная культура является интегративным (то есть не просто совокупным, а находящимся в состоянии всестороннего глубокого взаимодействия) качеством личности педагога-музыканта.

Третий параграф первой главы посвящен раскрытию сущности процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. Процесс модернизации российского образования и инициатива Президента РФ «Наша новая школа», современная система отечественного образования в своих устремлениях все больше сближается с европейской моделью образования, как это показал Болонский процесс, со всей очевидностью высвечивает новые цели образования, трансформацию идеи «образованного человека» к идее «человека профессиональной культуры». В 1990-е годы актуальной становится концепция профессиографического подхода к формированию личности учителя и психологической готовности его к педагогическому общению. Это отражено в работах Л.Г. Арчажниковой (1986), В.И. Журавлева (1995), Н.В. Кузьминой (1994), А.К. Макаровой (1996), Е.А. Орловой (1998), В .А. Сластенина (1991), Л.Ф. Спирина (1994), Т.М. Шульги (1994) и др. В ходе многочисленных дискуссий, связанных с методами

усовершенствования образовательного пространства России в начале XXI века получило распространение понятие «компетентностный подход». Данный подход изначально базируется на нормативной модели компетенции, которая охватывает собой весь спектр профессиональных знаний, умений и навыков. Комитет по образованию Совета Европы предложил для классификации основных (ключевых) компетенций два подхода - предметно-содержательный и процессуально-технологический. Данная классификация перекликается с выявленными A.B. Хуторским ключевыми компетенциями, которыми должен обладать будущий специалист. Важно также отметить, что понятия «компетенция» и «компетентность» являются близкими, но не тождественными, так как компетенция подразумевает готовность индивида к профессиональной деятельности, а качество компетентности может быть выявлено только в процессе практической деятельности. Таким образом, реализация компетентностного подхода проходит внутри образовательно-культурной ситуации в целом, и ее успех зависит от тех составляющих, которые представлены в данной конкретной образовательно-культурной ситуации.

Значительную роль в становлении и развитии педагога-музыканта играет процесс педагогического общения. Это одна из важнейших профессиональных категорий педагогической деятельности, включающая в себя общение педагогов и учащихся, общение педагога с группой учащихся, общение педагогов между собой, общение педагогов и родителей. Анализ профессиографического подхода к формированию личности учителя музыки Л.Г. Арчажниковой показал, что в построении профессиограммы следует исходить, прежде всего, из задач формирования общепедагогических умений. Профессиограмма рассматривается автором как первичная качественно-описательная модель учителя музыки. В ней выделяются педагогические умения, которые студенты должны приобрести при изучении спеццисциплин, а также условия, необходимые для их формирования. Общение выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную нагрузку, поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в профессионально-творческие. Наиболее полная реализация потребности общения осуществляется в музыкальном искусстве, так как в процессе музыкального исполнения осуществляется особый акт общения между участниками исполнения со слушателями, рождающий сильный эмоциональный заряд.

Осуществление вхождения в поле профессиональной компетенции для будущих педагогов-музыкантов в процессе обучения в вузе происходит

поэтапно, по мере постепенного достижения интеграции с образовательно-профессиональной средой в процессе творческого общения. При этом вначале достигается адаптация, затем индивидулизация в русле общего процесса образования и, наконец интеграция, представляющая собой наиболее совершенный уровень профессиональной компетенции на данном этапе.

Во второй главе «Концептуальные основы формирования профессиональной культуры педагога-музыканта под влиянием культурно-образовательной среды» выявлены и описаны наиболее эффективные инновационные направления образования, обеспечивающие высокий уровень подготовки педагога-музыканта; сформулировано актуальное содержание ключевых компетенций педагога-музыканта, необходимых для дальнейшего продвижения в профессиональной области; определены общие позиции процесса продуктивной творческой деятельности; сформулирована концепция формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта под влиянием культурно-образовательной среды.

В первом параграфе второй главы отмечается, что среди наиболее ярких идей современной педагогической науки привлекает внимание идея необходимости непрерывного образования. Необходимыми условиями осуществления этого процесса является способность к рефлексии, адекватному отношению к себе и своим достижениям, на основе чего формируется мотивация педагога-музыканта к самосовершенствованию (К.А. Абульханова-Славская, С.Г. Вершловский, А.Н. Волковский, И.В. Крупина, М.М. Левина, В.А Сластенин и др.). Вопросы самообразования, в их приложении к области профессиональной компетенции рассматриваются А.Я. Айзенбергом, О.Б. Даутовой, ИЛ. Зимней, Л.П. Печко, C.B. Христофоровым и др. В исследованиях последних лет все более настойчиво подчеркивается важная роль развития эстетического опыта будущего специалиста, что решительным образом влияет на качество его самообразования и развития в русле непрерывного художественного (музыкального) образования (В.В. Бычков, Е.Ф. Командышко, Е.П. Олесина, Л.П. Печко, E.H. Полюдова, Л.А. Ярулина и др.). Эстетический опыт становится естественной потребностью, и у молодого специалиста возникает стабильное желание к эстетическому самосовершенствованию (Бычков В.В.). Большую роль в процессе накопления эстетического опыта личности играет среда, ее объективные, чувственно воспринимаемые характеристики, та мера художественности, которая определяет объем и качество эстетического опыта. Современными исследователями подчеркивается различное качественное состояние среды в зависимости от того, является ли данная среда стихийной, культурной или

педагогически организованной. Так, Л.И. Уколова считает, что педагогически организованная музыкальная среда является наиболее совершенным видом культурной музыкальной среды, ее высшим уровнем.

Принимая во внимание тот факт, что эстетический опыт приобретается человеком в процессе его общения с различными видами искусства, «можно констатировать, что каждый из них, с физиологической точки зрения, выступает в качестве так называемых раздражителей, которые формируют и закрепляют или, наоборот, разрушают сложные системы рефлекторных связей - нейродинамический субстрат эстетического чувства» (Надолинская Т.В.). В современном образовании постоянно возрастает роль взаимодействия различных видов искусства, которое реализуется в образовательных учреждениях на разных уровнях. Проблема полихудожественного взаимодействия разных видов искусства в образовательном процессе была раскрыта в трудах Б.П. Юсова, который сформулировал ряд принципов интегративного подхода. Среди них: принцип целостного подхода к преподаванию; принцип полихудожественности; принцип обобщающих стратегий в методике преподавания: принцип «живого искусства».

В современных условиях значительно возрастает также роль игры, которая, являясь одним из важнейших изобретений человечества, обладает огромным педагогическим потенциалом (Н.П. Аникеева, Ю.П. Азарова, О.С. Газман, М.В. Кларин, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.). Метод игрового моделирования в профессиональной подготовке педагога-музыканта (Т.В. Надолинская) раскрывает новые перспективы педагогического творчества и может стать одним из важных направлений подготовки будущих педагогов-музыкантов, отвечающих требованиям времени. Все большее внимание привлекает творческое взаимодействие педагога и учеников как результат совместной продуктивной деятельности, представляющее собой, с одной стороны, «плодотворное общение учителя и ученика, а с другой - совместное преобразование действительности, более того, создание новой педагогической реальности, в результате которой происходит творческое взаимообогащение» (Никитина Е.И.).

Схематически взаимопересечение ключевых компетенций педагога-музыканта и современных актуальных направлений его подготовки показано в Таблице №1.

Таблица №1. - Сравнительные характеристики ключевых компетенций педагога-музыканта и содержания современных направлений подготовки педагога-музыканта

Ключевые компетенции педагога-музыканта Современные направления подготовки педагога-музыканта

Ценностно-смысловые компетенции: свободное ориентирование в пространстве музыкального искусства, способность к выявлению и оценке необходимых дня профессиональной деятельности направлений музыки, ее сталей, видов и жанров, а также отдельных произведений, высокий уровень отзывчивости на образное содержание собственно музыкального звука непрерывное образование; развитие эстетического опыта.

общекультурные компетенции: уровень общей культуры педагога-музыканта, широта его взглядов, глубина и разнообразие интересов, способность соотносить образы в разных видах искусства, ориентироваться в общем историческом движении культуры, понимать самоценность каждого исторического этапа в плане его художественных проявлений, видеть актуальные для того или иного времени виды искусства и понимать их взаимосвязь с общим течением культуры. непрерывное образование; развитие эстетического опыта; взаимодействие различных видов искусства.

учебно-познавательные компетенции: выработанная уже на раннем этапе образовательного процесса потребность в ежедневном труде, в упорных занятиях по освоению музыкального наследия и совершенствованию навыков владения музыкальным инструментом (голосом, техникой дирижирования). непрерывное образование; развитие эстетического опыта; взаимодействие различных видов искусства; сотворчество педагога и учащихся.

информационные компетенции: весь спектр направлений, связанных с поиском и усвоением профессиональной информации, включая разнообразные нотные, аудио- и видеоматериалы, а также непосредственное восприятие звучащей музыки в концерте. непрерывное образование; развитие эстетического опыта.

коммуникативные компетенции: развитая способность творческого общения в процессе совместного музицирования, пения в хоре, ансамбле. сотворчество педагога и учащихся; игровое моделирование.

социально-трудовые компетенции: наличие не только способности, по и осознанной потребности в ежедневном труде, в постоянном стремлении к продуктивному художественному творчеству. непрерывное образование; сотворчество педагога и учащихся; игровое моделирование.

компетенции личностного самосовершенствования: неуклонное продвижении по линии совершенствования исполнительского, артистического, педагогического мастерства. непрерывное образование; развитие эстетического опыта; сотворчество педагога и учащихся; игровое моделирование.

Необходимо отметить также, что процесс воспитания педагога-музыканта невозможен вне педагогически организованной музыкальной среды, внутри и под воздействием которой происходит развитие перечисленных направлений музыкального образования. Музыкальная среда, являясь частью культурной среды в целом, становится одной из наиболее влиятельных сил, оказывающих формирующее воздействие на человека, на сложение и совершенствование его эстетического опыта, ведущую роль которого отмечают многие современные ученые, такие, как В.И. Зинченко, Н.И. Киященко, A.A. Мелик-Пашаев, Л.П. Печко, В.Н. Топоров и др. Рассматривая проблему клипового сознания в русле исследуемой темы, мы остановились на взаимодействии составляющих профессиональной компетенции педагога-музыканта и такого актуального направления педагогики как взаимодействие различных видов искусства, одним из основополагающих принципов которого является принцип обобщающих стратегий в методике преподавания, позволяющий охватывать значительное количество информации, свертывать ее и, таким образом, преодолевать негативное влияние клипового, «разорванного» (Д- Дидро) сознания на формирование профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов.

Исследователями (Е.П. Кабковой, A.A. Мелик-Пашаевым, О.И. Никифоровой, З.Н. Новлянской, Н.М. Свириной, Г.П. Шевченко) отмечается, что обобщение в форме художественного образа реализуется в процессе творческой деятельности и творческого общения и способствует активизации и развитию всех сфер личности учащихся - интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной, духовно-нравственной. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что содержание ключевых компетенций педагога-музыканта, соответствующих современной культурно-образовательной ситуации взаимопроникающе связано с формирующими свойствами культурно-образовательной среды.

В русле данного исследования мы отмечаем влиятельность и определяющее в процессе формирования педагога-музыканта воздействие среды музыкальной, оказывающей на растущего человека как позитивное, так и деструктивное воздействие в зависимости от ее качественного наполнения. Профессиональная культура педагога-музыканта таким образом, не может быть ограничена только областью профессиональной компетенции, так как суть ее и содержание выходят за рамки этого понятия, определяемого исключительно на логическом, когнитивном уровне, и включают в себя также область интуитивного. В данной работе мы обратились к культурно-образовательной среде, как наиболее прогрессивной и эффективной в плане развития профессиональной культуры педагога-музыканта под воздействием которой осуществляется художественно-образное обобщение и творческое общение в процессе профессиональной деятельности.

Результатом творческой деятельности и творческого общения является создание авторского творческого продукта, что неизбежно ставит вопрос о возможности развития способности учащихся к его созданию, так как данная способность, по нашему мнению, является одной из центральных для формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Второй параграф второй главы посвящен выявлению взаимосвязи профессиональной культуры и продуктивной творческой деятельности педагогов-музыкантов. Непрерывное образование педагога-музыканта, детерминированное его стремлением к постоянному самосовершенствованию должно постоянно поддерживаться его собственной творческой практикой, необходимым звеном которой является создание законченного творческого продукта. Определяя творчество, большинство философов отмечают роль явлений тонкого плана в самом существовании творчества. Так, художественное творчество рассматривалось как божественная одержимость (Платон), как животворное дыхание бессознательного (Э. Гартман), как темная, но могучая сила (Ф. Шиллер), как мистическая интуиция, прозрение ясновидца (А. Бергсон), как проявление инстинктов (3. Фрейд) и т.п.

В условиях музыкально-педагогических вузов реальной возможностью для студента создать законченный творческий продукт является обращение к исполнительскому творчеству, полностью отвечающему тем критериям уникальности, которые отличают творчество от деятельности и производства. Выделяя специфику психической регуляции процесса творчества, К.С. Станиславский выдвинул представление о сверхсознании - высшей концентрации духовных сил личности при порождении продукта творчества. Вслед за ним П.В. Симонов интерпретировал сверхсознание как механизм

творческой интуиции, благодаря которому происходит рекомбинация прежних, полученных ранее впечатлений. Осуществляемый в условиях концертного выступления «творческий акт» строится в основном на базе бессознательной сферы психики, представляющей собой «инкубатор» новых идей. Она же является основным хранилищем богатейшего индивидуального жизненного опыта личности» (Ержемский Г.Л.). Мышление дирижера - руководителя хора, базируется на развитой интуиции и, благодаря этому, позволяет мгновенно находить верное решение возникающих в процессе исполнения задач, минуя аргументированные, но слишком пространные промежуточные рассуждения.

В музыкально-педагогической деятельности общение как творческая категория участвует в решении множества коммуникативных задач. Одна из этих задач - задача органической взаимосвязи процесса педагогической коммуникации и процесса музыкально-педагогического общения активизирует творческое начало в музыкально-исполнительской деятельности. На основе этого мы можем трактовать музыкальное исполнительство как сложнодинамическую систему, составными частями которой являются композиторское творчество, исполнительское творчество, а также сотворчество исполнителей и слушателей в процессе создания и под влиянием музыкальной среды.

Музыкальное исполнительство само по себе является и составной частью и условием существования музыкальной среды, причем от того, какими личностными и профессиональными качествами обладает исполнитель (в данном случае - дирижер - руководитель хора), такими качествами будет отличаться и возникающая в процессе его деятельности музыкальная среда. Она впитает в себя эмоции и мысли исполнителя, его отношение к исполняемому произведению, к участникам исполнения, к слушателям, его эстетический опыт. Деятельность дирижера - одна из сложнейших в ряду музыкальных профессий является для данного исследования наиболее показательной в плане взаимосвязи профессиональной культуры и развитой способности будущих педагогов-музыкантов к продуктивной творческой деятельности.

Для данной музыкальной профессии характерно особое значение межличностных отношений, складывающихся у дирижера с коллективом. Черты личности дирижера (личностные качества его профессиональной культуры), стиль его общения с музыкантами накладывает на коллектив особый отпечаток в манере исполнения, что отмечают многие опытные дирижеры. Исполнительский замысел дирижера, и, соответственно, создание творческого продукта невозможно плодотворно воплотить без организации процесса

творческого общения дирижера и участников исполнительского коллектива (хора или оркестра).

Таким образом, творческое общение определяется нами как форма взаимодействия дирижера с хоровым коллективом исполнителей в процессе их совместной деятельности, направленной на воплощение эмоционально-образной интерпретации музыкального произведения. Установлено, что общение может происходить на различных уровнях. В условиях музыкально-исполнительской деятельности студентов музыкально-педагогических факультетов вузов, уровни общения (в данной работе выделяются три уровня) определяются общей, музыкальной и педагогической культурой исполнителей, их индивидуальными характеристиками, профессионально-значимыми качествами их личности, особенностями музыкального произведения, разучиваемого в данной конкретной интерпретационной ситуации, ценностной ориентацией и музыкальным вкусом общающихся, их эстетическим опытом, их отношением друг к другу.

Для формирования профессиональной культуры и успешного осуществления творческой деятельности, результатом которой является законченный творческий продукт (художественный образ), необходимы специально организованные условия. Достигнуть этого можно только при комплексном подходе к музыкальному образованию и определении его места в общем потоке глобальной музыкальной среды. Таким образом, высвечивается одна из важнейших составляющих музыкальной среды, которую мы определяем как музыкальную среду образовательного учреждения, внутри которой и происходит в основном становление педагога-музыканта и развитие его профессиональной компетенции и профессиональной культуры.

В третьем параграфе второй главы представлена организация продуктивной творческой деятельности педагогов-музыкантов. На современном этапе развития общества в области государственного образования формируется новый взгляд на взаимоотношения образовательной системы в целом и учащихся, который заключается в требовании изменения полюса этих взаимоотношений. Мы полагаем, что базой продуктивного образования необходимо считать такие его характеристики, как качественный уровень образования, его демократичность и результативность.

Искусство общения и связанная с ним способность к педагогической импровизации занимает особое место в музыкально-педагогической деятельности. Организация продуктивной творческой деятельности учащихся -будущих педагогов-музыкантов (хормейстеров) в условиях музыкально-педагогических факультетов вузов должна быть ориентирована, прежде всего,

на создание особого культурного образовательного пространства в вузе, которое можно характеризовать как продуктивное. Базой продуктивного образования необходимо считать такие его характеристики, как качественный уровень образования, его демократичность и результативность, а его признаки заключаются в следующем: взаимопроникновение разных сфер жизни, «текучее поле культуры» (П. Козловски), постоянно меняющееся во времени и в пространстве; развитие творческих начал и культуры личности; необходимость внедрения принципов опережающего обучения и гуманизации; опора на личностно-ориентированные технологии; организация творческого общения в условиях музыкально-исполнительской деятельности; развитие музыкального мышления; коллективное участие в создании творческого продукта; понимание интерпретации как ключевого момента создания творческого продукта; развитие мастерства артистического воздействия дирижера на исполнительский коллектив; развитие способности увлекать, сценическая убежденность дирижера-хормейстера; обеспечение совместимости в процессе творческого общения дирижера с исполнителями; развитие метода проектов на всех направлениях обучения студентов как приоритетной формы самостоятельной работы; широкий культурный контекст.

В результате системного анализа условий организации подготовки студентов музыкально-педагогических вузов была сформулирована концепция формирования профессиональной культуры педагога-музыканта под влиянием культурно-образовательной среды, которая заключается в объединении следующих составляющих:

1.Специфика современных требований к подготовке педагога-музыканта выражается в особом внимании к ряду направлений, развитие которых обеспечивает высокий уровень подготовки молодых специалистов, обладающих таким актуальным в современном мире качеством как компетентность. Среди этих направлений - непрерывность и систематичность образования, формирование эстетического опыта, погруженность в педагогически организованную музыкальную среду, взаимодействие искусств, применение методов игрового моделирования и творческое взаимодействие педагога и учащихся;

2.Содержание ключевых компетенций, интерпретированных с позиций музыкального образования, которые пересекаются с содержанием современных направлений образования, обеспечивающих высокий уровень подготовки педагога-музыканта;

3.Профессиональная культура педагога-музыканта не может быть ограничена только областью профессиональной компетенции, так как суть ее и

содержание выходят за рамки этого понятия, определяемого исключительно на логическом, когнитивном уровне, и включают в себя также безграничную область интуитивного и бессознательного.

4.Наличие педагогически организованной музыкальной среды, внутри и под воздействием которой происходит становление и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта;

5.Ведущая роль творческого общения педагога и учащихся, происходящего в педагогически организованной музыкальной среде;

б.Органическая взаимосвязь процесса педагогической коммуникации и процесса музыкально-педагогического общения, активизирующая творческое начало в музыкально-исполнительской деятельности;

7.Музыкальное исполнительство, рассматриваемое в диссертации в двух планах - как явление социокультурного порядка и как специфическая деятельность музыканта-исполнителя, трактуется в данном контексте как самостоятельный вид музыкального творчества, состоящий их ряда компонентов, среди которых - одаренность музыканта-исполнителя, целенаправленность его деятельности и назначение этой области музыкального творчества. Музыкальное исполнительство является и составной частью и условием существования музыкальной среды.

Взаимодействие названных составляющих обеспечивает становление и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта, а также эффективное развитие его способности к продуктивной творческой деятельности, центральным звеном которой мы рассматриваем музыкальное исполнительство как особый вид музыкально-творческой деятельности.

Третья глава «Динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта» посвящена построению, интерпретации и раскрытию сущностных характеристик динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

В первом параграфе третьей главы раскрываются теоретико-методологические предпосылки создания данной модели. Для нашего исследования особое значение имеет такое свойство образовательно-культурной среды, как ее бинарная направленность, при которой на фоне постоянного формирующего воздействия на учащихся образовательно-культурной среды, происходит и ее обогащение за счет влияния, которое оказывают на эту среду учащиеся, придавая ей уникальные индивидуальные черты (рис. 1)

Рисунок 1 - Структура профессиональной культуры будущего педагога музыканта в ее связи с ключевыми компетенциями

взаимодействия)

Данная модель наглядно демонстрирует тесную взаимосвязь целей образовательного процесса по формированию опыта профессиональной деятельности будущих педагогов-музыкантов, ключевых компетенций и компонентов их профессиональной деятельности. Для того, чтобы раскрыть специфические качества процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, необходимо построение особой модели, в которой можно было бы отразить как постоянство (константность) отдельных составляющих модели, так и имманентную изменчивость самого изучаемого процесса. Поэтому мы обратились к типу динамической, то есть, развивающейся во времени и пространстве модели. Среди составляющих данной модели нами выделяются: А) постоянно действующие составляющие (константы); Б) возникающие на основе констант образования, отражающие позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта. Отмечена также связь всех перечисленных составляющих с пространством творческого общения, культурно-образовательной и стихийной музыкальной средой.

Рисунок 2. Динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта

1 - 5 - блок констант. 1. отражает обязательность раннего (в 3-5 лет) приобщения к музыке. 2. отражает постоянное (непрерывное) присутствие занятий (игры на музыкальном инструменте, пения, дирижирования), в виде сплошной бесконечной ленты развития. 3 - это развитие личностных качеств, таких, как трудолюбие, самоконтроль, дисциплина, ответственность и

34

обязательность. 4. - роль искусства, главенство внутреннего плана движения музыкальной материи. 5.- представляет личностный характер передачи мастерства в сочетании с широким культурным подходом. В данной модели интуиция представлена в виде постоянно присутствующего, но в большой степени скрытого «творческого потенциала» (6), обнаруживающего себя в моменты творческого напряжения в процессе сотворчества дирижера и хорового коллектива. 7. пространство творческого общения, в которое погружены все остальные блоки модели. Вертикально расположенные блоки модели (8 - профессиональные навыки, 9 - способность к продуктивному творческому общению, 10 - способность к саморазвитию, 11 - эстетический опыт) представляют собой образования, отражающие позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта. Важную роль играют блоки 12, 13, 14, 15, 16, и 17 - отражающие профессиональные компетенции педагога-музыканта. 18. адаптация - приспособление к новым условиям, осознание себя как ведущей силы в процессе сотворчества со своими учениками; 19. индивидуализация - определение своего места в общем культурно-образовательном процессе, 20. интеграция - глубокое проникновение в ткань культурно-образовательного процесса. Необходимо отметить, что в начале исследуемого процесса воздействие стихийной музыкальной среды (21) является определяющим и более непосредственным. Однако по мере продвижения будущего специалиста по пути совершенствования он все более углубляется в пространство культурно-образовательной среды (22), что делает воздействие стихийной музыкальной среды более опосредованным и менее сильным. Постепенное формирование профессиональной культуры педагога-музыканта приводит к изменению преимущественного направления воздействия, обозначенного в данной модели стрелками. Если в начале процесса воздействие направлено внутрь, то по мере его развития, приобретенные профессиональные качества позволяют будущему педагогу-музыканту самому влиять на окружающую его среду, способствовать ее сложению и качественному наполнению.

Четвертая глава «Реализация динамической модели формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов в образовательной практике педагогических вузов» посвящена экспериментальной проверке и анализу полученных результатов внедрения динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

В первом параграфе четвертой главы рассмотрены формы применения проектно-гуманитарных технологий с позиций компетентностного подхода в высшем педагогическом образовании. Подтверждено предположение

о том, что реализация динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта требует применения особых педагогических технологий, которые должны обусловить взаимосогласованное действие участников эксперимента при достижении сочетания собственно музыкально-исполнительских технологий и технологий проектно-гуманитарных.

Второй параграф четвертой главы раскрывает алгоритм внедрения научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов. На основе подготовительной работы, которая велась в нескольких направлениях - разъяснительном, организационном, продюсерском, методическом и воспитательном, было разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. Результаты срезов и педагогическое наблюдение показывают, что на формирование и развитие самостоятельности мышления педагогов-музыкантов значительное воздействие оказывает сочетание творческих дискуссионных форм работы с методами развития таких личностных характеристик, как целеустремленность, настойчивость, решительность, смелость и инициативность. В качестве научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов были использованы оценочные методики, применялись методы опроса (устного и письменного), методы самооценки, методы экспертного анализа, методы творческой дискуссии.

В третьем параграфе четвертой главы описан ход экспериментальной работы, представлен анализ полученных результатов. При формулировке задач эксперимента и определении параметров формирования профессиональной культуры и критериев их оценки основное внимание было сосредоточено на способности студентов к осуществлению творческого общения и ее составляющих.

Задачи эксперимента: разработка параметров формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов и критериев их оценки; проведение экспериментальных занятий с применением проектно-гуманитарных педагогических технологий; выявление уровня развития параметров профессиональной культуры педагогов-музыкантов и их фиксация в цифровом выражении; анализ полученных результатов, их адекватная трактовка и формулировка рекомендаций к реализации динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Параметры формирования профессиональной культуры: развитие мотивационной сферы личности; развитие самостоятельности; развитие личностно-индивидуальных качеств студента. Выделенные параметры

позволили разработать критерии оценки интересующей нас проблемы. Этими критериями стали: интерес к выбранной профессии учителя музыки; стремление к взаимодействию с коллективом; проявление познавательной активности в новой для студента сфере деятельности - управлении коллективом; повышение творческой работоспособности; развитие музыкально-исполнительской воли; проявление творческой инициативы в учебной деятельности; осознанное отношение к изучаемому репертуару хорового класса. В процессе эксперимента наблюдался постоянный рост таких показателей, как развитие творческого подхода к учебной деятельности; развитие словесных способностей (четкость и продуманность формулировок учебных задач в процессе общения с хоровым коллективом, точность и эмоциональная наполненность определений и т.п.); инициативность, проявление лидерских качеств, развитие творческой фантазии, воображения, интуиции. Было отмечено также совершенствование профессиональных музыкально-педагогических качеств - техники репетирования, техники дирижирования и способности к творческой интерпретации музыкального материала. Полученные данные показывают устойчивый рост всех показателей экспериментальной группы, что подтверждает гипотезу данного исследования и говорит об эффективности применяемых в экспериментальной работе методов.

В Заключении на основе полученных в ходе теоретического анализа и проведения экспериментальной работы результатов делаются следующие выводы:

1.Профессиональная культура педагога-музыканта, являясь наиболее совершенным проявлением профессиональной деятельности, концентрирует и отражает в себе его лучшие личностно-профессиональные качества. Она базируется на социокультурной традиции и имеет многоуровневую структуру, заключающуюся в постепенном продвижении к необходимому уровню профессионального мастерства, строго логичном постепенном усложнении образовательных и развивающих задач, личностном характере передачи мастерства, сочетании широкого культурного подхода, основанного на гармоничном взаимодействии музыкальной, общекультурной, педагогической и исполнительской подготовки.

2.Внутренняя структура профессионального мира, изменяясь под влиянием современных тенденций, выдвигает на первый план новые актуальные системы подготовки специалистов, центральное место в которых занимает компетенция. В свою очередь, содержание компетентности специалиста, интерпретированной с позиций музыкального образования,

пересекается с содержанием современных направлений образования, обеспечивающих высокий уровень подготовки педагога-музыканта, таких, как осуществление непрерывного образования, развитие эстетического опыта, взаимодействие различных видов искусства, метод игрового моделирования, осуществление сотворчества педагога и учащихся.

З.Специфика профессионально-образовательной среды музыкально-педагогического факультета (в котором происходит формирование профессиональной культуры педагога-музыканта) заключается в интеграционном взаимодействии общеобразовательных и специальных музыкальных дисциплин, в сочетании научного и художественного подходов, характерных для педагогики искусства, а также в особом творчески-эмоционально режиме работы студентов, продиктованном их артистической, исполнительской и самостоятельной практической деятельностью.

4.0сновой для осуществления последовательного воспитания специалистов в условиях музыкально-педагогического образования является динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, структура которой детерминирована профессионально-культурной средой, включающей в себя инновационные педагогические технологии и методы педагогики искусства, в пространстве которой осуществляется саморазвитие личности студентов.

5.Наиболее эффективным методом формирования профессиональной культуры педагога-музыканта является системное взаимодействие научного, художественного и воспитательного потенциалов в образовании при доминирующей роли проектно-творческих инновационных технологий, основанных на творческом общении в особом культурно-образовательном пространстве.

6.Система непрерывного роста профессиональной культуры педагога-музыканта в условиях музыкально-педагогического образования заключается как в последовательности образовательных процессов, так и в дальнейшем повышении уровня саморазвития личности, осуществляемого на практике с опорой на динамическую модель развития профессиональной культуры педагога-музыканта, что обеспечивает востребованность молодого специалиста в современной образовательной среде.

В Приложение включены примеры музыкально-педагогического творчества студентов, анкеты и тесты, фотоматериалы, авторская программа по развитию творческого общения будущих педагогов-музыкантов.

Дальнейшее изучение этой многогранной проблемы может быть продолжено в направлении развития творческого применения динамической

модели развития профессиональной культуры педагога-музыканта, описанной и исследованной в данной работе.

В списке привлеченной к тексту диссертации литературы 653 работы. По содержанию исследования соискателем опубликовано 45 работ общим объемом 87,7 п.л., в том числе, в изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации. Среди них:

Монографии

1. Грибкова О.В. Творческое общение в исполнительской деятельности дирижера-хормейстера //Монография. Грибкова О.В. - М.: Ас-Траст, 2008. - 186 с. (11 пл.)

Статьи, опубликованные в репетируемых ведущих научных изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации

2. Грибкова О.В. Хоровая репетиция /практический опыт// Музычнае 1 тзатральнае мастацва: праблемы выкладання. - Минск: РУП «Выдавецтва "Адукацыя I выхаваннне"», №2,2007-е. 52-55 (0,4 п.л.)

3. Грибкова О.В. Профессиональная ориентация как педагогическое средство самоопределения учащихся на музыкально-педагогическую деятельность // Музычнае 1 тзатральнае мастацва: праблемы выкладання. - Минск: РУП «Выдавецтва "Адукацыя 1 выхаваннне"», №2,2007 - с. 20-23(0,4 п.л.)

4. Грибкова О.В. Формирование профессиональной компетентности студентов в процессе дирижерско-хоровой подготовки // Музычнае ! тзатральнае мастацва: праблемы выкладання. - Минск: РУП «Выдавецтва "Адукацыя 1 выхаваннне"», №3,2008 - с. 42-47 (0,5 п.л)

5. Грибкова О.В. Модель формирования профессиональной культуры будущих педагогов музыкантов в процессе хормейстерской подготовки // Педагогическое образование и наука. - Научно-методический журнал Международной академии наук педагогического образования. - №11,2009 - с. 62-69 (0,5 п.л.)

6. Грибкова О.В. Средства аудиовизуального контроля студентов в процессе хормейстерской практики // Культурная жизнь Юга России: Региональный научный журнал. Краснодар, 2009. - №1(30), - с.43-47 (0,4 пл.)

7. Грибкова О.В. Формирование профессиональной культуры будущего педагога-музыканта на основе компетентностного подхода // Педагогика искусства: электронный научный журнал. - №4 2009, URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-4-2009.htm - (0,5 п.л.)

8. Грибкова О.В. Развитие профессиональных качеств будущих педагогов-музыкантов в исторической ретроспективе II Педагогика искусства: электронный научный журнал.-№1 2010, URL: http://www.art-education.ru /АЕ-magazine/ new-magazine-1-2010. htm - (0,5 п.л.)

9. Грибкова О.В. Качество как базовый принцип и критерий эффективности организации профессиональной подготовки студентов в современном вузе // Научные проблемы гуманитарных исследований: ежемесячный научно-теоретический журнал, выпуск 8. - Пятигорск, 2010 - с.142-150 (0,5 пл.)

10. Грибкова О.В. Роль компетентностного подхода в процессе становления профессиональной культуры будущего педагога музыканта // Среднее профессиональное образование: ежемесячный научно-методический журнал. - №8 - 2010, с.14-16 (0,3 п.л.)

11. Грибкова О.В. Творческое саморазвитие личности будущего учителя музыки как педагогическая проблема //Педагогика искусства: электронный научный журнал. - №4, 2010, URL: http://www.art-education.ru /АЕ-magazine/ new-magazine- 2010. htm - (0,5 п.л.)

Учебные программы

12. Грибкова О.В. Методическое пособие по дирижированию для студентов внебюджетного отделения // М.: МГОПУ, 1999. - 40 с. (авторская доля 1 пл.)

13. Грибкова О.В. Методические рекомендации по пению, дирижированию, сольфеджио и основному музыкальному инструменту (в помощь абитуриентам, поступающим на музыкально-педагогический факультет). - М.: МГПУ, 2004. -60с. (авторская доля 2,5 п.л.)

14. Грибкова О.В. Класс хорового дирижирования и чтения хоровых партитур// Программа по специальности 030700 «Музыкальное образование». - М.: МГПУ, 2005. - 40 с. (авторская доля 1 пл.)

15. Грибкова О.В. Хоровой класс и практическая работа с хором // Программа по специальности 030700 «Музыкальное образование». - М.: МГПУ, 2005. - 40 с. (авторская доля 1 п. л.)

Научно-методические труды

16. Грибкова О.В. Хоровой класс и практическая работа с хором // Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов педагогических вузов и колледжей. - М.: ЛС-Траст, 2007. - 180 с. (11 п.л.)

17. Грибкова О.В. Хоровой класс и практическая работа с хором // Учебно-методическое пособие для студентов музыкальных факультетов педагогических вузов и колледжей (дополненное и переработанное). - М.: АС-Траст, 2008. - 180с. (11 пл.)

18. Грибкова О.В. Управление образовательными системами // Учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов (в соавторстве). - М.: АС-Траст, 2008. - 80 с. (авторская доля 2,5 пл.)

19. Грибкова О.В. Управление социально-педагогическими системами // Учебно-методический комплекс (в соавторстве). - М.: АС-Траст, 2008. - 184 с. (авторская доля 5.п.л.)

20. Грибкова О.В. Педагогические технологии // Учебное пособие (в соавторстве). - М.: АС-Траст, 2010. -165 с. (авторская доля 5 п.л.)

Научные статьи, материалы конференций.

21. Грибкова О.В. Формирование коммуникативных способностей студентов в хоровом классе: постановка проблемы // Сборник научных трудов. - М.: МГОПУ им. Шолохова, 2000. - с. 65-67 (0,2 п.л.)

22. Грибкова О.В. О взаимодействии дирижера и исполнительского коллектива (коммуникативные умения в дирижерско-хоровом исполнительстве) // Проблемы музыкального образования: сборник научных трудов, Чебоксары -2000. - вып.2, с. 31-38 (0,5 п.л.)

23. Грибкова О.В. Творческое общение как основа музыкальной деятельности// сборник научных трудов. - М.: МГОПУ им. Шолохова, 2001, - с.65-69 (0,3 пл.)

24. Грибкова О.В. Некоторые аспекты подготовки руководителя хорового коллектива Ч Проблемы музыкального образования: сборник научных трудов, Чебоксары, 2001. - вып.2, часть 2, с. 49-56 (0,5пл.)

25. Грибкова О.В. К вопросу о репетиционном процессе в работе с хоровым коллективом // сборник научных трудов. - М.: МГОПУ им. Шолохова, 2002. -с.34-41 (0,5. пл.)

26. Грибкова О.В. Коммуникативно-творческие задачи процесса обучения в педагогике // Проблемы музыкального образования: сборник научных трудов, Чебоксары, 2002. - с.67-72 (0,4 и.л.)

27. Грибкова О.В. Формирование творческого общения как инструмента взаимодействия в практической работе хорового класса // Культура-Образование-Педагогика искусства: сборник научных трудов. - М.: МГОПУ им. Шолохова, 2003,- с. 165-170 (0,3 пл.)

28. Грибкова О.В. Хоровое пение как активный стимул развития творческого коллектива // Культура-Искусство-Образование: сборник научных трудов; издательство института общего среднего образования РАО, государственная академия славянской культуры - М.:РАО, 2004. - с. 42-49 (0,5 п.л.)

29. Грибкова О.В. Требования к учителю музыки с точки зрения имиджелогии. сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции кафедры истории и теории музыки и музыкального образования, посвященной 100-летию со дня рождения Д.Б.Кабалевского, М.: МГПУ, 2005.

- с. 66-70 (0,3. пл.)

30. Грибкова О.В. Современные проблемы культурной среды воспитания подрастающего поколения: сборник научных трудов по материалам научно-практической конференции. - М.: МГПУ, Центр им. Д.Б. Кабалевского. - 2006. -с.252-256(0,3 пл.)

31. Грибкова О.В. Использование современной и популярной музыки в музыкальном образовании подрастающего поколения // Современные проблемы и перспективы развития педагогики искусства и художественного образования в столице: сборник научных трудов по материалам научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГПУ. - М.: МГПУ, 2006.

- с. 110-113 (0,2 пл.)

32. Грибкова О.В. Организация практической учебной работы в хоровом классе как фактор активизации художественно-эстетического мышления студентов: сборник научных трудов кафедры истории и теории музыкального образования по материалам научно-практической конференции посвященной памяти педагога и ученого Л.В. Горюновой. - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2007. -с.47-52 (0,4п.л.)

33. Грибкова О.В. Формирование профессионального интереса и нравственно-коммуникативных качеств будущего учителя музыки в процессе обучения на предметах дирижерско-хорового цикла // Музыка и эстетика: сборник научных трудов кафедры истории и теории музыки по материалам научно-практической конференции - М.: МГПУ, 2008. - с.121-128 (0,5п.л.)

34. Грибкова О.В. Некоторые аспекты формирования художественного образа хорового произведения у студентов в условиях хоровой практики // Актуальные проблемы музыкального и художественного образования и культуры: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции. - М.: ГОУ ВПО МГПУ, музыкальный культурно-образовательный центр им. Д.Б. Кабалевского, 2008.- с. 95-102 (0,5 п.л.)

35. Грибкова О.В. Особенности педагогической технологии формирования творческой личности студентов на дирижерско-хоровой подготовке // Современное музыкальное образование: традиции и инновации: сборник научных трудов по материалам межрегиональной научно-практической конференции, Белгород.: Государственный университет культуры и искусств, кафедра музыкального образования, 2008. - с.161-170 (0,5 п.л.)

36.Грибкова О.В. Инновационные технологии профессионального становления студентов в условиях дирижерско-хоровой подготовки в педагогическом вузе // Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции. - Таганрог.: 2008. - с. 96106 (0,7 пл.)

37. Грибкова О.В. Артистическая техника как средство интенсификации обучения в условиях исполнительской деятельности учителя-хормейстера // Высшая школа: Опыт, проблемы, перспективы: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции. - М.: Российский Университет Дружбы народов, 2008. - с.54-60 (0,5.п.л.)

38. Грибкова О.В. Аудиовизуальный контроль как средство повышения качества обучения студентов в процессе хормейстерской практики // Модернизация содержания методов и форм музыкального образования в современных условиях: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции кафедры истории и теории музыки и музыкального образования. М.: МГПУ, 2009. - с.126-132 (0,4 п.л.)

39. Грибкова О.В. Технология и методика работы с хором в условиях подготовки студентов к концертно-исполнительской практике: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции. М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009,- с.51-56 (0,4 пл.)

40. Грибкова О.В. Модель развития творческой активности будущих учителей музыки в процессе исполнительской хормейстерской практики // Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: сборник научных трудов по материалам IV

международной научно-практической конференции. Таганрог.: 2009. - с. 6774 (0,5 п.л.)

41. Грибкова О.В. Технология профессионального становления студентов в условиях дирижерско-хоровой подготовки в педагогическом вузе // Проблемы модернизации художественного образования: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции. - Майкоп.: Адыгейский государственный университет, 2009. - с.130-139 (0,5.п.л.)

42. Грибкова О.В. Развитие творческой самореализации личности будущего учителя музыки // Модернизация музыкальной подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции кафедры пения и хорового дирижирования - М.: МГПУ, 2009. - с. 68- 74 (0,4 п.л.)

43. Грибкова О.В. Содержание ключевых компетенций педагога-музыканта, соответствующих современной культурно-образовательной ситуации и свойствам культурно-образовательной среды // Модернизация музыкальной подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции кафедры пения и хорового дирижирования - М.: МГПУ, 2010. -с. 118- 125 (0,5 п.л.)

44. Грибкова О.В. Формирование профессиональной деятельности студентов как один из параметров формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической кафедры истории и теории музыки - М.: МГПУ, 2010. - с. 34-41 (0,5 пл.)

45. Грибкова О.В. Понятие профессиональной культуры будущего педагога-музыканта в системе высшего педагогического образования // Дирижерско-хоровое образование и исполнительство в XXI веке. Взгляд молодых ученых: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции - Таганрог.: 2010. - с. 37-44 (0,5 п.л.)

Подписано в печать: 08.11.2010

Заказ № 4470 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Объем: 2,8 усл.п.л. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Грибкова, Ольга Владимировна, 2010 год

Введение.

Глава I. Общественно-исторические и философские основания формирования профессиональной культуры в области педагогики искусства.

1.1. Теоретико-методологическая база формирования профессиональной культуры в условиях высшего педагогического образования.

1.2. Профессиональная культура как интегративное качество личности педагога-музыканта.

1.3. Сущность процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Выводы I главы.

Глава П. Концептуальные основы формирования профессиональной культуры педагога-музыканта под влиянием культурно-образовательной среды.

2.1. Ключевые компетенции в структуре и содержании профессиональной культуры педагогов-музыкантов.

2.2. Взаимосвязь профессиональной культуры и продуктивной творческой деятельности педагогов-музыкантов.

2.3. Организация продуктивной творческой деятельности педагоговмузыкантов

Выводы П главы.

Глава Ш. Динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

3.1. Теоретико-методологические предпосылки построения динамической модели формирования^ профессиональной культуры педагогов-музыкантов.

3.2. Сущностные характеристики динамической модели формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов.

3.3. Педагогические условия повышения эффективности динамической модели формирования профессиональной культуры педагоговмузыкантов.

Выводы Ш главы.

Глава IV. Реализация динамической модели формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов в образовательной практике педагогических вузов.

4.1 .Формы применения проектно-гуманитарных технологий с позиций компетентностного подхода в высшем педагогическом образовании.

4.2. Внедрение научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной культуры педагоговмузыкантов

4.3 .Экспериментальная проверка и анализ полученных результатов эффективности динамической модели формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов.

Выводы IV главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика формирования профессиональной культуры педагога-музыканта"

Актуальность исследования. В настоящее время развитие общества диктует ряд изменений не только в структуре и содержании системы образования в целом, но и в самом подходе к образованию. Это выражается в увеличении вклада гуманитарных наук и искусства в общую систему воспитания, в пристальном внимании педагогики к личности всех участников образовательного процесса, а также, что особенно важно, в становлении новой парадигмы образования, в центре которой - развитие культуры личности и ее творческих начал.

Социокультурные характеристики современного кризиса связаны с ломкой прежних отношений между субъектами культурной деятельности. В сфере образования такая ломка вызвана еще и проявлением принципиально нового (для российского массового менталитета) понимания образования как личностно-ориентированной культурной деятельности.

Несомненно, существенные изменения в структуре культурных ориентаций, связанные со сложным процессом утверждения в сфере образования гуманистических и демократических принципов, нередко вступающих в резкий конфликт с жесткими правилами рыночной экономики, диктуют новые, более гибкие, свободные от идеологических догм и политической конъюнктуры подходы к воспитанию и образованию.

В основе новой идеологии образования — воспитание у каждого человека потребности узнавать новое, потребности самосовершенствования, способности достижения высокого уровня компетентности в избранной профессиональной области. Это обосновывает и новый взгляд на личность учителя, на те требования, которые в новых условиях должно предъявлять ему общество, и которые учитель должен предъявлять себе сам. Таким образом, происходит трансформация идеи «образованного человека» в «человека профессиональной культуры».

Понятие «культура» при всем многообразии толкований содержит в себе ряд общих позиций, которые определяют культуру как природу, преобразованную человеком, как совокупность идей и образов, которым исторически приписывается особая ценность, как созданную людьми среду существования и самореализации, основанную на устойчивых связях, обеспечивающую содержательный аспект социальной жизни, как поток идей, перетекающих от индивида к индивиду посредством символического поведения, вербального обучения или имитации (Дж. Вико, А. .Гелен, Ш. Монтескье, К. Леви-Стросс, Дж. Стюард, Л. Уайт).

Кроме того, словарь русского языка С.И. Ожегова определяет культуру, с одной стороны, как совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей, а с другой стороны - как высокий уровень чего-либо, высокое развитие, умение (производственная культура, культура речи, профессиональная культура и пр.). Нередко культура понимается как улучшение, облагораживание телесно-душевно-духовных склонностей и способностей человека (Юсов Б.П.).

В русле данного исследования наибольший интерес представляет определение культуры как высокого, наиболее совершенного уровня человеческой деятельности, образца, к которому следует стремиться. Таким образом, можно утверждать, что культура — это такой тип жизнедеятельности, который отличает человека от других видов живых существ, включающий в себя три основных направления, характеризующих взаимоотношения людей между собой — когнитивная культура (культура интеллекта, мышления, разума); коммуникативная культура (культура отношений, толерантность), эмоциональная культура (культура чувств, эмоций, ощущений); а также направления, характеризующие отношение человека к миру - экологическая; производственная, исследовательская культура и т.п., что в своем интегрированном виде представляет собой культуру личности, свойственную человеку.

Все эти составляющие мы видим и в профессиональной культуре, которая, являясь наиболее совершенным проявлением профессиональной деятельности человека, концентрирует в себе и отражает его лучшие качества.

Русская культурологическая традиция (Андрей Белый, Н.А. Бердяев, Ю.Н. Давыдов, B.C. Библер, М.М. Бахтин и др.) последовательно разграничивает понятия «цивилизация» и «культура», относя к сфере цивилизации государственное устройство, производство и технологии, способы сохранения и передачи информации и т.п. Культура же «родилась как осознание «драмы» человеческого существования между «внешней» природой и «естественно-историческим» организмом, и, в то же время, как результат конкретных усилий (и теоретических, и практических) людей как-то разрешить или на худой конец смягчить эту трагическую антитезу, соотнеся ее с высшим смыслом бытия человека, с его предназначением» (Давыдов Ю.Н. Культура-природа-традиция //Традиция в истории культуры. -М., 1978.-С. 48-51).

Таким образом, понятие «профессиональная культура», являющееся центральным в данном исследовании, может быть определено как тип жизнедеятельности, присущий субъекту профессиональной практики и представляющий собой комплекс инновационных идей, обеспечивающий непрерывный процесс исторической преемственности, профессионального развития личности, а также сохранения культурного наследия при постоянном продуцировании творческих процессов, которые определяющим образом влияют на устойчивость сферы его профессиональной жизнедеятельности.

Важно, что профессиональная культура приобретается в процессе целенаправленного обучения, предполагающего высокий уровень дисциплины и самоконтроля, ответственности и стремления к самосовершенствованию. В связи с этим в данной работе внимание концентрируется на процессе формирования, в основе которого — побуждающий к активной и напряженной творческой деятельности императив, осуществляемый в профессионально-образовательной среде и активизирующий компетентностные качества будущего специалиста.

Необходимо учитывать также тот факт, что под влиянием новых тенденций изменяется и внутренняя структура профессионального мира. На место общепринятой иерархии приходят новые актуальные системы, центральное место в которых занимает компетенция.

Немецкий исследователь и преподаватель В. Кербер, опираясь на позицию Р. Герцога пишет: «Выученное устаревает в новой профессионально-трудовой сфере очень быстро. Предъявляются новые требования: речь идёт об обучении в течение всей жизни, которое должно сочетаться с творчеством, умением работать в команде и личной ответственностью. . Всё это я хотел бы назвать очень обобщённо «жизненной компетенцией» человека.» (Кербер В. Качества, необходимые специалистам в будущем /Профессиональная культура и тенденции развития общества. - Архангельск, 2003. - С. 8; Herzog, Roman; Rede zur Eröffnung des PaderbornerPodiums im Heinz Nixdorf-Museums Forum am 9. Juni 1998).

В официальных документах ЮНЕСКО отмечается, что российская система образования сохраняет качества фундаментальности и научности, несмотря на значительный отток дипломированных специалистов и потенциальных студентов в страны Европы и Америки в течение нескольких последних десятилетий.

Показательно, что исследование, проведенное Мировым банком в 2004 году, зафиксировало, что «студенты постсоветских стран показывают высокие результаты (9-10 баллов) по критериям «знание» и «понимание» и, в то же время - низкие баллы по критериям «применение знаний на практике», «анализ», «синтез», «оценивание» (1-2 балла). Студенты из развитых западных стран демонстрировали противоположные результаты, показывая высокую степень развития навыков анализа, синтеза, высокий уровень развития способности принимать решения при относительно невысоком уровне показателя «знание» (Краснова Т.И. Инновации в системе оценивания учебной деятельности студентов //Образование для устойчивого развития. Минск: Издательский центр БГУ, 2005. - Ge. 438-440).

В настоящее время в стране обозначились. тенденции обновленного подхода к развитию культуры личности подрастающего поколения. Был разработан ряд государственных программ, которые должны способствовать совершенствованию системы образования в целом:

• Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 г., определившая цели, задачи и направления совершенствования организации воспитания в системе образования на долгосрочной основе;

• «Федеральная программа развития образования» (1999);

• «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» (2000);

• «Концепция модернизации российского образования до 2010»;

• Межведомственная общенациональная программа, которая концентрирует свою деятельность на разработке методики прогнозирования воспитательной работы на основе мониторинга функционирования воспитательного комплекса и информационно-аналитической системы «Воспитание и развитие детей в Российской Федерации», законодательного обеспечения благополучия учащихся, в соответствии с Конвенцией ООН.

В 2003 году на конференции в Берлине министры образования европейских стран проголосовали за присоединение России к Болонской конвенции. Предполагается, что в результате этого 'в 2010 'году дипломы российских вузов должны стать конкурентоспособными .на мировом рынке.

В ходе работы VIII съезда Российского* союза ректоров? (2006)' было подписано Соглашение1 о стратегическом партнерстве между Российским союзом ректоров; Российским союзом промышленников и предпринимателей и Торгово-промышленной палатой' РФ, в- результате которого были достигнуты договоренности об участии работодателей в разработке вузовских программ, что должно придать им практико-ориентированный характер, а также об участии бизнес-сообщества в финансировании высших учебный заведений. Это должно привести к обновлению содержания высшего профессионального образования.

В современных условиях особенно важным становится направление, разрабатывающее методы развития у учащихся способности самостоятельно приобретать знания, так как в реальной жизни востребованными становятся не знания сами по себе, а развитая способность молодого специалиста применять эти знания на практике.

В отечественной педагогике феномен компетентности в области образования в целом исследовался такими учеными, как Б.С. Герпгунский, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др. Существует несколько подходов к изучению практико-ориентированного образования. Так, некоторые исследователи концентрируют свое внимание на сопоставлении в процессе обучения студентов их собственных представлений о будущей профессии с теми требованиями, которые предъявляет реальная практика (Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Практико-ориентированный подход //Высшее образование в России, 2002, №6. - С. 43-46). Другие авторы- (Т.А. Дмитриенко, П.И. Образцов) концентрируют свое внимание на внедрении профессионально-ориентированных технологий обучения.

В последнее время внимание исследователей привлекает такое направление, как контекстное, или профессионально направленное изучение профильных и непрофильных дисциплин (A.A. Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева и др.).

Актуальным в сфере высшего образования стало направление, связанное с сочетанием непрерывной теоретической и практической подготовки студентов в условиях научно-производственных образовательных структур вуза (Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе //Сборник научных трудов ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2005; Кузьмина Е. Педагогическая практика как форма интеграции учебно-воспитательного процесса //Высшее образование в России, 2007, №10.-С. 69-75).

В русле данного исследования необходимо сконцентрироваться на особенностях деятельностного - (В.В. Давыдов, Л.В. Занков) и компетентностного (И.А. Зимняя, Б.С. Гершунский) подходов, которые заключаются в том, что деятельностный подход направлен на последовательное приобретение учащимися знаний, умений, навыков и опыта практической деятельности, а компетентностный подход, нацеливая учащихся на приобретение актуальных компетенций, ориентирован, прежде всего, на достижение значимого результата (Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования //Интернет-журнал «Эйдос», 2006; Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вопросы XXI века? //Педагогика, 2001. №10. - С. 312).

Таким образом, высвечивается взаимосвязь и специфика этих двух педагогических подходов, так как практико-ориентированное образование невозможно без приобретения развернутого опыта деятельности, осуществляемого и оцениваемого с помощью методов компетентностного подхода.

Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс овладения необходимыми знаниями, умениями, навыками, а также (и это является определяющим) развернутым опытом практической деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей, так как в современном мире требуются не столько молодые ученые-теоретики, рассуждающие об актуальных проблемах, сколько специалисты, умеющие на основе глубоких теоретических знаний и практических навыков действовать в условиях реальной жизни.

В области профессионального образования особое место занимает подготовка учителей музыки - направление педагогики, отличающееся ярко выраженной спецификой, которая заключается в следующем:

• многоуровневый образовательный комплекс «школа - колледж — вуз», определяющий стратегию музыкально-педагогического образования;

• приоритет принципов педагогики искусства в комплексной методологической базе, включающей в себя также психолого-педагогическое, когнитивное и компетентностное направления;

• своеобразие профессиональной компетенции педагога-музыканта, базирующееся, на сочетании собственно музыкальной, общекультурной и психолого-педагогической подготовки;

• универсальный характер музыкальной подготовки будущих педагогов-музыкантов, связанный с широким полем их будущей профессиональной деятельности.

Различные аспекты профессионального музыкально-педагогического образования, такие, как теоретические основания подготовки будущих педагогов-музыкантов, особенности формирования методологической культуры, развитие художественного мышления, специфику различных направлений музыкально-педагогической подготовки (музыкально-теоретической, исполнительской, методической) раскрывают в своих работах Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Б.В. Асафьев; Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Е.Я. Гембицкая, BiB: Медушевский, Г.М. Цыпин, JI.B. Школяр и др.

Анализ массовой практики музыкально-педагогического образования показывает, что серьезные трудности в обучении, которые испытывают многие студенты с первых курсов, во многом отличаются от затруднений при овладении другими профессиями. Это связано, прежде всего, с повышенными нагрузками физического и психологического характера, а также с большой эмоциональной отдачей в процессе исполнительства и многообразием видов музыкальной деятельности.

Сложность построения учебного процесса на музыкально-педагогическом факультете обусловлена тем, что на факультет такого профиля приходят выпускники различных учебных заведений: музыкальной школы, музыкально-педагогического колледжа, музыкального колледжа. Это определяет не только разный уровень знаний и умений по теоретическим и исполнительским дисциплинам, но и различный возраст (от 16 — 17 до 20 — 21 года), различную мотивацию получения высшего образования, различную профессиональную направленность. Часть студентов музыкально-педагогического вуза стремится овладеть профессией учителя музыки, некоторые пытаются осуществить исполнительскую карьеру, стать музыкантом-исполнителем, дирижером, вокалистом и т.п.

Все это диктует необходимость становления у студентов профессиональных смыслов в структуре мотивации саморазвития и самосовершенствования в педагогической и музыкальной профессиях. Кроме того, следует отметить специфику модели выпускника музыкально-педагогического факультета, сочетающего в себе качества как педагога, так и музыканта.

У учителя музыки предполагается набор профессиональных качеств, гармонично сочетающих психолого-педагогическую и специфическую музыкальную подготовленность к будущей профессии. При этом в исследованиях, посвященных формированию учителя музыки недостаточно внимания уделяется раскрытию педагогического потенциала специальных музыкальных предметов как условия профессиональной адаптации будущих учителей музыки; не разработаны способы реализации педагогической направленности преподавания ряда специальных музыкальных дисциплин на начальном этапе обучения в вузе как элемента в системе непрерывного педагогического образования.

Современное понимание педагога как самоорганизующегося субъекта на всех этапах профессиональной социализации и педагогической деятельности, и выделение в качестве важнейшего элемента профессиональной деятельности профессионально-личностного самоопределения, детерминирует формулировку новых требований к подготовке учителя, его профессиональным и личностным качествам, что особенно актуально для профессии музыканта-педагога, поскольку спецификой данной профессии является желание самосовершенствоваться и возможность самоопределиться, самовыразиться и самоутвердиться.

Важнейшим условием, необходимым для формирования профессиональной культуры учителей музыки является создание профессиональной творческой среды в период обучения в вузе. Здесь студенты получают не только специальные знания и умения, но и накапливают опыт социальных и профессиональных отношений, формируют определённое мировоззрение, жизненные установки и профессионально-ценностные ориентации. Наконец, в этой среде будущий педагог-музыкант, приобщаясь к определённой культуре, становится её носителем.

Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдёт дальнейшее его развитие как личности.

И, наконец, важным условием, на наш взгляд, определяющим успешность процесса формирования профессиональной культуры учителей музыки, является совместная продуктивная деятельность преподавателя со студентами и студентов друг с другом. Данная концепция применительно к широкому взаимодействию преподавателя и студентов различных направлений образования была разработана профессором В.Я. Ляудис в процессе реализации совместного психолого-педагогического исследования, проводившегося МГУ им. М.В. Ломоносова в сотрудничестве с Берлинским университетом им. В. Гумбольдта.

Метод проектирования и организации ситуаций совместной продуктивной и творческой деятельности преподавателя и студентов рассматривался в данном исследовании в качестве условия становления особого конструктивно-проектировочного компонента деятельности преподавателя, помогающего ему одновременно выполнять функции и организатора, и участника продуктивных взаимодействий в образовательном процессе.

Многоаспектность такого сложного явления, как профессиональная культура педагога-музыканта обуславливает множественность и разнонаправленность связанных с формированием данного качества проблем, которые исследуются учеными в различных контекстах.

Так, пониманию значимости поликультурного образования способствуют идеи: культуры национального менталитета Б.С. Гершунского, полифонии и диалога культур М.М. Бахтина; B.C. Библера, Н.К. Рериха; Психологические особенности культурного развития, значимые в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов, раскрываются в работах JI.G. Выготского, Д:К. Кирнарской, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина и др.

Зарубежный опыт поликультурного образования представлен в трудах O.K. Гагановой, М.В. Даниловой, А.Н. Джуринского, Т.М. Трегубовой и др. Формирование культуры студентов в системе профессионального образования^ рассматривается, Е.В. Бондаревской, JI.A. Воловичем, Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматовым, П.П. Тереховым, Ф.Г. Ялаловым и др. Ценностный подход, служащий' ориентиром в выборе траектории культурного самоопределения, личности, представлен1 в работах Б.С. Алишева, М.С. Кагана, В.А. Караковского.

Рассмотрению вопросов образования, культуры в контексте синергетического подхода способствуют исследования В.Г. Буданова, И.А.

Евина, E.H. Князевой, С.П. Курдюмова, В.Ш Масленниковой, В.В. Маткина, Н.М. Таланчука, Г. Хакена и др.

Следует отметить, что в настоящее время накопился определенный опыт, отражающий специфику подготовки педагогов-музыкантов в вузах (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, В.Р. Дулат-Алеев, Д.Б. Кабалевский, JI. М. Кашапова, Г.М. Цыпин, З.М. Явгильдина и др.).

Однако в исследованиях современных авторов пока недостаточно отражены и изучены области педагогики, связанные, в первую очередь, с возможностями компетентностного подхода, наиболее адекватно отвечающего требованиям современности. Так, результаты опросов показали низкий уровень осведомленности студентов в области инновационных педагогических технологий, и, в частности, педагогических технологий, способствующих развитию импровизационно-творческой деятельности (Докучаева М.Н.), а также недостаточность сформированности компонента мотивации в структуре готовности педагогов-музыкантов к профессиональной деятельности (Исаев И.Ф.).

Таким образом, можно утверждать, что пока не проведено системного исследования, посвященного условиям формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов, отражающего все стороны этого сложного процесса с опорой на закономерности компетентностного подхода. Необходимость четкой формулировки методов формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов с опорой на принципы компетентностного подхода послужила причиной выбора темы исследования «Теория и практика формирование профессиональной культуры педагога-музыканта».

Объект исследования - культурно-образовательная среда и ее формирующее влияние на становление профессиональной культуры педагога-музыканта.

Предмет исследования - сущность и содержание процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и практическая апробация концепции формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Гипотеза исследования. В условиях постоянно увеличивающейся потребности общества в специалистах, обладающих не только знаниями, умениями и навыками профессиональной деятельности, но и глубокой компетентностью, позволяющей им активно взаимодействовать с реальными социокультурными процессами и оказывать позитивное воздействие на них, возникает потребность разработки комплексного подхода к формированию профессиональной культуры будущих специалистов.

Ярко выраженная специфика подготовки педагогов-музыкантов определила два основных направления исследования, одно из которых отражает значимость компетентностного подхода, а второе - раскрывает ведущую роль совместного продуктивного творчества, протекающего в условиях культурно-образовательной среды в процессе формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. Эффективность формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта может быть достигнута в том случае, если будет: раскрыта сущность профессиональной культуры педагога-музыканта через весь комплекс ее признаков как многоаспектного, сложного явления; определены характеристики категории «профессиональная культура» в области высшего музыкально-педагогического образования; разработана и апробирована динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта;

- теоретически обосновано и проверено на практике влияние компетентностного подхода на формирование профессиональной культуры педагога-музыканта; выявлены педагогические условия формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов на музыкально-педагогическом факультете вуза;

- экспериментально проверено и определено влияние совместной проектно-творческой деятельности на успешность формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта.

Задачи исследования:

1 .Осуществить анализ теоретических, исторических и методологических аспектов философских концепций, научно-педагогической и психологической литературы, а также традиционных и инновационных педагогических систем и подходов к формированию профессиональной культуры педагогов-музыкантов.

2. Раскрыть определяющее влияние профессиональной культуры педагога-музыканта на формирование его личностно-профессиональных качеств.

3.Выявить сущностные характеристики категории «профессиональная культура» в области музыкально-педагогического образования.

4. Выявить педагогические условия формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

5. Определить содержание и параметры профессионально-культурной среды, как основы процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

6. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать динамическую модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

7. Определить влияние компетентностного подхода на поэтапное развитие динамической модели профессиональной культуры.

8. Разработать научно обоснованные рекомендации по внедрению в педагогическую практику методов формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные философские, психолого-педагогические положения и современные концепции:

• культурно-историческая теория (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, А.Б. Бакушинский, A.A. Мелик-Пашаев, Б.П. Юсов, М.С. Каган);

• философские воззрения на роль культуры в формировании духовности личности (Т.В. Адорно, М. М. Бахтин, В. С. Библер, В.В. Бычков, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, Н.К. Рерих);

• теория профессионального образования и становления личности (Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков);

• идеи, определяющие развитие способности личности к саморазвитию (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Герасимова, А. Маслоу, A.A. Мелик-Пашаев, К. Роджерс, И. Стенгерс, Э. Фромм);

• теория гуманизации и культурной направленности образовательного процесса в профессиональной школе (Е.В. Бондаревская, Л.А. Волович, З.Г. Нигматов);

• концепция поликультурного образования как фактора формирования ценностно-ориентационной основы личности (Ю.С. Давыдов, А.Н. Джуринский, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, П.В. Сысоев);

• идеи культурного самоопределения личности на основе духовных ценностей (Б.С. Алишев, М.С. Каган, В1А. Караковский);

• положения о роли музыки в развитии личности и о формировании культуры педагога-музыканта (Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, А.И. Лагутин, В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин).

Методы исследования: анализ философской, культурологической, эстетической, искусствоведческой и педагогической литературы по исследуемой проблеме. Целенаправленное педагогическое наблюдение; научный анализ и обобщение передового педагогического опыта; беседа, интервьюирование, опрос; метод экспериментальных творческих заданий; метод независимой экспертизы; педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования.

1 .Теоретически обоснована и практически апробирована педагогическая концепция как универсальный компонент учебной и практической деятельности студентов, в которой в системной взаимосвязи учитываются внешние и внутренние факторы, влияющие на динамику и последовательность ее формирования в условиях компетентностного подхода, многоуровневая структура процесса подготовки специалистов и постепенное продвижение к необходимому уровню мастерства, что позволяет задействовать весь творческий потенциал личности на основе последовательного усложнения образовательных, творческих и развивающих задач под влиянием широкого культурного и воспитательного подходов.

2.Выявлен многоаспектный характер природы профессиональной культуры педагога-музыканта, его взаимосвязь с культурным самоопределением личности и закономерностями компетентностного подхода, продиктованного требованиями современности, которые могут быть интерпретированы как сочетание непрерывного образования при постоянном развитии эстетического опыта, применения метода игрового моделирования и последовательного осуществления сотворчества педагога и учащихся.

3.Определена и обоснована специфика профессионально-образовательной среды, способствующая личностно-профессиональному становлению педагога-музыканта, которая базируется на взаимосвязи художественных, творчески-эмоциональных и воспитательных подходов в качестве носителей намерений музыканта и технических воплощений этих намерений в его практической деятельности.

4. Дано авторское определение понятия «профессиональная культура», которое трактуется как тип жизнедеятельности, присущий субъекту профессиональной практики и представляющий собой комплекс инновационных идей, обеспечивающий непрерывный процесс исторической преемственности, профессионального развития личности, а также сохранения культурного наследия при постоянном продуцировании творческих процессов, которые определяющим образом влияют на устойчивость сферы его профессиональной жизнедеятельности.

5.Выявлены педагогические условия, необходимые для формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, среди которых наиболее важным является системное взаимодействие между учебно-практической и музыкальной концертно-исполнительской деятельностью при доминирующей роли проектно-творческих инновационных технологий, внедренных в профориентационую работу.

6.Выявлены базовые закономерности процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, в которых отражена непрерывность и последовательность образовательных процессов выстроенных по многоуровневой системе подготовки специалиста в строго логичном "усложнении образовательных задач, что способствует повышению уровня развития личностно-профессиональных качеств специалиста.

7.Разработана и апробирована динамическая модель формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов как поэтапное развитие творческого становления студентов в условиях музыкально-практической деятельности.

Теоретическая* значимость исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании концепции формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта под влиянием культурно-образовательной среды в условиях компетентностного подхода, которая строится на логическом объединении следующих составляющих: многоуровневой структуры процесса подготовки педагога- музыканта; постепенного усложнения образовательных и развивающих задач; постоянного совершенствования и саморазвития; главенства и сохранения индивидуального подхода в подготовке педагогов- музыкантов; сочетания широкого культурного подхода и исполнительской универсальности; высокого уровня психолого-педагогической и культурологической подготовки; погруженности в пространство культуры.

Дана авторская формулировка понятия «профессиональная культура», а также взаимосвязь профессиональной культуры с уровнем развития способности к продуктивной творческой деятельности будущих педагогов-музыкантов.

Разработана динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, состоящая из блока констант, образовательного блока, отражающих позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта, а также блоков, выявляющих динамику выхода молодого специалиста в пространство культурно-образовательной среды как полноценного участника ее формирования — адаптации, индивидуализации и интеграции. Выделены этапы развития данной модели, условия и принципы действия.

Определена сущность творческого общения как взаимосвязь приемов и навыков взаимодействия дирижера-хормейстера с коллективом исполнителей, выделены его признаки и составляющие, которые способствуют проявлению способности интуиции, определяемой в данном исследовании как развитая способность «схватывать» уже имеющиеся логические цепочки музыкально-педагогической информации, соединяя их в единое целое и совместными усилиями дирижера и хорового коллектива приводить к «предугаданной цели» (Н. Ковин), результату, в качестве которого выступает художественный образ.

Практическая значимость исследования состоит в осуществлении экспериментального обоснования эффективности динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. Разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий изучить и интерпретировать динамику развития данной модели на основе трех критериальных блоков, а также специально разработанный диагностический комплекс методик, направленный на выявление составляющих профессиональной культуры и их изменений на различных этапах формирования.

Разработана экспериментальная программа формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов в условиях компетентностного подхода для музыкально-педагогического образования. Программа включает в себя учебные модули, направленные на последовательное формирование профессиональной культуры педагога-музыканта. Модульная система построения учебных занятий и самостоятельной художественно-творческой деятельности позволяет преподавателям разных специальностей встраивать элементы данной системы в свои авторские курсы, актуализируя тем самым их компетентностное содержание.

Результаты, полученные в процессе экспериментального исследования, могут найти применение в социокультурной, образовательной и психолого-педагогической деятельности вузов, придать ей более современное, отвечающее насущным требованиям времени содержание.

Внедрение полученных результатов в учебный процесс музыкально-педагогического образования будет способствовать повышению профессионального уровня учителей музыки, роль которых в школьном образовательном и воспитательном процессе, а также в области дополнительного образования.

Достоверность исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, общей и художественной педагогики, культурологи и искусствознания, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью и экспериментальной проверкой основных положений исследования на широкой экспериментальной базе.

Эксперимент проводился лично соискателем на базе Московского городского педагогического университета в течении 7 лет. О достоверности исследования говорит также то, что под руководством соискателя был защищен ряд дипломных работ, содержание которых находится в русле тематики данной исследовательской работы. Среди них: «Студенческая практика будущих учителей музыки в общеобразовательной школе» (Молчанова Т.А., 2009), «Роль музыки в формировании нравственных качеств детей младшего школьного возраста» (Шипкова Ю.М., 2009), «Воспитание нравственных основ личности ребенка на уроке музыки» (Тарасова М.М., 2009.)

Этапы исследования.

I этап (2004-2006) - посвящен широкой педагогической апробации предшествующего кандидатского исследования на тему «Формирование творческого общения в условиях дирижерско-хоровой деятельности студентов», а также изучению и анализу научно-методической, педагогической и психологической литературы, с разных сторон способствующей раскрытию темы исследования, изучению и обобщению передового педагогического опыта, инновационных педагогических технологий и методик.

II этап (2006-2008) - последовательное построение динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта в условиях компетентностного подхода, выбор методик формирующего эксперимента, выявление этапов развития данной модели.

Ш этап (2008-2010) — проведение контрольного эксперимента, обобщение и анализ его результатов. Уточнение первоначальных предположений об этапах и условиях формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов в условиях компетентностного подхода, выбор наиболее продуктивных методик для работы со студентами музыкально-педагогического факультета вуза, окончательная формулировка теоретических выводов и положений, выявленных в процессе исследования, оформление собранных материалов в текст диссертации.

Апробация исследования и внедрение его результатов проводились на базе Московского государственного педагогического университета.

Основные положения исследования прошли апробацию на Международных, Всероссийских и региональных конференциях, проводимых на базе ГОУ ВПО МГПУ «Московский городской педагогический университет», Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка, ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», Вологодского государственного педагогического университета, московского областного музыкально-педагогического колледжа г. Егорьевск, а также в процессе участия в Международных музыкально-творческих фестивалях в Испании 2009 (Барселона, Монтсеррат), Италии 2010 (Римини), участия в городском профессиональном конкурсе «Молодой преподаватель вуза - 2010» (лауреат конкурса), а также в ряде публикаций, отражающих основные положения исследования, его результаты и выводы, в программе формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов, в ряде методических разработок, посвященных исследуемой проблеме.

Опытно-экспериментальная база исследования включила в себя музыкально-педагогический факультет Московского городского педагогического университета (I - V курсы), педагогический колледж № 7 «Маросейка», БГПУ им. М. Танка (Беларусь, г.Минск), Вологодский государственный педагогический университет, ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», московский областной музыкально-педагогический колледж г. Егорьевск.

Всего за период работы над диссертацией (2004-2010) в экспериментальной работе приняли участие около 2000 студентов I —V курсов, а также 186 преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Центральным звеном разработанной концепции по формированию профессиональной культуры педагога-музыканта является положение о том, что профессиональная культура — одно из значимых составляющих духовной культуры личности человека, которое определяется как наиболее совершенное проявление социокультурной деятельности человека, концентрирующее и отражающее лучшие качества его личности и развития его творческого потенциала.

2. Многоаспектный характер профессиональной культуры складывается в процессе целенаправленного обучения, предполагающего высокий уровень самодисциплины и самоконтроля, ответственности и стремления с самосовершенствованию, что может быть достигнуто при взаимосвязи с культурным самоопределением личности , и закономерностями компетентностного подхода, которые, с позиций музыкального образования заключаются в системном взаимопроникновении наиболее актуальных в современном мире направлений образования, таких, как осуществление непрерывного образования, развитие эстетического опыта, взаимодействие различных видов искусства, метод игрового моделирования, а также осуществление сотворчества педагога и учащихся.

3. Специфика профессионально-образовательной среды музыкально-педагогического факультета заключается в сложном интеграционном взаимодействии общеобразовательных и специальных музыкальных дисциплин, а также в особом, творческо-эмоциональном режиме работы студентов, продиктованном их артистической, исполнительской и самостоятельной практической деятельностью.

4. Наиболее эффективным методом формирования профессиональной культуры педагога-музыканта является системное взаимодействие научных, художественных и воспитательных подходов при доминирующей роли проектно-творческих инновационных технологий, основанных на творческом общении, которое является важным условием создания культурного образовательного пространства в условиях компетентностного подхода.

5. Необходимым и достаточным педагогическим условием эффективности формирования профессиональной культуры педагога музыканта является системное взаимодействие учебно-практической и музыкально-концертной деятельности педагогов и студентов, что позволяет объединить все звенья педагогического процесса в единую целостную систему и обеспечить ее качественное функционирование в современных условиях динамического развития социума.

6. Динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, состоит из блока констант, образовательного блока, отражающих позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта, пространства творческого общения, профессиональных навыков (способность к продуктивному творческому общению, способность к саморазвитию, эстетический опыт), профессиональных компетенций педагога-музыканта, а также блоков, отражающих динамику выхода молодого специалиста в пространство культурно-образовательной среды как полноценного'участника ее формирования - адаптации, индивидуализации и интеграции. Возникающие на основе констант образования отражают позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта.

7. Система непрерывного роста профессиональной культуры педагога-музыканта в условиях музыкально-педагогических факультетов вузов заключается как в последовательности образовательных процессов, так и в дальнейшем проявлении повышения уровня саморазвития личности, осуществляемого на практике с опорой на динамическую модель развития профессиональной культуры педагога-музыканта, что обеспечивает востребованность молодого специалиста в современной образовательной среде.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы IV главы

Проведенный широкомасштабный эксперимент подтвердил предположение о том, что реализация динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта требует применения особых педагогических технологий. Данные технологии должны обусловить взаимосогласованное действие участников эксперимента по реализации динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. Необходимо отметить также, что в исследуемой области важно было достигнуть сочетания собственно музыкально-исполнительских технологий и технологий проектно-гуманитарных.

В ходе экспериментальной работы была составлена профессиограмма педагога-музыканта, опираясь на содержание которой, мы с большей ясностью могли описать необходимое научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Параметры профессиограммы педагога-музыканта группируются по трем основным направлениям:

• музыкально-эстетическое направление;

• психолого-педагогическое направление;

• методическое направление.

Профессиограмма содержит ряд разделов — 1. «Параметры профессии», 2. «Доминирующие виды деятельности», 3. «Качества личности, с помощью которых возможна успешная реализация задач профессиональной деятельности», 4. «Качества личности, препятствующие осуществлению эффективной профессиональной деятельности», 5. «Область, применения профессиональных качеств и-знаний».

Данная профессиограмма стала опорой для осуществления внедрения научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Было отмечено, что в силу характерных для данной возрастной категории качеств, таких, как максимализм в суждениях, не всегда адекватное отношение к своим профессиональным данным, эмоциональность и стремление к независимым проявлениям своей личности обусловили желание ряда учащихся осуществлять профессиональную деятельность в области исполнительства и продюссирования, почти полностью исключив педагогический аспект своей профессии. В дальнейшем, освоив технологию работы с хором, приобретя профессиональные дирижерские навыки эти студенты обращаются к области педагогики как наиболее интересной и перспективной для себя. Это говорит о том, что избранное нами направление формирования профессиональной культуры педагога-музыканта было достаточно эффективным.

Сформированность навыков творческого общения с хоровым коллективом является необходимым условием формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта. С учетом этого важного пункта была разработана авторская проектно-гуманитарная технология развития навыков творческого общения в процессе деятельности хорового класса музыкально-педагогического факультета, которая, как показало исследование, способствует комплексному развитию способностей будущего специалиста в направлении его действий на формулировку задач, адекватных целям каждого конкретного проекта; четкую ориентацию на конкретные сроки выполнения запланированных действий; обеспечение необходимых условий для реализации задуманного.

Гуманитарный характер данной технологии обусловлен тем, что ее применение возможно лишь в рамках личностного, интентного взаимодействия педагога и студента.

Метод проектов, в свою очередь, взаимодействуя с актуальным в современной образовательной практике компетентностным подходом, не только активизирует развитие познавательных навыков учащихся, их способности к целенаправленному достижению намеченного результата, но и способствует их общему и профессиональному культурному развитию. Он может рассматриваться как один из путей формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, в процессе осуществления которого будущий специалист сможет развивать необходимые для своего культурного роста и профессионального совершенствования качества. Все осуществляемые в русле данного исследования проекты несли на себе признаки таких типов проектов, как проект-исследование, информационный и ролевой проекты.

Важно отметить, что проекты, осуществляемые студентами музыкально-педагогического факультета, отличались определенной спецификой, выражающейся в следующем:

1. Главенство художественной составляющей проекта;

2. Способность будущего специалиста к продуктивному творческому общению;

3. Сознательное стремление участников проекта к его предъявлению публике.

Проектный характер предлагаемой технологии обусловлен тем, что в ее основе - создание и реализация учащимися собственных творческих проектов, связанных с осуществлением продуктивного творческого общения и художественной интерпретацией произведений, избранных студентами для работы.

Необходимо отметить тот факт, что в данных проектах студентам была предоставлена возможность самостоятельного творчества, выбора музыкального материала, поиска наиболее эффективных путей реализации задуманного.

На практике была проверена эффективность применения проектно-гуманитарных технологий формирования профессиональной культуры в условиях музыкально-педагогических факультетов вузов. Было выявлено, что сформированностъ навыков творческого общения с хоровым коллективом является необходимым условием формирования, профессиональной культуры педагога-музыканта. Для оценки уровня проявления навыка творческого общения в процессе экспериментальной работы выявлялась степень профессиональности выразительного исполнения хорового произведения, что является результатом творческого общения дирижера и хорового коллектива.

Было выявлено, что метод проектов, взаимодействуя с актуальным в современной образовательной практике компетентностным подходом, не только активизирует развитие познавательных навыков учащихся, их способности к целенаправленному достижению намеченного результата, но и способствует их общему и профессиональному культурному развитию, так как спектр их деятельности в процессе осуществления проекта достаточно широк и охватывает различные области знания.

Формирование творческого общения с коллективом, и, что особенно важно в русле данного исследования, становление навыка собственной интерпретации хоровой музыки развивается, в основном, в процессе практической работы с хором и тесно связано с индивидуальными занятиями в классе дирижирования, где преподаватель должен учитывать индивидуальные психологические особенности каждого студента и развивать сознательное отношение к восприятию профессиональных приемов дирижирования, способствуя их перерастанию в навыки.

Опираясь на полученные в ходе исследования данные, можно утверждать, что разработанная нами авторская проектно-гуманитарная технология развития навыков творческого общения в процессе деятельности хорового класса музыкально-педагогического факультета вуза может способствовать комплексному развитию способностей будущего специалиста, так как она направлена на воспитание способности студентов к самостоятельной осмысленной работе с коллективом исполнителей.

На основе подготовительной работы, которая велась в нескольких направлениях - разъяснительном, организационном, продюсерском, методическом и воспитательном было разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта. В ходе работы применялись разнообразные методиьсгг;^^. развития навыков творческого общения в учебно-хоровом коллектива ^^^ э методики развития техники дирижирования и техники репетирования. Танз^^—-творческие дискуссионные формы работы, применяемые в хо, экспериментального исследования, повышали эффективность формировании профессиональных качеств, а также личностне=»г характеристик (целеустремленности, настойчивости, решительностг^^^-смелости и инициативности) всех участников хорового коллектива.

В целом, в качестве научно-методического обеспечения процес^«^^ формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкант~<с^>:в были использованы оценочные методики, применялись методы опро-с^д^ (устного и письменного), методы самооценки, методы экспертного аналисг^^^ метод творческой беседы, метод творческой дискуссии, проектный метод.

С внедрением в практическую деятельность активных фод^»^ взаимодействия с самого начала обучения, у студентов экспериментальЕц.^^ группы проявлялась осознанность в освоении практических навьи&сгов вокально-хоровой работы, осмыслении владением рабочим жестг-с^^ формировании способности построения своих замечаний, умении правихо^а.^5о и профессионально оценивать певческую ситуацию.

Был выявлен уровень сформированности волевых качеств лично си^-^ таких, как целеустремленность, настойчивость и упорство, решительносжг^, и смелость, выдержка и самообладание, самостоятельность и инициативно Полученные результаты показали, что качество готовности студе^с-х,ов дирижерско-хорового факультета педагогического вуза к хормейстер работе в начале эксперимента находилось на достаточно низком уровне,. объясняется отсутствием необходимых знаний, умений и навыков в да^зг^етой профессиональной деятельности. Кроме того, студенты не необходимой специальной психологической подготовки для осуществл«^^^ работы с коллективом.

В ходе работы в экспериментальной группе был отмечен существенный рост таких личностных качеств учащихся, как целеустремленность, настойчивость и упорство, выдержка и самообладание, самостоятельность и инициативность. В дальнейшем наблюдался постоянный рост таких показателей, как развитие творческого подхода к учебной деятельности; развитие словесных способностей (четкость и продуманность формулировок учебных задач в процессе общения с хором, точность и эмоциональная наполненность определений и т.п.); инициативность, проявление лидерских качеств, развитие творческой фантазии, воображения, интуиции.

Было отмечено также совершенствование профессиональных музыкально-педагогических качеств — техники репетирования и способности к творческой интерпретации музыкального материала.

Анализ результатов самостоятельных практических работ контрольной и экспериментальной групп на протяжении всего периода обучения показал, что активное применение студентами методов и приемов творческого взаимодействия с хоровым коллективом, а также продуктивное использование форм диалогического общения, таких, как творческое обсуждение, творческая дискуссия принесли хорошие результаты.

Участники экспериментальной группы, при активной динамике развития профессиональных умений и навыков, самостоятельности и творческой инициативности показали в целом более высокие результаты в практической работе с хором в форме творческого отчета.

Для выявления таких значимых компонентов профессиональной культуры, как степень профессионального выразительного исполнения хорового произведения (А); наличие навыков техники репетирования с хором (Б); наличие навыка собственного исполнительского плана (интерпретации) хоровой музыки (В) были выделены три уровня подготовки студентов. Полученные данные показывают устойчивый рост всех показателей экспериментальной группы, что подтверждает гипотезу данного исследования и говорит об эффективности применяемых в экспериментальной работе методов.

Заключение

В результате системного анализа исторической, философской, педагогической и искусствоведческой литературы было выявлено, что основные качества профессиональной культуры в подготовке музыкантов были заложены в далеком прошлом и современные представления о профессиональной культуре педагога-музыканта базируются на значительной культурной традиции, причем большая часть составляющих понятия «профессиональная культура музыканта» была сформирована уже в XVIII веке.

Было установлено, что традиционно процесс подготовки музыканта-педагога имеет многоуровневую структуру, заключающуюся в постепенном продвижении к необходимому уровню мастерства, строго логичном постепенном усложнении образовательных и развивающих задач (двигательных, слуховых, эмоциональных, композиционных, логико-аналитических). Подготовка музыканта носит личностно-ориентированный характер. В ней происходит сочетание широкого культурного подхода, основанного на гармоничном взаимодействии собственно музыкальной, общекультурной и. педагогической подготовки, и универсальности исполнительской.

В процессе исследования было выявлено, что качества, характеризующие личность могут быть сгруппированы по тем же направлениям, что и составляющие профессиональной культуры, среди которых мы выделяем следующие:

• многоуровневая структура процесса подготовки музыканта;

• постепенное усложнение образовательных и развивающих задач (двигательных, слуховых, эмоциональных, композиционных, логико-аналитических);

• постоянное совершенствование и саморазвитие;

• главенство и сохранение индивидуального подхода в подготовке музыкантов;

• сочетание широкого культурного подхода и исполнительской универсальности;

• высокий уровень психолого-педагогической и культурологической подготовки;

• погруженность в пространство культуры.

Таким образом, в ходе исследования мы пришли к выводу о том, что профессиональная культура является интегративным (то есть не просто совокупным, а находящимся в состоянии всестороннего глубокого взаимодействия) качеством личности педагога-музыканта.

Исследованиями отечественных и зарубежных ученых подтверждается важная роль компетентностного подхода в процессе формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта. Она заключается в соответствии всех составляющих компетентностного подхода современным требованиям общества, предъявляемым к профессии учителя музыки, а также наиболее эффективно способствует формированию всех необходимых для будущей профессиональной деятельности качеств специалистов данной профессии. Вместе с тем, мы отмечаем влиятельность и определяющее в процессе формирования педагога-музыканта воздействие музыкальной среды, взаимопроникающе связанной с содержанием ключевых компетенций педагога-музыканта, оказывающей на растущего человека как позитивное, так и деструктивное воздействие в зависимости от ее качественного наполнения.

В данном исследовании отмечается взаимосвязь профессиональной культуры и развитой способности к продуктивной творческой деятельности будущих педагогов-музыкантов.

Вместе с тем, для формирования профессиональной культуры и успешного осуществления творческой деятельности, результатом которой является законченный творческий продукт, в качестве которого в данном исследовании рассматривается результат исполнительской деятельности дирижера - руководителя хора (художественный образ), необходимы специально организованные условия, достижение которых возможно только при комплексном подходе к музыкальному образованию и определению его места в общем потоке глобальной музыкальной среды. Ее существенной частью является культурно-образовательная среда, в которой, следуя направлению данного исследования, мы выделяем музыкальную среду образовательного учреждения, внутри которой и происходит в основном становление педагога-музыканта и развитие его профессиональной компетенции и профессиональной культуры.

Как показало исследование, профессиональная культура педагога-музыканта не может быть ограничена только областью профессиональной компетенции, так как суть ее и содержание выходят за рамки этого понятия, определяемого исключительно на логическом, когнитивном уровне, и включают в себя также безграничную область интуитивного и бессознательного.

Показаны принципы организации продуктивной творческой деятельности учащихся - будущих педагогов-музыкантов (хормейстеров) в условиях музыкально-педагогических факультетов вузов.

Сформулировано понятие «пространство творческого общения». В связи с тем, что экспериментальная работа велась в классе хормейстерской подготовки и хорового дирижирования, сущность творческого общения была определена как взаимосвязь системы, приемов и навыков взаимодействия дирижера-хормейстера с коллективом исполнителей. Содержанием такого общения является обмен музыкальной информацией, оказание музыкально-исполнительского воздействия и организация взаимопонимания в работе над созданием совместного творческого продукта.

Были также определены параметры высокого уровня творческого общения, возникающего в момент исполнения произведения, которые заключаются в техническом совершенстве исполнения и свободном и ярком проявлении эмоционально-образной составляющей, и выделены его признаки и составляющие, которые способствуют проявлению в той или иной мере способности интуиции, определяемой в данном исследовании как развитая способность «схватывать» уже имеющиеся логические цепочки музыкально-педагогической информации, соединяя их в единое целое и совместными усилиями дирижера и хорового коллектива приводить к предугаданной цели, результату, в качестве которого выступает художественный образ.

На основании изучения общей ситуации образования, его прогрессивных направлений и инновационных технологий, а также в результате системного анализа условий организации подготовки студентов музыкально-педагогического образования была сформулирована концепция формирования профессиональной культуры педагога-музыканта под влиянием культурно-образовательной среды, которая заключается в логическом объединении следующих составляющих:

1. Специфика современных требований к подготовке педагога-музыканта выражается в особом внимании к ряду направлений, развитие которых обеспечивает высокий уровень подготовки молодых специалистов, обладающих таким актуальным в современном мире качеством как компетентность. Среди этих направлений — непрерывность и систематичность образования, формирование эстетического опыта, погруженность в педагогически организованную музыкальную среду, взаимодействие искусств, применение методов игрового^ моделирования, а также развитое творческое взаимодействие педагога и учащихся;

2. Содержание ключевых компетенций, интерпретированных с позиций музыкального образования, которые пересекаются с содержанием современных направлений образования, обеспечивающих высокий уровень подготовки педагога-музыканта;

3. Профессиональная культура педагога-музыканта не может быть ограничена только областью профессиональной компетенции и включают в себя также безграничную область интуитивного и бессознательного.

4. Наличие педагогически организованной музыкальной среды, внутри и под воздействием которой происходит становление и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта;

5. Ведущая роль творческого общения педагога и учащихся, происходящего в педагогически организованной музыкальной среде;

6. Органическая взаимосвязь процесса педагогической коммуникации и процесса музыкально-педагогического общения, активизирующая творческое начало в музыкально-исполнительской деятельности;

7. Музыкальное исполнительство, рассматриваемое в диссертации в двух планах — как явление социокультурного порядка и как специфическая деятельность музыканта-исполнителя, трактуется в данном контексте как самостоятельный вид музыкального творчества, состоящий их ряда компонентов, среди которых — одаренность музыканта-исполнителя, целенаправленность его деятельности и назначение этой специальной области музыкального творчества. Музыкальное исполнительство само по себе является и составной частью и условием существования музыкальной-среды.

Взаимодействие названных составляющих обеспечивает становление и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта, а также эффективное развитие его способности к продуктивной творческой деятельности, центральным звеном которой мы рассматриваем музыкальное исполнительство как особый вид музыкально-творческой деятельности.

В диссертации были выявлены и проанализированы базовые закономерности и составляющие динамической модели формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов. Были выделены константы данной модели, то есть, составляющие, сохраняющие свое значение и влияние на протяжении всего исторического периода существования данной профессии. Среди них:

• раннее приобщение к музыке;

• непрерывность и многоуровневая система подготовки, строго логичное следование постепенного усложнения задач (двигательных, слуховых, эмоциональных, композиционных, логико-аналитических);

• развитие личностных качеств, таких, как трудолюбие, самоконтроль, дисциплина, ответственность и обязательность;

• определяющая роль искусства, главенство внутреннего плана движения музыкальной материи;

• 1 личностный характер передачи мастерства в сочетании с широким культурным подходом.

Данная модель позволяет утверждать, что в начале исследуемого процесса воздействие стихийной музыкальной среды является определяющим и более непосредственным. Однако по мере продвижения будущего специалиста по пути совершенствования оно постепенно углубляется в пространство культурно-образовательной среды, что делает воздействие стихийной-музыкальной среды более опосредованным и менее сильным.

Отмечено также, что постепенное формирование профессиональной культуры педагога-музыканта приводит к изменению преимущественного направления воздействия: Если в начале процесса направление5 воздействия направлено внутрь процесса, то по мере его развития, приобретенные профессиональные качества позволяют будущему педагогу-музыканту самому влиять на окружающую его среду, способствовать ее сложению и качественному наполнению.

Определены общие устойчивые принципы управления оркестром или хором - высокий уровень творческого общения дирижера и исполнителей; лидерская позиция дирижера, выделены два основных способа педагогического коммуникативного воздействия: убеждение и внушение.

Эти факторы находят отражение в сценическом поведении и сценическом состоянии дирижера. Важнейшими аспектами формирования профессиональной культуры педагога-музыканта является музыкально-сценическое мышление дирижера, связанное с содержанием исполняемой музыки и влияющее на процесс ее восприятия слушателями.

Отмечается также существенная роль способности интерпретации исполняемой музыки. Как было показано в процессе всестороннего изучения структурных особенностей и качественного наполнения модели профессиональной культуры педагога-музыканта, данная способность (в ее приложении к профессии дирижера - руководителя хорового коллектива) может развиваться только параллельно с процессом совершенствования выразительных возможностей дирижерских жестов (мануальной техники), а также с процессом совершенствования репетиционного процесса.

Выявлено наличие прямой и обратной связи между учебно-практической и концертно-исполнительской хоровой деятельностью.

Установлено, что передача слушателям содержания музыки в условиях публичного выступления является закономерной реализацией всей предыдущей репетиционной работы, в ходе которой, в процессе совершенствования техники дирижирования и техники репетирования, и венчающих этот процесс выступлений на публике последовательно и прочно формируются составляющие профессиональной культуры педагога-музыканта.

Исследование показывает, что данные навыки профессиональных технических направлений (техника дирижирования и техника репетирования) будут успешно развиваться в том случае, если будут организованы:

1 .Педагогические условия для реализации проведения самостоятельной творческой работы с хоровым коллективом;

2.Условия осуществления студентами собственных творческих проектов;

3.Условия совместной проектно-творческой деятельности;

4. Обеспечена возможность интенсивной концертно-исполнительской деятельности.

Все это будет способствовать активизации побуждающего к напряженной творческой деятельности императива, достижению высокого уровня дисциплины и самоконтроля, ответственности и стремления к самосовершенствованию, и, в результате, успешному формированию профессиональной культуры педагога-музыканта.

Проведенный широкомасштабный эксперимент подтвердил предположение о том, что реализация динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта требует применения особых педагогических технологий. Данные технологии должны обусловить взаимосогласованное действие участников эксперимента по реализации динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. Необходимо отметить также, что в исследуемой области важно было достигнуть сочетания собственно музыкально-исполнительских технологий и технологий проектно-гуманитарных.

В ходе экспериментальной работы была составлена профессиограмма педагога-музыканта, опираясь на содержание которой, мы с большей ясностью могли описать необходимое научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта. Данная профессиограмма стала опорой для осуществления внедрения научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Сформированность навыков творческого общения с хоровым коллективом является необходимым условием формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта. С учетом этого важного пункта была разработана авторская проектно-гуманитарная технология развития навыков творческого общения в процессе деятельности хорового класса музыкально-педагогического факультета, которая, как показало исследование, способствует комплексному развитию способностей будущего специалиста в направлении его действий на формулировку задач, адекватных целям каждого конкретного проекта; четкую ориентацию на конкретные сроки выполнения запланированных действий; обеспечение необходимых условий для реализации задуманного.

Гуманитарный характер данной технологии обусловлен тем, что ее применение возможно лишь в рамках личностного, интентного взаимодействия педагога и студента.

Метод проектов, в свою очередь, взаимодействуя с актуальным в современной образовательной практике компетентностным подходом, не только активизирует развитие познавательных навыков учащихся, их способности к целенаправленному достижению намеченного результата, но и способствует их общему и профессиональному культурному развитию. Он может рассматриваться как один из путей формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, в процессе осуществления которого будущий специалист сможет развивать необходимые для своего культурного роста и профессионального совершенствования качества.

Для оценки уровня- проявления навыка творческого общения в процессе экспериментальной работы выявлялась степень профессиональности выразительного исполнения хорового произведения, что является результатом творческого общения дирижера и хорового коллектива.

Было выявлено, что метод проектов, взаимодействуя с актуальным в современной образовательной практике компетентностным подходом, не только активизирует развитие познавательных навыков учащихся, их способности к целенаправленному достижению намеченного результата, но и способствует их общему и профессиональному культурному развитию, так как спектр их деятельности в процессе осуществления проекта достаточно широк и охватывает различные области знания.

Полученные результаты показали, что качество готовности студентов музыкально-педагогического факультета к хормейстерской работе в начале эксперимента находилось на достаточно низком уровне, что объясняется отсутствием необходимых знаний, умений и навыков в данной профессиональной деятельности. Кроме того, студенты не имели необходимой специальной психологической подготовки для осуществления работы с коллективом.

В ходе работы в экспериментальной группе был отмечен существенный рост таких личностных качеств учащихся, как целеустремленность, настойчивость и упорство, выдержка и самообладание, самостоятельность и инициативность. В дальнейшем наблюдался, постоянный рост таких показателей, как развитие творческого подхода к учебной деятельности; развитие словесных способностей (четкость и продуманность формулировок учебных задач в процессе общения с хором, точность и эмоциональная наполненность определений и т.п.); инициативность, проявление лидерских качеств, развитие творческой фантазии, воображения, интуиции.

Было отмечено также совершенствование профессиональных музыкально-педагогических качеств — техники репетирования, техники дирижирования и способности к творческой интерпретации музыкального материала.

Анализ результатов самостоятельных практических работ контрольной и экспериментальной групп на протяжении всего периода обучения показал, что активное применение студентами методов и приемов творческого взаимодействия с хоровым коллективом, а также продуктивное использование форм диалогического общения, таких, как творческое обсуждение, творческая дискуссия, принесли положительные результаты.

На основании изучения психологической, педагогической, философской и исторической литературы, а также в результате проведения продолжительного эксперимента были сделаны следующие выводы:

1 .Профессиональная культура педагога-музыканта, являясь наиболее совершенным проявлением профессиональной деятельности, концентрирует и отражает в себе его лучшие качества. Она базируется на значительной социокультурной традиции и имеет многоуровневую структуру, заключающуюся в постепенном продвижении к необходимому уровню профессионального мастерства, строго логичном постепенном усложнении образовательных и развивающих задач, личностном характере передачи мастерства, сочетании широкого культурного подхода, основанного на гармоничном взаимодействии музыкальной, общекультурной, педагогической и исполнительской подготовки.

2.Внутренняя структура профессионального мира, изменяясь под влиянием современных тенденций, выдвигает на первый план новые актуальные системы подготовки специалистов, центральное место в которых занимает компетенция. В свою очередь, содержание компетентности специалиста, интерпретированной с позиций музыкального образования, пересекается с содержанием современных направлений образования, обеспечивающих высокий уровень подготовки педагога-музыканта, таких, как осуществление непрерывного образования, развитие эстетического опыта, взаимодействие различных видов искусства, метод игрового моделирования, осуществление сотворчества педагога и учащихся.

3.Специфика профессионально-образовательной среды музыкально-педагогического факультета (в котором происходит формирование профессиональной культуры педагога-музыканта) заключается в интеграционном взаимодействии общеобразовательных и специальных музыкальных дисциплин, в сочетании научного и художественного подходов, характерных для педагогики искусства, а также в особом творчески-эмоционально режиме работы студентов, продиктованном их артистической, исполнительской и самостоятельной практической деятельностью.

4.0сновой для осуществления последовательного воспитания специалистов в условиях музыкально-педагогических образования является динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, структура которой детерминирована профессионально-культурной средой, включающей в себя инновационные педагогические технологии и методы педагогики искусства, в пространстве которой осуществляется саморазвитие личности студентов.

5.Наиболее эффективным методом формирования профессиональной культуры педагога-музыканта является системное взаимодействие научного, художественного и воспитательного потенциалов в образовании при доминирующей роли проектно-творческих инновационных технологий, основанных на творческом общении в особом культурно-образовательном пространстве.

6.Система непрерывного роста профессиональной культуры педагога-музыканта в условиях музыкально-педагогического образования заключается как в последовательности образовательных процессов, так и в дальнейшем повышении уровня саморазвития личности, осуществляемого на практике с опорой на динамическую модель развития профессиональной культуры педагога-музыканта, что обеспечивает востребованность молодого специалиста в современной образовательной среде.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Грибкова, Ольга Владимировна, Москва

1. Абдулин Э.Б., Цыпин Г.М. Программа, устремленная в будущее //Сов. музыка. 1978, №10. - С. 45-56.

2. Абдуллин Э.Б. Активные методы педагогического общения и его оптимизация /под ред. A.A. Бодалева и Г.А. Ковалева. — М.: Просвещение, 1983. — 167 с.

3. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. — М.: Прометей, 1990. — 186 с.

4. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования. Автореф. дисс. доктора пед. наук. — М., 1991. 54 с.

5. Абдуллин Э.Б. Теория и методика преподавания музыки /Музыкальное образование: методолого — методическая подготовка учителя музыки. Серия «Педагогический университет». — М.: Педагогика, 2000:. 720 с.

6. Аболина Т.Г., Миропольская Н.Е. Эстетическое воспитание в школе. — Киев: Лыбидь, 1987. 334 с.

7. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения /Проблемы общения в психологии. М., 1981. - С. 218-241.

8. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский A.B. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. — М.: Наука, 1989. — 248 с.

9. Аверинцев С.С., Давыдов Ю.Н., Турбин В.Н. М.М. Бахтин как философ /Рос. академия наук, Институт философии. — М.: Наука, 1992. — С. 111115.

10. Адамян А. Вопросы эстетики и теории искусства. — М.: Искусство, 1978.-303 с.

11. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М1.: Питер, 2003.-256 с.

12. Адоевцева И.В. Становление элементов педагогического артистизма у будущих учителей музыки. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Кострома, 2001.-22 с.

13. Адорно Т.В. К логике социальных наук //Вопросы философии. — 1992, № 10.-С. 76-86.

14. Адорно Т.В. Философия новой музыки. — М.: Музыка, 2001. — 345 с.

15. Адорно Т.В. Эстетическая теория. — М.: Изд-во Республика, 2001. — 527 с.

16. Актуальные проблемы музыкального образования /сост. И.А. Котляревский, Ю.А. Полянский. — Киев: Муз. Украина, 1986. — 365 с.

17. Александрова В.Г. Духовная культура студентов как основа его мышления / Сб. МГЛУ «Вестник», № 1, 2001.

18. Алексеев Э., Головинский Г. Молодежь и музыка в сегодняшнем мире //Советская музыка № 8, 1973.

19. Алексеев Н.А Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Б.м., 1997. - 312 с.

20. Алексеев А.Д. Музыкально-исполнительское искусство конца XIX — первой половины XX века. — М., 1995. — 328 с.

21. Алексютина Н. Марш-бросок в будущее или Акцент на гуманитарные технологии //Учительская газета. 18.03.2008., № 12. — С. 17.

22. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта — М.: ВЛАДОС, 2002. 336 с.

23. Алиев Ю.Б., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания школьников. М.: Академия, 2002. - 416 с.

24. Алишев Б.С. Представления о свободе у современных студентов //Вопросы психологии. 2007, № 2. - С. 99-109.

25. Альтов Г. И тут появился изобретатель. — М.: Детская лит-ра, 2000. — 126 с.

26. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Петрозаводск: Скандинавия, 2003. — 208 с.

27. Алышуллер Г.С. Основы изобретательства. — Воронеж: ЦентральноЧерноземное изд-во, 1964. — 240 с.

28. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. — М.: Советское радио,1979.- 172 с.

29. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л. и др. — Профессия — Поиск нового. -Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1985. — 196 с.

30. Альтшуллер Г.С., Селюцкий А.Б. Крылья для Икара. — Петрозаводск: Карелия, 1980.-224 с.

31. Альтшуллер Г.С. Как научиться изобретать. — Тамбов: Тамбовское кн. изд-во, 1961.- 118 с.

32. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. — Минск: Беларусь, 1994. — 479 с.

33. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л., Зусман A.B. Поиск новых идей: от озарения к технологии (теория и практика решения изобретательских задач). — Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989. 382 с.

34. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — JL: Изд-во ЛГУ, 1968. -339 с.

35. Ананьев Б.Г. О соотношении способности и одаренности. Проблема способностей /под ред. В.Н. Мясищева. — М.: ЛГУ, 1968. 326 с.

36. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М., Наука, 1977.-380 с.

37. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. — 2005, № 4. — С. 19-27.

38. Андреев А.Н. Культурология. Личность и культура. — Минск: Дизайн ПРО, 1998.-159 с.

39. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. — 298 с.

40. Андреев А.Л. Место искусства в познании мира. — М.: Политиздат,1980. 255с.

41. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. - 324 с.

42. Андреева Л., Бондарь М.Г., Локтев В., Птица К. Искусство хорового пения. — М.: Гос. муз. изд.-во, 1963. 144 с.

43. Андреева Л.М. Методика преподавания хорового дирижирования. -М.: Музыка, 1969. 120 с.

44. Андреева Л.М., Бондарь М.Г. Николай Михайлович Данилин /Искусство хорового пения. — М.: Музгиз, 1963. — 168 с.

45. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. — М.: Просвещение, 1987. — 144 с.

46. Анисимов А.И. Дирижер-хормейстер. Л.: Музыка, 1976. - 159 с.

47. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. - 222 с.

48. Апраксина O.A. О праве учителя-музыканта на эксперимент. Музыкальное воспитание в школе. Вып. 13. Сб. статей /сост. O.A. Апраксина. -М.: Музыка, 1978. 104 с.

49. Апраксина O.A. Современные требования к школьному учителю-музыканту

50. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика /Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С. 90-128.

51. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М.: Изд-во: МГИК, 1992. - 240 с.

52. Арсеньев A.C. Философские основания понимания личности. — М.: ACALEMIA, 2001. 592 с.

53. Артановский С.Н. На перекрестке идей и цивилизаций С.П. : СПбГАК, 1994. - 235 с.

54. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. — М., Высшая школа, 1980. — 124 с.

55. Арчажникова Л.Г. Проблема взаимосвязи музыкально-слуховых представлений и двигательных навыков. — Автореф. дисс. канд.пед. наук. М., 1971. - 24 с.

56. Арчажникова Л.Г. Проблемы совершенствования профессиональной подготовки учителя музыки /Совершенствование процесса профессиональной подготовки учителя музыки в условиях высшего педагогического образования. -М.: изд. МГЗПИ, 1982. С. 13-26.

57. Арчажникова Л.Г. Профессиональные качества учителя музыки в системе высшего педагогического образования /Основы профессиональной подготовки учителя музыки: V Межвуз. сборник научных трудов. Вып. 3. Саратов, 1997. — С. 3-13.

58. Арчажникова Л.Г. Профессия — учитель музыки. — М.: Просвещение, 1984.-186 с.

59. Арчажникова Л.Г. Психолого-педагогическая подготовка в формировании личности педагога-музыканта. Актуальные проблемы музыкальной педагогики. — Саратов: Научная книга, 2005. — 158 с.

60. Арчажникова Л.Г. Способности к осуществлению музыкально-педагогической деятельности /Формирование музыкально-исполнительского мастерства. — М.: Музыка, 1981. — С. 22-30.

61. Асафьев Б. В. О хоровом искусстве: сб. статей /сост. и коммент. А. Павлова-Арбенина.-Л.: Музыка, 1980. 216с.

62. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: Музыка, 1973. - 144 с.

63. Асафьев Б.В. Музыка в современной образовательной школе /Асафьев Б.В. Избр. статьи о музыкальном просвещении и образовании /под ред. Е.М. Орловой. Л.: Музыка, 1973. - 144 с.

64. Асафьев Б.В. Речевая интонация. — М.-Л.: Музыка, 1965. — 151 с.

65. Асеев В. С. Мотивация поведения и формирования личности. — М.: Просвещение, 1976. 155 с.

66. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. 367 с.

67. Асмолов А.Г., Леонтьев Д.А. Личность /Новая философская энциклопедия: в 4 т. М.: МГУ, 2001. - Т. 2.

68. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: изд. Центр Академия, 2002. — 416с.

69. Ахияров К.Ш. Формирование ценностных ориентаций //Педагогика. — 2002, №3.- С. 50-54.

70. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. 192 с.

71. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

72. Бабосов Е.М. Рериховская концепция совечности культуры и человечности //Живая Этика и наука. Сборник статей. Выпуск. I. — М.: МЦР; Мастер-Банк, 2008. Сс. 304-310.

73. Багаева И.Д. Наставнику об основах педагогического мастерства. — Усть-Каменогорск, 1988.-43 с.

74. Багриновский М.А. Дирижерская техника рук. — М., 1947. — 157 с.

75. Баева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. — 216 с.

76. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. М.: МГУКИ, 2003. - 222 с.

77. Бакушинский А.Б. Художественное творчество и воспитание. — М: Новая Москва, 1925. 50 с.

78. Балинт М. Базисный дефект. — М.: Когито-Центр, 2002. 256 с.

79. Банфи А. Философия искусства /Предисл. K.M. Долгова. — М.: Искусство, 1989. 283 с.

80. Барабанщиков В.А. Системная организация и развитие психики //Психол. журн. Т. 24, № 1. 2003. С. 29-46.

81. Барабанщиков В.А. Системная организация и развитие психики //Психол. журн. Т. 24, № 1. 2003. С. 29-46.

82. Баранников A.B. Основные направления образовательных реформ и изменения законодательства в области образования //Стандарты и мониторинг в образовании, 2000, № 2. С. 15-26.

83. Баренбойм JI.A. Путь к музицированию. Л.: Музыка, 1973. - 38 с.

84. Барсова И.А. Самосознание и самоопределение истории музыки сегодня //Сов. Музыка, 1968, №9. Сс. 66-73.

85. Басин Е.Я. Искусство и коммуникация: Очерки из истории философско-эстетической мысли. — Электронный ресурс http://www.gumer.info/bogoslovBuks/Philos/Bas/08.php.

86. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986. -424 с.

87. Безбородова JI.A. Дирижирование. М.: Музыка, 1985. - 159 с.

88. Безбородова JI.A., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие для студентов вузов. -М.: Просвещение, 2002. 416 с.

89. Беллак JL, Абт Л.Э., Оллпорт Г.У. и др. Проективная психология. М.: Эксмо-Пресс, Апрель-Пресс, 2000. - 528 с.

90. Бердяев Н А Смысл творчества. М.: Правда, 1989. — 607 с.

91. Бердяев H.A. Смысл истории. — М: Мысль, 1990. 366 с.

92. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. -516 с.

93. Бережная М.С. Педагогическая система социокультурной адаптации молодежи средствами художественного творчества. — М.: ИХО РАО, 2007. 376 с.

94. Бережнова Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях // Педагогика; 2001, № 4.

95. Берестова Л.И. Новые образовательные технологии в учебном процессе // Инновации в образовании, 2003. № 2. — С. 76-78.

96. Бержере Ж. Психоаналитическая патопсихология. — М.: МГУ, 2000. — 400 с.

97. Берков, В.Ф. Философия и методология науки М.: Новое знание, 2004. - 335 с.

98. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. — Л.: Лениздат, 1992. — 400 с.

99. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: Алеф, 1992. — 94 с.

100. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. Электронный ресурс: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm).

101. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы. — СПб.: Братство, 1992. — 432с.

102. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. — 357 с.

103. Бехтерев В.М. О влиянии музыки на человеческий организм. — СПб., 1910.

104. Бехтерев В.М. Основы учения о функциях мозга. — СПб., 1905. -473 с.

105. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. -М.: Прогресс, 1991. 176 с.

106. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. — 413 с.

107. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы //Психологическая наука и образование. 1996. - № 4.

108. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М.: Фонд духовного и нравственного образования, 1996. - 421 с.

109. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. — М., Педагогика, 1979 — Т.2. — 399 с.

110. Богомолова H.H. Социальная психология печати, радио и телевидения. -М.: МГУ, 1991. — 126 с.

111. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 80 с.

112. Богуславский М.В., Корнетов В.Г. О педагогических парадигмах // Магистр, 1992. №5.-С. 16-17.

113. Бодалев A.A. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М.: Педагогика, 1983. - 178 с.

114. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982.-200 с.

115. Бодалев A.A. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983. — 272 с.

116. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М.: РАУ, 1993.-110 с.

117. Бодалев A.A. Психология о личности, М.: Изд. МГУ, 1988. - 188 с.

118. Бодина Е.А. История музыкально-эстетического воспитания школьников. М., 1989. - 105 с.

119. Божович Л.И Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды /под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии, 1996. 352 с.

120. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры /Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов н/Д.: РГПИ, 1993. - 32 с.

121. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. — М.: Педагогика, 1999. № 3.

122. Бондаревская Е.В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях /Введение в педагогическую культуру. — Ростов н/Д., 1995. — С. 47-61.

123. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа /Образование в поисках человеческого смысла. — Ростов н/Д., 1995. — С. 11-26.

124. Бондаревская Е.В., Качан Г.А. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя. — Ростов н/Д., 1996. — 53 с.

125. Бондаревская E.B. Смыслы и стратегии личностио ориентированного воспитания //Педагогика, 2001, № 1.

126. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в педагогических теориях и системах воспитания. — Ростов-на Д.: Учитель, 1999. 560 с.

127. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика СПб.: Питер, 2000. - 287 с.

128. Борев Ю.Б. Художественные направления в искусстве XX века: Киев: Мистецтво, 1985. 134 с.

129. Борев Ю.Б. Эстетика: М.: Политиздат, 1981. - 399 с.

130. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания, и среды. Теория и практика воспитательных систем.— М., 1996.—С. 14-17.

131. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование — М.: Мысль, 1979.-230 с.

132. Брянский Н. Метод обучения хоровому пению. — С.-Петербург: Типография B.C. Балашова. 1883. — 50 с.

133. Бубер С.Я. Я и ты; М.: Высшая школа, 1993. — 175 с.

134. Буданов В.Г., МасловаЕ.В. Космомузыкальный код греческого.мифа как антропологический феномен /Человек культура - общество. Актуальные проблемы философских, политологических и религиозных исследований. - М.: МГУ, 2002.

135. Буева Л.П. Человек,. деятельность, общение. — М.: Мысль, 1978. — 215с.

136. Булатова О.С. Педагогический артистизм: учеб: пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. — 240 с.

137. Булычев В .А; Лекции, ифаботы по теоретическимвопросам хорового пения: Выпуск 1,2: М., 1904-1910.

138. Булычев- В.А. Хоровое- пение как искусство: Публичная лекция; читаная в Москве, в аудитории Исторического музея; 5 марта 1904 г. . //Регентское дело. 2006; №2 (26).

139. Бунге MI Интуиция^ наука. — М:: Прогресс, 1967. — 187 е.

140. Кармин A.C., Хайкин Е.П. Творческая интуиция в науке. М.: Знание, 1971.- 48 с.

141. Бурмистрова В.А. Соотношение личностных теорий и компетентностного подхода как психолого-педагогическая предпосылка воспитания личности студента. — Электронный ресурс http://psyjournals.ru/articles/d8727.shtml.

142. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. — Рига: Авотс, 1985. — 318 с.

143. Бычков В.В. Эстетика. М.: Гардарики, 2004. - 556 с.

144. Бычков В.В. Эстетическое /Новая Философская Энциклопедия, Т. 4. М.: Наука, 2001. - С. 467.

145. Вагнер Р. О дирижировании //Русская музыкальная газета. 1899, № 38 /Дирижерское исполнительство: Практика. История. Эстетика. — М.: 1975. - Электронный ресурс http://intoclassics.net/news/2010-07-15-17428.

146. Вайман С. Мерцающие смыслы. М.: Наследие, 1999.- 225 с.

147. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М.: Прогресс, 1990. 192 с.

148. Вайнштейн A.A. Художественная форма как модель самоорганизующейся системы /Устойчивое развитие в изменяющемся мире /под ред. В.И. Аршинова, E.H. Князевой. М.,1996. - 118 с.

149. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования //Педагогика, 1999, №5.

150. Валеев Г.Х. Объект, предмет и тема научного исследования // Педагогика 2002, №2.

151. Валеев Г.Х. Формулировка новизны исследования. — М.: Педагогика, 2003, №7.

152. Валеев, Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования // Педагогика 2001, № 4.

153. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика. 1997, №2. - С. 3-8.

154. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. 1997, №3. - С. 15-20.

155. Ван Вэй. Тайны живописи /пер. с китайск. В.М. Алексеевой. М.: Пг., 1923.316 с.

156. Ванслов В. В. Изобразительное искусство и музыка: Очерки. — второе издание доп.- Л.: Художник РСФСР, 1983. 400 с.

157. Ванслов В. В. Об отражении действительности в музыке. Очерки. — М.: Музгиз, 1953. 236 с.

158. Васильев В.Н. Учиться, учиться и еще раз. переучиваться //Санкт-Петербургские ведомости. 16 февраля, 2008.

159. Васильев В.А. Очерки о дирижерско-хоровом образовании. — JI. г Музыка, 1991.- 117 с.

160. Вейнгартнер Ф. О дирижировании /Дирижерское исполнительством Практика. История. Эстетика. М.: 1975. — Электронный ресурса http://intoclassics.net/news/2010-07-15-17428.

161. Венгер JI.A. Педагогика способностей. — М.: Знание, 1973. — 96 с.

162. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. — М.: Просвещение, 1988.-336 с.

163. Вербицкий A.A. Новые образовательные парадигмы и контекстное; обучение. М.: Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов^ 1999.-75 с.

164. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. — М.: Наука, 1989.- 262 с.

165. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. — М. Наукам 1991.-270 с.

166. Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Практико-ориентированный подхо2ц; //Высшее образование в России. — 2002, №6. — С. 43-46.

167. Взаимодействие и синтез искусств /ред.: Д.Д. Благой, Б.Ф. Егоров рзг др. Л.: Наука, 1978. - 269 с.

168. Виноградов К.П. Работа над дикцией в хоре. — М.: Музыка, 1967. —. 102 с.

169. Виноградова H.A., Николаева Н.С. Искусство стран Дальнего Востока /Малая история искусств.- Dresden: Veb Verlag der Kunst; M.: Искусство, 1979-1980. 372 с.

170. Владислав Соколов. Дирижер, педагог, композитор. — М.: Музыка, 1988.- 124 с.

171. Власова А. Утром практика, вечером — теория // Российская газета. -2006, №286.-С. 11.

172. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф.дисс. докт. психол. наук . — М.,1998. — 43 с.

173. Волович JI.A. Социокультурный потенциал системы непрерывного профессионального образования //Магистр. — 1997. — С. 42 49.

174. Вопросы музыкальной педагогию!, вып. 1. — М.: Музыка, 1979.

175. Воробьева Т.В. Художественное восприятие как форма общения. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — JL, 1965.

176. Воспитание музыкой. Из опыта работы /сост. Т.В. Вендрова, И.В. Пигарева. М., 1991.-305 с.

177. Выготский JI.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. 265 с.

178. Выготский JI.C. Психология искусства /предисл. А.Н. Леонтьева. — М.: Искусство, 1986. 573 с.

179. Выготский Л С. Психология развития человека. — М: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005.-1136 с.

180. Гаганова O.K. Американская высшая школа сегодня //Педагогика,. 2006, №4.-с. 112-114.

181. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы /Новое педагогическое мышление. М., 1989. — С. 221-237.

182. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы //Новые ценности образования. — М., 1995, №2. — С. 16-45.

183. Галин A.JI. Психология творчества: методические рекомендации. Вып. 1. —Новосибирск, 1986.

184. Гамбарян М.С. Навсегда любимый учитель /статьи, материалы, интервью. М.: РАМ им. Гнесиных, 2000. - 8 с.

185. ГачевГ.Д. Творчество, жизнь, искусство. — М: Дет. лит., 1980. — 143 с.

186. Гембицкая Е.Я. Музыкально-эстетическое воспитание учащихся V-VIII классов общеобразовательной школы — М.: АПН СССР, 1970.

187. Георгий Свиридов /сб. статей, ред.-сост. P.C. Леденев. — М.: Музыка, 1979.-462 с.

188. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вопросы XXI века? //Педагогика. 2001, №10. - С. 3-12.

189. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI //Мир образования. 1996, № 4. - С. 49-54.

190. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /ред. и сост. П.В. Алексеев. -М: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

191. Гинзбург Л.М. Избранное: Дирижеры и оркестры. Вопросы теории и практики дирижирования. — М.: Сов. композитор, 1981. — 302 с. Грум-Гржимайло Т.Н. Об искусстве дирижера. — М.: Музыка, 1984. — 298 с.

192. Гинзбург Л.С. На пути к теории /Дирижерское исполнительство. Практика. Теория. Эстетика /ред.-сост. Л.С. Гинзбург. — М.: Музыка, 1975.-286 с.

193. Глеб Черкасов. Однорукий диктатор. Электронный ресурс: http://www.gazeta.ru/comments/2004/ll/24a202524.shtml

194. Глинский М. Очерки по истории дирижерского искусства //Музыкальный современник, 1916, №3. — С. 26-62.

195. Го Жо-сюй. Записки о живописи: что видел и слышал /пер. с китайск. К.Ф. Самосюк. М.: Искусство, 1978. - 240.

196. Голицын Г.А. Информация и творчество. — М.: Русский мир, 1997. — 304 с.

197. Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве. — Л.: Музыка, 1985.- 183 с.

198. Гольденвейзер А.Б. О музыкальном искусстве. — М.: Музыка, 1975. — 180 с.

199. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя //Вопросы психологии. — М., 1975, № 1. — С. 100-101.

200. Горский Д.П. Обобщение и познание. — М.: Мысль, 1985. — 208 с.

201. Государственная молодежная политика-98. Региональный опыт реализации /под ред. Т.В. Новиковой, Б.А. Ручкина. — М.: БЕК, 1998. — 237 с.

202. Горюнова Л.В. Пение как состояние души //Искусство в школе, 1994, № 1.-С. 30-34.

203. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения /под ред. С. Шехтера и Н. Воскресенской. — М.: ЗАО Учительская газета, 1998. С. 122.

204. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. — М.: Просвещение, 1990. 142 с.

205. Грибанов В.В., Грибанова Г.И. Инициативные самодеятельные молодежные движения. Л.: Мысль, 1991. - 310 с.

206. Григорьев Л., Платек Я. Современные дирижеры.,— М.: Советский композитор, 1969. — 323 с.

207. Гринберг М.И. О Константине Николаевиче Игумнове. /Статьи. Воспоминания. Материалы. — М.: Советский композитор, 1987. — 222 с.

208. Гринфельд О. Молодежная культура в освещении британскихсоциологов-М.: НИО Информкультура, 1985. 167 с.

209. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии. — М.: Педагогика, 1996. 256 с.

210. Грубер Р.И. Всеобщая история музыки. — М.: Гос. Музыкальное издательство, 1956. — 415 с.

211. Грум-Гржимайло Т.Н. Великие инструменталисты и дирижеры прошлых и наших дней. М.: Знание, 1984. - 160 с.

212. Грум-Гржимайло Т.Н. Об искусстве дирижера. — М.: Знание, 1973. — 40 с.

213. Гуманизация педагогического процесса в средней школе /сост. А.П. Сманцер. М.: Просвещение, 2005. - 270 с.

214. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли. — М.: ACT, Астрель, 2005.- 512 с.

215. Гуренко Е.Г. Исполнительское искусство: методологические проблемы. Новосибирск: НТК, 1985. - 86 с.

216. Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации. — Новосибирск: Наука, 1982. — 256 с.

217. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Просвещение; 2000. 480 с.

218. Давыдов В.В. Лекции по общей психологии. — M.:Academia, 2008. — 176 с.

219. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

220. Давыдов Ю.Н. Культура-природа-традиция //Традиция в истории культуры. М.: Наука, 1978. - С. 78-95

221. Давыдов Ю.Н. Труд и искусство. М.: Астрель, 2008. — 670 с.

222. Давыдова М.А. Клиповость сознания как механизм формирования деструктивного индивидуализма /Избранные материалы X Международного конгресса молодых ученых «Перспектива». — Нальчик, 2007.

223. Даниленко О.И. Культура общения и ее воспитание. JI: ЛГИК, 1989.-219 с.

224. Дашунин А. О дирижировании /Делициевские чтения. Дирижерское исполнительство: проблемы, перспективы. — Тамбов, 1997. — 59 с.

225. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. — М.: РАГС, 1991. 23 с.

226. Джеймс У. Психология /под ред. Л.Н. Петровской. — М: Педагогика, 1991.-367 с.

227. Джидарьян А.И. Психология общения и развитие личности /Психология формирования и развития личности /под ред. Л.И. Анцыферовой.-М.: Наука, 1981.- С. 127-158.

228. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: ВЛАДОС, 2000. - 432с.

229. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. — М.: Изд. группа Форум-ИНФРА-М, 1998. -272 с.

230. Дидро Д. Племянник Рамо. Парадокс об актере. СПб.: Азбука-классика, 2007. - 224 с.

231. Дирижерское исполнительство: Практика, история, эстетика /сост. Л.М. Гинзбург. — М.: Сов. композитор, 1975. — 262 с.

232. Дмитревская К.Н. Анализ хоровых произведений. — М.: Музыка, 1965.-30 с.

233. Дмитревский Г.А. Хороведение и управление хором. — М.: Музгиз, 1957.-106 с.

234. Дмитревский Г.А. Хрестоматия по хоровому дирижированию. Вып. 1.-М.: Музгиз, 1953.-51 с.

235. Дмитриевский Г.А. Хороведение и управление хором. — М.: Музгиз, 1957. 107 с.

236. Дмитриенко Т.А. Новые образовательные технологии в высшей педагогической школе //Высш. образование сегодня. 2003, № 8. —1. С. 26-30.

237. Добрович A.B. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.- М.: Просвещение, 1980. 301 с.

238. Доклад архиепископа Костромского и Галичского Александра, Председателя Синодального отдела по делам молодежи //Журнал Московской Патриархии. 2001, № 6. - С. 54-59.

239. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА-М, 1997.-256 с.

240. Дюк В. А. Компьютерная психодиагностика.- СПб.: Братство, 1994. 363 с. Кехо Дж. Подсознание может всё! - Минск: Изд.-во Попурри, 2007. — 224 е. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. — М.: Мысль, 1965. - 312 с.

241. Евин И.А. Искусство и синергетика. — М.: Едиториал УРСС, 2004. — 164 с.

242. Егоров A.A. Очерки по методике преподавания хоровых дисциплин.- Л.: Музгиз, 1958. 187 с.

243. Егоров A.A. Теория и практика работы с хором. М.-Л.: Музгиз, 1951.-239 с.

244. Елисеева В. Обучение хормейстеров в дореволюционной России /Вопросы русской и советской хоровой культуры, вып. 23. — М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1975. С. 42.

245. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания учителя. — М.: Просвещение, 1989. 228 с.

246. Еремиаш О. Практические советы по дирижированию. — М.: Музыка, 1964.-72 с.

247. Ержемский Г.Л. Закономерности и парадоксы дирижирования. — СПб.: 1993.-263 с.

248. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования: некоторые вопросы исполнительства и творческого взаимодействия дирижера с музыкальным коллективом. М.: Музыка, 1988. - 80 с.

249. Живов В.JI. Интерпретация хоровой музыки. — М.: Музыка, 1991. — 261 с.

250. Живов В.Л. Исполнительский анализ хорового произведения. — М., 1987.-165 с.

251. Живов В.Л. О музыкально-выразительных средствах в хоровом исполнительстве. /Хоровой коллектив. — М., 1976. — С. 20-41.

252. Живов В.Л. Теория хорового исполнительства. — М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. 282 с.

253. Живов В.Л. Трактовка хорового произведения. — М.: Советская Россия, 1986.-192 с.

254. Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика. М.: ВЛАДОС, 2003. - 272 с.

255. Живов В.Л. Художественное слово и музыкальное исполнительство / Народное творчество: Труды НИИ культуры РСФСР, т. 20. М., 1974.

256. Живов В.Л. О выразительности дирижёрского жеста. М.: Музыка, 1977.

257. Жук А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб. пособие для системы повышения квалификации и переподготовки кадров /А.И.Жук, Н.Н.Кошель. — Минск: Аверсэв, 2004. — 336 с.

258. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. -М.: Academia, 2004. 192 с.

259. Запесоцкий A.C., Файн А.П. Эта непонятная молодежь. — М.: Мир, 1990.-286 с.

260. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая, парадигма результата современного образования //Интернет-журнал «Эйдос», 2006.

261. Зимняя<И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

262. Зиновьева Л.П. Вокальные задачи ауфтакта в хоровом дирижировании. — СПб.: Композитор, 2007. 152 с.

263. Зинченко В.И. Живое знание. Самара: Самарский дом печати, 1998. -296 с.

264. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования /Педагогика, 1997, №5.

265. Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия //Психол. журн. Т. 24, № 2. 2003. С. 95-106.

266. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи. — М.: Знание, 2002. -197 с.

267. Иванов-Радкевич А.П. О воспитании дирижера. М.: Музыка, 1973. -77 с.

268. Иконникова Л.Н. Интерпретаторская культура хорового дирижера. -Минск: Изд. центр БГУ, 2005. 143 с.

269. Ильин В.П. Очерки истории русской хоровой культуры 2-ой половины XVII начала XX века. - М.: Советский композитор, 1985. -185 с.

270. Ильин E.H. Искусство общения. Педагогика. М., 1982. — 398 с.

271. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. — М.: Питер, 2009. 448 с.

272. Ильина Е.К. К проблеме артистизма,в деятельности учителя музыки //Музыкальное воспитание в школе. Вып. 17, 1986. — С. 67-70.

273. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. — М.: Академия, 2002. 208 с.

274. Ильинский И.М. Будущее России и молодежь: к новой концепции молодежной политики /Молодежь и общество на рубеже веков. — М.: ВЕЧЕ, 1999.-328 с.

275. Ильяева И.А. Историко-философский анализ общения. От Сократа до Маркса. Белгород, 1986.

276. Ильяева И.А. Культура,общения. — Воронеж: изд. Воронежского унта; 1989. 167 с.

277. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2002. - 206 с.

278. Искусство и среда в системе художественно-творческого развития школьников /под ред. Л.Г. Савенковой. М.: ИХО РАО, 2003. — 275 с.

279. Исследование проблем психологии творчества /под ред. Я. А. Пономарева. М: АН РСФСР, 1983. - 336 с.

280. К новой программе развития образовательной системы гор. Москвы. -Москва: МИРОС, 1996.

281. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М.: Молодая гвардия, 1984. - 189 с.

282. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 206 с.

283. Кабалевский Д.Б. Дорогие мои друзья. М.: Молодая гвардия, 1977. - 192 с.

284. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке/Д.Б. Кабалевский. — М.: Просвещение, 1989. 193 с.

285. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и. методы программы по музыке для общеобразовательной школы /Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. М.: МО РФ, 2001. — 241 с.

286. Кабалевский^ Д.Б. Педагогические размышления. М. Педагогика, 1986.-192 с.

287. Кабалевский Д.Б. Ровесники. Беседы о музыке для юношества; — М.: Музыка, 1987. 125 с.

288. Кабкова Е.П. Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства. — Автореф. дисс. докт. пед. наук. — М., 2005.-55 с.

289. Кабкова Е.П: Художественное обобщение на занятиях искусством в школе. М.: ИХО РАО, 2004. - 251 с.

290. Каган М.С. Общение общность - коллектив: нравственная жизнь коллектива и планирование воспитательной работы. - Тюмень, 1981. — 75 с.

291. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 415 с.

292. Казачков С.А. Дирижер хора артист и педагог. — Казань: Казан, гос. Консерватория, 1998. - 308 с.

293. Казачков С.А. Дирижерский аппарат и его постановка. — М.: Музыка, 1967.- 111 с.

294. Казачков С.А. О вокально-хоровой фразировке: беседы в форме рондо. — Казань: Казан, гос. Консерватория, 2001. — 48 с.

295. Казачков С.А. От урока к концерту. — Казань: Изд—во Казан, ун-та, 1990.-343 с.

296. Кан Э. Элементы дирижирования. — JL: Музыка, 1980. — 216 с.

297. Кандинский В.В. Избранные труды по теории искусства: В 2-х т. /ред. сост. Д.В. Сарабьянов, B.C. Турчин. М.: Гилея, 2001. - 342 с.

298. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: изд-во Прогресс, 1976. — 163 с.

299. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

300. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. — СПб.: Наука, 1999. —471 с.

301. Каптерев П.Ф Избранные педагогические сочинения. — М: Педагогика, 1982. 703 с.

302. Каптерева Т.И., Ротенберг Е.И. Музыка /История искусств стран Западной Европы от Возрождения до начала XX века. — М.: Искусство,1988.-С. 147-171.

303. Карамзин Н.М. Предания веков. Сказания, легенды, рассказы. — М.,1989.-564 с.

304. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей /под ред. В.П. Зинченко и Ю.М.Жукова. Спб.: Лениздат, 1992. - 708с.

305. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познаш Полит. Лит-ра, 1963. 295 с.

306. Келли Дж. Теория личности: психология личностных констр> СПб.: Речь, 2000.-249 с.

307. Кербер В. Качества, необходимые специалистам в С^»--/Профессиональная культура и тенденции развития Архангельск, 2003. С. 8;

308. Кирнарская Д.К. Классическая музыка для всех. — М.: Слово^ 246 с.

309. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. — М.: Тале XXI век, 2004. 496 с.

310. Кирнарская Д.К., Киященко Н.И. и др. Психология музы:деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. мг высш. пед. заведений /под ред. Г.М. Цыпина. — М.: Академия, 368 с.

311. Искусство и эстетическое воспитание молодежи /отв. ре, Кисунько. -М.: Наука, 1981. 335с.

312. Киссель М.А. Джамбаттиста Вико. М.: Мысль, 1980. — 197 с

313. Киященко Н.И. Эстетика — философская наука. — М.: Вильямс=~ 592 с.

314. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном обраг= //Педагогика. 1996, № 2. - С. 14-21.

315. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависиъзо типологических свойств нервной системы. — Лен.: ЛГУ, 1969. —

316. Князева E.H. Международный Московский синергетическикЁг //Вопр. филос. 1996, № 11. - С. 148.

317. Князева E.H., Курдюмов С.П. Основания синергетики. ЯЗЕ конструирующий себя и свое будущее. М.: КомКнига, 2007. —

318. Ковалев К.П. Болонский академик по прозвищу «Русск: Электронный ресурс http://www.kkovalev.ru/Berezovsky.htm)321 — М.:1. З^ктов. —1998.антысальнои гз^з. фак. 2003. ж. в.г.2005.ковании•еловек, ^32 с.ни». —

319. Ковалев К.П. Бортнянский. М.: Молодая гвардия, 1989. - 271 с.

320. Ковин Н. Управление хором //Хоровое и регентское дело. — 1909, №З.-С. 34.

321. Коджаспирова Г.В. Культура профессионального самообразования педагога. М.: APT, 1994. - 205 с.

322. Козловски П. Культура постмодерна: Общественно-культурные последствия технического развития. — М.: Республика, 1997. — 238 с.

323. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: система личных отношений. — Минск: Народ, асвета, 1984. — 240 с.

324. Коломинский Я.Л. Психология общения. — М.: Смысл, 1975. 408 с.

325. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессиональной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Учеб. пос. /под ред. Э. Б. Абдуллина. -М.: Музыка, 1997. — 114 с.

326. Командышко Е.Ф. Специфика художественного проектирования в развитии творческого воображения учащейся молодежи /Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании. Вып. II. М.: ИХО РАО, 2008. - С. 235-241.

327. КоменскийЯ.А. Избр. пед. соч. -М: Учпедгиз 1955. 302 с.

328. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении: Автореф. дисс. д-ра наук. Дрогобыч, 1977.

329. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы общения. — Гродно: ГГУ, 1982. 64 с.

330. Кондратьева C.B. Учитель ученик. — М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

331. Кондрашин К.П. Мир дирижера: технология вдохновения. — Л.: Музыка, 1976. 192 с.

332. Кондрашин К.П. О дирижерском искусстве. — Л.-М.: Сов. Комп., 1970.-151 с.

333. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии. 1996, № 10. - С. 46-57.

334. Копытман М. Хоровое письмо. М.: Совет, композитор, 1971. -200с.

335. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. -Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. 294 с.

336. Кохут X. Анализ самости. Системный подход к лечению нарциссических нарушений личности. М.: Когито-Центр, 2003. -368с.

337. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001. — 244 с.

338. Краснова Т.И. Инновации в системе оценивания учебной деятельности студентов /Образование для устойчивого развития. — Минск: Издательский центр БГУ, 2005. С. 438-440.

339. Краснощёков В.И. Вопросы хороведения. М.: Музыка, 1969. — 300 с.

340. Краснощёков В.И. Поэтический текст в хоровом пении./ Работа с хором. -М., 1972.

341. Кремлёв Ю.А. О месте музыки среди искусств. — М.: Музыка, 1966. — 62 с.

342. Крэйн У. Теории развития. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 512 с.

343. Кудрявцев В.Т. К методологии исследования личностного роста в культурно-исторической психологии. /Личность в социокультурном измерении: история и современность. — М.: Индрик, 2007. 416.

344. Кудрявцев В.Т. Личностный, рост как проблема гуманитарного знания /Гуманитарные чтения РГТУ 2008. - М: Изд. Центр РГТУ, 2009. - 268 с.

345. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. -Культуросообразное образование: концептуальные основания //Известия РАО. 2001., № 4. - С. 4-46.

346. Кузьмина Е. Педагогическая практика как форма интеграции учебно-воспитательного процесса //Высшее образование в России. — 2007, №10;-С. 69-74.

347. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

348. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -183 с.

349. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопросы психологии. — 1984. № 1. — С. 20-26.

350. Кузьмина Н.В. Способность, одарённость, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

351. Кульневич C.B. Методологические перспективы феноменологии образования /Музыкальное образование: философия, педагогика, методика. Владимир: Изд-во Российского центра феноменологии образования и эстетики, 1999.

352. Культура молодежи /под ред. В.Н. Ярской. 2005.— Саратов, 1989. -228 с.

353. Купаевцев A.B. Деятельностная альтернатива в образовании //Педагогика, 2005, № 10. С. 27-33.

354. Курчан H.H. Музыкальная культура XX века /Мировая художественная культура. М.: Питер, 2008. - С. 238-239

355. Кэмпбелл Д." Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. - 218 с.

356. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию^ целей педагогического образования //Педагогика. -1999, №6.-С. 32-35:

357. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. — М.: Высшая школа, 1996. 623 с.

358. Лапшин A.B. Интуиция основной инструмент в процессе принятия решения //Инновации. - СПб.: Трансфер, №1, 2002. - С. 78 - 80.

359. Левандо П.П. Проблемы хороведения. Л.: Музыка, 1974. - 282 с.

360. Левандо П.П. Хоровая фактура. Л.: Музыка, 1984. - 124 с.

361. Левин Ю.И., Райкова Т.Г., Трубецков Д.И. Реализация идей синергетики в учебном процессе /Московский синергетический форум. -М., 1986.-С. 79.

362. Леви-Стросс К. Структурная антропология /пер. с фр. Вяч. Вс. Иванова. -М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 512 с.

363. Лекторский В.А. Опыт /Новая Философская Энциклопедия, Т. 3. — М.: Наука, 2000. С. 158.

364. Леонарди Е.И. Дикция и орфоэпия. М.: Просвещение, 1967. -237с.

365. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979. — 47 с.

366. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.- 302 с.

367. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили -взгляд из 90-х. /Стиль человека: психологический анализ /под ред. A.B. Либина. -М.: Смысл, 1998. С. 93-108.

368. ЛернерИЯ. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.-164 с.

369. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 186 с.

370. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999.- 532 с.

371. Либин A.B. Элементы теории стиля человека /Психология сегодня в материалах 1 Всероссийской конференции. М., 1996. — С. 32-33.

372. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1968.- 144 с.

373. Лихачев Д.С. Прошлое будущему. - Л.: Наука, 1985. — 575 с.

374. Лобачева E.H. Хор и хороведение. М.: Музыка, 1964. - 62 с.

375. Локшин Д.Л. Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе. М.: изд.-во АПН РСФСР, 1957. - 296 с.

376. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. — М.: Директ-Медиа, 2008. 174 с.

377. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей' психологии /Методические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975. — С. 151-164.

378. Лосев А. Ф. Диалектика мифа /Миф Число - Сущность. - М.: Мысль, 1994.-919 с.

379. Лосев А.Ф. История античной эстетики. — М.: Искусство, 1975. — 672с.

380. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. М.: Языки русской культуры, 1996. - 464 с.

381. Лук А.Н. Психология творчества. -М.: Наука, 1978. — 126 с.

382. Лурия А.Р. Романтические эссе. М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 240с.

383. Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки. М.: Ml НИ, 1999. -65с.

384. Максименко В.А. Метод проектов в развитии художественной культуры учащейся молодежи /Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании. Вып. II. — М.: ИХО РАО, 2008. С. 276-281.

385. Малько H.A. Основы техники дирижирования. — Л.-М.: Музыка, 1965.-217 с.

386. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности: Научно-метод. пособие. Дубна: Феникс, 1999. - 250 с.

387. Мамардашвили М.К. Стрела познания. М.: Языки русской культуры, 1996. —304 с.

388. Мареев С.Н., Мареева E.B. История философии. М.: Академический Проект, 2004. - 880 с.

389. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика, 1990, № 8. С. 82-88.

390. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия /Руководство и лидерство. — JL: ЛГУ, 1973.-С. 41-46.

391. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

392. Маталаев Л.Н. Основы дирижерской техники. — М.: Сов. композитор, 1986. -207 с.

393. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993. - 262 с.

394. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976: - 254 с.

395. Мелик-Пашаев A.A. Педагогическое искусство и творческие способности. М.: Знание, 1981. 96 с.

396. Мелик-Пашаев A.A. Первый пласт эстетического развития /Культура, опыт,, воображение развивающейся ^ личности- в художественном образовании. Вып. II. — М.: ИХО РАО, 2008; С. 3042.

397. Мерлин В:С. Взаимоотношение иерархических уровней в;, системе взаимосвязей «человек-общество» //Вопросы психологии. — 1975. — № 5.-С. 3-12;

398. Методическая подготовка учителя музыки: Хрестоматия*/сост. Э.Б. Абдуллин. М.: МИРОС, 1992. - 56 с.

399. Методологические проблемы современной педагогической науки и практики. Сборник научных трудов. Челябинск, ЧПИ, 1988. - 125 с.

400. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - 429 с.

401. Милль Дж. С. О свободе /пер. с англ. А. Фридмана //Наука и жизнь. -1993. № 11. С. 10-15; № 12. - С. 21-26.

402. Милыитейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. — М,: Музыка, 1983.-201 с.

403. Минин В.Н. К проблеме подготовки дирижеров хора /Проблемы высшего музыкального образования. Сб: трудов. Вып. 19. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1975. - С. 17-26.

404. Михайлова A.B. Языки культуры. М.: Языки русской культуры, 1997.- 912 с.

405. Моделирование педагогических ситуаций /под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 114 с.

406. Моздыков A.B. Общение как.инструмент взаимодействия педагога и учащихся В! музыкально-педагогическом колледже. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 25 с.

407. Молодежь в условиях социально-экономических реформ. Материалы Международной научно-практической конференции /под ред. В.Т. Лисовского. Вып. 1,2. — СПб.: Перспектива, 1995. 240 с.

408. Моника Спивак. Андрей-Белый — мистик и советский писатель. — М.: РГГУ, 2006. — 578 с.

409. Монтескье ПГЛ. Избранные произведения. М: Госполитиздат, 1955.-460 с.

410. Морено Д. Включи свою внутреннюю музыку. — М.: Когито-Центр, 2009. -143 с.

411. Морено- Д. Социометрия: экспериментальный' метод' и» наука об• обществе: — М.: Академия, 2001. — 3 84 с.

412. Мотков О.И Личность и психика. Сущность, структура и развитие. -Самара: Бахрах-М, 2008. 160 с.

413. Мотков О.И. О природе высших психических функций /Перспективы развития культурно-ист. теории. Материалы VII Междi чтений памяти Л.С. Выготского (14-17 ноября 2006) /под ред; проф. В.Т. Кудрявцева. -М., 2006. С. 62-68;

414. Мотков О.И. Природа личности: сущность, структура и развитие. — М.: ГУЛ Воскресенская типография, 2007. -248 с.

415. Мотков О.И. Психологическая культура личности //Школьный психолог. 1999, № 15. - С. 8-9;^

416. Мотков 01И. Субъект как оперативный, блок личности /Д.А. Ошанин и современная психология: к 100-летию со дня рожд. Д.А. Ошанина /под ред. И.В. Панова и Н.Л. Мориной. — М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2008.-С. 210-236.

417. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания. М.: Педагогика, 1984. -112 с.

418. Музыка. Большой энциклопедический словарь /гл. ред. Г.В. Келдыш, сост. P.C. Леденев. М.: Музыка, 1979. -462 с.

419. Музыкальная культура Западной Европы /Мировая художественная; • культура. Эпоха Просвещения. М^-СПб:: Питер; 20081 - 426 с.

420. Мусин И.Я. О воспитании дирижера; Л:: Музыка, 1987. - 247 с.423: Мусин И.Я. Техника дирижирования. Л.: Музыка, 1967. - 352 с.

421. Мясшцев В.Н: Личность и отношение человека /Проблемы личности: -М.: АН СССР, 1969.-С. 54-73.

422. Нагоров П.С. Интуиция как повседневная реальность //Наука. Педагогика. Психология. 2007, № 1. - С. 49-51.

423. Надолинская Т.В. Игра-драматизация, урок искусства и творческое воображение /Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании. Вып. II. М.: ИХО РАО, 2008. - С. 124127.

424. Надолинская Т.В. Интегрированные технологии в современном музыкальном образовании. — Ростов-на Дону: РГПУ, 2006. — 100 с.

425. Надолинская Т.В. Подготовка будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе. Автореф. дисс. доктора пед. наук. — М., 2007. 56 с.

426. Назайкинский Е.В. О музыкальном темпе. М.: Музыка, 1967. - 95 с.

427. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка; 1972.-383 с.

428. Налчаджян A.A. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. — М.: Мысль, 1972. — 271 с.

429. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1972. — 215 с.

430. Нигматов 3:Г. Гуманистические традиции народной педагогики и воспитательный процесс. Казань: ИССО. РАО, 1998. - 130 с.

431. Никитин Б.П., Ступеньки творчества или развивающие игры. — М.: Просвещение, 1991. 158 с.

432. Никитин. О.Д. Развитие креативности как основа профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2009.-25 с.

433. Никитина ЕЖ Сотворчество педагога и учащихся на занятиях художественным движением в системе дополнительного образования. Автореф дисс. канд. пед. наук. М., 2007. — 15 с.

434. Николаев С.М. Камни — мифы, легенды, суеверия. — Новосибирск: Наука, 1995:-352 с.

435. Никольская-Береговская К.Ф. Развитие школы хорового пения в России. М.: Советская Россия, 1974. - 77 с.

436. Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа от древности до XXI в. М.: Владос, 2003. - 140 с.

437. Новицкая Л.П. Уроки вдохновения: Система К.С. Станиславского в действии. М.: ВТО, 1984. - 383 с.

438. Нойнер Г., Колвейт В., Клейн X., Резерв успеха творчество. - М.: Просвещение, 1989. - 362 с.

439. Образцов П.И. Обеспечение учебного процесса в условиях информатизации высшей школы //Педагогика. — 2003, № 5. — С. 27-33.

440. Обухов Я.Л. Символика цвета. Электронный ресурс: http://www.videoton.ru/Articles/symcolor.html.

441. Обухова Л.Ф., Возрастная психология. М.: Просвещение, 1999. — С. 542.

442. Ольхов В.А. Вопросы теории дирижерской техники и обучения хоровых дирижеров /ред., сост. и комм. И.В. Нестьева. М.: Музыка, 1975.-255 с.

443. Ольхов К.А. О дирижировании хором. — Л.: Музыка, 1984. — 160 с.

444. Ольхов К.А. Теоретические основы дирижерской техники. — Л.: Музыка, 1984. 160 с.

445. Омаров A.M. Управление: искусство общения. М.: Сов. Россия, 1983.-237 с.

446. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. — Санкт-Петербург — Воронеж, 1995. 232 с.

447. Осенева М.С., Самарин В.А., Уколова. Л.И. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом. — М.: Академия, 1999. — 224 с.

448. Официальные документы в образовании. 2008. — № 27. — С. 88-91

449. Очерки по истории мировой культуры /под ред. Т.Ф. Кузнецовой. — М.: Языки русской культуры, 1997. 496 с.

450. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя //Советская педагогика, 1990, №11.- С. 64-69.

451. Пазовский А.М. Записки дирижера /под ред. В. Кухарского. М. : Музыка, 1968. - 562 с.

452. Палагина И.В. Влияние общения на регуляцию мышления в проблемной ситуации — Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1986. -25 с.

453. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологического исследования. Автореф. дисс. докт. психол. наук. — JL, 1983. — 55 с.

454. Панченко А.И. О русской истории и> культуре. — М.: Азбука, 2000. — 464 с.

455. Педагогика /под ред. С.П. Баранова и В.А. Сластенина. — М.: Просвещение, 1986. 336 с.

456. Перевезенцева H.A. Исторические портреты. Сто лет спустя /Фамильная портретная галерея Голицыных, Трубецких, Демидовых. XVIII начало XX века. - М:: Научно-издательский отдел ГИМ, 2005. -С. 3-12.

457. Петелина Е.А. Становление личности дирижера-хормейстера в рамках акмеологического подхода //Образование и общество №32. — Электронный ресурс http://www.education.rekom.ni/32009/l25;html).

458. Петровская JI.A. Компетентность в общении. — М.: МГУ, 1989. -216с.

459. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог //Вопросы психологии. — М., 1979. — С. 17-35.

460. Петровский A.B. Психология. — М.: Академия, 2000. — 512 с.

461. Петровский- В.А К психологии- активности личности //Вопросы психологии. 1975, №3. - С. 26-38.

462. Петрушин. В.И. Артистизм это и тренировка //Сов. Музыка, №12, 1971.-С. 116.

463. Печко Л.П. Общая и эстетическая культура в образовании и развитии личности /Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании. Вып. II. М.: ИХО РАО, 2008. - С. 1827.

464. Печко Л.П. Эстетический и художественный опыт личности: структура, компоненты, возможности развития /Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза. М.:ИХО РАО, 2003.

465. Пигров К.К. Руководство хором. — М.: Музыка, 1964. 220 с.

466. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. 303 с.

467. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976. 279 с.

468. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса: исследование проблем психологического творчества. М.: Наука, 1983. - 385 с.

469. Почепцов Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. — М.: Рефл-бук, 2001.-352 с.

470. Преображенский Л. Д.С. Бортнянский //Духовно-музыкальный журнал «Регентское дело» №8 (32), 2006.

471. Психология формирования и развития личности /под ред. Л.И. Анциферовой. М.: Просвещение, 1961 . - С. 497 с.

472. Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Элъконина — В.В. Давыдова). — М.: Гардарики, 2002.

473. Птица К.Б. Проблемы стиля и хоровое исполнительство /Работа с хором. -М.: Музыка, 1972. С. 13-55.

474. Птица К.Б. О музыке и1 музыкантах. Статьи, разных лет /сост. Б.Г. Тевлин, Л.В. Ермакова. -М.: Мистикос Логинов, 1994. 438 с.

475. Птица К.Б. Очерки по технике дирижирования хором: Материал к курсу техники дирижирования. — М.- Л.: Музгиз, 1948. — 160 с.

476. Пясковский И.В. Логика музыкального мышления. Киев: Муз. Украша, 1987.-179 с.

477. Раабен Л: Об объективном, и субъективном в исполнительском искусстве /Вопросы теории и эстетики музыки. — Л., 1961, вып. 1.

478. Работа с хором. Методика. Опыт /под ред. Б.Г. Тевлина — М.: Профиздат, 1972. 206 с.

479. Ражников В.Г. Кирилл Кондрашин рассказывает о музыке и жизни. — М.:СК, 1989.-238 с.

480. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994.-141 с.

481. Рапацкая Л.А. Русская художественная культура. М.: Владос, 1998. - 600 с.

482. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. -М.: Прометей, 1991. 196 с.

483. Раппопорт С.Х. Искусство и общение. Л.: ЛГИТМИК, 1984. - 251с.

484. Рачина Б. Петь в хоре может каждый /Воспитание музыкой /ред.— сост. Т. Вендрова, И. Пигарева. -М.:Просвещение, 1991. С. 74-102.

485. Революция-Искусство-Дети. Материалы, и доклады! /сост. Н.П. Старосельцева. Т. 1-2. -М.: Просвещение, 1967. 416 с.

486. Рерих Н. К. Из литературного наследия. Листы дневника Избранные статьи. Письма. М.: Изобразительное искусство, 1974. - 535 с.

487. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994. 478 с.

488. Роджерс К. Психология эмоций: -М-: МГУ, 1984. С. 235-237.

489. Рождественский Г.Н. Мысли о музыке. — М.: Советск. композитор, 1975.-200 с.

490. Розин В.М. Культурология: М.: Гардарики, 2003. — 462 с.

491. Романовский И; Хоровой словарь. — Л:: Музыка, 1980: 142 с.

492. Рубан Т.Г., Тарасова К.В. Дети слушают музыку. М.: Мозаика-Синтез, 2001.-144 с.

493. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 1999. -648 с. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. - М.: 1959.-354 с.

494. Руденский Е.В. Психология общения. — Новосибирск: СибСПИ, 1990.-265 с.

495. Руднева Т.И. Педагог дополнительного образования. Психолого-педагогические проблемы. Самара: СГПУ, 1998. - 112 с.

496. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. — Самара: Самарский, ун-т, 2002.-218 с.

497. Румянцева З.В. Формирование профессиональной готовности учителя к музыкально-просветительской деятельности в школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1987. - 15 с.

498. Рунин Б.М. О психологии импровизации. /Психология художественного творчества. — Минск: Изд-во «Харвест», 2003. — С. 626-641.

499. Русская духовная музыка в документах и материалах /сост. С.Г. Зверева, A.A. Наумов, М.П. Рахманова. Т. 1-5. М.: Гос. Центр. Музей муз. Культуры им. М.И. Глинки, 1998. - 1998-2006.

500. Русская музыкальная культура XVIII в. /Мировая художественная культура. Эпоха Просвещения. М.-СПб.: Питер, 2008. - 426 с.

501. Рыбин С.Ю. Формирование профессионального мировоззрения студентов музыкальных специализаций в вузах культуры и искусства. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М.,2001. 15 с.

502. Саган К. Предисловие /Хокинг С. Краткая история времен. — М.: Амфора, 2007. С. 3-14.509: Садовников В.И; Орфоэпия в пении. — М.: Музгиз, 1958. — 80 с.510: Самарин В'.А. Хороведение. — M.:Academia, 1998. — 208 с.

503. Светланов Е.Ф. Музыка сегодня. М.: Сов. композитор, 1976. — 192с.i

504. Свешников A.B. Хоровое пение — искусство »истинно народное. — М.: Молодая гвардия, 1962. — 30 с.

505. Священник Александр Мень. Библиологический словарь в 3-х тт. -СПб., 2002. Электронный ресурс www.sinai.spb.ru/cor/. ./glubokovsky 140.html.

506. Семенюк, В.О. Хоровая фактура. Проблемы исполнительства. — М.: ООО Издательство «Композитор», 2008. 328 с.

507. Сивизьянов A.C. Дирижерское выражение музыкальных элементов и стилей. — Шадринск: Изд.-во ПО Исеть, 1997. 371 с.

508. Сивизьянов A.C. Проблема мышечной свободы дирижера хора (начальное обучение). М.: Музыка, 1983. - 55 с.

509. Сидельников JI.C. Симфоническое исполнительство. Эстетика и теория. Исторический очерк. — М.: Сов. композитор, 1991. — 286 с.

510. Сидельников JI.C. Симфоническое исполнительство: эстетика и теория. Исторический очерк. — M.: CK, 1991. 286 с.

511. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М.: Просвещение, 1995. 192 с.

512. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. -М.: Изд.-во АН СССР, 1962. 139 с.

513. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. — М.: Просвещение, 1991.-141 с.

514. Сластенин В А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. — М.: ИЧП Издательство Магистр, 1997. — 224 с.

515. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии. — 1996, № 4. — С.72-80.

516. Смоленский C.B. Об управлении хором //Курс хорового церковного пения, составленный для преподавания в Казанской учительской семинарии C.B. Смоленским. — СПб., 1905. С. 43. . ., ; .,,337

517. Смоленский C.B. Об управлении хором /Курс хорового церковного пения, составленный для преподавания в Казанской учительской семинарии C.B. Смоленским. СПб. 1905.

518. Советские хоровые дирижеры /сост. Э. Елисеева-Шмидт, В. Елисеева. -М.: Сов. композитор, 1986. 304 с.

519. Советский энциклопедический словарь /под. ред. A.M. Прохорова. — М.: Сов. энциклопедия, 1984. 1600 с.

520. Соколов В.Г. Работа с хором. М.: Музыка, 1983. — 275 с.

521. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. — М.: МГУ, 1980. 174 с.

522. Соловьев Д.Н. Азбука хорового пения с практическими упражнениями и краткой хрестоматией. — С.-Петербург: изд. книжного магазина П.В. Луковникова, 1886. — 120 с.

523. Солсо Р. Когнитивная психология. — М.: Тривола, 1996. 600 с.

524. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Вып 1. — Л.: Совет. Композитор, 1980, 1980.-296 с.

525. Сохор А.Н. Музыка и общество. М.: Знание, 1972. - 148 с.

526. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М.: Совет, композитор, 1970.-200 с.

527. Социально-трудовая адаптация молодежи за рубежом //Педагогика. -2005, № 4. -34-45.

528. Спиваковская A.C. Игра-это серьезно. — М.: Просвещение, 1981. -112 с.537; Спиркин А.Г. Философия. -М.: Гардарики, 1999. 816 с.

529. Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве. — Йошкар-Ола /Аккредитация в образовании, 2008. С. 58.

530. Станиславский К.С. Работа актера над собой. — М.: Искусство, 1951. 667 с.

531. Стародубцева Т.Е. Психолого-педагогические условия» развития креативности у будущих учителей музыки. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Воронеж, 2001. - 22 с.

532. Степанов Ю.С. Константы. М.: Языки русской культуры, 1997. -824 с.

533. Струве Г.А. Школьный хор: книга для учителя. М.: Просвещение, 1981.-190 с.

534. Стукалова О.В. Теоретические основания современной педагогики искусства /Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании. Вып. II. М.: ИХО РАО, 2008. - С. 6777.

535. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. — М.: Педагогика, 1990. 288 с.

536. Съедин В.Г. Вопросы хорового ансамбля в курсе истории и теории хорового исполнительства. — Тамбов: Тамбовский гос. ун-тет им. Г.Р. Державина., 1996. 20 с.

537. Тайлор Э.Б. Антропология. — СПб.: Изд. И.И. Билибина и Ко, 1882. — 445 с.

538. Тайсон Ф., Тайсон P.JI. Психоаналитические теории развития. — Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 528 с.

539. Тарасов Г.С. Учебно-творческая деятельность студента-исполнителя //Вопросы психологии. М., 1983, №3. - С. 73-76.

540. Творчество: теория, диагностика, технология /под ред. Т.А. Барышевой. СПб., 2008. - 296 с.

541. Тевосян А.Т. Дирижерско-хоровое образование в вузе как система / Проблемы музыкальной педагогики. Сб. трудов Моск. гос. консерватории.-М.:МГК, 1981'.- С. 109-126.

542. Теория личности в западно-европейской и американской психологии /ред.-составитель Д.Я. Райгородский. — Самара: Бахрах, 1996. — 480 с.. - • , ~ . - . .339

543. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.:Изд.-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.

544. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Изд.-во АПН РСФСР, 1985.-335 с.

545. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального социокультурного образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -Казань, 2004. 55 с.

546. Тест вербальной креативности С. Медника. Электронный ресурс files.ru/2007/07/15/testverbabojjkTeativnostirats.mednikavzroslyjjv ariant.html.).

547. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. - 199 с.

548. Топоров В.Н. Пространство культуры и встречи в нем. Восток-Запад. Вып 4.-М.: Наука, 1989. 472 с.

549. Торичная С.И. Познание музыкальных способностей студента в процессе педагогического общения. Кишинёв: Штаница, 1989. - 111с.

550. Тоффлер Э: Шок будущего. Mi: Изательство ACT, 2002. - 358 с.5601 Трегубова Т.М. Сотрудничество педагогов и учащихся как факторразвития ученического самоуправления: Автореф. дисс.канд. пед. наук Казань, 1986. - 18 с.

551. Трегубова Т.М. Социальная работа со студентами в XXI веке — новые обязательства, поликультурный анализ //Полемика. — 2004, №13. -С. 81-87.

552. Трубачев С.З. О педагогическом мастерстве A.B. Гаука /Вопросы музыкального исполнительства и педагогики: Вып. 24. — М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1976. С. 206-224.

553. Тюнников Ю.С. Культурологическая подготовка будущего учителя: системное проектирование процесса формирования у студентов культурологических умений. Сочи: РИО СГУТ и КД, 2001. - 140 с.. . 340

554. Уайт JI. Избранное: Эволюция культуры. М.: РОССПЭН, 2004. -1064 с.

555. Уколова Л.И. Дирижирование. М.: Владос, 2003. - 207 с.

556. Уколова Л.И. Педагогически организованная музыкальная среда как средство становления духовной культуры растущего человека. — Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 2007. - 55 с.

557. Ульянова Л.А. Психолого-педагогические условия формирования готовности будущего учителя к профессиональному самообразованию. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Калуга, 2001. - 15 с.

558. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания /сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

559. Федеральный закон от 24.10.2007 № 232-ФЭ //Официальные документы в образовании. 2007. - № 33. - Сс. 17-28; Собр. законодательства РФ. - 2007. - № 44.

560. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. М.: Правда, 1990. Т. 1.- 490 с. ,

561. Фрейд А. Эго и механизмы защиты /Теория и практика детского психоанализа: пер. с англ. и нем. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.- С. 115-244.

562. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989. - 455с.

563. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990; -368 с.

564. Фридлендер А.Г. Размышления о дирижерской профессии //С.М., 1979, №3.- С. 71-73.

565. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

566. Фромм Э. Человек для самого себя. — М.: ACT, 2008. — 349 с.

567. Фрумкис Т. Иоганн Себастьян Бах. — Электронный ресурс /Belcanto.ru

568. Хайкин Б.Э. Беседы о дирижерском ремесле. — М.: Сов. композитор, 1984.-240 с.

569. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. - 406 с.

570. Хакимова А. Хор acapella (исторические, эстетические и теоретические вопросы жанра). Ташкент, 1992.

571. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика /под ред. В.А. Сластенина, Ю.П. Сокольникова. М.: NB Магистр, 1992. -159 с.

572. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 1996. - 19 с.

573. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. — М.: Наука, 1997. — 720 с.

574. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: — СПб.: Лань, 2000. — 320с.

575. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе /Сборник научных трудов ЮНЕСКО. М.: МГИУ, 2005. - 111 с.

576. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты //Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. — 23 апреля. -Электронный ресурс http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

577. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер, 1997. 608 с.

578. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

579. Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: Проблема психологии творчества. Кн. 1. — М.: Советский композитор, 1988. — 382 с.

580. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. — СПб.: Алетейя, 2001. — 320 с.

581. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. — М.: Интерпракс, 1994. — 384 с.

582. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М.: Академия, 2003. — 245 с.

583. Чернышева М.А. Культура общения. — JL: Знание, 1983. — 32 с.

584. Чесноков П.Г. Хор и управление им. М.: Госмузиздат, 1961. — 241с.

585. Чуприкова Н.И. Система Л.В. Занкова: взгляд психолога //Педагогика. 2007, №7. - С. 3-9.

586. Шабанова М.А. Свобода и независимость в меняющемся обществе. Социологический аспект //Социологический журнал. — 1996, №3\4. — С. 86-87.

587. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. — Ярославль: Изд.-во ЯРГУ, 1979. 92 с.

588. Шамина Л.В. Работа с самодеятельным хором. — М.: Музыка, 1988. 175 с.

589. Шапошников Л.Е. Философские портреты (из истории отечественной мысли). Н. Новгород, 1993. - 224 с.

590. Шевченко Г.П. Система духовно-нравственного развития учащейся молодежи Украины //Педагогика, 2008, № 9. С. 114-120.

591. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании /собр. Соч. в 7 тт., т. 6.-М.: Наука, 1984-4987. 288 с.

592. Шишлянникова Н.П. Интеграция искусств на уроках //Начальная школа. -1999, №10. С. 25-30.

593. Шиянов E.H. Гуманизация профессионального становления педагога //Педагогика. 1991, № 9. - С. 80-84.

594. Школяр Л.В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. — М., 1999. — 54 с.

595. Школяр Л.В., Красильникова М.С., Критская Е.Д., Усачева В.О., Медушевский В.В. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. — М.: Флинта: Наука, 1999. — 336с., 343

596. Шмидбауэр В. Вытеснение и другие защитные механизмы /Энциклопедия глубинной психологии, Т. 1. — М.: ЗАО МГ Менеджмент, 1998. С. 289-295.

597. Шохман Г. Красота восхищающая //С.М., 1972, № 5. С. 67-70.

598. Штоцка Г. Остроумие и юмор /Энциклопедия глубинной психологии, Т. 1. М.: ЗАО МГ Менеджмент, 1998. - С. 304-343.

599. Шульгина И.Б. Функциональная модель продуктивного образования школьников на основе полихудожественного взаимодействия искусств. Автореф. дисс. канд. наук. М., 2007. - 24 с.

600. Шуман Р. О музыке и музыкантах. Т.1 — М.: Музыка, 1978. — 327 с.

601. Щербакова А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования /под ред. Э.Б. Абдуллина. — М.: 2001. 424 с.

602. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 379 с.

603. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996. — 592 с.

604. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. — М.: Прогресс, 1996. — 344 с.

605. Эстетика (Ф. Хатчесон, Д. Юм, А. Смит). М.: АН СССР, 1973. -281 с.

606. Юнг К. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - 304 с.

607. Юнг К. Душа и миф. Шесть архетипов. М.: Канон, 1994. - 384 с.

608. Юнг К. Психология бессознательного. М.: Канон, 1994. - 320 с.

609. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1994. — 336с.

610. Юрлов A.A. Певческое воспитание как основа совершенствования исполнительской культуры певцов хора. — М.: Музыка, 1983. — 167 с.

611. Яковлев JI.С. Притязания молодежи, ожидания общества //Человеческие ресурсы. 1998, № 2. - С. 27.

612. Ялалов Ф.Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию //Интернет-журнал «Эйдос». — 2007.

613. Яркина Л.В. Педагогические условия формирования эмоционального воздействия хормейстера в групповых занятиях. Автореферат дис. канд. пед. наук. — Липецк, 2001. — 18 с.

614. Ярошевский М.:. История психологии. — М.: Академия, 1997 . — 410с.

615. Adler G. Umfang, Methode und Ziel der Musikwissenschaft // Vierteljahrsschrift fuer Musikwissenschaft. 1 (1885). - S. 5 - 20.

616. Adorno T. W. Einleitung in die Musiksoziologie. Zwoelf theoretische Vorlesungen. Fr. am M.: Suhrkamp, 1962. - S. 224.

617. Atkinson, J.W. Towards experimental analysis of human motivation in terms of motives, expectancies, and incentives. 1958.

618. Berlyne, D.E. Conflict, arousal, and curiosity. New York: McGraw-Hill, 1960.

619. Birren, F.: Color Psychology and Color Therapy, New York 1950.

620. Blaukopf K. Musiksoziologie. St. Gallen, 1950.

621. Dahlhaus С. Grundlagen der Musikgeschichte. Koeln, 1977. - 169 S.

622. Einfuehrung in die systematische Musikwissenschaft / Unter Mitarbeit von T. Kneif, H. de la Motte-Haber u. H.-P. Reinecke. / Hrg. von C. Dahlhaus // Koeln: Musikverlag Hans Gerig, сор. 1971.

623. Frieling, H. /Auer, X.: Mensch, Farbe, Raum, München, 1956.

624. Haydon G. Introduction to Musicology. Charel Hill: The University of North Carolina Press. - Cop. 1941. - ХШ, 329 p.

625. Henle, Mary. An activity in the goal region. Psychol. Rev., 1956, 63, 299302.

626. Herzog, Roman; Rede zur Eröffnung des Paderborner Podiums im Heinz NixdorfMuseums Forum am 9. Juni 1998:

627. Hoppe, F. Erfolg und Misserfolg. Psychol. Forsch., 1930,14, 1-62.

628. Husmann H. Einfuehrung in die Musikwissenschaft. Heidelberg: Qulle und Meyer, 1958. - S. 268.

629. Kehoe J., Mind Power into the 21st Century (Techniques to Harness the Astounding Powers of Thought), Vancouver, Zoetic Books 1997.

630. Lewin, К. Vorsatz, Wille und Bedürfnis. Psychol. Forsch., 1926, 7, 294— 385.

631. Lissa Z. Probleme der Musikkultur. Warschau: Polonia, 1955. 644. Lissa Z. Ueber das Spezifische der Musik. - Berlin: Henschelverl., 1957.

632. Lüscher, M.: Klinischer Lüscher -Test, Basel 1970, S. 26.

633. Maslow A. Motivation and personality. N-Y., 1970. American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy. Final Report. (Chicago: American Library Association, 1989) - Электронный ресурс: http://www.ala.org/acrl/nili/ilitlst.htm.

634. Mc Clelland, D.C., Atkinson, J.W., Clark, R.A., and Lowell, E.L. The achievement motive. New York: Appleton, 1953.

635. Moser H. J. Musikwissenschaft //Moser H. J. Musiklexikon. Vierte, stark erweiterte Auflage. Bd. 2. Hamburg: Sikorski, 1955. - S. 845-849.

636. Riethmueller A. Die Musik als Abbild der Realitaet. Zur dialektischen Widerspiegelungstheorie in der Aesthetik. Wiesbaden: Steiner, 1976. - S. 131.

637. Rogers C. On Becoming a Person: A Therapists View of Psychotherapy. Boston, 1961.

638. Silbermann A. Introduction a une sociologie de la musique. Paris: PUF, 1955.-225 p.

639. Stefanescu-Goanga, F.: Experimentelle Untersuchungen zur Gefbhlsbestimmung der färben, in: Psych. Studien XII, 1912.

640. Wiora W. Historische und systematische Musikwissenschaft. Tutzing: Schneider, 1972. - S. 480.