автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каган, Ольга, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ. с]гра1н1ицы

Глава 1 .Теоретические принципы построения личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного.

§ 1. Когнитивная теория как фактор учебника.12

§ 2. Теория дискурса как фактор учебника.42

§ 3. Коммуникативный подход в свете личностной ориентации.67

ВЫВОДЫ. 77

Глава 2. Технология написания личностно-ориентированного учебника: когнитивные и дискурсивные факторы. 79

§1. Учет когнитивных типов и стратегий в тексте учебника.79

§2. Учет теории речевого общения и разработка устных текстов в учебнике. 85

§3. Учет особенностей американской аудитории и принципы отбора лексики.103

§ 4. Культура как когнитивный процесс в содержании учебника.110

ВЫВОДЫ. 113

Глава 3. Четыре вида речевой деятельности с точки зрения личностной ориентации.

§1.Говорение и дискурсивные стратегии.117

§2. Обучение слушанию как обучение стратегиям. 130

§3. Чтение как когнитивная система.135

§4. Система обучения письму.144

ВЫВОДЫ.

Оглавление: страница

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного"

Данная работа исследует методические, лингвистические и когнитивные принципы, на основании которых построен учебник «В пути: русская грамматика в контексте». Этот учебник написан автором, который в течение последних двадцати лет преподает русский язык в Калифорнийском университете в Лос Анджелесе, в соавторстве с Ф.Миллером, профессором Колумбийского университета в Нью-Йорке (Каган, Миллер, Прентис-Холл, 1995; в дальнейшем именуется ВП). В учебнике сделана попытка использования личностно-ориентированного подхода с коммуникативной направленностью к преподаванию русского языка как иностранного на начально-среднем этапе обучения. Одной из основных целей работы является теоретическое обоснование принципов этого учебника с целью его дальнейшей модификации и усовершенствования.

Особенности личностно-ориентированного подхода состоят в том, что он 1) дает учащимся возможность выбрать эффективные стратегии понимания, запоминания и усвоения; 2) активно вовлекает учащихся в обсуждение программы обучения; 3) помогает учащимся ставить реалистические цели, осуществимые в определенную единицу времени; 4) развивает у учащихся навыки самооценки; 5) реализует цели коммуникативного подхода; 6) использует различия и сходства между родным и изучаемым языком; 7) использует различия и сходства между родной и изучаемой культурой. В работе делается предположение, что усвоение происходит на пересечении не только лингвистических компетенций, но и на пересечении культур (Крамш 1993). Компонентом культуры является и реальная ситуация обучения: 1) традиция изучения языка в стране; 2) количество аудиторных контактных часов; 3) цели и мотивация учащихся.

Как правило, в США изучение русского языка начинается лишь в университете. В 1994 году по всей стране 14.676 учеников изучали русский язык в средней школе (Брехт, Кеммерер, Уолтон 1995, с. 27). Среднее количество аудиторных часов в неделю 3-5, максимальное количество лет обучения (до поступления в аспирантуру) четыре. Таким образом, студент, который не едет на семестр или на лето учиться в России, имеет максимум 650 контактных часов. Для многих (если не большинства) американских студентов интерес к русскому языку является побочным, не относящимся к их специальности. Многие специалисты по русскому языку, приезжающие из России, не сознают того, что студенты, как правило, не филологи, они уделяют русскому языку очень мало времени, так как их основная специальность никак не включает в себя изучение русского языка; более того, изучение языка иногда и не поощряется факультетом, на котором студенты учатся. По данным опроса 1990 года 16.4% студентов, изучащих русский язык в американских университетах, были руссистами. 38.3% занимались социальными науками (историей, политологией), 17.8% занимались на различных гуманитарных факультетах (другие языки, лингвистика и т.д.), 27.5% учились на факультетах естественных и технических наук (Брехт, Кеммерер, Уолтон 1995, с. 78). В настоящее время можно с уверенностью сказать, что количество студентов, специализирующихся в русском языке, еще уменьшилось.

В дополнение к интересам и мотивации учащихся надо учитывать и построение программы. Обучение проводится в группах, размер которых колеблется от 6 до 20-25 в зависимости от университета и состояния бюджета. Именно в рамках этой реальности (обучения в группе) понимается личностная ориентация обучения и учебника. Личностная ориентация не равносильна индивидуализации.

Групповое обучение разумно и с точки зрения того, что коммуникативная компетенция вырабатывается при социальном общении и решении социально обоснованных коммуникативных задач. Именно решение коммуникативных задач ведет к выработке новой когнитивной ориентации (МкКафферти 1996, с. 424), дает возможность выработать социально-когнитивный подход (Ромметвейт 1985), первоначально предложенный Л. Выготским.

Реальность обучения и в том, какие методы являются традиционными или превалирующими внутри страны или в данном учебном заведении. До девяностых годов наиболее распространенные учебники русского языка в США имели переводно-грамматическую направленность [«Начальная русская грамматика», опубликованная в 1972 году, до 1995 года использовалась в таком ведущем университете как Калифорнийский университет в Беркли; «Прогресс в русском языке» (1973) все еще используется в ряде университетов]. В конце 80х годов в преподавании русского языка в Америке произошел резкий скачок от чисто грамматической ориентации (Чепут 1984) к коммуникативному подходу, минуя те стадии (например, аудиолингвальную), которые были характерны для других иностранных языков (Томпсон 1990; Брехт, Кеммерер, Уолтон 1995). Единственный американский учебник русского языка «Современный русский» (1965), построенный по аудиолингвальному принципу, не пользовался широкой популярностью.

За последние годы опубликованы такие учебники русского языка для первого года обучения как: «Голоса», «Начало», «Тройка», «Этап 1: Репортажи из Москвы», и для второго года: «Этап 2», «В пути» (ВП), новое издание «Прогресс в русском языке» см. отдельный список в конце библиографии), отличающиеся от учебников 60х и 70х годов своей коммуникативной и когнитивной ориентацией. Однако, теоретических работ, посвященных личностно-ориентированному учебнику русского языка как иностранного, пока нет. Нет таких работ и на основе учебников других иностранных языков, несмотря на то, что учащийся и его характеристики, нужды и стратегии упоминаются в каждом труде по методике, вышедшем за последние годы (Браун 1994; Бьялосток и Хакута 1994; Джонсон 1995; Хэч и Браун 1995; Бейли и Нунан 1996; Ур 1996).

Наиболее естественным образом синтез когнитивной и коммуникативно-дискурсивной ориентации достигается при обучении, ориентированном на задачу/проблемную ситуацию. Такая ориентация обучения была сформулирована Д. Нунаном (1989, 1991) и в настоящее время развивается и другими авторами (например, Б. Ван Пе|ттен 1997). На наш взгляд, эта ориентация наиболее продуктивна для современного личностно-ориентированного учебника. В прилагаемом учебнике (ВП) есть некоторые задачи/проблемные ситуации, но можно уже сейчас сказать, что количество таких заданий должно быть увеличено при переработке учебника.

Цель данной работы состоит в том, чтобы определить главные характеристики личностно-ориентированного учебника при следующих параметрах:

1. обучение русскому языку как иностранному;

2. начально-средний этап обучения;

3. ориентация на взрослую (студенческую) аудиторию, в которой а. обучение проводится в рамках академической программы и б. в рамках группы/класса.

Мы считаем, что главными характеристиками такого учебника являются:

1. учет когнитивных типов учащихся;

2. наличие стратегий усвоения и обучения;

3. отбор и огранизация текста с учетом построения/моделирования дискурса.

Более полно можно характеризовать личностно-ориентированный учебник так: 1) он ориентирован на различные когнитивные типы и стили усвоения; 2) содержит стратегии обучения и усвоения (эксплицитные и имплицитные); 3) учитывает интересы и мотивацию учащихся и позволяет им выбрать свои технологии в обучении; 4) учитывает характеристики дискурса и культуры изучаемого языка, в данном случае русского; 5) учитывает особенности дискурса и культуры родного языка учащихся.

Необходимость подобного исследования вызвана тем, что во второй половине 20-го века появились исследования в области когнитивной психологии, лингвистики, социолингвистики и психолингвистики, которые привели к изменению взглядов на преподавание языка. Кроме того, изменилась мотивация учащихся и цели изучения русского языка как иностранного. Совокупность этих причин требует не только создания новых учебников, но и теоретического обоснования того, какие учебные материалы потребуются в последующие 20-25 лет.

Задачей работы является определение принципов отбора грамматического и лексического материала, описание путей индивидуализации обучения в рамках группового академического (университетского) курса, соотношение личностно-ориентированного подхода и коммуникативной ориентации обучения, способы введения в учебник стратегий обучения и усвоения, рассчитанных на разные когнитивные типы учащихся.

Актуальность и новизна данного исследования состоит в формулировке положений и разраборке технологии личностно-ориентированного учебника нового поколения.

Выдвигается и разрабатывается гипотеза о том, что учет когнитивных типов учащихся, введение в учебник стратегий обучения и усвоения, отбор материала, ориентированный на четко определенную аудиторию, а также положения теории речевого общения, выраженные в новом типе учебного текста, приведут к повышению учебной мотивации, формированию когнитивной компетенции усвоения и, следовательно, к более результативному преподаванию. Результаты опытного обучения на базе учебника «В пути» [см. Приложение 2 (Глава из учебника) и Приложение 3 (ответы преподавателей на анкету)] показывают, что разрабатываемая в данной работе гипотеза имеет практическое обоснование.

Практическая ценность исследования в том, что в нем не только анализируются теоретические положения когнитивной психологии и теории дискурса, существенные для написания учебника, но и дается технология построения упражнений и отбора текстов с учетом этих теоретических положений. Как уже было сказано в начале введения, на основании выводов, сделанных в данной работе, предполагается дальнейшая модификация учебника «В пути». В частности будет уделено больше внимания использованию задачи/проблемной ситуации как базовому типу задания.

По определению М.Н. Вятютнева (1984) «создание целостной теории учебника иностранного языка -- это объемная, многоаспектная и сложная задача, которая может быть выполнена объединенными усилиями представителей нескольких наук, имеющих прямое или косвенное отношение к исследованию проблем преподавания иностранных языков» (с. 7). И хотя данное исследование проводилось одним автором, в нем используются достижения разных наук, в особенности когнитивной психологии и теории дискурса.

В диссертации формулируются, во-первых, общие принципы построения личностно-ориентированного учебника и, во-вторых, принципы технологии написания такого учебника, существенные для американской аудитории, в которой проходило опытное обучение.

В работе использованы основные современные теории методики преподавания иностранных языков (Рифкин 1997): гипотеза ввода (Крэшен 1985, 1987), теория аккультурации (Шуман 1978 а, б), понятие значимого обучения (Аусабел 1978), теория о дискурсе как основе обучения и усвоения языка (Хэч 1992; Оке, Щеглофф, Томпсон 1996), учение о промежуточном языке (Селинкер 1972; Селинкер и Ламенделла 1978, 1979) и теория обработки информации (МакЛафлин 1978, 1989). К этому следует добавить понятие роли и функции культуры в преподавании и изучении языка, которую развивают такие ученые как Дж. Валдез (1986), В.Г. Костомаров и др. (1994), К. Крамш (1993).

Исследователи теории учебника РКИ (Арутюнов 1987, 1992; Бим 1981; Балаян 1981; Вятютнев 1984; Степанова 1986; Трушина 1981) выделяют следующие проблемы, которые должны решить авторы учебного комплекса или учебного пособия:

1. Цели для учащегося: приобретение а. лингвистической; б. социолингвистической; в. дискурсивной; г. социальной; д. социокультурной; е. стратегической компетенций (Тросборг 1995; Степанова и др. 1996).

2. Уровень аудитории: а. исходный уровень; б. уровень ожидаемого результата; в. уровень овладения отдельными видами и подвидами речевой деятельности.

3. Задачи: языковые, речевые, коммуникативные, стратегические.

4. Отбор, предъявление и отработка видов речевой деятельности.

5. Отбор, предъявление и отработка подвидов речевой деятельности.

6. Отбор материала: а. функции языка; б. прагматические средства ( лексика, грамматика); в. тексты; г. упражнения и задания; д. простота/сложность языковая и культурная.

7. Предъявление/введение материала: а. эксплицитное/имплицитное/устное; б. слуховое опережение/ параллельное/одновременное.

8. Использование перевода: а. на родной язык; б. на изучаемый язык; в. частичного; г. свободного; д. сочетание всех или нескольких типов перевода; ж. полное отсутствие перевода.

9. Организация материала: а. последовательная; б. последовательно-цикличная (по спирали); в. свободная (возможность изучения глав учебника в любом порядке); г. разъемная (отдельные брошюры или/и компьютерные программы).

10. Оформление учебника: а. наглядность и типы наглядности; б. расположение текстов; в. организация списков активных слов; г. расположение грамматического материала; д. легкость/трудность восприятия оформления, текстов, объяснений.

11. Учет национальных/региональных/местных/культурных и других особенностей аудитории, которой предназначается учебник.

12. Отбор и оформление упражнений: а. разграничение на письменные/устные упражнения; б.разграничение на домашние/классные; в. обозначение количества участников; г. упражнения на виды, подвиды речевой деятельности; д. языковые, речевые, коммуникативные, стратегические упражнения.

13. Наличие/отсутствие описания грамматики (родной/изучаемый язык, уровень и детальность описания, сопровождаемость упражнениями).

14. Технические средства, сопутствующие учебнику: а. аудиокассеты; б. видео (специально снятое для учебника, клипы); в. компьютерные программы; г. интерактивное видео.

В настоящее время к этому следует добавить стратегии обучения и усвоения (Оксфорд 1990, Эрман 1996), которым в диссертации уделяется особое внимание. В диссертации также анализируются вопросы приобретения стратегических компетенций, овладения прагматикой дискурса, отбор лексики для четко обозначенного контингента учащихся, интерактивность учебного текста. Затрагиваются и такие параметры учебника, как уровни овладения видами и подвидами речевой деятельности, предъявление материала в зависимости от когнитивных типов учащихся, использование перевода, роль грамматики в учебнике начально-среднего уровня.

При исследовании были использованы следующие методы:

1. анкетный опрос учащихся с целью выявления их интересов и мотивации;

2. анализ студенческих газет Калифорнийского университета в Лос Анджелесе с целью выяснения интересов студентов;

3. анкетный опрос преподавателей, работавших по учебнику «В пути» (см. Приложение 3);

4. запись на видеокассету и расшифровка сценариев урока, проводимого по вышеупомянутому учебнику;

5. запись на аудиокассету и расшифровка интервью с учащимися, занимавшимися по вышеупомянутому учебнику;

6. обобщение личного опыта преподавателя;

7. обучающий эксперимент;

8. опытное обучение.

Апробация исследования. Концепция работы и ее материалы докладывались на конференциях Американских преподавателей русского и восточно-славянских языков (Сан Франциско, 1991; Торонто, 1993; Вашингтон, 1995), в Университете штата Айова

1993, 1994), на конференции в Калифорнийском университете (JIoc Анджелес, 1994), в Висконсинском университете (Мадисон, 1996), в Шеффилдском университете (Шеффилд, Англия, 1996), в курсе лекций и материалов на Курсах усовершенствования преподавателей русского языка Национального Гуманитарного Фонда США (колледж Брин Map, Филадельфия, 1995, 1996), на семинаре для преподавателей русского языка Южной Калифорнии (JIoc Анджелес, 1996). Теоретические и практические выводы диссертации использовались в спецкурсе для аспирантов (Калифорнийский университет, JIoc Анджелес, 1996). Как уже упоминалось, основные положения работы реализованы в учебном комплексе «В пути» (соавтор Ф. Миллер), опубликованном издательством Прентис-Холл в 1995 году.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ К ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. При общей личностной ориентации в рамках коммуникативного подхода каждый вид речевой деятельности в учебнике рассматривается как когнитивный процесс.

2. Каждый вид речевой деятельности нуждается в своих особых стратегиях, которые входят в систему упражнений учебника.

3. Оптимальным способом обучения дискурсивным стратегиям является введение задач/проблемных ситуаций.

4. Педагогические соображения и разнообразие стратегий требуют того, чтобы каждый вид речевой деятельности обрабатывался отдельно, что должно учитываться автором учебника.

5. Дискурсивные соображения требуют того, чтобы каждый вид речевой деятельности был связан с другими так, как это происходит в естественном общении. Система упражнений в учебнике должна отражать это требование.

6. Кажущееся противоречие между пунктами 4 и 5 разрешается последовательностью упражнений в учебнике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе достигнуты следующие результаты:

1. Вопросы теории и технологии написания личностно-ориентированного учебника русского языка рассмотрены в связи с требованиями современной методики, а также с учетом основных положений когнитивной психологии и теории дискурса, и в том и в другом случае в применении к обучению.

2. Были определены те области когнитивной психологии, которые наиболее существенны для преподавания иностранного языка. Составлена схема, показывающая как внутренние и внешние факторы влияют на обучение. Сделан вывод о том, что учет положений когнитивной психологии ведет к введению в учебник стратегий обучения и усвоения, а также о том, что разнообразие упражнений облегчает усвоение для учащихся с различными когнитивными и сенсорными предпочтениями.

3. Была выделена особая область аудиторного дискурса и рассмотрено, как аудиторный дискурс отличается и чем он напоминает дискурс реальной жизни. На основании этого были сделаны выводы об особенностях дискурса учебника, который включает в себя черты и естественного и аудиторного дискурсов.

4. Сделан вывод о том, что развитие коммуникативной компетенции является центральной задачей обучения иностранному языку, в данном случае русскому. Коммуникативная компетенция понимается как результат развития целого ряда компетенций, а именно лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социальной, социокультурной и стратегической.

5. Предлагаемый в учебнике «В пути» новый тип полилога активизирует коммуникацию в классе и создает достаточно эффективное приближение к естественной жизненной коммуникации за счет того, что он использует местные особенности и общие знания аудитории.

6. Опытное обучение, которое проходило в Калифорнийском университете в Лос Анджелесе и в других университетах с 1992 по 1996 год, показало, что предлагаемая теория и технология учебника русского языка начально-среднего этапа является эффективной в результате того, что она учитывает особенности аудитории, ее мотивацию и интересы. Это подтверждается приведенными в диссертации записями сценариев урока и расшифровками устных собеседований со студентами, занимавшимися по учебнику «В пути», построенному на основании изложенных в работе принципов.

В результате положений, реализованных в учебнике, произошли следующие улучшения в процессе и результатах обучения:

1. интенсифицировался учебный процесс;

2. углубились декларативные и процессуальные знания;

3. усилился интерес учащихся к изучаемому материалу;

4. вырос уровень владения языком по всем компетенциям.

Сочетание личностно-ориентированного подхода с коммуникативной направленностью является важным фактором успеха при обучении. Особенно существенным нужно считать представление в учебнике всех видов компетенций (лингвистической, социолингвистической, социальной и социокультурной, дискурсивной и стратегической), а также стратегий, помогающих усвоению языка учащимися различных когнитивных типов. Таким образом, личностно-ориентированный коммуникативно-направленный учебник соединяет когнитивный и дискурсивный подходы, рассчитан на определенную аудиторию и учитывает возрастные особенности, мотивацию и интересы этой аудитории.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каган, Ольга, Москва

1. Акишина 1989. Акишина А.А. Методическая разработка интенсивного курса русского языка повседневного общения. Москва: Институт русского языка им. А.С. Пушкина, 1989. 108 с.

2. Андерсон 1985. Anderson J. Cognitive Psychology and its Implications. San Francisco: Freeman, 1985. 472 c.

3. Анте 1996. Ante T.A. Kinesics: The Value of Gesture in Language and in the Language Classroom. Foreign Language Annals, 3, 1996. . c. 439 448.

4. Арутюнов 1987. Арутюнов A.P. Конструктирование и экспертиза учебника. Москва: Институт русского языка им. А. С. Пушкина, 1987. 109 с.

5. Арутюнов 1992. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (Конспект лекций). Москва: Институт русского языка им. А.С. Пушкина, 1992. 147 с.

6. Арутюнова, Падучева 1985. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики, в сб. Новое в зарубежной лингвистике. Москва: Прогресс, 1985. с. 3 - 42.

7. Аслам 1992. Aslam R. Aspects of Language Teaching. New Delhi: Northern Book Centre, 1992. 277 c.

8. Аусабел 1978. Ausubel D. Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978. 733 c.

9. Балаян 1981. Балаян A.P. Возможная модель создания учебника иностранного языка, в сб. Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 1981. с. 76 - 90.

10. Бартлетт 1995. Bartlett F.C. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge University Press, 1995. c. 317. (Впервые издано в 1932).

11. Бахтин 1986. Бахтин ММ. Литературно-критические статьи. Москва, 1986. с. 473 - 500.

12. Бей ли, Нунан 1996. Bailey KM., Nunan D. ed. Voices from the Language Classroom. Cambridge University Press, 1996. 466 c.

13. Бим 1981. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание, в сб. Содержание и структура учебника рус. яз. как иностранного. Москва, 1981. с. 9 - 17.

14. Блумфилд 1968. Блумфилд J1. Язык. Москва, 1968.

15. Браун 1994. Brown H.D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1994. 467 c.

16. Браун, Юл 1983. Brown G. and Yule G. Discourse Analysis. Cambridge University Press, 1983. 271 c.

17. Брехт, Кеммерер, Уолтон 1995. Brecht RCaemmerer Walton A.R. Russian in the United States: A Case Study of America's Language Needs and Capacities. Washington D.C.: National Foreign Language Center Monograph Series, 1995. 211 c.

18. Брукс 1996. Brooks F.B. Review of Understanding Communication in Second Language Classrooms by Johnson K.E. The Modern Language Journal, volume 80, number 2, 1996. c. 235-236.

19. Список литературы: страница 3

20. Брызгунова 1977. Брызгунова ЕЛ. Звуки и интонация русской речи. Москва, 1977.

21. Бьялосток, Хакута 1994. Bialystok Е., Hakuta К. In Other Words: The Science and Psychology of Second-Language Acquisition. New York: Basic Books, 1994. 246 c.

22. Валдез 1986. Valdes J.M. ed. Culture Bound. Cambridge University Press, 1986. 217 c.

23. Ван Лиер 1988. van Lier L. The Classroom and the Language Learner: Ethnography and Second-Language Classroom Research. London: Longman, 1988. 262 c.

24. Ван Паттен 1997. van Patten B. Perceptions of and Perspectives on the Term Communicative. (Готовится к печати).

25. Ван Паттен, Ли 1989. van Patten В., Lee F.L. ed. Second Language Acquisition ~ Foreign Language Learning. Multilingual Matters LTD, 1989. 275 c.

26. Ван Эк 1980. van Ek J .A. The Threshold Level. Strasbourg: Council of Europe, 1975. Oxford: Pergamon Press, 1980. 253 c.

27. Вежбицка 1992. Wierzbicka A. Semantics, Culture, and Cognition: Universal Human Concepts in Culture-Specific Configurations. Oxford University Press, 1992. 441 c.

28. Верещагин, Костомаров 1990. Верещагин E.M., Костомаров В.Г. Язык и культура речи: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 1990.- 246 с. ( Также 1983).

29. Вохмина 1993. Вохмина JI.JI. Хочешь говорить — говори. Москва: Русский язык, 1993. 169 с.

30. Выготский 1934. Выготский J1.C. Язык и мышление. Москва, 1934.- 168 с.

31. Вятютнев 1984. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 1984. 144 с.

32. Гапочка 1989. Гапочка И.К. Пособие по обучению чтению: изучающее чтение. Москва: Русский язык, 1989. с. 272 - 274.

33. Гилд, Гаргер 1985. Guild Р.В., Garger S. Marching to Different Drummers. Association for Supervision and Curriculum Development. 1985. 108 c.

34. Гловер, Роннинг, Бранинг 1990. Glover Ronning RBruning R. Cognitive Psychology for Teachers. New York: MacMillan Publishing Company, 1990. -416 c.

35. Глухов, Щукин 1993. Глухое Б А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 1993. 370 с.

36. Гоффман 1976. Goffman Е. Replies and Responses. Language in Society, 1976, volume 5, number 3. c. 254 - 313

37. Грайс 1981. Grice H.P. Presupposition and Conversational Inplicature. In: Radical Pragmatics. Cole P. ed. New York: Academic Press, 1981. -328 c.

38. Грайс 1989. Grice H.P. Studies in the Way of Words. Harvard University Press, 1989. c. 22 -143.

39. Грегорк 1982. Gregork A.F. Gregork Style Delineator. Maynard, MA: Gabriel Systems, Inc., 1982.

40. Грейша, Райхман 1975. Grasha A.F., Riechman S.W. Student Learning Styles Questionnare. Cincinatti, OH: University of Cincinatti Faculty Resource Center, 1975.

41. Данн 1988. Dunn R. Capitalizing on Students1 Perceptual Strengths to Insure Literacy while Engaging in Conventional Lecture/Discussion. Reading Psychology: An International Quarterly, 9, 1988. c. 431- 453.

42. Данн и др. 1989. Dunn R., Beaudry J.S., Klavas A. Survey of Research on Learning Styles. Educational Leadership, 46, 1989. c. 50 - 58.

43. Девятайкина 1995. Девятайкина B.C. Как организовать работу над текстом. В сб. Вопросы практической методики преподавания русского языка как иностранного, Щукин А.Н. ред. Москва, 1995.- с. 19 34.

44. Дженсен, ДиТиберио 1989. Jensen G. НDiTiberio J.К. Personality and the Teaching of Composition. Norwood, New Jersey: Ablex, 1989.- 209 c.

45. Список литературы: страница 5

46. Джонсон 1995. Johnson К.Е. Understanding Communication in Second Language Classrooms. Cambridge University Press, 1995. 187 c.

47. Дорней 1994. Dornyei Z. Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. The Modern Language Journal, 78, number 3, 1994.- c. 273 284.

48. Зарубина 1981. Зарубина Н.Д. Текст: методический и лингвистический аспекты. Москва: Русский язык, 1981. 112 с.

49. Земская 1973. Земская ЕЛ. ред. Русская разговорная речь. Москва: Наука, 1973. -485 с.

50. Земская 1978. Земская ЕЛ. ред. Русская разговорная речь: тексты. Москва: Наука, 1978. 306 с.

51. Зимняя 1989. Зимняя ИЛ. Психология обучения неродному языку. Москва: Русский язык, 1989. 220 с.

52. Иванов 1978. Иванов В.В. Чет и нечет: ассиметрия мозга и знаковых систем. Москва: Советское радио, 1978. с. 185

53. Изаренков 1986. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. Москва: Русский язык, 1986. 151 с.

54. Иокояма 1987. Yokoyama О. High Frequency Vocabulary in Russian and American English: A Sociological Comparison — In: New Studies in Russian Language and Literature. Crone L., Chvany K. ed. Columbus, Ohio: Slavica, 1987. c. 291 - 302

55. Иокояма 1993. Иокояма О.Ц. Оппозиция свой-чужой в русском языке. In: American Contributions to the Eleventh International Congress of Slavists. Maguire R., Tmberlake A. ed. Columbus, Ohio: Slavica, 1993.- c. 452 459.

56. Ионассен, Грабовски 1993. Jonassen D.H., Grabowski B.L. Handbook of Individual Differences, Learning, and Instruction. Hillside, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1993. 488 c.

57. Каган 1993. Каган О. Отбор словаря для американских учебников русского языка. Русский язык за рубежом, номер 2, 1993. с. 32 - 35.

58. Каган, Диллон 1995. Каган ОДиллон К. Результативное преподавание: методологические концепции и стратегия. — В сб. Методика преподавания русского языка и литературы в Америке, т.1, Филлипс Д. ред. Москва: Синтаксис, 1995. с. 39 - 54.

59. Каган, Миллер 1995 a. Kagan О., Miller F. В пути: Russian Grammar in Context. New Jersey: Prentice Hall, 1995. 400 c. (В тексте диссертации именуется ВП).

60. Каган, Миллер 1995 б. Kagan ОMiller F. В пути: Lab Manual/ Workbook with Readings. New Jersey: Prentice Hall, 1995. 267 c. (В тексте диссертации именуется PT).

61. Капитонова, Щукин 1987. Капитонова Т.И., Щукин А.Я. Современные методы обучения русскому языку иностранцев, 2-е издание. Москва, 1987. 230 с.

62. Кэрролл, Монро 1993. Carroll PL., Monroe L.5. Learning Styles and Composition. The Modern Language Journal, 77, 1997. c. 148 - 162.

63. Квинн 1984. Quinn T. Functional Approaches in Language Pedagogy. In: Annual Review of Applied Linguistics. Cambridge University Press, 1984. c. 61 - 64.

64. Келли 1969. Kelly L.G. 25 Centuries of Language Teaching: 500 ВС -1969, an inquiry into the science, art, and development of language teaching methodology. Rowley, MA: Newbury House Publishers, 1969. 474 c.

65. Керне 1984. Kearns Using Language: The Structures of Speech Acts. State University of New York Press, 1984. 457 c.

66. Китайгородская 1993. Китайгородская Г.А., Голъдштейн Я.В., Смородинская Т.Э. Мосты доверия. Интенсивный курс русского языка. Книга для преподавателя. Москва: Русский язык, 1993. -71с.

67. Кирси, Бейтс 1984. Keirsey D., Bates М. Please Understand Me: Character and Temperament Types. Del Mar, С A: Prometheus Nemesis Book Company, 1984. 209 c.

68. Кларк 1987. Clark J.L. Curriculum Renewal in School Foreign Language Learning. Oxford University Press, 1987. 264 c.

69. Клемент 1996. Clement RDornyei Z., Noels К Л. Motivation, Self-Confidence, and Group Cohesion in the Foreign Language Classroom. Language Learning, volume 44, number 3, 1996. c. 417 - 448.

70. Клюкхон и Келли 1952. Kluckhohn and Kelly, In: Culture: a critical review of concepts and definitions. Kroeber A. and Kluckhohn C. ed. The Peabody Museum of American Archaeology and Ethnology, Harvard, 1952. (Cm. Kroeber A. and Kluckhohn 1952).

71. Колб 1984. Kolb DA. Experiential Learning: Experience as a Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1984. 256 c.

72. Костомаров 1994. Костомаров ВТ. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. Москва: Педагогика-Пресс, 1994. 247 с.

73. Костомаров, Митрофанова 1988. Костомаров ВТ, Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. Москва: Русский язык, 1988. 158 с.

74. Костомаров и др. 1994. Костомаров ВТ., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Язык и культура. Новое в теории и практике лингвострановедения. Доклад на YIII Конгрессе МАПРЯЛ, ФРГ, Регенсбург. Москва: Институт русского языка им. А.С. Пушкина, 1994. -43 с.

75. Коэн 1990. Cohen A.D. Language Learning: Insights for Learners, Teachers, and Researchers. Boston: Heinle and Heinle, 1990. 217 c.

76. Коэн 1996. Cohen A.D. Speech Acts in Sociolinguistics and Language Teaching. McKay S.Lee, Homberger N.H. ed. Cambridge University Press, 1996. c. 383 - 420.

77. Крамш 1981. Kramsch C. Discourse Analysis and Second Language Teaching. Washington D.C.: Center for Applied Linguistics, 1981. 96 c.

78. Крамш 1993. Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford Universtity Press, 1993. 295 c.

79. Кребер, Клюкхон 1952. Kroeber A. and Kluckhohn C. Culture: a critical review of concepts and definitions. The Peabody Museum of American Archaeology and Ethnology, Harvard, 1952. 223 c.

80. Список литературы: страница 8

81. Крогер, Тусен 1988. Kroeger О., Thuesen J. М. Type Talk. New York: Dell Publishing, 1988. 289 с.

82. Кролл 1990. Kroll В. ed. Second Language Writing: Research Insights for the Classroom. Cambridge University Press, 1990. 246 c.

83. Круз 1987. Cruise E.J. English Grammar for Students of Russian. Ann Arbor, MI: The Olivia and Hill Press, 1987. 162 c.

84. Крэшен 1985. Krashen S. The Input Hypothesis: Issues and Implications. London and New York: Longman, 1985. 120 c.

85. Крэшен 1987, Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. New Jersey: Prentice Hall, 1987. 202 c.

86. Крэшен, Terrel 1983. Krashen S., Terrell T. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon Press, 1983.- 191 c.

87. Кук 1994. Cook G. Discourse and Literature. Oxford University Press, 1994. -c. 23 57.

88. Кумаравадивелу 1994. Kumaravadivelu B. The Postmethod Condition: (E)merging Strategies for Second/Foreign Language Teaching. TESOL Quarterly, volume 28, number 1, 1994. c. 27 - 48.

89. Леонтьев 1959. Леонтьев A.H. Проблемы развития психики. Москва, 1959. 493 с.

90. Леонтьев 1970. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психологические очерки). Москва, 1970. 175 с.

91. Леонтьев 1974. Леонтьев А.А. Предисловие. В сб. Основы теории речевой деятельности, Леонтьев А.А. ред. Москва: Наука, 1974.- с. 5 35.

92. Ли , ВанПаттен 1995. Lee J.F., VanPatten В. Making Communicative Language Learning Happen. New York: McGraw-Hill, 1995. 291 c.

93. Ливер 1993. Ливер Б. Обучение всего класса. Салинас, Калифорния: АИГО (American Institute of Global Education), 1993. -45 с.

94. Ливер, Оксфорд 1995. Ливер Б., Оксфорд Р. Методы познания: руководство для учащихся. Салинас, Калифорния: АИГО, 1995. -49 с.

95. Лискин-Гаспарро 1996. Liskin-Gasparro J.E. Circumlocution, Communication Strategies, and the ACTFL Proficiency Guidelines: An Analysis of Student Discourse. Foreign Language Annals, volume 29, number 3, 1996. c. 317 - 330.

96. Лозанов 1978. Losanov G. Suggestology and Outlines of Suggestology. New York: Gordon and Breach, 1978. 377 c.

97. Майерс 1987. Myers I.Briggs Introduction to Type. 4th edition. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists, 1987.

98. МакИнтайер, Ноелс 1996. Maclntyre P.D., .Noels K.A. Using Social-psychological Variables to Predict the Use of Language Learning Strategies. Foreign Language Annals, 1996, volume 29, number 3. c. 373 - 386.

99. МакЛафлин 1978. McLaughlin B. Second Language Aquisition in Childhood. London: Edward Arnold, 1978. 239 c.

100. МакЛафлин 1989. McLaughlin B. Theories of Second-Language Learning. London: Edward Arnold, 1989. 184 c.

101. МкКей, Хорнбергер 1996. McKay S.L., Hornberger N.H. ed. Sociolinguistics and Language Teaching. Cambridge University Press, 1996. 484 c.

102. МкКафферти 1996. McCafferty S.G. Adult Second language Learners' Use of Private Speach: A Review of Studies. The Modern Language Journal, 1996, volume 78, number 4. c. 421-436.

103. Мейли, Дафф 1982. Maley A., Dujf A. Drama Techniques in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1982. c. 24-31.

104. Менделсон 1995. Mendelson D. Applying Learning Startegies in the Second/Foreign Language Listening Comprehension Lesson. In: A Guide for the Teaching of Second Language Listening. Mendelson D., Rubin J. ed. San Diego: Dominic Press, 1995.

105. Морковкин и др. 1985. Морковкин В.В., Сафьян Ю.А., Степанова Е.М., Дорофеева И.В. Лексические минимумы современного русского языка. Москва, 1985.

106. Нуммикоски 1995. Нуммикоски P.M. Естественный подход к обучению, начальный курс русского языка. В сб. Методика преподавания русского языка и литературы в Америке, Филлипс Д. ред. Москва: Синтаксис, 1995. с. 127 - 149.

107. Нунан 1988. Nunan D. The Learner-Centered Curriculum. Cambridge University Press, 1990. 196 c.

108. Нунан 1989. Nunan D. Designing Tasks for Communicative Classroom. Cambridge University Press, 1989. 211 c.

109. Нунан 1991. Nunan D. Language Teaching Methodology: A textbook for teachers. New York: Prentice Hall International, 1991. 263 c.

110. Нунан 1992. Nunan D. Research Methods in Language Learning. Cambridge University Press, 1992. 249 c.

111. О'Брайен 1990. О'Brian L. Special Diagnostic Studies. Rockville, MD, 1990.

112. Оке, Щеглофф, Томпсон 1996. Ochs E., Schegloff E.A., Thompson S.A. ed. Interaction and Grammar. Cambridge University Press, 1996. 468 c.

113. Оксфорд 1990. Oxford R. Language Learning Strategies. Boston: Heinle & Heinle, 1990. 342 c.

114. Оксфорд, Ширин 1994. Oxford R, Shearin J. Language Learning Motivation: Expanding the Theoretical Framework. The Modern Language Journal, volume 78, number 1, 1994. 12 - 28.

115. Омаджио 1986. Omaggio A.C. Teaching Language in Context. Boston: Heinle & Heinle, 1986.

116. Омаджио-Хэдли 1993. Omaggio-Hadley А.С. Teaching Language in Context. Boston: Heinle & Heinle, 1993. 532 c.

117. Остапенко 1987. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. Москва: Русский язык, 1987.- 136 с.

118. Остин 1962. Austin J.L. How to Do Things with Words, Harvard University Press, 1962. 166 c.

119. Пассов 1989. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Москва: Русский язык, 1989.- 276 с.

120. Паттисон 1987. Pattison P. Developing Communication Skills. Cambridge University Press, 1987. 272 c.

121. Полинская 1997. Polinsky M. American Russian: Language Loss Meets Language Acquisition. In: FASL-4. W. Brown, ed. Ithaca: Cornell University Press, 1997. (В печати).

122. Прабху 1987. Prabhu N. Second Language Pedagogy: A Perspective. Oxford University Press, 1987. 153 c.

123. Райли 1985. Riley P. ed. Discourse and Learning. London: Longman, 1985. 389 c.

124. Разерфорд, Смит 1988. Rutherford W., Smith M.S. ed. Grammar and Second Language Teaching. Boston, MA: Heinle & Heinle, 1988. 260 c.

125. Реймс 1983. Raimes A. Techniques in Teaching Writing. Oxford University Press, 1983. 164 c.

126. Риверс 1987. Rivers W. M. Interactive language Teaching. Cambridge University Press, 1983. 228 c.

127. Риверс 1989. Rivers W.M. Communication Naturally in a Second Language. Cambridge University Press, sixth printing 1989. 243 c.

128. Ричарде 1985. Richards J.C. The Context of Language Teaching. Cambridge University Press, 1985. 228 c.

129. Ричарде, Платт, Платт 1992. Richards J., Piatt J., Piatt H. Longman Dictionary of Teaching and Applied Linguistics. Longman, 1992.

130. Рифкин 1997. Rifkin В. Second Language Acquisition Theory and the New Generation of Russian Language Textbooks. Slavic and East European Journal, 1997. (В печати).

131. Рогова 1991. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам. В сб. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия. Москва: Русский язык, 1991. с. 75 - 82.

132. Ромметвейт 1985. Rommetveit R. Language Acquisition as Increasing Linguistic Structuring of Experience and Symbolic Behavior Control. In: Wertsch J. ed. Culture, Communication and Cognition. Cambridge University Press, 1985. c. 183 - 204.

133. Розенгрант 1985. Rosengrant S. A Hierarchy of Russian Writing Assignments. Foreign Language Annals, volume 18, number 6, 1985. c. 487 - 496.

134. Рубин, Томпсон 1982. Rubin Thompson L How to Be a More Successful Language Learner. Boston: Heinle and Heinle, 1982. 111 c.

135. Савиньон 1983. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Reading, MA: Addison-Wesley, 1983. 322 c.

136. Савиньон 1997. Savignon SJ. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Second Edition. New York: McGraw Hill Publishers, 1997. 350 c.

137. Селинкер 1972. Selinker L. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10, 1972. c. 201 - 231.

138. Селинкер, Ламенделла 1978. Selinker L., Lamendella J. Two Perspectives on Foccilization in Interlanguage Learning. Interlanguage Studies Bulletin, number 3, 1978. c. 143 - 191.

139. Селинкер, Ламенделла 1979. Selinker L., Lamendella J. The Role of Extrinsic Feedback in Interlanguage Fossilization. Language Learning, number 29, 1979. c. 363 - 375.

140. Селсе-Мюрсиа 1991. Celce-Murcia M. ed. Teaching English as a Second or Foreign Language. New York: Newbury House, 1991. 567 c.

141. Серль 1969. Searle J.R. Speech Acts: an Essay in the Philosophy of Language. London, Cambridge University Press, 1969. 203 c.

142. Си л и 1987. Seelye H.N. Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. Lincolnwood, ILL: National Textbook Company, 1987. -303 c.

143. Скалкин 1981. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. Москва: Русский язык, 1981. 248 с.

144. Сорокин, Тарасов, Шахнарович 1979. Сорокин Ю., Тарасов Е., Шахнарович А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. Москва, 1979. 327 с.

145. Стевик 1983. StevickE. Interpreting and Adapting Lozanov's Philosophy. In: Methods that Work. Oiler J., Richapfl-Amato P. ed. Rowley, MA: Newbury House Publishers, 1983. c. 115 - 145.

146. Степанова 1986. Степанова E.M. Содержательные этапы работы над рукописью учебника. В сб. Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. Морковкин В.В., Трушина Л.Б. ред. Москва: Русский язык, 1986. с. 21 - 34.

147. Суаффар, Арене, Берне 1991. Swaffar J.K., Arens К.М., Byrnes Н. Reading for Meaning: An Integrated Approach to Language Learning. New Jersey: Prentice Hall, 1991. 264 c.

148. Тарон, Юл 1989. Tarone E., Yule G. Focus on the Language Learner. Oxford University Press, 1989. 206 c.

149. Террел 1977. Terr el T.D. A Natural Approach to Second Language Acquisition and Learning. The Modern Language Journal, number 61, 1977. c. 325 - 337.

150. Террел 1982. Terr el T.D. A Natural Approach to Language Teaching: An Update. The Modern Language Journal, number 66 , 1982. c. 121 - 132.

151. Томпсон 1987. Thompson I. Memory in Language Learning. In: Learner Strategies in Language Learning. Wenden A., Rubin J. ed. New York: Prentice Hall, 1987. c. 43 - 56.

152. Томпсон 1990. Thompson /. The Proficiency Movement: Where Do We Go from Here? In: Selected Papers Delivered at the NEH Symposium in Russian Language and Culture. Dabars Z. ed. Bryn Mawr, Pensylvania: Bryn Mawr College, 1990. c. 85 -100.

153. Томпсон, Рубин 1996. Thompson I., Rubin J. Can Strategy Instruction Improve Listening Comprehension? Foreign Language Annals, volume 29, number 3, 1996. c. 331 - 342.

154. Траджил 1983. TrudgillP. Sociolinguistics: An Introduction to Language and Society. Penguin Books, 1983. 204 c.

155. Тремблей, Гарднер 1995. Tremblay P.F., Gardner R.C. Expanding the Motivation Construct in Language Learning. The Modern Language Journal, volume 79, number 4, 1995. c. 505 - 518.

156. Тросборг 1995. Trosborg A. Interlanguage Pragmatics: Requests, Complaints and Apologies. Berlin: Mouton de Gruyter, 1995. 581 c.

157. Трушина 1981. Трушина Л.Б. ред. Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 1981. 288 с.

158. Уардо 1985. Wardhaugh R. How Conversation Works. Basil Blackwell Publisher, 1985. 230 c.

159. Уенден 1987. Wenden A. Conceptual Background and Utility in Learner Strategies in Language Learning. Wenden A., Rubin J. ed. New York: Prentice Hall, 1987. 181 c.

160. Уилкинс 1972. Wilkins D.A. An Investigation into Linguistic and Situational Content of the Common Core in a Unit-Credit System. Strasbourg: Council of Europe, 1972.

161. Уолц 1996. Walz J. The Classroom Dynamics of Information Gap Activities. Foreign Language Annals, volume 29, number 3, 1996. c. 481 - 494.

162. Ур 1996. Ur P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge University Press, 1996. 375 c.

163. Финочиаро, Брамфит 1983. Finocchiaro M., Brumfit C. The Functional-Notional Approach: From Theory to Practice. Oxford University Press, 1983. 235 c.

164. Список литературы: страница 15

165. Хайякава 1990. Hayakawa S.I. Language in Thought and Action. New York: Harcourt, Brace & Co, 1990. 196 с. (Впервые издано в 1939).

166. Хедж 1991. Hedge Т. Writing. Oxford University Press, 1991. 167 с.

167. Хенри 1996. Xenry К. Early L 2 Writing Development: A Study of Autobiographical Essays by University-Level Students of Russian. The Modern Language Journal, volume 80, number 3, 1996. c. 309 - 326.

168. Хилл 1976. Hill J.E. The Educational Sciences. Bloomfield Hills, MI: Oakland Community College Press, 1976.

169. Холлидей 1973. Halliday M.A.K. Explorations in the Functions of Language. London: Edward Arnold, 1973. 143 c.

170. Холлидей 1979. Halliday M.A.K. Language as Social Semiotics: the social interpretation of language in a social-semiotic perspective. Baltimore, MD: University Park Press, 1979. 256 c.

171. Хомский 1957. Chomsky N. Syntactic Structures. The Hague: Mouton, 1958. 116 c.

172. Хосенфелд 1977. Hosenfeld C. A Preliminary Investigation of the Strategies of Successful and Non-Successful Readers. Systems, 5, 1977. c. 110 - 123.

173. Хэч 1992. Hatch E. Discourse and Language Education. Cambridge University Press, 1992. 333 c.

174. Хэч, Браун 1995. Hatch E., Brown C. Vocabulary, Semantics, and Language Education. Cambridge University Press, 1995. c. 368 - 400.

175. Чепут 1984. Chaput P.R. Conversation-Based Drills for Beginning Russian. In: Teaching, Learning, Acquiring Russian. Lubensky S., Jarvis D. ed. Columbus, Ohio: Slavica 1984. c. 95 - 112.

176. Честен 1988. Chaistain K. Developing Second-Language Skills: Theory to Practice. 2d edition, Chicago: Rand McNally, 1988. 551 c.

177. Чодрон 1988. Chaudron C. Second Language Classrooms: Research on teaching and learning. Cambridge University Press, 1988. 221 c.

178. Шамо, Каппер 1989. Chamot A.U., Kupper L. Learning Strategies in Foreign Instruction. Foreign Language Annals, 1989, volume 22.- c. 12 24.

179. Шамо, О'Мейли 1995. Chamot A.U., O'Maily J.M. The Cognitive Academic Language Learning Approach in Language Issues: Readings for Teachers. Durkin D.B. ed. White Plains, New York: Longman Publishers USA, 1995. c. 160 - 175.

180. Шехтман 1990. Shekhtman B.V. How to Improve Your Russian Immediately. Rockville, Maryland: Specialized Russian Training Center, 1990. 47 c.

181. Шуман 1978 a. Schumann J.H. The Acculturation Model for Second Language Acquisition. In: Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Gingras R.C. ed. Washington, D.C.: Center for Applied Linguistics, 1978. 107 c.

182. Шуман 1978 6. Schumann J.H. The Pidginization Process: A Model for Second Language Acquisition. Rowley,MA: Newbury House, 1978.- 190 c.

183. Эллис 1990. Ellis P. Instructed Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell, 1990. 230 c.

184. Эрман 1995. Ehrman M. Personality, Language-Learning Aptitude, and Program Structure. In: Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics 1995. Alatis J.E. et al. ed. Washington, D.C.: Georgetown University Press, 1995. c. 328 - 335.

185. Эрман 1996. Ehrman М. Understanding Second Language Learning Difficulties. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, 1996. 343 c.

186. Эрман, Оксфорд 1995. Ehrman M., Oxford R. Cognition Plus: Correlates of Language Learning Success. The Modern Language Journal, volume 79, number 1, Spring 1995. c. 67 - 89.

187. Эшер 1982. Asher J. Learning Another Language through Actions: The Complete Teacher's Guide. Los Gatos, CA: Sky Oak Productions, 1982.- 164 c.

188. Эшер, Кусудо, де ла Торре 1974. Asher J., Kusudo J.A., de la Torre R. Learning a Second Language through Commands: The Second Field Test. The Modern Language Journal, number 58, 1974. c. 24 - 32.

189. Якобсон 1960. Jakobson R. Closing Statement: Linguistics and Poetics. In: Style in Language. Sebeok T.A. ed. Cambridge: MIT Press, 1960.- c. 350 377.

190. Список литературы: страница 18 Американские учебники русского языка, упоминаемые в работе:

191. Голоса» 1993. Robin R., Robin J., Henry К. Golosa: A Basic Course in Russian. Volume 1, 2. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1993.

192. В пути» 1995 (ВП и PT). Kagan О., Miller F. В пути: Russian Grammar in Context, учебник и рабочая тетрадь. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1995.

193. Начало» 1996. Lubensky S., Jarvis D., Ervin G.L. Nachalo: When in Russia. New York: McGraw-Hill, 1996.

194. Начальная русская грамматика» 1972. Stilman G., Stilman L., Harkins W.E. Introductory Russian Grammar. Lexington, MA: Xerox College Publishing, 1972.

195. Прогресс в русском языке» 1973. Davis P.A., Oprendek D.V. Making Progress in Russian: a second year course. New York: John Wiley & Sons, 1973.

196. Прогресс в русском языке» 1996. Davis P.A., Oprendek D.V., Bronstein А. В., Fleszer A.I. Making Progress in Russian: a second year course. Второе издание. New York: John Wiley & Sons, Inc., 1996.

197. Современный русский» 1965. Dawson С., Bidwell С., Humessky A., Modern Russian. Volume 1, 2. New York: Harcourt, Brace & World, 1965.

198. Тройка» 1996. Nummikoski M. Troika: A Communicative Approach to Russian Language, Life, and Culture. New York: John Wiley & Sons, 1996.

199. Этап 1» 1996. Davidson D., Gor K., Lekic M. Этап 1: репортажи из Москвы. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt Publishing Company (with ACTR), 1996.

200. Этап 2» 1992. Martin C. , Sokolova I. Russian Stage Two. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt (with ACTR), 1992.