автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика использования научных и научно-популярных текстов по лингвистике в профессиональной подготовке учителя русского языка национальной школы

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика использования научных и научно-популярных текстов по лингвистике в профессиональной подготовке учителя русского языка национальной школы"

На правах рукописи

ИГДЫРОВА Свеалаье Викторовна

ТЙОРЙЯ И ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАУЧНЫХ и ЕАГШО-ПОПУЛЯРНЫХ ТЕКСТОВ'ПО ЛИНГВИСТИКЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯШ НАЦИОНАЛЬНОЙ школы

13.00.02 - неходика преподавания русокого языка

Аэгорефбрвг

диооер*адии на соискание ученой степени кандлдага педагогических наук

Нооква - 1992

На правах рукопиои

ИГДЫРОВА Светлана Викторовна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАУЧНЫХ И НАУЧНО-ПОПУЛЯРНЫХ ТЕКСТОВ ПО ЛИНГВИСТИКЕ -В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.02 - методика преподавания русского языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1992

Рабога выполнена в Туркызноком государственном педагогической институте ии. В.И. Ленина.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Г.Г. Городилова

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук,

профеосср Л.А. Тростенцова

- кандидат педагогических наук, доцент С.Д. Леонова

Ведущее учреждение - Туркменский государственный

университет

Защита состоится " J3 " 1992 г. в / Кчао.

на заседании специализированного совета К 113.09.01 по защите кандидатских диссертаций в Институте национальных проблем образования МО РФ по адресу: 106077, г. Москва, ул. Первомайская, д. 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан " ШуМ^Х 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук

Ы-Ж-Сг^

МЛ1. Борисенко

Подготовка национальных кадров в области той или иной производственной деятельности на данном этапе современного исторического развития все еще.требует владения русским языком на территория СНГ. Поэтому совершенствование подготовки учителя русского языка для национальной школы продолнает оставаться социально значимой проблемой. Решение этой проблемы связано прежде всего о овладение« языком лингвистической литературы, развитием навыков и умений использования научных текстов по лингвистике в сфере учебно-научного общения учителя с учениками, о совершенствованием на этой базе профессиональной подготовки будущих учителей.

В комплекса профессиональных навыков и умений ведущее место занимает слово учителя, гак как речь - одно из са:;ых важных средств, о помощью которого осуществляется взаимодействие учителя и учащихся в процессе педагогической познавательной деятельности (Ладыаенская Т.А.).

Умения и навыки владения русокии оловои в профессиональной сфере особенно необходимы будущему учителю-филологу национальной школы, ибо речь учителя русского языка должна содержать в себе научность и одновременно доступность, простоту и ясность излагаемого материала, -

Студенты-филологи национальных групп умеют читать специальную литературу, воспроизводить прочитанное, вести диалог по необходимой тематике в различных.ситуативных условиях. Однако при подготовке к уроку, когда приходится использовать лингвистическую литературу для объяснения изучаемого языкового материала в пколе, они испытывают определенные трудности, связанные с необходимостью трансформировать оригинальный, учебно-научный или научно-популярный тексты по лингвистике в текот-обьяонение для школьников.

Таким образом, основой развития и дальнейшего совершенствования профессиональной речи нерусских студентов становится лингвистический текст. Будучи законченной единицей речевого общения, он позволяет объяснить учацимся грамматические правила, функционирование языковых единиц в речи.'

Текст-объяснение как законченная по смыслу коммуникативная единица является основой для создания студентами собственных высказываний объяснительного характера.

B.B. Виноградов считал, что функциональные стили должны быть отправным пунктом рационального преподавания языка носителям других-языков: оовоить приемы и способы использования изучаемого языка в разных целях и условиях mosho, лишь изучая объективные особенности стилей. Поэтому в исследовании проводится аодиставительный анализ лингвистических текс-тов-монологоз разных видов (собственна научных, учебно-научных к научно-популярных) в учебных целях.

В овязи с этим в работе рассматривается проблема образования текста в различных аспектах: лингвистическом, психологическом, методическом.

В настоящее время теория текстообразования широко используется в методике обучении языкам. Определено понятие текста как учебной единицы, обладающей структурными особенностями, проведена типизация текстов в зависимости от профессиональной ориентации обучения, разработана система упражнений, направленных на обучение восприятию и пороздению текстов научного стиля. Эта проблема решалась при обучении иностранных студентов русскому языку на материале дисциплин нефилологического профиля (H.A. Мете, 0,Д. Митрофанова, Н.Ы. Лариохина). Но в научно-ыетрдической литературе ке ота-вился вопрос об обучении студентов национальных групп языкового факультета профессиональной ыонологичеокой речи (слову учителя) на материале лингвистических текотов.

В национальном вузе как на языковых, так н неязыковых факультетах лингвистический текот рассматривался в практическом курсе русского языка только в работах Черневой Е.Д. и Сиговой Н.Е. Ими проведена типология учебных текстов, определены критерии их отбора и место в ряду других учебных единиц. Однако вопрооы, касающиеся обучения профессиональной речи студентов-филологов, адаптации лингвистических научных текстов на школьный уровень, методы и приемы совершенствования русской монологической речи на протяжении ' всего периода вузовской подготовки к деятельности учителя не рассматривались, что и обусловило выбор хеш нашего исследования.

Таким образом, актуальность гены определяемая QiQy?«

ствием работ по подготовка студентов к объяснения языкового материала школьникам, недостаточной разработанность» проблемы подготовки студентов к речевому общению с учащимися национальной школы на русском языке. В связи о этив в исследовании отавится вопрос о комплексном формирований профессиональной компетенции будущего учителя т основа межпредыет-ной координации изучаемых в вузе лингвистических дисциплин. Как основные курсы, формирующие профессиональную компетенцию (в нашем случае - речь учителя русскою языка), рассматриваются 'Практический курс русского явша", "Современней русский язык", "Методика преподавамя русского языка", "Стилистика", "Культура речи",

Объект исследования ■» процесс развития уотной профессиональной ионологичеокой речи студентов национальных групп языкового факультета.

. Предмет исследования - лингвистический текст разных занроз и методика его использования з учебных целях. .

. Гипотеза исследования: занятия по практическому курсу русского языка, современному русокому языку, стилистике, культуре речи и методике преподавания русского, языка станут эффективным средством формирования профессиональной компетенции учителя русского языка, если:

- обучение устной профессиональной речи студентоз-тургиеп будет осуществляться на основе анализа и трансформации лингвистических текстов зсех разновидностей научного стиля в обучающий текст (слово учителя);

- усилена профессиональная направленность преподавания лингвистических дисциплин;

*- учтены межпрздкетные связи дисциплин лингвистического цикла с курсом методики преподавания русского языка;

- развитие и совершенствование уцени;! анализировать и трансформировать оригинальный и учебный тексты научною характера в обучающий будет осуществляться поэтапно з течение всего периода обучения в педвузе.

Петь нашего исследования - разработать методическую систему развчтия а совершенствования устной профессиональной монологической речи студентов на осноье межпред:ге?кой шор-

дкяацми' изучаемых в вузе лингвистических дисциплин.

Цель работы обусловила постановку и решение следующих

аадач;

1) изучить лингвистическую, психолого-педагогическуа и методическую литературу по теме исследования;

2) осуществить анализ состояния обучения студентов факультета русской филологии профессиональной речи на основе лингвистических текстов;

3) определить степень владения профессиональной речью студентами национальных групп на педпрактике;

установить место и роль научных текстов по специальности в работе по совершенствовании навыков профессиональной речи нерусских студентов;

5) отобран тексты по лингвистике как обьект обучения сшсловым, структурным и языковым характеристикам;

6) установить ыежпредметную координацию в работе над лингвистическим текстом в курсах практического руоского языка, современного русокогс языка, культуры речи, стилистики и методики преподавания русокого языка, предложить систему упражнений для формирования профессиональной компетенции на основе лингвистических текстов различных стилевых разновидностей;

7) экспериментально проверить эффективность разработанной методики по развитию профессиональной речи отудентов.

Методология исследования основываетоя на положениях философии и социологии о связи языка и мышления, о роли языка (ре-чл) в жи8ни общества, о теории позкания, которые дают возможность раскрыть сущность единства содержания и формы,

В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) социолого-педагогический (изучение и анализ научной литературы, изучение и обобщение передового опыта, наблюдение за учебным процессом, анкетирование, беседы);

2) лингвистический (описание отобранного для изучения материала);

3) метод теоретических построений (анализ, синтез, построение гипотезы, обобщение);

экспериментальный (поисковый эксперимент, обучающий

эксперимент, статистический анализ экспериментальных данных).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем теоретически обоснована и практически реализована методическая система обучения профессиональной речи на базе научных текстов по специальности; обосновано поэтапное формирование навыков и умений создания собственного обучающего текста; предложена типология заданий на основе меяпредметных связей дисциплин лингвистического цикла с методикой преподавания руоского языка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная методическая система обучения профессиональной монологической речи (слову учителя), в основе которой лежит оригинальный лингвистический текст или текст из учебной литературы для студентов, учит интерпретировать его в учебный для учащихся.

Разработанная типология упраянений может быть использована как в туркменской, так и в другой национальной вузовокой аудитории. Результаты проведенного исследования могут .быть полезны преподавателям педвузов при ооотавлении методических рекомендаций и учебных пособий для учителей средних акол и студентов высших учебных заведений.

Апробация иооледования. Основные полояения диссертации обсуждались и были одобрены на научно-практических конференциях профеосорско-преподавательского оостава ТГПИ им. В.И. Ленина (1987-1991 гг.), на Республиканской научно-практической конференции "Оптимизация содержания, форм и методов преподавания руоского языка и литературы в национальных группах вузов" э 1991 году, на курсах повышения квалификации учителей при Чард-лоуском Обл. ИУУ и на ФПК при ТГПИ им. В.И. Ленина. Внедрение работы проводилось на занятиях практического курса русского языка, современного русского языка, стилистики, культуры речи и на педагогической практике по курсу методики преподавания русокого языка.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Методическая система формирования навыков профессиональной речи студентов должка строиться на основе линггисти'ческ// текстов всех разновидностей научного стиля речи: орагг.иълъиого

текста (статья, реферат, монография и т.д.), учебного (текст учебника по лингвистике) и научно-популярного текста.

2. Проведенный анализ лингвистической литературы в сопоставлении с текстом-объяснением учителя позволяет говорить о существовании еще одной разновидности научного стиля речи -обучавшей, в которой сочетаются компоненты оригинального, учебного и научно-популярного текстов, а также элементы разговорного стиля.

3. Формирование профессиональной компетенции студентов национальных групп филологических факультетов целесообразно осуществлять на основе межпредметной координации курсов лингвистических дисциплин и методики преподавания руоского языка, кагдай из которых имеет свои атапы и составляющие профессиональной компетенции.

Цель я задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, спиока использованной литературы и приложения.

Во введении обосновываются актуальность теш исследования, определяется необходимость профессиональной направленности обучения русскому языку, ставятся цели и задачи, формируется рабочая гипотеза, указывается методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе - "Сопоставительный анализ лингвистических текстов всех разновидностей научного стиля (оригинальный, учебный я научно-популярный)" -.представлен анализ языковых единиц, функционирующих в научной литературе по лингвистике.

Поскольку центральной проблемой диссертаций является разработка методики обучения студентов профессиональной монологической речи, в основе которой лених научный текст по лингвио-тике, в данной главе дается обобщенное лингвистическое описание проанализированных нами текстов: собственно научных (12 текстов), учебных (16), научно-популярных (20).

Как известно, содержание, цель и задачи научной речи определяют ее обаие ъ специфические черты. В проанализированных нами текстах используются все разновидности научного стиля: собственно научный, учебный я научно-популярный. В каждой из атах разновидностей раскрываются и общие особенности функцио-

вального стиля, и специфические качества, обусловленные целью, характером адресата, особенностями содержания и т.п.

Экатралингвистическими признаками научного стиля являются точность, абстрактность, логичность н объективность. Эти признаки организуют в систему все языковые средства, формирующие данный функциональный стиль.

Наиболее показательны для характеристики стиля ¡тучного изложения два аспекта языка: лексика и синтаксис.

Основная черта научного стиля - обобщенность - определяется спецификой научного мышления. Обобщенность предполагает отбор языковых средств, служащих выражению абстрактной мысли. В связи с этим в научных текстах широко используется абстрактная лексика, часто употребляются страдательные обороты.

Таким свойством как точность предопределяется прег^з зсе-го териинологичность словарного состава научного стиля.

Для научной речи как формы выражения мышления характерна логичность в изложении информации; отдельные компоненты сложного синтаксического целого (ССЦ) тесно связаны друг 6 другой, каждое последующее предложение вытекает из предыдущего. ССЦ в научных лингвистических текстах предстазлеш^дзуыя капами речи: определение» или рассуждением. Таким образом, построение любого научного' высказывания осуществляется в процессе отбора а комбинирования языковых.единиц, обусловленных рядог -кстра-лннгвистйческих факторов, а также внутристилзвыыа чертами.

Помимо общих черт каждая разновидность научного стиля содержи специфические,~характзристики._

Наиболее очевидной особенностью лексики собственно научного стиля является налзчие в ее составе специальной терминология. Терминологическая лексика з оригинальных текстах носит систеыкай характер. Однако в.собстзенко научных текстах многие терцины не.поясняются, так как тзксз рассчитан на специалиста, а специалисту оаа и без разъяснений понятны.

• Доказательность, аргументированность изложения в научном стиле нахрдит свое отражение в коиаозкцаоннои строении текстов и з щ синтаксическое строе.'Синтавгаиа оригинального гзкста по лиагвистикё характеризуется употреблением различного тигл предложений: простых, осложненных оборота;«,; сложных, среди которых бодьпое'место занижают сложноподчиненные

о придаточными изъяснительными и определительными. Широко употребительны также пассивные конструкции.

Научная лингвистическая речь насыщена специальными средствами выражения логической связности. Этой цели служат анафорическое указательное местоимение ЭТО, синонимы, местоименные" и наречные слова, предложные конструкции, вводные олова.

Как показал анализ монографий по лингвистике, в научных работах названного типе преобладает такое "логическое единство" как определение. Определение считается детализированным сообщением о фактах языка. Определительный прием заключается в том, что факты излагаются последовательно, организуются с помощью цзкфразовой связи способом лексического повтора, а также местоименной заменой. Проведенный анализ позволил установить, что в оригинальной лингвистической литературе используются образные средства, но они допустимы в разумных пределах.

Сохраняя основные языковые черты собственно научного изложения, учебный текст отличается своеобразной языковой унифицированностью, однородностью. Если оригинальный текст научного стиля несет в себе информативную функцию, то текст из учебной литературы для студента активизирует логическое мышление читателя, т.е. выполняет обучающую функцию. Учебная литература, как известно, отличаетоя систематизацией и педагогической обработкой материала о целью образовательной. Вместе с этим учебная книга совмещает в себе черты научной и популярной литературы. По стилю изложения вузовский учебник приближается к собственно научной литературе. Это объясняется тем, что учебная литература предназначена для читателя, владеющего определенными научными знаниями, достаточными для усвоения новой сообщаемой ему научной информации по специальности. В связи с этим учебный текот сохраняет в себе основные экстралингвистические черты собственно научного стиля. В то же самое время объем сообщаемой информации строго ограничивается учебной программой, а система ин1ормац;1и упрощена.

Материал учебника представляет собой краткий и стилистически упрощенный пересказ научного исследования. В отличие от оугубо научных текстов авторы учебных пособий используют узко специальные термины, объяснение которых осуществляется различными способами. Термины здесь являются рабочими, поэтому автор

особо выделяет их, концентрирует внимание на них.

Структура предложений относительно проста, учебно-научному лингвистическому тексту свойственны простые предложения с усложненной семантикой (усложнение осуществляется за счет обособленных, уточняющих компонентов).

Стремление убедить, т.е. убедительно изложить содержание, побуадает авторов вузовских учебников по лингвистике к использованию экспрессивных средств языка: эмоциональной и оценочной лексики, образных средств, средств экспрессивного синтаксиса. Мыоль об употреблении образности во всех типах научной речи получила широкое распространение. По мнению М.Н. Кожиной, образность - законокзрное явление в научной речи, она не противоречит основной теоретической функции науки.

Наблюдения показывают, что авторы учебных текстов изложение материала начинают с постановки вопроса, что активизирует внимание на важных моментах, подводит к правильному выводу. Такие вопросы несут в себе черты разговорности и используются как средство общения- с читателем, выполняя тем самыи обучающую функцию.

В отличие от собственно научных и учебных текстов научно-популярная литература не претендует на исчерпывающее изложение научных проблем, гипотез. Научно-популярные тексты призваны разъяснять специальные, научные понятия и наглядно показывать факты средствами обиходной речи. Сохраняя с собственно научным текстом типичные для его изложения экстралингвистические особенности: точность, логичность, ясность, - научно-популярный текст характеризуется такими стилевыми чертами, как доступность, увлекательность, художественная образность, конкретность, наглядность, выразительность, эмоциональность, динамизм. Это обусловливается целями и задачами научной популяризации.

Теоретические проблемы в популярных работах становятся доступными благодаря тому, что их авторы раскрывают суть явлений на известных фактах, избегают обилия терминов, незнакомых неспециалисту понятий, придерживаются того, чтобы новое вводилось через известное.

Анализ, лексики текстов научно-популярной лингвистической литературы позволяет сделать вывод, что ее основу составляют общеупотребительные и книжные слова, на фоне которых своей

простотой, живостью и выразительностью выделяются разговорные слова. Цель использования таких лексических единиц - приблизить излагаемые в тексте факты к опыту повседневной жизни читателя, создать повествование, которое было бы понятно читателю-неспе-циалисху.

В отличие от собственно научных текстов в научно-популярной литературе терминология утрачивает свой системный характер. Авторы популярной литературы попользуют широко распространенные научные херпины, не включая в повествование узкоспециальные. Если хе они введены, то обязательно разъясняются.

Терминология в научно-популярных текстах призвана реализовать не только точность, но и ясность, эмоциональность.

Следует обратить внимание на другую особенность научно- •. популярного лингвистического произведения - использование в нем элементов речевой образности. В отличие от худонественной литературы в научно-популярном тексте образ прозрачен и связан с каждодневным житейским опытом, читателя (Н.М. Разинкина).'

На синтаксическом уровне особенности научно-популярного изложения проявляются в сохранении книадости синтаксических ■ конструкций, однако авторы названной литературы стремятся употреблять более простые по структуре предложения. К конст- -рукциям экспрессивного синтаксиса популярной литературы следует отнести парцеллированные и сегментированные-предлоаения, Еопросно-ответные конструкции, принадлежащие разговорному стилю. Эмоциональную нагрузку б рассматриваемых текстах кесут восклицательные предлогеаия а восклицания различного функцио-' нального назначения, которые выражают авторское отношение к излагаемому, привлекают внимание читателя к языковому явлению, Факту, мнению известного лингвиста..

Популярное изложение предполагает логическую'последовательность развития мысли. Ваяно показать читаг^-неспециалис'ту, как одно полоаение непосредственно вытекает из другого и ведет к следующему. Как показывают исследованные тексты, авторы научно-популярных работ чаще используюттакой функционадьно-сныс-ловой тип речи, как повествование в сочетании с элемзнтак; описания и рассуждения.

Результаты проведенного анализа лингвистических текстов позволили сделать вывод о существенной специфике монолог-ческой речи учителя на. уроке - обучающей, в которой соче-

таится компоненты оригинального, учебного и научно-популярного текотов.

Обучающий текст ориентирован на школьников, уровень которых требует более простого определения закономерностей языка, что сказывается и в отборе лексики, и более простых конструкциях, и в использовании средств популярного изложения материала, а также элементов разговорного стиля.

Вторая глава - "Методика обучения студентов и учащихся созданию развернутых высказываний на лингвистические темы" -посвящена исследованию основных приемов излоиения учителем школьной грамматики, анализу методической системы работы по развитию профессиональной речи студентов на материале лингвистических текстов, а также определению типологии заданий для формирования профессиональной речи учителя в условиях межпред-нетной координации основных лингвистических курсов.

Глава открывается рассмотрением основных методов изложения грамматики в туркменской школе, наиболее эффективных приемов обучения учащихся-туркмен русскому языку. Отмечается, что в туркменской школе комплексно применяются 2 пути получения языковой информации учащимися: I) готовых знаний, 2) приобретение их в процессе собственных наблюдений над языком. Однако учителя русского языка школ с туркменским языком обучения предпочтение отдают объяснительному методу, основными приемами которого являются: обобщение информации учителем, беседа, получение готовой информации из учебника, передача и получение знаний о помощью наглядных пособий, алгоритмов, опорных конспектов, извлечение языковых обобщений из .грамматических таблиц, межъязыковые сравнения,' сопоставление языковых фактов.

Анализ школьного учебника показал, что окольная грамматика дает представление об основных единицах языка и их функционировании в речи, одйако в учебниках нет определений самих единиц. В них сообщаются только классы языковых единиц и то не вое. Материал, предлагаемый в учебнике, недостаточен для усвоения необходимых знаний. Он краток, часто неполно освещает явления языка..

Сжатость материала икольного учебника (не всегда оправданная) вызывает необходимость насыщения рассказа учителя большим Но сравнению о учебником объемом информации. Дополнительную

информации по тому или иному языковому явлению учителю приходит-с;; черпать из научных монографий, учебной литературы для сту-•,^нтов, католических пособий я куриалов.

В гссорируемой работе проводится сопоставительный анализ данных определений грамматической категории в академической грзццатике, вузовском и школьном учебниках.

Известно, что для сообщения грамматических правил, введения основ паук учитель пользуется разновидностью научного стиля речи, которая наы:; определена как обучающая. Эта разновидность основывается ка том источнике информации, к которому обращается учитель, однако его устная речь претерпевает изменения, т.е. модифицируется соответственно речи учащихся, уровню их знаний. Таким образом, в процессе подготовки к уроку учитель адаптирует научное и научно-учебное изложение, делает его понятным для • • восприятия школьников.

В реферируемой работе приводится изложение грамматического материала в школьном учебнике и примерное изложение этой же информации учителем. Слово учителя занимает от класса к классу все большее место. Практика показала: чем старше школьники, ч- а; доступнее для них восприятие связного рассказа учителя.

Одним из эффективных приемов в слове учителя является и использование наглядности (таблиц). Эффективность их объясняется тем, что зрительное восприятие материала облегчает запоминание, информация усваивается лучше, если ее удаетоя привести к обобщению, классифицировать.

Чтобы возбудить интерес учащихся к изучаемому материалу, дать км возможность самостоятельного, анализа фактов языка, учителя вез чаае прибегают к алгоритмам. Алгоритмы помогают учащимся правильно строить рассуждение, усваивать приемы логического ыы^-ения.

Сильное распространение в последнее время в школах Туркмении получил прием оперных конспектов. Данный прием был разработан нами совместно с заслуженным учителем русокого языка ТССР Симоновой В.;<1. и апробирован на уроках русского языка в средней школе б г. Чарджоу. При использовании названного приема студенты-практиканты имели возможность обратиться к лингвисти-ческлы текстам научного характера, что вызвало интерес у учащихся.. Применение символов, блоков привело к обобщению языковых

фактов, облегчило процесс усвоения грамматики учащимися.

В работе приводятся алгоритмы и опорные конспекты,, описы-. вается система работы по ним. Апробирование этого метода представило возможность рассмотреть в новом аспекте проблему реферируемого исследования: целесообразность их использования в слове учителя я в целом при работе над грамматическим материалом.

Важное место при объяснении нового грамматического материала занимает такпсе проблемный метод. Как показал анализ, этот метод особенно целесообразен в старших классах, где решаются задачи по углублению, расширению и систематизации знаний.

Главная роль в организации поиска принадлежит учителю, который не только создает проблемную ситуацию, но и организует учащихся на приобретение недостающих у них знаний, на проведение наблюдений, побуадает- и подводит их к доказательствам, помогает сделать вывод.

Из анализа основных приемов изложения школьной грамматики ясно, что в любой случае основным моментом обучения является речь учителя, которая организует и направляет деятельность учеников. Учитель показывает, разъясняет, комментирует языковые факты, побуадает учащихся к усвоению значения и функции изучаемых структур и форм, контролирует познавательную и речевую деятельность учащихся, поотоянно корректирует ее.

Таким образом, знание специфики научной речи, владение школьным материалом, умение адаптировать язык научной информации на уровень понимания школьников, умелое применение наиболее эффективных приемов обучения - все это является необходимым условием развития и совершенствования русской речи иколь-ников.

Для проверки этих выводов нами был проведен поисковый. эксперимент, задачей которого было проанализировать, в какой степени владеют студенты научной речью и умеют ли адаптировать лингвистические тексты на язык школьников. Так, в течение педагогической практики были выявлены следующие недостатки: I) студенты не могут пользоваться полученными знаниями; 2) не владеют в достаточной степени научным отилем и его основными типами, необходимыми в обучении грамматике; 3) не способны во многих случаях составить нонолог-сообщение, и в результате этого пользуется собственно научный типом речи, который не понятен

для школьной аудитории. Среди студентов-практикантов выделяются: I) упрощающие понятия и пользующиеся при этом разговорным стилем, что недопустимо при объяснении сложных языковых явлений; 2) предподносящие школьную грамматику сложным научным языком; 3) пользующиеся только информацией учебника; 4) студенты (их оказалось мало), сумевшие удачно объяснить теорию, используя при этом все доступные средства.

В работе приводятся примеры сообщений студентов.

Изучение состояния преподавания школьной грамматики и результаты эксперимента подтвердили необходимость обучения студентов национальных групп особенностям научной речи, основным типам монолога, особенностям построения его, правилам конструирования высказываний, использованию научной информации в условиях национальной школы, культуре профессиональною общения.- :'

Методическая система работы над лингвистическими текстами зсех разновидностей основывается на проведенном анализе современного состояния теории и практики обучения студентов профессиональной монологической речи. Рассматривается профессиональная компетенция студентов в работе с лингвистическим текстом, предлагаются организация, методы и приемы обучения профессиональной речи - слову учителя - в условиях ыежпредметкой коор-. • динацик всех лингвистический и методических курсов, рассматривается лингвистический текот как объект и как средство обучения.

В результате анализа учебного процеоса было выявлено, что работа по обучению студентов профессиональной речи в педвугах осуществляется не на должном научно-методическом уровне и не носит целенаправленного характера.

Проведенный анализ позволил предположить, что профессиональные умения работы с текстом по специальности не могут быть сформированы изолированно в рамках одного курса. Обучение языку специальности невозможно и без овладения особенностями научного стиля речи, свойственного научно-популярны статьям, брошюрам, узкоспециальным пособиям, монографиям, а такгз учебникам по специальным дисциплинам.

Как показали экспериментальные данные, обучать студентов связной научной речи, в насем случае - слову учителя, целесообразно на материале специально отобранных лингвистических текстов-типов, соответствующих распространенным речевым формам -сообщению, описанию, -рассуждению.

Т7

Типовые текоты служат студентам в качестве зрительной опоры в процессе формирования навыков и умений профессиональной речи. Кроме того, они выступают в качестве одного из стимулирующих средств в языковой и речевой деятельности студентов при переходе от подготовленной речи к неподготовленной.

Работа по развитию связного монологического высказывания в нашей системе начинается с первого курса языкового факультета и продолжается в течение всего периода обучения. Поиск путей оптимизации обучения профессиональной речи, культуре профессионального общения привел нас к необходимости разработать типологию упражнений для становления и развития умений адаптировать нэучную лингвистическую литературу на уровень школьного преподавания с учетом аудитории учащихся.

В реферируемом исследовании рассматривается профессиональная компетенция учителя, которая складывается из пяти уровней -практического, лингвометодического, стилистического, 'культурологического, и формируется поэтапно: на I этапе обучения (I и 2 семестры) - речевая и языковая, на П этапе (2-8 семестры) -лингвистическая и методическая, на Ш этапе (9 семестр) - стилистическая, на 1У этапе (ХО оеыестр) - формируется педагогическое мастерство.

Каждому этапу соответствует постепенно усложняющаяся типология лингвистических текстов, упражнений и заданий к ним:

на I этапе формируются следующие речевые профессиональные умения:

- определять тему, основную мысль, выделять главные части высказывания;

- строить высказывание в определенной логической последовательности;

« ожато излагать содержание текста; соединять отдельные мысли в единый связный текст;

- расширять высказывание;

на 2 этапе формируются учебно-языковые навыки и нормативные речевые умения;

- выбирать структурную модель предложения;

- расотавлять и летать олова в предложении;

- оформлять слово^емния по правилам русской грамматики;

■= производить замену слов, словосочетаний,

предложений текста;

на 3 этапе формируются навыки и вырабатываются умения, обеспечивающие продуцирование монологического текста разных частей речи: «■

- соотносить план содержания и выражения;

- конструировать связный профессиональный монологический текст;

- правильно использовать слова, выражения и конструкции, характерные для научного стиля речи, в нашем олучае для его обучающей разновидности;

на 4 этапе формируются умения:

- производить оптимальный для каждой конкретной ситуации выбор языковых средств;

- адаптировать устный лингвистический текст на уровень школьников. •;

Между указанными этапами нельзя проводить резкую грань, поскольку они тесно взаимосвязаны, вытекают один из другого и имеют общую цель: сформировать у студентов те речевые умения, которые позволяют им строить самостоятельно ад£.таированное монологичеокоо высказывание на научную тему, использовать его в учебных целях. Каждому этапу обучения соответствует определенная система упражнений, способствующая формированию навыков профессиональной речи, одним из компонентов которой является слово учителя.

В третьей главе описана экспериментальная проверка разработанной методики обучения.

Экспериментальному обучанию предшествовал поисковый эксперимент, который состоял из нескольких'серий, каждая из пах имела свои цели и задачи.

В целях проверки фактического соотояния навыков порождения студентами-практикантами монологического высказывания при объяснении нового материала на уроке, а также навыков профессиональной ' речи был проведен первый поисковый экоперимею- Оп проводился в средних школах № 5,. 6, 10 в период прохождения студентами ТГПИ им. В.И. Ленина (факультет русокой филологии) педагогической практики з 1986 году. Анализ уроков и конспектов показал, что студенты не владеют умением излагать грамматический.материал на уроке, их рочь бедна, не выразительна.

данные анализа предопределили проведение анкетирования, в результате которого выяснилось, что студенгы (в основной своей мессе) при подготовке к уроку пользуются лишь школьным учебником

консультациями учителя-лредазтнша.

Анкетирование испытуемых и беседы с ними привели к мысли о необходимости второй серии поискового эксперимента, в задачи которой входило определение уровня знаний студентов о стилях языка всех разновидностей и умений их использования в речи. Срез проводился на лекциях по стилистике русского языка в виде письменной работы, состоящей из заданий на материале лингвистических текстов, близких по содержанию.

Анализ письменных работ дал возможность не только определить уровень знаний, но и выявить затруднения в интерпретация специальных текстов научного изложения в учебные и научно-популярные, проецируя их на уровень учащихся школ, а такие ряд требующих решения задач: определить степень сформированное!!! у студентов-первокурсников умения читать и понимать научную лингвистическую литературу с целью извлечения необходимой информации, выявить уровень навыков и умений составления монологического высказывания на основе научно-популярных текстов.

Таким образом, серия поисковых экспериментов и срезов, проведенных на первом и четвертом курсах, позволила констатировать, что студентов-филологов необходимо целенаправленно обучать научной речи и ее грамматическому и структурному оформлению на материале лингвистических текстов всех разновидностей.

Экспериментальное обучение с целью проверки рассмотренной выше системы обучения проводилось на факультете русской филологии ТГПИ им. В.И. Ленина в течение 1986/87, 1989/90, 1990/91 уч. годов.

Планировалось сопоставить результаты обучения, проводимого в экспериментальной группе с результатами обучения, проводимого по традиционной методике в контрольной группе.' Экспериментальное обучение носило поэтапный характер. Эксперимент проводился в естественных условиях на занятиях по практическому курсу русского языка, современному русскому языку, стилистике и культуре речи. Базой для развития устной монологической речи служил лингвистический текст и разработанная система заданий.

Итоговый срез показал, что у студентов экспериментальной группы в сопоставлении с контрольной группой наметились более высокие результаты в развитии профессиональной речи. Студенты оознательно подходили к выбору языковых средств, композиционному оформлению и логическому построению своих текстов на материале обучающей разновидности научного стиля речи.

Проведенный эксперимент позволил сделать вывод о том, что предлагаемая система работы-положительно сказывается на развитии профессиональной речи студентов.

В заключении диссертации подводятся итоги, обобщаютоя результаты:

- получены данные о необходимых умениях студентов создавать обучающие высказывания на материале лингвистических текстов;

- проанализированы лингвистические тексты всех разновидностей, являющиеся основой монологической речи в условиях урока русского языка в национальной школе;

-проверена система обучения студентов национальных групп Филологических факультетов поэтапному формированию умений иополь-зовать лингвистический текст -при объяснении грамматического материала; , : ■

- разработана система занятий и типология упражнений, направленных на формирование умений будущих учятелей создавать текст-объяснение;

- намечена перспектива дальнейших исследований.

По материалам диссертационного исследования опубликованы следующие работы:

1. К вопросу о научно-популярном стиле // Сборник научных трудов молодых ученых. - Выпуск Г.ТГПИим. В.И. Ленина. - Чард-ноу, 1990. - С. 92-95.

2. Обучающие тексты и методические рекомендации к ним. -7ГПИ ш. З.И, Ленина. - Чарджоу, 1990. - С. 13-15, 22, 23, 43-45, 56, 57.

3. Специфика учебного лингвиотичоского текста // Сб. статей: "Оптимизация содержания, форм и методов преподавания русского языка и литературы в национальных группах Ьузов". -Чардноу, 1991. - С. 53-57.,