автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика обучения педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика обучения педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде"

На правах рукописи

Розина Ирина Николаевна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОММУНИКАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ СРЕДЕ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова.

Научный консультант: доктор технических наук, профессор

Ваграменко Ярослав Андреевич

Официальные оппоненты: - чл. корр. РАО,

доктор педагогических наук, профессор, Роберт Ирэна Веньяминовна

- доктор педагогических наук, профессор Рыжова Наталья Ивановна

- доктор технических наук, профессор Зобов Борис Иванович

Ведущая организация: Барнаульский государственный педагогический

Защита состоится "18" октября 2005 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.02 в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109391, г. Москва, Рязанский пр-т, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова по адресу: г. Москва, ул. В. Радищевская, д.16-18.

Автореферат разослан "16" сентября 2005 г.

университет

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат технических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данная диссертационная работа посвящена актуальной научной задаче, состоящей в разработке теории и методики обучения, опосредованного системой взаимоотношений между участниками учебного процесса и образовательным сообществом (Б.Г. Ананьев, Е.В. Мещерякова), характеризуемого как непрерывный коммуникативный процесс (Т.М. Дридзе, К. Коугл), т.е. теории и методики педагогической коммуникации. На современном уровне развития образования научно-практический интерес представляет методология педагогической коммуникации в активно формирующейся образовательной информационно-коммуникационной среде, которая выступает в качестве многомерной макросреды, имея ввиду масштабы возможной коммуникации, мультисреды, имея ввиду множество педагогических взаимодействий, или метасреды, имея ввиду интеграцию сред и средств коммуникации. Названная Ю. Хабермасом "продуктивной коммуникацией", педагогическая коммуникация в информационно-коммуникационной среде содействует формированию новой научной коммуникативной парадигмы (J.R. Taylor), решающей практическую задачу достижения профессиональной коммуникативной компетентности участников образовательного процесса.

Актуальность исследования обусловлена тем, что сегодня процесс обучения информатике и предметам на ее основе рассматривается не только в направлении фундаментальности подготовки, развития методической системы (Ю.С. Брановский, Т.А. Бороненко, В.П. Линькова, Н.В. Макарова, И.В. Мару-сева, В.И. Пугач, Н.И. Рыжова, М.В. Швецкий), применения в качестве средства обучения интерактивных (интеллектуальных, мультимедийных, дистанционных) обучающих систем человеко-компьютерного взаимодействия (В.Н. Агеев, Г.Я. Узилевский, Г.А. Атанов, А.И. Башмаков, В.И. Карлащук, Г.М. Троян, C.D. Maddux), но и в направлении освоения информационных и коммуникационных технологий (MKT) (A.JI. Денисова, М.И. Жалдак, A.B. Жо-жиков), их эффективного применения в качестве средства дистанционного взаимодействия между преподавателем и студентами (C.B. Агапонов, A.A. Андреев, A.A. Ахаян) и информационно-образовательной среды (А.Г Абросимов, Б.Л. Агранович, E.H. Зайцева, A.M. Короткое, И.В. Роберт). Открытость учебной архитектуры (Ю.А. Уваров), гуманитаризация (А.Е. Войскунский), дидактическая динамичность (Г.А. Кручинина, Е.С. Полат, A.B. Хуторской), мультимедийность (О.В. Шлыкова, О.Г. Смолянинова), лингвистический (Р.К. Потапова, О.П. Крюкова), социальный характер (А.Д. Урсул, A.B. Соколов), кооперативность (C.B. Бондаренко, С.И. Паринов, Е.Д. Патаракин) и мультикультурность (С.Г. Тер-Минасова, O.A. Леонтович) этой среды потенциально обеспечивают равноправный и полноправный доступ к глобальной образовательной и научной информационно-коммуникативной инфраструктуре, широкий спектр возможностей для взаимодействия ее участников, но требуют новых педагогических концепций, теоретических и методологических подходов для достижения эффективного и результативного педагогического взаимодействия (Е.И. Машбиц, A.B. Могилев, И.В. Роберт), формирования коммуникативной составляющей профессиональной компетентности (Т.В. До-будько, Л.С. Зинкина, В.А. Козырев, Н.Ф. РадпонорсГЬ --------

В связи с расширением практики использования компьютерных средств обучения, вызванной процессами компьютеризации, информатизации и интернетизации образования по различным целевым государственным и негосударственным программам, ориентированным на создание единой образовательной информационной среды (К.К. Колин, И.А. Мизин, Я.А. Ваграменко), модернизацию образования на их основе, проводятся педагогические исследования теории обучения, в которой традиционно выделяют совокупность из пяти взаимосвязанных компонент - цель, содержание - или теория содержания, методы, формы и средства - или методическое обеспечение (A.M. Пышкало, И.В. Роберт, С.А Пилюгина, A. Bates) Возрастает потребность в стратегических (эвристических) педагогических исследованиях, обобщенных проблемно-ориентированных знаниях, опережающих динамику изменений в образовании (Е.И. Машбиц, Б.С. Гершунский, А.В. Хуторской), ввиду невозможности прямого переноса методологии обучения из традиционной образовательной среды в опосредованное ИКТ педагогическое (профессиональное, научное) общение (Р.И. Круподеров, А. Д. Наследов). Существенно, что традиционная система педагогической коммуникации в образовательной организации (Г.М. Андреева, А А. Брудный, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Е.В. Мещерякова, К. Kougl), образовательная система в целом, требования к профессиональной подготовке специалистов, в свою очередь, изменяются под воздействием ИКТ, формирующейся образовательной информационной среды (М.И. Жалдак, М.П. Лапчик, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.В. Могилев, А.Ю. Уваров, А. Шадрин, T.R. Tyler).

Ключевым фактором развития методологии обучения мировым научно-педагогическим сообществом являются новые направления поиска решения проблем педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде - на пересечении естественнонаучных, технических, социально-гуманитарных дисциплин и междисциплинарных направлений. Их сочетание возможно через сближение позиций и взглядов на коммуникацию, как общий объект исследований, взаимную интеграцию концепций, методологии и терминологии, что, несомненно, содействует приращению нового знания в области педагогики, методологии обучения информатике и предметам на ее основе, инициированию междисциплинарных исследований на локальном, национальном, транснациональном и глобальном уровнях (С.К. Бондырева, И.Б. Готская, А.Д. Наследов, В.И. Тузлукова). В этом междисциплинарном русле активно проводятся исследования относительно новой для отечественной науки областью знания, изучающей феномен коммуникации - теорией и практикой коммуникации (коммуникативистика, коммуникапогия, Human Communication, Communication Science, Communication Study, M.K. Башаратьян, M.A. Василик, JT.M. Земляно-ва) в различных контекстах (например, межкультурная, межличностная, массовая, групповая, социальная коммуникация, Т.Н. Астафурова, В.Б. Кашкин, А.В. Соколов), среди которых аспекты педагогической (educational, instructional communication) и компьютерно-опосредованной коммуникации (computer-mediated communication) (S.B. Barnes, A. Bates, А.Ю. Круглов, А.В. Войскунский, O.K. Тихомиров). Согласно В.А. Якунину, современную ситуацию в обучении информатике можно метафорично охарактеризовать

"ножницами" между двумя проблемами - целенаправленное формирование «

рынка обучающих программ, единой образовательной информационной среды и слабое научно-педагогическое обоснование реализации процесса обучения, педагогической коммуникации на их основе и, как следствие, недостаточная профессиональная подготовка студентов и профессиональная компетентность педагогических кадров.

В современной мировой педагогической практике, методологии компьютерного обучения в информационно-коммуникационной среде особое место занимает теория конструктивизма (JT.C. Выготский), "студентщентрированные" подходы (learner-centered арргоасИ), технологизация которых отражена в компьютерных системах обучения в сотрудничестве (computer-supported collaborative learning, CSCL, groupware). Методологической составляющей этих и подобных систем являются контекст (решение задач, близких к реальному миру), конструирование или дизайн (построение системы знаний через активность, деятельность, практику), сотрудничество (оказание помощи в решении проблем, оценке собственных идей) и коммуникация (в целях планирования и осуществления педагогической деятельности, сотрудничества, принятия решений). Мировым научно-педагогическим сообществом эти компьютерные системы исследуются по всем указанным составляющим, в том числе на предмет обучения педагогической и научной коммуникации в информационно-коммуникационной среде (Г. Аст-ляйтнер, А.И. Михайлов, D. Johnson), обеспечения среды формирования учебных, образовательных, академических сообществ (Н. Rheingold, С.В. Бондаренко, И. Иллич, Е.Д. Патаракин, Ю.Ю. Перфильев). Тем не менее, педагогическая коммуникация в информационно-коммуникационной среде остается актуальной проблемой современной педагогической науки, исследования которой сдерживаются рядом факторов, препятствующих процессу обеспечения педагогической практики современными методами обучения и научного взаимодействия с целью достижения эффективности образовательного и исследовательского процесса, соответствующего технологического и содержательного наполнения формируемой образовательной среды учреждения, информационных ресурсов системы образования и глобальной сети в целом. Среди этих факторов можно назвать противоречие между объективной потребностью общества в коммуникативной компетентности специалистов при взаимодействии в информационно-коммуникационной среде и отсутствием методологического знания в данной области для его распространения через систему образования, отставание и существенно различающийся уровень технологического обеспечения системы образования в национальном масштабе для полноцейной практической реализации и исследования педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде в ходе обучения, а также для поддержания процесса обучения и научного взаимодействия преподавателей.

Объектом исследования является процесс формирования образовательной информационно-коммуникационной среды (ОИКС) на основе информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), предметом исследования -теоретические и методические основы обучения педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде в рамках учебных курсов информатики, ИКТ и предметов на их основе, в научной деятельности.

Целью исследования является разработка теории и методики обучения педагогической коммуникации в ОИКС, включающих организацию и поддержание образовательной, научно-образовательной среды педагогической и научной коммуникации для целей обучения и учения в рамках учебных курсов информатики, ИКТ и предметов на их основе, для научного взаимодействия педагогов-исследователей. Эта цель концептуализации данной области, интеграции с реальным образовательным процессом и деятельностью образовательного и академического сообщества осуществляется в соответствии с решением задач по двум взаимосвязанным направлениям:

I. Теоретические исследования общих закономерностей педагогической коммуникации, происходящей в ОИКС:

• определить основания для анализа и характеристики педагогической коммуникации как междисциплинарного феномена в контексте процесса формирования ОИКС на региональном, национальном, межнациональном и глобальном уровнях;

• выявить специфику развития понятийно-терминологического аппарата педагогической коммуникации в ОИКС в качестве условия становления данного направления, для реализации обучения и учения, научной деятельности в среде с глобальной информационной и коммуникационной инфраструктурой;

• охарактеризовать педагогическую коммуникацию в ОИКС в структуре современного научного знания в качестве компонента теории и практики коммуникации и компьютерно-опосредованной коммуникации, как ее прикладной области, через современные методологические подходы (междисциплинарные, педагогические, обучения информатике) с учетом динамики изменений средств коммуникации в развитии общества;

• установить специфику проблем обучения педагогической коммуникации в ОИКС, исходя из динамики развития образовательного и академического сетевого сообщества, формирования информационных потоков, изменений в способах реализаций интеллектуальной, профессиональной и научной деятельности.

II. Экспериментальные методологические исследования обучения педагогической и научной коммуникации в ОИКС в условиях реального учебного процесса и деятельности академического сообщества.

• выявить возможности формирования ОИКС, как интеграции технологической, организационной, дидактической составляющих, медиалингвистической и гипертекстовой специфики ОИКС для обучения педагогической коммуникации, реализации мультикультурного и социального подходов в обучении;

• рассмотреть пространственно-временные проблемы адаптации ИКТ в педагогической и научной коммуникации, а также динамику развития профессионального педагогического сообщества через их количественные характеристики;

• разработать содержательные компоненты и конструктивные средства формирования профессиональной компетентности участников педагогического процесса в ОИКС, в том числе в среде дистанционного обучения, способных повлиять на обучение педагогической и научной коммуникации и на практику взаимодействия в образовательных и академических сообществах студентов, педагогов-практиков и педагогов-исследователей.

Гипотеза исследования. Достижение цели и решение поставленных задач возможно если:

• будут определены междисциплинарные основания для теоретико-методологического анализа и характеристики педагогической коммуникации в глобальной ОИКС;

• будет выявлена специфика развития понятийно-терминологического аппарата педагогической коммуникации в ОИКС и рассмотрены его базовые понятия в перспективе дальнейших междисциплинарных исследований;

• будет охарактеризована педагогическая коммуникация в ОИКС в структуре современного научного знания, с учетом становления научного коммуникативного направления и прикладных коммуникативных областей, междисциплинарных и узкоспециальных методологических подходов, динамики технологических и социальных изменений в образовании;

• будет учтен критический подход к оценке развития коммуникации в ОИКС, формирования нового типа социальных сообществ;

• будут выявлены возможности формирования ОИКС и построены модели обучения педагогической коммуникации, учитывающие технологические, организационные и дидактические компоненты, а также медиалингвисти-ческие, гипертекстовые и другие особенности этой среды;

• построенные модели педагогической коммуникации будут апробированы в условиях реального учебного процесса и деятельности академического сообщества в ОИКС;

• будут определены количественные и качественные пространственно-временные характеристики педагогической коммуникации, динамика развития педагогического сообщества для дидактической адаптации педагогического процесса в ОИКС, дистанционной форме обучения и выявления критериев коммуникативной компетентности участников;

• будут предложены методы развития коммуникативных навыков и компетентности участников процесса обучения и членов образовательного и академического сообщества в ОИКС, то вероятны построение теории и методики обучения педагогической коммуникации в ОИКС, разработка оптимальных, педагогически мотивированных решений по формированию и поддержке ОИКС, реализуемы эффективная адаптация ГОСТ и развитие методов формирования коммуникативной составляющей профессиональной компетентности участников ОИКС.

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и реализации задач педагогического исследования привлекались различные методы, характерные для общенаучных и узкоспециальных методов познания. Из общенаучных методов использовались эмпирическое исследование, моделирующие и теоретические методы; из спектра частнонаучных методов, применялись педагогические, лингвистические, технологические, информационные, психологические, философские и социальные методы, имеющие в данном педагогическом исследовании свою специфику. Специфика заключается в использовании в ходе исследования ИКТ как источника информации и средства коммуникации, а также как средства формирования ОИКС.

Достоверность исследования обеспечивается применением взаимодополняющих и взаимопроверяющих общенаучных и частнонаучных методов, соответствующих цели и задачам исследования. Достоверность подтверждается практикой отечественных и зарубежных преподавателей, вовлеченных в исследование, положительными результатами и оценками экспериментальной работы, включением полученных результатов в процесс обучения, учения и взаимодействия в ОИКС, количественными и качественными измерениями характеристик исследования.

Научная новизна исследования, по мнению автора, заключается в том, что в нем впервые предложен коммуникативный подход к обучению, учению, воспитанию и взаимодействию в ОИКС, разработана теория и методика обучения педагогической коммуникации в ОИКС, развивающая традиционную теорию обучения. Впервые смоделирован процесс педагогической коммуникации в ОИКС и экспериментально обоснован коммуникативный подход к формированию ОИКС, образовательного и академического сообществ для осуществления эффективной и результативной педагогической и научной коммуникации в ОИКС. Кроме того, впервые представлены понятийно-терминологический аппарат педагогической коммуникации и подход к формированию коммуникативной составляющей профессиональной компетентности студентов и преподавателей при взаимодействии в ОИКС.

Теоретическая значимость исследования, по мнению автора, состоит в представлении целостного понимания педагогической коммуникации в современной глобальной информационно-коммуникационной инфраструктуре с междисциплинарных позиций; выявлении развития данного научного направления в специфике понятийно-терминологи-ческого аппарата. Кроме того, концептуально обоснованы коммуникативные теории и междисциплинарные методологические подходы к исследованию и реализации процесса обучения педагогической коммуникации в ОИКС; смоделирована педагогическая коммуникация в ОИКС с позиции студента, как субъекта образовательного процесса; установлена специфика социальных проблем педагогической коммуникации, исходя из характеристик сетевого образовательного сообщества, информационных потоков, реализации интеллектуальной, учебной, профессиональной и научной деятельности в ОИКС.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования разработанных теоретических положений в мировой педагогической практике и состоит в создании прототипа понятийно-терминологического аппарата педагогической коммуникации в ОИКС (краткий словарь специальной лексики), построении хронологии возникновения и развития средств телекоммуникаций и мультимедиа, используемых в образовании; разработке мотивированных коммуникативных подходов и методов обучения и организации ОИКС, адаптации ИКТ для осуществления педагогической и научной коммуникации, развития коммуникативной составляющей профессиональной компетентности.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на междунеродных научных и научно-практических конференциях (Новосибирск - 1995-1997; Орландо, Флорида -1997, Сан-Антонио, Техас - 1999; Сан-Луис, Миссури - 2000, США; Фрайбург, Германия, 1998, Москва - 1998-2004; Санкт-Петербург - 1998-2000, 2003-2004;

Ростов-на-Дону - 1999, 2005; Екатеринбург - 1999; Инсбрук, Австрия - 1999; Таганрог- 2001, 2003; Пятигорск - 2002; Барнаул - 2002; Казань - 2002; Претория, Южная Африка - 2003: Омск - 2003); на всероссийских и республиканских научных конференциях (Ставрополь ~ 1996-1997; Воронеж - 19%, 1997, 2000; Краснодар - 1997; Красноярск - 1997, Москва - 1999, 2001-2002; Пятигорск -2001); на межвузовских и региональных научных конференциях (Ростов-на-Дону - 1997-1999, 2001; Барнаул - 2002): отражены в публикациях научных и научно-практических сборников (Ростов-на-Дону, 1998, 2002, 2004, 2005; Липецк, 1998; Воронеж, 2000, 2001; Москва, 2003; Пятигорск, 2004; Санкт-Петербург, 2004); научных, научно-методических и научно-практических журналов (1998-2004); а также в словаре, двух учебно-методических пособиях - Москва, 2001, Ростов-на-Дону, 2004 (с соавторами), 2005; монографии - Москва, 2005. Результаты исследования использовались автором при чтении курсов по информатике и ИКТ для студентов и магистрантов (в том числе на заочном отделении) на факультете математики, информатики и физики; в Лингвистическом институте Ростовского государственного педагогического университета (РГПУ), на гуманитарном и экономическом факультетах Института управления, бизнеса и права (ИУБиП), курсов для выпускников американских образовательных программ "Проекта Гармония" по программе "Обучение и доступ к Интернет", в НИР МГОПУ, ИНИНФО (2001), в подготовке и проведении совместных дистанционных курсов (Университет Денвера - Metropolitan State College of Denver University, Colorado, Колорадо, США, 1998/1999; Университет Индианаполиса -Indiana University-Purdue University Indianapolis, Индианаполис, США, 20002004; Университет Канзаса - University of Kansas, Канзас, США, 2003; Университет Висконсина - University of Wisconsin-Whitewater, Висконсин, США, 2003). Наработки автора использовались в организации и поддержке деятельности вебсайтов РГПУ (1996-2002), ИУБиП (2003-2004), сайта профессиональной общественной организации РКА (2002-2004). Участие в совместных проектах позволило выявить основной круг проблем, реализовать международное и межуниверситетское сотрудничество в их исследовании, повысить технологический уровень исследований, осуществить методологическое приложение разработок.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая коммуникация в ОИКС представляет собой развивающееся педагогическое научное направление, в котором исследуется использование участниками образовательного процесса электронных (чаще текстовых, гипертекстовых) сообщений для формирования знаний и взаимопонимания в ОИКС в соответствующих обучению контексте, информационной и коммуникативной компетентности. Данная проблемная область практически ориентирована на цели эффективного и результативного использования ОИКС и достижения коммуникативной компетентности в педагогической практике и научной деятельности в ОИКС.

2. Развитие области педагогической коммуникации в ОИКС регулируется понятийно-терминологическим аппаратом, формирование которого происходит динамически, благодаря привнесению из смежных научных областей, поликультурных, социокультурных и технологических контекстов, в том числе вненаучного социального познания, оперирующих терминами коммуникации.

3. Становление педагогической коммуникации в ОИКС, как прикладного научного направления, с одной стороны, реализуется в междисциплинарном взаимодействии и интеграции методологических подходов смежных наук в международном научно-образовательном пространстве, с другой стороны, приводит к изменению образования в целом, учения, обучения, педагогического и научного взаимодействия, благодаря развитию средств телекоммуникаций и мультимедиа.

4. Органичное включение педагогической коммуникации в образовательную деятельность в мировом образовательном и научном сообществе сопряжено с социальными проблемами и последствиями, актуализирующимися при запаздывающем освоении ИКТ в национальном и региональном образовании, низкой коммуникативной компетентности участников педагогического процесса в ОИКС.

5. Условием успешной реализации педагогической коммуникации является формирование эффективной ОИКС, в которой используются методологически обоснованные технологические, организационные и дидактические компоненты, учитываются лингвистические (преимущественно текстовые и гипертекстовые) характеристики ОИКС, развиваются социальные, гуманитарные подходы человеко-компьютерного взаимодействия.

6. Обучение педагогической коммуникации в условиях единого поликультурного пространства глобальных электронных сетей возможно при осознании различий и общности культурных факторов (в том числе языковых) и их значений в различных межкультурных ситуациях, в которых наиболее остро проявляются коммуникативные проблемы понимания, сотрудничества, согласования педагогической культуры, трансляции знаний. Конструктивное решение этих проблем возможно при формировании лингвистической, межкультурной компонент коммуникативной компетентности участников образовательного процесса.

7. Адаптация участников процесса обучения к изменению пространственно-временных характеристик ОИКС для реализации педагогической коммуникации обеспечивается расширением педагогической практики, в ходе которой накапливается и транслируется инновационный опыт, воспринимаются и формируются коммуникативные навыки, совершенствуется педагогическая структура среды, расширяются мотивационные, активные групповые, деятель-ностные методы и технологии обучения, учения и взаимодействия. Дистанционное обучение является примером успешной адаптации процесса и методов педагогической коммуникации к ОИКС.

8. Исследования динамики развития образовательного сетевого сообщества адекватно отражают процессы адаптации к использованию распределенных образовательных ресурсов и формированию коммуникативной инфраструктуры ОИКС. Преимущества коммуникативных характеристик среды образовательного и научного взаимодействия зависят от комбинации используемых технологических средств интерактивного и группового взаимодействия, методов формирования социальной структуры образовательных и академических сетевых сообществ, атмосферы дискурсивного сотрудничества, развитости коммуникативной составляющей профессиональной компетентности участников процесса педагогической и научной коммуникации.

Структура диссертации соответствует логике проведенного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (632 наименований - из них 208 зарубежных) и 12 приложений. Общий объем диссертации составляет 422 е., из них: 324 с - основной текст, 30 с. - библиографический список. В тексте содержится 10 рис. и 13 табл. Приложения содержат 68 с. Во введении обосновывается актуальность, определяется цель, задачи, гипотеза, объект и предмет, методы и методологическая основа, четыре этапа исследования (1996-2005), раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обосновывается достоверность, выдвигаются положения, выносимые на защиту, указываются данные апробации работы. В первой главе, состоящей из трех параграфов, дается анализ современных подходов к педагогической коммуникации, описываются основания понятийно-терминологического аппарата, факторы становления данного направления, критически оцениваются социальные проблемы педагогической коммуникации в ОИКС. Во второй главе, состоящей из трех параграфов, с позиций коммуникативного подхода предлагается метод формирования ОИКС, анализируются ее составляющие, развивается теория обучения педагогической коммуникации в мультикультур-ном подходе, коммуникативно-деятельностном методе обучения иностранным языкам, а также анализируются тенденции развития социального подхода. В третьей главе, состоящей из трех параграфов, очерчиваются основные проблемы адаптации ИКТ, изменения пространственно-временных характеристик образовательной среды, проводятся результаты измерения динамики развития научно-педагогического электронного сообщества, представляются решения по развитию коммуникативной составляющей профессиональной компетентности в ОИКС, дистанционном обучении. В заключении формулируются основные выводы исследования и намечаются перспективы междисциплинарных исследований педагогической коммуникации в ОИКС. В конце работы представлены библиографический список литературы и 12 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Развитие нового научного знания, каковым является педагогическая коммуникация в ОИКС, отражается некоторым набором понятий и терминов, которые описывают предмет исследования и характеризуют образовательную и исследовательскую деятельность на его основе. Научно-педагогическое знание в области педагогической коммуникации в ОИКС характеризуется междисциплинарным понятийно-терминологическим аппаратом, метаязыком, формирующимся, в том числе из терминологии научных областей, взаимосвязанных с объектом исследования (Д. Иванов). В международном педагогическом дискурсе, его наполнении, изменении смыслов, новой интерпретации понятий терминологического обеспечения, выполняющих роль связующих объектов для мирового педагогического сообщества (Э. Венгер), находит отражение переход от традиционной среды педагогического общения к взаимодействию к ОИКС (К.Я. Авербух, Л.М. Землянова, В.И. Карасик, В.И. Тузлукова, .1. ОеУцо). В систематизирующих методических, справочных и познавательных целях составлен краткий словарь специальной лексики данной области на

основе анализа ряда компьютерных и педагогических словарей, учебно-методических пособий, научно-практических журналов, а также научно-педагогического опыта автора (около 500 терминов и понятий). Некоторые вариативные термины словаря требуют дальнейшего обсуждения, исходя из этимологии, семантики и концепции научных областей, из которых они привнесены (информация, ИКТ, документ, коммуникация, интернетизация, педагогические технологии, компьютерно-опосредованная коммуникация). Так, обсуждено и уточнено определение образовательной информационно-коммуникационной среды (ОИКС), к которой мы относим информационное содержание и коммуникационные возможности локальных, корпоративных (университетских, муниципальных, региональных, федеральных) и глобальных компьютерных сетей, создаваемые и используемые для образовательных целей их пользователями (преимущественно участниками образовательного процесса - студентами, преподавателями-практиками, преподавателями-исследователями). Основными характеристиками этой многомерной среды являются открытая учебная архитектура (Ю.А. Уваров, И.В. Роберт), инте-гративность, как совмещение информационных и коммуникационных возможностей, сред и средств коммуникации, традиционных методов обучения и современных образовательных технологий (метасреда), мультикультур-ность, как реализуемые коммуникативные взаимодействия: студент-преподаватель, студент-студент, студент-содержание, представители других культур (мультисреда); обширность (перенасыщенность) среды в информационном и коммуникативном плане, что позволяет реализовать возможность выбора (макросреда) (Т. Adams, С. Norman).

Регулярное изучение динамики цитируемое™ и концентрации публикаций и ссылок в Интернет (ИПС google.com.ru, 2002-2005) по нескольким ключевым терминам исследуемого объекта (педагогическая коммуникация в ОИКС, компьютерно-опосредованная коммуникация и некоторые другие), показали их значимое увеличение и сосредоточение значительного количества электронных документов на нескольких профильных сайтах (РКА, EFETS-East Euro), а также рассеяние остальных на большом количестве сайтов по смежной или далекой от рассматриваемой тематики, что, в соответствии с законами распределения слов, фраз, статей и журналов Ципфа и Брэдфорда (с уточнением Б. Викери о распределении публикаций), позволяют говорить об актуальности и возрастающей интенсивности исследований данного направления.

Несмотря на то, что по данным статистических исследований ИКТ только начинают применяться в различных сферах деятельности общества (Ю.Ю. Перфильев, А.Е. Войскунский), большинство специалистов полагают, что они приведут к коренному изменению коммуникации между людьми, образование в целом, учение, обучение и педагогическое взаимодействие будут неизбежно трансформироваться. Поэтому исследование и освоение педагогической коммуникации в образовании следует проводить с учетом динамики процессов в этой области. Кроме того, результаты и выводы коммуникативных исследований в образовании, проведенные в других странах, и накопленный опыт реализации опосредованной коммуникации в других сферах гуманитарной деятельности могут изучаться и адаптироваться для целей и задач обуче-

ния и учения. В целом, педагогическая коммуникация в ОИКС формируется на стыке ряда естественнонаучных, технических и социально-гуманитарных наук (М.А. Василик, Р.Т. Крэйг). Вопросы их взаимодействия на теоретическом и прикладном уровне решаются конкретными задачами междисциплинарного исследования (О.И. Иванов, A.B. Соколов), реализуются взаимодополняющими методами обобщения знания на основе системного и интеграционного подходов (A.B. Кукушин, И.В. Роберт).

В развитии коммуникативного знания можно выделить три направления изучения феномена коммуникации (О.И. Матьяш): информационное (линейная коммуникация, составляющие - источник, канал и получатель информации, линейная модель Аристотеля; в технике, теории информации - источник информации, передатчик, линия связи, приемник и адресат, модель Шеннона-Уивера, в семиотике - Ф. де Соссюр, Ч.С. Пирс, Ч. Моррис, синтактика, семантика и прагматика, модель информационной трансмиссии, массовая коммуникация - Г. Лассвелл), психологическое (кибернетика - Н. Винер, модифицированная модель Шеннона-Уивера, циркулярная, интерактивная модель Ос-гуда-Шрамма, межличностная коммуникация — П. Вацлавик, П. Лазарсфельд, К. Ховланд) и социальное направления (транзакционная модель, Э. Берн, координированное управление смыслообразованием Б. Пирс). Формализация процесса коммуникации в соответствии с указанными и аналогичными моделями (И.В. Роберт) позволяет построить модели коммуникации, но в приложении к интернет-технологиям (см. рис. 1-4).

Рис. 1. Линейная (деятельностная) модель коммуникации Аристотеля (в приложении к веб-сайту)

Интерактивность (обратная связь, Re, редактированное сообщение)

Рис. 2. Линейная (интерактивная) модель коммуникации Шеннона-Уивера (в приложении к электронной почте)

Рис. 3. Циркулярная (интерактивная) модель коммуникации Осгуда-Шрамма (в приложении к чату)

Сообщения

Пережитой опыт

КЬнкрегная сит>ация Возможное продолжение

Пережитой о л и г

Рис. 4. Транзакционная (социальная) модель коммуникации (в приложении к живым журналам)

Современная концепция использования компьютеров и сетей на их основе не только для отправки, обработки, сохранения и получения информации, но и в качестве коммуникативной среды берет начало от исследований первой компьютерной сети АЛРАЫе! (комбинация ментальной модели создателя и пользователя, Д. Ликлидер, Р. Тейлор, 1968). В компьютерной сети объединяются возможности непосредственного (лицом к лицу или межличностного, группового) и опосредованного взаимодействия (активный и пассивный источники информации), что характеризуется как межличностная опосредованная коммуникация (Г. Гамперт, Р. Каткарт, 1986). Опосредованное взаимодействие, обмен сообщениями в интернет-технологиях (А.Д. Ханнанов) можно представить в виде трех моделей коммуникации (см. рис. 5-7).

Рис. 5. Модель обмена почтовыми сообщениями в электронной почте (один к одному)

Ответ на список

Рис. 6. Модель обмена почтовыми сообщениями в списке рассылки (многие ко многим)

Пользователь 1 Автор веб-сайга Пользователь 5

S 1 ч

Пользователь 2 Пользователь 3 Пользователь 4

Рис. 7. Модель обмена сообщениями между пользователями и автором веб-сайта (многие к одному и один ко многим)

Сравнительные исследования опосредованной компьютером коммуникации (компьютерная поддержка принятия решений, Д. Энгельбарт; фреймовая структура или ментальная модель, Г. Рейнгольд; парасоциальное взаимодействие, Дж. Мировец; закон подавления радикального потенциала, Б. Уинстон; детерминистский фактор компьютеризации в организации, М. Маркус, Д. Роби; межличностная опосредованная коммуникация, Г. Гамперт, Р. Каткарт; научная коммуникация, А.И. Михайлов, А.И. Черный, P.C. Гиляревский; деловое использование электронной почты, Р. Хилц, М. Турофф; преодоление социальных и эмоциональных недостатков среды, Г. Астляйтнер; теория адаптивного структурирования, Э. Гайденс; специфика деятельности пользователей, А.Е. Вой-скунский, O.K. Тихомиров; мировая социальная практика, Д. Иванов, Ю.Ю. Перфильев) позволяют говорить о возможности использования коммуникации в процессе обучения с преемственностью некоторых традиционных методов обучения, появлении новых возможностей взаимодействия (гиперперсональная коммуникация, избирательная самопрезентация, интерактивная составляющая и пр.). Нельзя не учитывать возникающие коммуникативные проблемы при использовании ОИКС (фильтрация знаков, антисоциальное поведение, редукция атрибутов власти, сверхатрибуция, механоморфизм, аддикция).

Рассматривая научно-методологические проблемы развития и обучения педагогической коммуникации, как прикладного направления, следует отметить прогресс позиционирования и структуризации теории и практики коммуникации в зарубежной исследовательской и образовательной деятельности (Е.М. Rogers, Sh.P. Morreaie, О.И. Матьяш) и начало этого процесса в российском образовании и науке (межкультурная, социальная, массовая коммуникация, западный образец изучения и обучения, Т.Н. Астафурова, М.А. Василик, В.Б. Кашкин, S. Beebe).

Отмечен запрос российского общества на коммуникативные знания в социальной практике, престиж коммуникативных навыков в области использования ИКТ, которые стимулируют изменения в подготовке специалистов, процесс институлиза-ции коммуникативных дисциплин, поддержку которому оказывают профессиональные сообщества специалистов в области коммуникации, в том числе Российская коммуникативная ассоциация (РКА).

Междисциплинарный характер современных методологических подходов к исследованию коммуникативных процессов (С. Литдджон, диалолнчески-диалектическая дисциплинарная матрица, Р. Крэйг, междисцигашнарность по Г. Бергеру, принцип дополнительности Н. Бора и Ю.М. Лотмана, применительно к культуре) подразумевает включение общенаучных, частнонаучных и метанаучных методов, среди которых технический / технологический (взаимодействие человек-компьютер и человек-компьютер-человек, техническая коммуникация, М. Маркел; Ю.Н. Марчук, Е.Д. Патаракин, В.Н. Томалинцев, С.И. Паринов), информационный (ввод, сохранение, обработка, вывод и передача сообщений, Ю.В.Дашко, A.B. Соколов), педагогический (цель, содержание, методы / технологии, организационные формы и средства обучения, Е.И. Машбиц, Б.Б. Айсмонтас, АЛ. Ахаян, А.Ю. Уваров), психологический (успешность и эффективность взаимодействия, общения, L-, Q-, Т-данные, М.П. Вацлавик, H. Rheingold, А.А Леонтьев, А.Е. Войскун-ский, А Е. Жичкина, В.Н. Дружинин), лингвистический (знаковые средства устной и письменной коммуникации, преимущественно вербальные, В.Н. Агеев, В.Б. Касе-вич, E.H. Зарецкая, Р.К. Потапова), социальный (опросы, анкетирование, мониторинг, группы, классы, страты, межгрупповые контакты, J. Keyton, T.B. Филиппова) и философский (гносеологические, герменевтические, логические / металогические методы, R. West, В.Н. Переверзев, В.Б. Шнейдер). Имеет место подход к рассмотрению одного вида коммуникации в рамках других видов коммуникативных исследований (СМИ и Интернет, Интернет и телевидение, межличностная и групповая коммуникация) (S. Beebe, S. Bames, Т. Adams, N. Clark).

В отечественных исследованиях педагогическое взаимодействие (коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты), педагогические технологии рассматриваются с позиций традиционной образовательной среды, в рамках таких подходов, как знаниевый, информационный (преподаватель - содержательная учебная информация - учащийся /учащиеся), деятельностный. Часто встречаются риторические традиции, лингвистический и психологический подходы к межличностной, групповой и массовой коммуникации (С.И. Самыгин, Г.В. Бороздина, H.A. Ипполитова, Л.А. Григорович, М.Р. Львов, E.H. Зарецкая, ВА. Сла-стенин, В.П. Каширин, М.В. Колтунова, A.B. Кукушин, Е.С. Протанская, S. Beebe). Продуктивны интегрированные подходы к исследованию коммуникативной деятельности в ОИКС (на основе педагогики Е.С. Полат, В.В. Анненков, психологии А.Е. Войскунский, С.К. Бондарева, экономики Т.К. Кравченко, В.Ф. Преснякова, лингвистики C.B. Титова, O.A. Леонтович). В рамках изначально психологического направления конструктивизма (когнитивно-конструктивистское и социально-когнитивное конструктивистское направления, Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Н.У. Найссер, М. Бродбент, Д. Норман, С. Пейперт) исследуется изменение роли преподавателя (К. Роджерс, Дж. Копли, С. Бэрнис), разрабатываются личностно-деятельностные подходы к обучению (Г.А. Атанов, Ю.П. Сурмин).

Коммуникативные подходы к передаче знаний в истории развития общества в целом выделяют несколько периодов (коммуникативных революций, этапов, бифуркаций) с различающимися средами, каналами коммуникации (М. Маклюэн, К. Керр, J.R. Taylor, В.М. Глушков, A.B. Соколов). Критическими точками являются переходы от невербальной к вербальной (1), от устной к письменной (2), от письменной к печатной (3) и, наконец, от печатной к электронной коммуникации и телекоммуникациям (4) - от электромагнитного телеграфного аппарата до средств мультимедиа и беспроводных компьютерных телекоммуникаций. Последний период представлен в исследовании хронологией возникновения и развития телекоммуникационных средств, составленной с учетом различий между датами изобретения технологий и их выхода на потребительский рынок. Эта последовательность иллюстрирует правило 30 лет, П. Саффо, теорию инноваций, Э. Роджерс, В.И. Загвязинский, а также медиаморфический процесс преобразования старой среды. Р. Фидлер; конвергенцию технологий, Т. Adams, N. Clark, Н. Ниг-ропонт; развитие синкретических (слитных) мультимедийных сообщений, A.B. Соколов, О.Г. Смолянинова. Некоторые технические средства оказали влияние на развитие педагогических технологий и, предположительно, способны повлиять на образование в будущем (JI. Кубан, Ч. Крук, J. Woodrow). Так, первым педагогическим опытом использования ИКТ являлась школьная корреспондентская сеть обмена различного рода сообщениями (С. Френе, 1949), в дальнейшем, с развитием дружественности ИКТ (И. Иллич), открытости педагогических программных средств (Р. Тинкер), расширением мультимедийного спектра сообщений (О.В. Шлыкова) совершенствуется педагогическая коммуникация на их основе (Т. Bates). Тенденции и характер технологических изменений также отражают законы Мура (удвоение мощности компьютеров каждые 18-24 месяцев) и Меткалфа (возрастание социальной и экономической значимости компьютерной сети, пропорционально квадрату числа пользователей), движение к универсальности телекоммуникаций (сальто Нигропонта).

Критический подход к оценке двоякой социальной роли компьютеров и ИКТ в обществе, их влияния на образование связан с исследованиями франкфуртской школы (М. Хоркхаймер, Т. Адорно, Ю. Хабермас и др.). Для объективности критической оценки следует опираться на результаты репрезентативных и достоверных исследований развития ИКТ, сетевого сообщества, географии Интернета (несистематические / систематические локальные / глобальные социологические измерения, сетевые опросы аналитико-прогностических агентств, заинтересованных в развитии ИКТ или опирающихся на данные интернет-статистики организаций), которые дают динамическую социальную картину, отражают потенциал и тенденции ИКТ в образовании. Наиболее важными представляются исследования технологических параметров (число хост-компьютеров, доменов), но их точность и надежность измерения вызывают сомнения, ввиду существенного разногласия в публикуемых данных разных организаций (в пределах 12-15% и более); а также исследования социально-демографических и информационных параметров (интернет-аудитория, количество информационных ресурсов). Сопоставление методов, обобщенных данных исследований по России, начиная с 1993 г., выполняемых различными аналитико-прогностическими организациями и исследовательскими группами

(ИС РАН, РОЦИТ, АРПИ, КОМКОН, Всемирный Банк, ФОМ, ITU), показывает, что узкоспециальные подходы исследования образовательных и научных сообществ на сегодняшний день практически отсутствуют. При составлении таблиц технологических параметров измерений были использованы некоторые разрозненные исследования и анализ данных (А.Е. Войскунский, П.Г. Арефьев, О. Бяхов, В. Дрожжинов, Ю.Ю. Перфильев, А. Штрик), демонстрирующих уровень информатизации и интернетизации образования. Так, согласно данным рейтинга ITU, Россия сегодня занимает 64 место по телекоммуникациям в мире. При составлении рейтинга использованы пять критериев: уровень инфраструктуры (телефонные линии, сотовые телефоны), доступность телекоммуникационных услуг для населения, образованность населения, качество предоставляемых услуг и распространенность Интернета.

Иллюстрируют ситуацию компьютеризации и интернетизации образования результаты мониторинга по России (и регионам), согласно которым число ПК составило 42,9 на 1000 человек (Всемирный Банк, 2001), а установленных в системе образования - около 4% от общего числа компьютерного парка России. Это значит, что количество ПК составляет в среднем не более 3-5 на 1000 студентов и школьников (О. Бяхов, 2002-2003), по другим данным не более 2 ПК в школе и не более 11 ПК на 100 человек в вузе (Всемирный банк, 2001). Кроме того, если считать, что число пользователей Интернета в целом составляет около 10% населения мира, то и в России их количество близко к этому проценту (ФОМ, 2004), с тенденцией увеличения на 30% в год. Так, имеют подключение к Интернету 99% вузов и 33% школ (в Ростовской области -19%, В.М.Пегушин). Современный контентный этап освоения Интернета, которому предшествовали доинтернетовский (1991-1994) и провайдинговый (1994-1999) (Ю.Ю. Перфильев), характеризуется тем, что педагогов, использующих ПК и Интернет (без учета учителей и преподавателей информатики), в среднем значительно меньше, чем школьников и студентов. Так, 7% преподавателей вузов не имеют ПК и 54% доступа в Интернет (53,3% и 76% в Краснодарском крае), 76% и 94% - школьных учителей, 14,9% и 32% - студентов, соответственно. Не более 5% школьных и 27% вузовских преподавателей используют Интернет в обучении, несмотря на то, что многие преподаватели прошли курсы повышения квалификации (6% по интернет-технологиям, 32% по компьютерным технологиям или обучились самостоятельно, ИРИО, 2001). Так, в Краснодарском крае 18,2% ассистентов и старших преподавателей и 66,7% профессоров обучались на курсах ИКТ в вузах (З.И. Горбачук, 2004).

На демографический фактор неравномерной заселенности в России накладывается фактор повышенной (в сравнении с другими странами) централизации образовательной и научной деятельности, тем не менее, данные исследований позволяют говорить о возможности решения проблем изоляции, информационной и коммуникативной интеграции образовательного сообщества удаленных и периферийных территорий за счет интернет-технологий (A.B. Жожиков), что наиболее активно используется научным сообществом (Е. Мирская, РКА). В этой связи вызывают интерес исследования индекса интернет-связности, который включает такие параметры как личная предыстория использования компьютера, число решенных на нем задач, число посещенных веб-сайтов, пресле-

дуемые цели, активность в Интернете, время, проводимое в онлайне, влияние на стиль жизни, компьютерно-зависимые взаимодействия и интернет-зависимость (S.B. Barnes, А.Е. Войскунский, К. Мюррей, К. Янг, Д. Гринфилд).

Информационно-коммуникационное неравенство в образовании {цифровой разрыв, digital divide) являются издержками внедрения ИКТ, проявлениями проблем не только личностного и национального, но и геополитеческого уровня, и отражают проблему обеспечения равных возможностей в получении образования -системный кризис развития Кумбса (К.К. Колин, Т.К. Кравченко, В.Ф. Пресняков, Т.К. Bikson, C.W.A Pañis). Согласно глобальным социально-демографическим исследованиям доступность ИКТ и возможность получения образования обусловлены параметрами всех трех уровней (личностный, национальный, глобальный), среди них: начальный уровень образования, доходы, возраст, пол, расовое и этническое происхождение, место жительства, оснащенность учебного заведения. Последний из параметров связан с оценкой готовности учебных организаций к интеграции в единую образовательную среду и учитывает пять факторов: доступ к ИКТ преподавателей и студентов, использование ИКТ, человеческий капитал - уровень подготовленности студентов и преподавательских кадров, наличие благоприятного к переменам "климата", государственное регулирование (ИРИО). В исследованиях последнего из названных факторов можно отметить сравнение экономического развития (уровень прозрачности/непрозрачности экономики) и освоения ИКТ в 34 странах (Т.К. Кравченко, В.Ф. Пресняков), которое дает основание полагать, что на текущую и перспективную ситуацию экономического развития в большой степени оказывает влияние низкий уровень компьютеризации, чем интернетизации образовательных учреждений. Поэтому надежды на решение проблем преодоления цифрового неравенства возлагаются на программы компьютеризации (интернетизации) образования и науки (например, "Развитие единой образовательной информационной среды", "Компьютеризация сельских школ", "Компьютер в каждую школу", Intemet2, NaukaNet), в которых возможно адаптировать принципы равного доступа, разработанные, например Американской библиотечной ассоциацией (всеобщий, беспрепятственный доступ, разумная стоимость, учет региональных особенностей, доступность ресурсов по обеспечению защиты личных прав и свобод).

Со времен "эры Гуттенберга" и последующего развития средств телекоммуникаций нарастает проблема объема информационных ресурсов, характеризуемая их ежегодным удвоением в последнее десятилетие. А также проблема соразмерности информационных потоков, связанная с технологиями подготовки, хранения, обработки, копирования электронной текстовой информации, и индивидуальных возможностей их восприятия человеком (емкости, надежности, прочности памяти, каналов восприятия, коммуникативных возможностей) (UNESCO, Н. Востром, A.B. Войскунский, H.A. Сляднева, A.B. Соколов, H.H. Чурсин, А.Д. Урсул, М. Чиксентмихали). Так, в исследовании научных коллективов институтов РАН выявлен значительный дисбаланс полученной и отправленной научной информации (39:2) (Е. Мирская). Кроме физиологических ограничений переработки информации человеком (физиологический барьер), специалисты обращают внимание на технические (качество и надежность, проблемы поиска), психологические (ослабление внимания, интеллектуальной

восприимчивости, мозаичность индивидуальной памяти), социальные, культурные, политические, языковые, географические, исторические и другие коммуникативные барьеры. Среди способов решения этих проблем указываются навыки многозадачности (Дж. Маккарти), контроль информационной перегрузки (М. Meyer), использование персональных и коллективных программных менеджеров и интеллектуальных агентов (Е. Горный, Е.Д. Патаракин), аналитических инструментальных средств и комплексов (КАИС, УИС "Россия", TextAnalyst).

Усиливается проблема усвоения профессиональных знаний в ограниченные сроки, установленные для обучения, т.е. в образовании налицо увеличение разрыва между содержанием базовых знаний и быстро изменяющимися потребностями общества в новых знаниях, умениях и навыках (цивилизационный кризис Тоффлера) Наиболее приемлемые пути преодоления проблемы, которые предда-i-ают специалисты, это развитие фундаментализации (М.В. Швецкий, В.В. Лаптев, Н.И. Рыжова), опережающего (Е.В. Данильчук) и дистанционного образования (К.К. Колин), формирование профессиональной компетентности и организация информационно-коммуникационного всеобуча (А.Ю. Уваров, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова). Так, например, одной из негативных компонент инфокоммуни-кационных технологий в последние годы станозится катастрофически возросший спам, к которому относят сообщения на учебный (рабочий) электронный адрес, информационные ресурсы, не имеющие отношения к учебной деятельности. Борьба с такого рода негативной избыточной информацией может осуществляться юридическими, организационными и техническими методами, наиболее действенным, по мнению специалистов, является их комбинация (В. Митин, Р. Наса-кин, Д. Пензин, С. Хабаров, Э. Чен). Эти и другие проблемы, как, например, явление Интернет зависимости, важны для понимания и решения социальных проблем, возникающих при освоении ОИКТ в учебных заведениях. Так, интернет-зависимость рассматривается специалистами как новый социальный феноменом онлайнового взаимодействия между людьми, проявление массовой коммуникативной культуры (К. Янг, И. Голдберг, Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, А.Е. Жичкина, О. Эгтер, М. Раутерберг, Ч. Чу, Д. Гринфидц, A. Bates).

ИКТ разрушают и реформируют традиционные правовые и моральные нормы в области права собственности, затрудняют защиту интеллектуальной собственности, авторского права открытых для копирования интернет-ресурсов (Т.К. Кравченко, В.Ф. Преснякова, Р. Насакин, А. Серго). Нематериальными объектами авторского права в Интернете являются: материалы электронных журналов, архивы программного обеспечения (всеобщее достояние, свободно распространяемое, условно платное, испытательная версия, лицензионное); любые учебные текстовые, аудио, видео и графические объекты авторско-правовой охраны, размещаемые на образовательных сайтах (И.Л. Галинская, О В. Шлыкова, М. Meyer). Проблемы использования интернет-ресурсов (плагиат, «пиратское ПО», неэтичные действия - нарушение лицензионного соглашения, копирование и пр.) связаны с правовыми актами по информационной безопасности и информационному обмену (в российском законодательстве с 1991 г., А. Колесов, А.П. Луцкер, А. Прохоров), знание и применение которых является коммуникативной составляющей профессиональной компетентности. Разрушающие и злонамеренные действия, человеко-ненавистнические публикации,

все чаще возникающие в Интернете, ввиду отсутствия надежных средств снижения напряженности, зависимости и уязвимости, фильтрации языка вражды (А.Е. Войскунский, С. Коливер, А. Лукацкий), определяют необходимость поиска решения проблем, которые могут быть рассмотрены с двух позиций - исследовательской и образовательной, воспитательной К воспитательным аспектам можно отнести обсуждение со студентами проблем этического выбора при совершении злонамеренных действий в ОИКС, среди которых ответственность (за потенциальные издержки действий), подотчетность (через механизм однозначного определения лица, выполняющего действия) и обязанности (законодательные, предусматривающие возмещение причиненного вреда) (Ю.Д. Бабаева, И.Л. Зеленкова, Е.О. Смирнова).

Формируемая из информационного наполнения и коммуникативных возможностей локальных, корпоративных и глобальных сетей, а также физического пространства учебных заведений, образовательная среда не является педагогически "нейтральной", ввиду необходимости поддержки дидактических компонент, дружественного интерфейса, эффективной педагогической коммуникации, оптимизации процесса управления обучением и пр. Интегративная целостность технологий, многокультурность и многоплановость взаимодействий, информационная избыточность, открытость учебной архитектуры и лингвистическая направленность такой среды дают основание применять к ней определения макро-, мета- или мультисреды. Объектно-ориентированный подход к построению модели такой среды, объектами которой являются пользователи, правила взаимодействия, события и информационные объекты, представлен на рис. 8, как студенто-центрическая модель. Обучение в этой среде опирается на функциональную эффективность ИКТ, формирует и формируется на основе иной педагогической культуры обучающего и обучаемого, нового вида педаго! ической коммуникации.

Межкультурная, социальная

кочпьгаторно-

опосредованная

коммуникация

Административная

11едагогяческая

Групповая, межличностная

ГЛОБАДЬ^.

О ИКС

Чел о вс ко-компьютерное язаимо действие

%

\ ъ ~

' СТУДЕН! 2

Знания, навыки, мотивы, компетентность

Технологии обучения, - _ _ _ _ - средство коммуникация

Учебные электронные ресурсы, преподаватели, студенты

Образовательные электронные ресурсы, технические средства, персонал, администрация

Провайдеры образовательных услуг, образовательные Международные электронные ресурсы

провайдеры, мировые интернет-ресурсы

Рис. 8. «Студентоцентрическая» модель педагогической коммуникации в ОИКС

К выбору технологических средств, интегрированной среды обучения можно подходить через решение ряда вопросов, объединенных аббревиатурой ACTIONS - Access, Costs, Organizational issues, Teaching and Learning, Interactivity, Novelty и Speed (доступ, стоимость, организационные проблемы, обучение и учение, интерактивность и дружественность, новизна и скорость), которые позволяют, исходя из ситуации в учебной организации, комплексно оценить перспективы развития новых форм и методов обучения (A. Bates). Технологические, организационные и дидактические компоненты ОИКС играют решающую роль в процессах учения и обучения.

Технологические составляющие ОИКС обычно рассматривают с точки зрения выполняемой ими роли в образовании: компьютер - наставник, инструмент, ученик, объект, ресурс, структура; ИКТ - освоение и использование, образование на их основе. Среди ИКТ, используемых в ОИКС в той или иной роли и комбинации обычно выделяют: дискуссионные группы (телеконференции, списки рассылки, веб-форумы, чаты и веб-чаты и пр.); интернет-конференции, электронные журналы, библиотеки, служба мгновенной почты (Instant Messenger и ICQ), многопользовательские миры (MUD/MOO), вебсайты или Всемирная паутина (Р.К. Потапова, Г. Астляйтнер, Е.Д. Патаракин, S. Barnes). Характеристиками эффективной коммуникации (media richness model, R.L. Daft, R.H. Lengel и др., 1984-1990) являются: наличие обратной связи (feedback); многочисленность возможностей для ответных откликов различного характера (multiple cues); возможность варьировать язык общения, языковое многообразие, средства выражения (language variety) - устный, письменный, паралингвистика, мультимедиа; личная направленность (personal focus). Чем больше этих возможностей в интернет-технологии (обозначены знаками плюс и минус по результатам усредненной обработки экспертных оценок), тем она более эффективна с коммуникативной точки зрения, что позволяет выстроить нижеследующую последовательность (см. табл. 1).

Таблица 1. Характеристики коммуникативной эффективности

Интернет-технология Обратная связь Невербальные элементы Языковое многообразие Персонификация

Видеоконференцсвязь +-Н- +++ +++ +++

Интернет-телефония +-Н- + ++ ++

ICQ +-Н- + + ++

Электронная почта ++ + + ++

Чат ++ + + +

Веб-форум ++ - + +

Списки рассылки / телеконференции + - + +

Гостевая книга + - - +

Веб-сайт - - + -

В последние годы на основе встроенных интернет-технологий создаются и исследуются интегрированные распределенные обучающие среды (Integrated

Distributed Learning Environment, IDLE, на платформах с открытым кодом, хос-тируемые, авторские и профессиональные, как, например, WebCT, LearningSpace, VirtualClassRoom, BlackBoard и др.) (Т. Murrey, C.B. Агапонов). Основными компонентами такой среды являются область знаний (1), модуль обучаемого, с возможностями мониторинга деятельности, отслеживания траектории обучения студента (2), модуль обучающего, различающийся уровнем базовой и специальной компетентности, интересами и активностью, предпочтениями в методах преподавания (3), пользовательский интерфейс (4) и внешние вспомогательные модули (5) (M. Virvou, В.А. Капустин, С.Д. Каракозов).

По оценкам экспертов один час учебной работы профессиональной среды требует около 200 часов программной разработки, а также адаптации и сопровождения "жизненного цикла" процесса обучения, что сказывается на разнонаправленных векторах интересов производителей и потребителей систем, накладывает серьезные ограничения на их широкое использование в образовании (В.P. Woolf, H.A. Cunningham, M. Recker).

Организационные вопросы освоения образовательной среды включают последовательные этапы от единичного (инновация), затем расширенного освоения технологий в масштабах организации (педагогическая модернизация) и до реструктуризации учебной организации с объединением традиционной и информационно-коммуникационной сред (J.R. Taylor, Б. Коллис, Ю.А. Уваров, И.А. Мизин, К.К. Колин, E.H. Зайцева, Е.Д. Патаракин). Обычно педагогическую коммуникацию рассматривают как межролевую (преподаватель-студент или ведущий-ведомый в директивно-императивном обучении), межличностную {преподаватель-студент и студент-студент в гуманистической педагогической парадигме), групповую коммуникацию (методы сотрудничества в педагогических технологиях). В ОИКС возникают новые виды организационной педагогической коммуникации (F. Montera-Gutierrez): студент-преподаватель; студент-студент; преподаватель-студент (межличностная и групповая), студент-содержание; студент-технология, преподаватель-содержание; преподаватель-технология (человеко-компьютерное взаимодействие), в которых взаимодействие происходит с использованием соответствующих программных модулей среды или встроенных интернет-технологий и характеризуется различающимися коммуникативными моделями (см. рис. 5-8). Так, по мнению российских и американских преподавателей дистанционного обучения (ДО, опрос 35 человек) взаимодействие между преподавателем и студентами одновременно улучшается и ухудшается (43%), 15% респондентов настаивали на ухудшении и 21% на улучшении взаимодействия.

Нами также отмечены дополнительные линии коммуникации со стороны преподавателей: преподаватель-тьютор (ассистент, консультант), -коллега /партнер, -технический персонал, -целевые группы студентов, что предполагает формирование организационной коммуникативной культуры более широкого круга членов учебной организации. В интегрированных обучающих средах некоторые виды организационной коммуникации между взаимодействующими в учебном процессе поддерживаются программными средствами (мониторинг действий студентов, контроль усвоения учебного материала, однозначная идентификация, доступ к учебным технологиям и материалам и пр.). В органи-

зационном плане ОИКС представляет собой сложную самонастраивающуюся (корректировка, перестройка поведения) и самосовершенствующуюся коммуникативную систему (установление наиболее эффективной взаимосвязи), включающую прямую и обратную взаимосвязь между преподавателем, учащимися и другими членами учебной организации.

В исследованиях дидактических характеристик ОИКС обучения различают компоненты, связанные с компьютером и с ИКТ (Е.С. Полат, C.B. Ага-понов, Ю.А. Уваров), что в коммуникативном подходе соответствует челове-ко-компьютерному взаимодействию и компьютерно-опосредованной коммуникации. Человеко-компьютерному взаимодействию соответствует программированное обучение (бихевиористское направление), популярное за рубежом в 60-70-х годах прошлого века, применение которого, по мнению специалистов, позволяет повысить успеваемость отстающих и слабых учащихся на 8090%, а также ускорить прохождение программного материала в среднем на 2530% при существенном облегчении труда преподавателя (С. Пресси, Б.Ф. Скиннер, Т.И. Ростунов, В.И. Карлащук, М. Meyer). Принципы обучения Скиннера, коммуникативные по своей сути, являются актуальными для разработок ПО человеко-компьютерного взаимодействия, современных ОИКС:

• инициирование постоянного контакта между программой и пользователем на основе множества вопросов (принцип интерактивности);

• использование специальных методов конструирования тестов для определения глубины понимания учеником пройденного материала (контролирующий принцип адекватной оценки);

• изложение содержания материала небольшими структурированными частями (модульный принцип);

• выведение подсказки в случае ошибки (принцип обратной связи);

• закрепление каждого успешного шага некоторым поощрением (мотива-ционный принцип).

Развитие этого направления связано с разветвленным программированием, адаптивным подходом, интегрированными, мультимедийными, имитационными обучающими системами, интеллектуальными агентами, которые выполняют роль посредника между человеком и программным обеспечением компьютера, и с конструктивистским подходом (Н. Краудер, Г. Пак, К. Бэйли, М. Вуд, М. Meyer). Ввиду понимания, что теория обучения должна быть не только описательной (дескриптивной), но и предписывающей (прескриптивной), необходимо сопрягать теорию обучения и учебную деятельность (Е.С. Машбиц). При планировании дидактической системы обучения следует предусмотреть и взаимно увязать ее компоненты (формирование содержания, выбор форм организации и контроля учебного процесса, методов, средств, способов учебного воздействия) с учетом возможностей ОИКС. В предпринятом нами исследовании ДО большинство респондентов (88%) отдали предпочтение структурному (целостное изложение с рубежным и итоговым контролем) и содержательному совершенствованию учебного материала (за счет уменьшения или увеличения объема).

Среди наиболее приемлемых методов обучения респондентами были названы методы, направленные на формирование критического мышления- проблемного изложения {57%), исследовательские (39%), поисковые (36%), комби-

нация методов (29%). Формы обучения в ОИКС модифицируются - на основе человеко-компьютерного взаимодействия - в аудио-, видеолекции, которые предполагают активность со стороны преподавателя, не дифференцированы, не имеют обратной связи, требуют значительного времени для подготовки, излагаются в линейном формате; на основе компьютерно-опосредованной коммуникации - дополняются консультациями в режиме онлайн и офлайн, асинхронными семинарами, семинарами-чатами, -видеоконференциями, виртуальными лабораторными практикумами (место и время группового или индивидуального обучения), призванными предоставить преподавателю возможность своевременно обнаружить недостатки в обучении и оперативно их устранить.

В современных ОИКС наблюдается переход от индивидуального (межличностная коммуникация, самостоятельное обучение) к групповому (малые и большие группы), от группового к организационному интерфейсу в ИКТ и средах обучения, что согласуется с конструктивистским подходом, но требует методологической мотивации в соответствии с целями и задачами обучения. Так, педагогическая коммуникация малой группы (немногочисленная по составу группа) реализуется между участниками образовательного процесса, члены которой разделяют общие учебные цели и задачи, имеют чувство принадлежности к данной группе и влияние друг на друга. В групповых методах обучения, строящихся на принципах конструктивизма (объяснительно-иллюстративные, проблемные, проектные, сотрудничества, самостоятельности, кейс-методы, мозговой штурм, дискуссии, собеседование, выступление, синхронные сессии) или обучения в сотрудничестве, наблюдается преемственность традиционных подходов (психолого-педагогические приемы ведения разговора в видеоконференциях из радио-лекций, кейс-метод из правового, медицинского и бизнес-образования), совершенствование (словесные методы анализа текста, построения диалога, критического анализа) и формирование новых комплексных и видоизмененных методов, позволяющих решать некогда неразрешимые педагогические задачи. Примерами могут являться использованные нами комплексные методы при обучении информатике и английскому языку ("студент как преподаватель"), культурологическим аспектам (культурные ценности трех исследуемых стран) в ОИКС, формирование виртуальных учебных сообществ, как продукта совместной деятельности учащихся, управляемых преподавателем. Проведено сравнение интеллек-гуальных и коммуникативных навыков в освоении содержания учебного курса в ситуации учебной дискуссии, создаваемой преподавателем в ОИКС методами и средствами групповой коммуникации, выявленные методом реификации (обсуждение специалистами EFETS East-Euro) (см. табл. 2).

Медиалингвистические составляющие ОИКС рассматриваются с точки зрения навыков работы с электронными сообщениями (преимущественно текстовыми, гипертекстовыми), мультимедийной грамотности, сопоставляются с характеристиками устноречевой и письменноречевой коммуникации (в свое время достаточно полно исследованы психологами, Ч. Балли, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), как чтение на экране и набор на клавиатуре, подготовка текста (Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, Е.А. Буторина, Р.К. Потапова, Г.Н. Трофимова, D. Crystal, A.F. Wood, V.J. Smith). Общение посредством компьютера обозначают как гибридную устно-письменную речь, вторичную

устность (характеристики свойственные как письменной - логичность ясность, выразительность, независимость, избыточность, развернутость, нормативность; так и устной речи - неполные разговорные формы, некорректные грамматические конструкции, стиль, эмоциональность). При анализе сообщений по международным учебным проектам (1999-2001) выявлены также признаки публичной, диалогической и монологической речи. Эти результаты согласуются с предположением М. Маклюэна, что канал передачи во многом определяет сообщение, следовательно электронное сообщение, передаваемое через компьютерные сети, заведомо отличается от аналогичного, передаваемого через другие коммуникативные каналы.

Таблица 2. Сравнение интеллектуальных и коммуникативных навыков

Содержание Интеллекту альн ые навыке Коммуникативные навыки

Факты Осмысление, понимание Оперирование, предъявление, владение

Идеи Анализ Выделение, интерпретация, обсуждение, развитие, поддержка, отстаивание

Принципы, понятия Применение Признание, следование

Мнения Синтез Обмен, сравнение, согласие/ несогласие, внимание, поощрение

Взаимосвязи Реструктуризация и модификация Выявление, адаптация, координирование

Критерии Оценка Овладение, использование

Проблемы Принятие решений Поиск эффективного решения, возможности изменения ситуации

Овладение навыками скоростного набора текста ("кнопочная грамотность"), наличие которых важно для формирования коммуникативной компетентности, стоит в ряду с другими навыками подготовки электронного сообщения. В наших исследованиях неоднократно прослеживалось редуцирование в электронном общении развитых устноречевых навыков, ввиду низкой компьютерной грамотности, слабых навыков набора текста (преподаватели, студенты). Среди необходимых навыков - преобразование текстов из одной кодировки в другую, работа в текстовых редакторах и других автоматизированных средствах работы с текстом (программы проверки орфографии, поиск, форматирование, фрейминг). В обучении подготовке учебных сообщений следует исходить из концепции понимания "своей аудитории", используемой в технической коммуникации {эксперты, специалисты, менеджеры и обычные читатели, М. Матке!). Отмечено, что подготовка реального электронного сообщения для другой цели, чем выполнение упражнения для преподавателя (электронное письмо сверстникам в другую страну), имеет значительно большую мотивацию, способствует развитию коммуникативной компетентности, создает иную атмосферу сотрудничества, формирует учебное сообщество. При этом следует ориентировать обучаемых на согласованное понимание соответствующих слов и действий, относящихся к педагогической коммуникации, позволяющих реализовать эффективную письменную коммуникацию, создавае-

мую учебной ситуацией (время, место, окружение) и формой текста (синтаксис, грамматика и другие правила, которых придерживаются в данных типах сообщений), а также на использование других форм коммуникации в проблемных ситуациях.

Проведенный анализ текстовых сообщений электронной почты по международным проектам (1999-2002) показал быстрое взаимообучение студентов использованию метафор, акронимов, специального форматирования, описаний действий и эмоций словами или специальными комбинациями символов (эмо-граммы/смайлики), замены длинных русских слов на лаконичные английские, особую тщательность в подготовке сообщений. Изменение скорости доставки сообщений влечет за собой изменение времени ожидания ответа, при этом большой временной разрыв между сообщениями снижает интерес и ведет к угасанию электронной коммуникации. Размер сообщений также существенен и варьируется в зависимости от этапа проекта - самые короткие сообщения наблюдались в начале, затем происходил спад в середине проекта и увеличение в конце. Наблюдались различия в стилевом оформлении сообщений в межличностной и групповой коммуникации, в мультимедийном сопровождении сообщений (ограниченный и расширенный спектр), снижение орфографической, синтаксической и стилистической грамотности.

Восприятие и понимание гипертекстовых сообщений (В. Буш, Д. Эн-гельбарт, Т. Нельсон), экранная культура текста, электронная риторика (К.Е. Welch) взаимосвязаны с учебными материалами, размещаемыми в ОИКС (программный подход клиент-сервер, URL, язык форматирования HTML, протокол HTTP). Встраиваемые в текст веб-страниц гипертекстовые ссылки различаются по решаемым задачам (структурные, ассоциативные, дополнительные) и позволяют создать нелинейную структуру обучения с возможностью выбора множества различных путей для прочтения текста, реализация которых невозможна в печатном варианте. Построение (редактирование, комментирование) сообщений веб-страниц, их навигационной структуры подчиняется своим правилам (принцип "перевернутой пирамиды", синергетический подход, массовая издательская среда), которые реализуются в различной веб-архитектуре (одиночная страница, веб-презентация, семантическая сеть, иерархический веб), в коллективных гипертекстах (блоги, WikiWiki), имеющих различающиеся коммуникативные возможности (В. PfafFenberger, М. Markel, В.М. Кроль, В. Каннингэм, Е.Д. Патаракин). Наиболее частыми проблемами конструирования гипертекстовой структуры и веб-сайтов для учебных целей являются сложность навигации по гипертексту (необходимы направленные маршруты по учебному материалу, введение фрейма или карты с исходным перечнем всех частей документа - индексы), когнитивная перегруженность (учебники ограничены пространством книги и определенным количеством информации, компьютерные сети практически не ограничены), что требует иных методов создания (характеристики информационного, мультимедийного воздействия на человека, учет особенностей поисковых систем) и освоения образовательных веб-сайтов (проблемный метод, индивидуализированный, деятельностный подход), объединенных некоторым количеством переходов по гиперссылкам благодаря архитектуре веб-пространства (центральное ядро, от-

правные, оконечные и изолированные веб-страницы). Автором разработаны соответствующие разделы в электронных учебно-методических комплексах, на основе которых реализуется обучение эффективному информационному поиску, информационному наполнению и включению коммуникативных структурных элементов в образовательные веб-сайты.

Проблемы коммуникации в ОИКС наиболее ярко проявляются в межкультурной коммуникации в глобальных электронных сетях, когда происходит общение на неродном языке с носителями языка, при котором ограничения в содержании, стиле изложения влияют на точность, выразительность и доступность текста для понимания адресатом. Обучение межкультурной коммуникации является слагаемым формирования профессиональной компетентности в современном образовании и включает осознание культурной специфики человеческого поведения, системы ориентации, характерной для родной культуры, культурных факторов в процессе коммуникативного взаимодействия (О.А. Лентович, Ю. Рот, В.П. Фурманова, M.J. Bennet, E.D. Hirsch, D.S. Hoopes M.W. Lustig, L.A. Samovar). В ОИКС следует говорить о мульти-направленном процессе культурной диффузии, представляющем взаимное проникновение (заимствование) культурных черт, ценностей из одного общества в другое, т.к. в этом случае происходит соприкосновение многих культур через ИКТ (распространение элементов письменной культуры, стилевого оформления электронных публикаций, графического дизайна, оформления пользовательского интерфейса веб-сайтов).

Изучение аспектов межкультурной коммуникации построено на двух совместных проектах по исследованию стереотипов, формируемых средствами массовой информации (Вест-Кентуккский университет, 1999-2002), и культурных ценностей (Китай, Россия, США, Д.Р. Гэрротт, 2000-2004), адаптированных для сетевых опросов (рассылка, веб-форма, база данных, запросы), результаты которых представлены в исследовании. Подобный интегративный подход в исследовании и обучении требует применения новой педагогики, новых методов обучения, построенных не на изложении книжных фактов, а на непосредственной практике исследования и интерактивного общения с представителями других культур, когда знания конструируются из собственного опыта взаимодействия в виртуальном учебном сообществе, практически выявленные различия в культурах ведут к развитию межкультурной и профессиональной компетентности.

Увеличение объема переводов, требующихся для многоязычной коммуникации в глобальных электронных сетях, определяет актуальность технологического обучения использованию систем автоматизированного перевода (САП). Проблемы перевода в межкультурной коммуникации, такие, как 1) vocabulary equivalence - многозначность слов, 2) idiomatic equivalence - обилие идиоматических выражений, 3) grammatical-syntactical equivalence - синтаксическая эквивалентность, 4) experiential equivalence - отсутствие объектов или практики в другой культуре и 5) conceptual equivalence - отсутствие понятийного аналога не позволяют выполнять сверхточный и точный перевод с помощью САП без специальных приемов подготовки текста и постредактирования (L. Sechrest, Ю.Н. Марчук). Тем не менее, САП обеспечивают информативный перевод, метод обучения которому в единой инструментальной среде переводчика PROMT представлен в исследовании.

Исходя из анализа ситуации в области САП, можно определить тенденции их дальнейшего развития и использования в обучении и профессиональной коммуникации, основываясь на следующих факторах: перевод является единственным эффективным способом преодоления языковых барьеров; перевод относится к интеллектуальным задачам, решение которых связывают с активно развивающимися смежными областями искусственного интеллекта и экспертных систем; возрастает спрос на перевод ввиду приобщения и введения в коммуникацию большого количества естественных языков мировой цивилизации, что позволяет говорить о необходимости включения в перечень профессиональных навыков работу с САП.

В становлении профессиональной компетентности современные педагогические взгляды на обучение иностранному языку ориентированы на комму-никативно-деятельностный подход, использование ИКТ и информационно-образовательных сред (О.П. Крюкова, М.Ю. Бухаркина, Т.В. Карамышева, E.H. Зайцева, А.Н. Ревенко), на методы "естественной последовательности в ассимиляции языка" (слушание - говорение - чтение - письмо) (Р. Мортон, И.Ю. Шехтер, Г.В. Рогова, Е.В. Гольцова). В глобальной среде в большой степени "ограничения моего языка являются ограничениями моего мира" (Л. Виттгенштейн), ввиду существующей мировой языковой ситуации (количество естественных языков, их использование, соотношение языков, говорящих на том или ином языке, количества публикаций и электронных ресурсов, би- и полилингвизм) и языкового многообразия в интернет-ресурсах.

В 2002 г. в Интрнете был представлен 201 язык, причем по частоте использования: 82% английский (для 54% англо-говорящих), 4% немецкий, 1,6% японский, 1,5% французский и другие. Подчеркнуто, что в обучении языкам произошел триадный переход: компьютер - CD-ROM - Интернет, появляются новые подходы и методы (версии "упрощенного", специального английского", Simplified English, Internet English, методы мотивированного "слушания", погружения в аутентичную языковую медиасреду, Ю.Н. Марчук, F.E. Jandt, М. Markel, P.K. Потапова, В.А. Пузырев).

При общении иностранца с носителем языка в глобальных электронных сетях коммуникативный сбой происходит при частичным или полном несовпадении у коммуникантов любой из моделей (окружающего мира, собеседника, языка общения, структуры диалога и себя как языковой личности) При общении между двумя собеседниками на родном для них языке, модели окружающей реальности и языка общения чаще всего совпадают (Э.В. Попов). Непонимание в электронных сетях может возникнуть при частичном несовпадении знаний о структуре и особенностях электронного диалога и/или коммуникативной задачи, моделей себя и собеседника, а также при нарушении социокультурных норм, несоблюдении сетевой этики. Поэтому комплексный подход к языковому обучению, формирование коммуникативной компоненты профессиональной компетентности, которую многие специалисты рассматривают как набор компетенций в конкретной предметной сфере (педагогическая, лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, межкультурная), включает пропедевтическое изучение и освоение компьютера, мультимедиа, неспециализированных программных средств (словари, САП), средств исследования

языка, программ демонстрации интонации, ИКТ и интернет-ресурсов в рамках обучения информатике и языку на ее основе.

Изучение приоритетов в использовании ПО и видов педагогической коммуникации студентами при подготовке сообщений в ходе реализации совместных проектов ("студент как преподаватель", выборка из 312 человек) показал следующую последовательность: электронные словари (76%); помощь однокурсников (62%); проверка орфографии (28%); САП (14%); печатные словари (12%); без какой-либо помощи, самостоятельно (12%). В ответах на вопрос о преодолении трудностей 63% студентов выделяли помощь преподавателя информатики, затем следовали интерес к проекту (33%) и доброжелательность респондентов (28%). В ходе обучения реализовались следующие виды учебной деятельности: повторение речевых образцов партнера в ответе; помощь партнера в понимании текста (выявление незнакомых слов и смыслов); переформулировка партнером написанного текста (использование собственной лексики); исправление партнером сделанных ошибок. По окончании проекта студенты отметили улучшение письменных языковых навыков (50%), расширение словарного запаса (46%), понимание сетевого этикета (42%), знакомство с новой лексикой (32%), что подтверждено преподавателями английского языка.

Накопленный опыт освоения ИКТ в образовании показывает, что невозможен автоматический и полный перенос имеющихся коммуникативных навыков из традиционной в электронную среду, ввиду влияния новых факторов, которые обычно не встречаются или имеют другой вектор направленности (А. '^и, М.1. Ьауооу, М.Н. №\у11п). Сравнение способов взаимодействия учителя в обучающих системах (обратная связь, корректировка, оценка, демонстрация) с работой в обычном классе показывает наличие интерсубъективности - способности предвосхищать некоторые психологические состояния учеников (намерения, надежды, желания), оказывать учебное воздействие, что практически невозможно в человеко-компьютерном взаимодействии (I форма) (Ч. Крук, М. Леппер), но возможно реализовать в компьютерно-опосредованной коммуникации (И форма). Так, сравнение характеристик двух типов ПО, поддерживающих эти формы коммуникации в ОИКС, показывает существенные для педагогической коммуникации и формирования коммуникативной компетентности деятельностные различия ("горячие" и "холодные" средс1ва коммуникации, согласно М. Маклюэну) (см. табл. 3).

Таблица 3. Программное обеспечение двух форм коммуникации

Характеристика I форма II форма

Участие пользователя Пассивное, предуготовленное Активное, творческое

Коммуникативные возможности Предопределены разработчиком ПО Интерактивные, инициируются пользователем

Обратная связь Ограниченная, контролируется ПО Контролируется, формируется пользователем

Решаемые задачи Запомнить конкретные факты, протестировать обучаемого Поисковые, познавательные, конструирование знаний, сотрудничество обучаемых

Характеристики технологии компьютерно-опосредованной коммуникации подтверждают высказывание A.A. Леонтьева о том, что педагогические технологии нельзя выучить, т.к. они требуют включения творческого и профессионального потенциала студента и преподавателя. Использование веб-технологии в ОИКС усложняет разделение этих двух форм взаимодействия, т.к. современный веб-дизайн включает элементы обоих видов ПО, что позволяет говорить о развитии комбинированного типа взаимодействия в образовательных средах: человек-компьютер-человек.

Прогресс в разработке ПО поддержки коллективной работы обеспечили целенаправленные антропоморфические междисциплинарные исследования ИКТ от первой компьютерной графики Sketchpad (И. Сазерленд), устройств взаимодействия Д. Энгельбарта до развития дружественного графического пользовательского интерфейса WIMP (Window, Image, Menu, Pointer - окно, образ, меню, указатель, со зрительными метафорами для обозначения привычными терминами и символами некоторых входящих в нее объектов), благодаря которому пользователь видит, слышит и осуществляет коммуникацию (A. Sutcliffe), чаще в ассимметричной форме (P. Tompkins).

Анализ современных систем поддержки коллективной работы (CSCW) двух групп разработчиков из Австрии (Институт Технологического университета Граца) и Греции (кафедры информатики Афинского технологического образовательного института и университета Пиреи) с использованием характеристик культуры этих стран Г. Хофстеде (индивидуализм / коллективизм (individualism / collectivism), мужественность / женственность (masculinity /femininity), дистанцирование власти (power distance) и избежание неопределенности (uncertainty avoidance) показал существенные различия в организации взаимодействия (кооперация и сотрудничество), подходах к формированию среды (коллективные и индивидуальные), взглядах и предположениях о "своей аудитории" (универсальная и специфичная), отраженные в созданных ими программных продуктах и их интерфейсе. Восприятие идеи (концептуальный выбор интерфейса в виде тех или иных возможностей и функций, способов поддержки работы пользователя) и ее воплощение в конечном программном продукте (форма использования информационных материалов и данных, включение семантических компонентов, коммуникативные и контролирующие возможности) зависят от организации социального взаимодействия в группе, организационной культуры разработчиков, которые коррелируют с характеристиками культуры Хофстеде.

Рассматривая тенденции развития образовательной среды, следует отметить направление естественно-языковой коммуникации, что подразумевает использование устной речи для ввода компьютерных команд или диктовки текста взамен его набора на клавиатуре, развитие технологий распознавания речи, ограничениями которых являются нижеследующие особенности: персональные -распознавание только речи диктора, языковые - ограниченное количество слов в памяти, подготовительные - распознавание заранее подготовленной речи, что указывает на переход к новому типу интерфейса SILK (Speak, Image, Language, Knowledge - речь, образ, язык, знания) (В.П. Морозов.). Эти тенденции соотносятся с выводами по компьютерной видеоконференцсвязи (КВКС) (см. табл. 1),

как наиболее мощном средстве повышения эффективности коммуникации в ОИКС, которое используется для проведения в реальном масштабе времени лекций, практических занятий, семинаров, консультаций, а также для реализации различных форм тестирования и контроля знаний на расстоянии. Причем, по мнению опрошенных специалистов, КВКС может заметно повысить эффективность обучения в случае подкрепления другими средствами (печатными и электронными учебниками, аудио/видеокассетами с различными учебными материалами и общением преподавателя и обучаемого посредством электронной почты), как это реализуется в дистанционном обучении (ДО).

Еще одно перспективное направление связано с социальным интерфейсом, в котором учитываются особенности человеческого общения или социального взаимодействия. Им обладают программы интеллектуальных агентов (intelligent agent), реализующие взаимодействие в ОИКС, наиболее близко повторяющее человеческое речевое общение. Это направление считается способным эффективно заменить графический, мультимедийный пользовательский интерфейс (WIMP, SILK) (Б. Ривз, К. Насс). Успех этого вида программ связывают с эффектом антропоморфизма (в противоположность механомор-физму), как наделение компьютера человеческими качествами (тест Тьюринга). Наши исследования показали, несмотря на то, что при работе на компьютере посредством обмена сообщениями (человеко-компьютерное взаимодействие), косвенно происходит взаимодействие с программистом или дизайнером, разработавшим программу или веб-сайт, пользователи не воспринимают такое взаимодействие как общение с человеком. Они отвечают на эти сообщения, воспринимая компьютер как независимый источник информации, "одушевляют" его и взаимодействуют с ним по правилам, свойственным поведению человека в социальной среде. Восприятию компьютерно-опосредованной коммуникации как межличностной способствует использование технологий социального интерфейса, поддерживающих впечатление о личном обращении к пользователю (системы обслуживания, адаптирующиеся к запросам пользователя на порталах, в электронных журналах; индивидуальные приветствия в списках рассылки, почтовых программах, формируемых программными средствами из сохраняемых и извлекаемых данных пользователя). Объяснением подобного поведения может служить то, что пользователи прилагают к технологиям привычные социальные модели коммуникации.

Согласно C.JI. Рубинштейну, модели профессиональной деятельности можно разделить на адаптивное поведение (текущие проблемы профессиональной подготовки) и профессиональное развитие (прогнозируемые изменения). ИКТ изменили пространственно-временные характеристики коммуникации, на практике расширив пределы образовательной среды за рамки существовавших до этого ограничений пространства и времени, но не когнитивные возможности человека. Процесс вхождения в образование ИКТ, как технологической инновации, проходит четыре стадии - знание (knowledge), убежденность (persuasion), решение (decision) и подтверждение (confirmation) (Э. Роджерс, В.И. Загвязин-ский, Ю.А. Уваров, R. Fidler). Кроме того выделяют различающиеся своими действиями категории участников, адаптирующих инновацию, среди которых в разном процентном отношении, в зависимости от уровня распространения ин-

новации в организации, те, кто воспринимают ее первыми (инноваторы) и следующие за ними рутинеры и распространители, а также консерваторы и скептики, запаздывающие в восприятии инновации, отличающиеся своими личностными качествами и уровнем компьютерной компетентности. Процесс продвижения инновации поддерживается встречной заинтересованностью производителей аппаратно-программного обеспечения, социальным запросом.

Изменение привычного восприятия пространства и времени при использовании асинхронных технологий, освобождение от сдерживающих факторов времени и места основаны на технической возможности компьютеров сохранять сообщения до момента обращения к ним, удобного для пользователя. В результате педагогическая коммуникация реализуется в медиасреде (текстовая, звуковая, телевизионная, компьютерная), отличающейся от традиционной учебной среды, с другими пространственно-временными характеристиками, формируемыми соответствующими ИКТ. Пространственные характеристики ОИКС часто ассоциируются с терминами киберпространство (cyberspace), виртуальная реальность, что представляет собой воображаемую конструкцию пространства, созданного объединением технологического и межличностного взаимодействия (R. Johansen, L. Strate, P. Tompkins, Т. Келер, Д.В. Иванов, М.А. Селисская, Е. Таратута, В. Фриндте). Это субъективное ощущение, создаваемое компьютерно-опосредованной коммуникацией, получило название эффект присутствия {presence или telepresence, net presence), и может относиться как к переживанию собственного ощущения, так и к восприятию присутствия в пространстве других людей, иногда идеализированных индивидуальностей в мире, не связанном с действительностью. Их взаимодействие, перемещение осуществляются различными компьютерными средствами (социальное присутствие - мышь, джойстик, устройства типа Space-ball; погружение - ЗБ-шлемы, перчатки, датчики движения; взаимодействие с объектами виртуального пространства "третьим лицом" - аватаром) на пространстве экрана при помощи визуальных, аудиальных или текстовых объектов.

Как показали наблюдения и исследования группы подписчиков на списки рассылки IFETS East-Euro и РКА (около 300 человек каждый), совместных дистанционных семинаров (группа из 15 человек) при недостаточном опыте компьютерно-опосредованной коммуникации пользователи не верно оценивают количество участвующих, ведут себя пассивно - участие в дискуссиях не более 3-5%, или неадекватно групповому взаимодействию в этом пространстве, не различают открытые и закрытые формы распространения информации, не точно идентифицируют социальную группу участников. Достижение коммуникативной компетентности возможно только при обеспечении практики педагогической коммуникации в ОИКС (как текстовой, так и мультимедийной) в ходе обучения. Исходя из этих задач, предложена концепция организации пространства образовательного веб-сайта, реализующая не только информационный, но и коммуникативный подход к созданию ОИКС, целью которой является:

• представление организации мировому интернет-сообществу (базовая информация на русском, английском, немецком и пр.);

• обеспечение целевой аудитории текущей административной и учебной, а также презентационной информа с*--------

БИБЛИОТЕКА j С. Петербург ) м »0 ИТ I

• поддержка проектов, инноваций, инициатив на основе веб-технологий.

Компонентами ОИКС являются:

• текущие новости, обновления сайта, объявления;

• приветственная, презентационная (визитная) информация о целях сайта, достижениях организации;

• учебная и административная информация (расписание занятий, консультаций, режимы работы административно-хозяйственного персонала; списки преподавательского состава; персональные страницы; внутренняя корпоративная и внешняя электронная почта);

• учебно-методические материалы (программы, материалы, тесты, ссылки на релевантные ресурсы, комплексы, среда обучения по предметам);

• библиотечный каталог; архив учебных, сервисных программных средств и авторских инструментов (свободно распространяемых, демонстрационных);

• научная работа (научные конференции, школы, лаборатории, проекты, профессиональные сообщества, публикации; научно-методический электронный журнал);

• кулыпурно-досуговая работа (клубы, центры, мастерские) и спорт;

• деловые связи (информация о деловых партнерах, выпускниках);

• студенческий веб-журнал и персональные страницы учащихся/студентов; тематические дискуссионные форумы, списки рассылки, чат; контактная информация,

• обратная связь, карта сайта или индекс; поиск по сайту.

Временная характеристика (кибервремя, виртуальное время) ОИКС связана с текущим компьютерным временем, символическим временем (шкала времени, время игры, время повествования, время события) и личным восприятием времени (L. Strate), влияет на традиционное восприятие времени, ввиду деформированного представления о расстоянии за счет скорости передачи сообщений (от 56 бит/с в 1970-х до 45 Мбит/с в 1990-х и перспективой достижения 10 Гбит/с в 2000-х годах (S. Bertman, Т. Adams, Internet2).

Интернет-технологии различают по двум временным характеристикам -синхронная, онлайновая (определяется скоростью набора текста и канала связи с предельными промежутками времени единства видеоряда, непрерывности мысли и диалога -0,1; 1 и 10 с) и асинхронная, офлайновая коммуникация (хранение и предоставление данных по запросу) (Г. Астляйтнер, Р. Миллер).

Другой способ выделения коммуникативных характеристик ОИКС с разделением используемых в ней технологий по двум физическим пространственно-временным параметрам - времени и места нахождения участников коммуникации (физическое или виртуальное взаиморасположение в коммуникативном пространстве - киберместо, не имеющее аналога в реальном пространстве) представлен в табл. 4. (М. Recker, J.R Taylor). Комбинация этих двух параметров дает четыре варианта, различающихся по реализации педагогической коммуникации в ОИКС.

Таблица 4. Пространственно-временные характеристики интернет-технологий

Время Местонахождение

Одно (виртуальное) Развое

Одно Чат, веб-чат, "белая доска" видеоконференцс-вязи или аудиографической конференции, многопользовательские миры (MUD/ MOO) -синхронная Служба мгновенной почты, Instant Messenger и ICQ, интернет-телефония, компьютерная аудио- или видео-конференцсвязь - синхронная

Разное Веб-форум, гостевая книга, содержимое вебсайтов и йр-серверов, электронная библиотека, электронный журнал - асинхронная Электронная почта, список рассылки, телеконференции -асинхронная

Использование педагогической коммуникации в ОИКС на основе однонаправленных и двунаправленных технологий, с указанными пространственно-временными характеристиками, приводит к изменениям временного соотношения между компонентами процесса обучения (создание, проведение, поддержка, обновление курса), частоты контактов преподавателя со студентами (В. Collis, V. Benigno, G. Trentin).

При количественной оценке учебной деятельности студентов нами учитывались два качественных фактора: 1) вид деятельности, к которой прибегают студенты; 2) инициатива (управляемая преподавателем или собственная, обучаемого) Так, например, согласно нашим данных по проектам, 10% студентов тратят 30-40 мин, 12% - 5-15 мин, 22% - 15-30 мин на написание электронных писем непосредственно в почтовой программе. Остальные предварительно составляют письма в рукописном виде, а затем набирают в текстовом редакторе и переносят в тело сообщения электронной почты, что занимает 1530 мин (30% студентов), 30-40 мин (12% студентов) или 5-15 мин (8% студентов). Для оценки эффективности компьютерно-опосредованной коммуникации были использованы девять экспериментальных единиц - видов деятельности студентов в процессе обучения (В. Collis) (см. табл. 5).

Опрос методом оценки затрат производился выборочно (6-8 человек) в группах студентов, полученные результаты усреднялись Традиционное и заочное обучение реализовалось в рамках классно-урочной системы организации учебного взаимодействия в компьютерном учебном классе. Дистанционное обучение характеризуется использованием различных технологий для педагогического взаимодействия (методическая информационная поддержка на вебсайте, отправка и проверка заданий по e-mail, групповые дискуссии в форуме, списки рассылки) и самостоятельного учения студентов (методические пособия, электронные ресурсы). Среди компонент курса 1 - не имеет педагогического содержания, вынужденные затраты времени студентов, 2 и 4 - традиционные и дистанционные лекции, педагогическое общение с преподавателем, координатором, 5 и 9 - чтение учебных материалов, выполнение упражнений, оформление заданий, тестирование. Групповые методы обучения 3 и 8 приводят к существенному перераспределению затрат времени (pedagogical reengineering), рассматриваются как перспективное методологическое направление освоения ОИКС.

Таблица 5. Затраты времени студентов трех форм обучения, %

Компоненты курса Обучение

традиционное заочное дистанционное

TW IDD 1С

1 Общий 10 10 10 7 5

2 Лекции 20 10 10 5 -

3 Групповые дискуссии - - - - 40

4 Практические занятия 45 25 10 5 -

5 Общение с преподавателем 2 2 15 15 10

6 Самостоятельное обучение 18 48 45 55 30

7 Индивидуальные проекты - - 5 8 5

8 Групповые проекты - - - - 10

9 Тестирование 5 5 5 5 -

Примечание: TW — Technical Writing (группа студентов 1-5 курсов и аспирантов, 20 человек), IDD - Internet Document Design ( 12 студентов, магистрантов и аспирантов Pi НУ, 12 недель занятий, 1998-1999 уч г, университет Денвера - Metropolitan State College of Denver University, Колорадо, США), 1С - Intercultural Communication (12 студентов, университет Висконсина - University of Wisconsin-Whitewater, Висконсин, США, осень 2003 г ), традиционное и заочное обучение - курс "Информатика (в филологии)"

Одним из новых методов научных исследований являются сетевые опросы посредством электронной почты (аксиальная) и веб-сайта (ретиальная коммуникация, self-selected) и их комбинации (онлайн и офлайн) (А.А. Брудный, А.Е. Войскунский, P.C. Хилтц, М. Тьюрофф, Computer-Assisted Survey Information Collection, CASIC), данные анализаторов статистики посещений (анализаторы логов и независимые счетчики) (О. Бунин). Так, с помощью счетчиков получены идентифицируемые данные о посещаемости сайта (маршрут, повторные заходы), географии посетителей, потребностях и поведении аудитории, технических возможностях посетителей, что актуально с дидактической точки зрения для ОИКС. Разработана методика и принципы оперативного сбора (регулярные и случайные источники), многофакторного распространения (список рассылки поступающей информации, еженедельные рассылки обновлений на сайте, ежемесячный бюллетень, адресные рассылки) и размещения информации на сайте (принципы переработки, оформления, структурирования), которые формируются, исходя из практики и результатов анализа запросов аудитории. Так, постоянный мониторинг посещений не идентифицированных посетителей сайта РКА (счетчик) и анкетирование при регистрации (192 человека) показали разную активность пользователей (новые и старые подписчики), стабильность аудитории (в среднем около 1000 в месяц, с тенденцией роста).

Показатель глубины просмотра (отношение общего количества просмотренных страниц к количеству посетителей), представленный в формате обращения к одной, двум, трем и более страниц в абсолютных величинах и в процентном отношении к общему количеству посетителей, колеблется в диапазоне 3,43,8 стр. (по Рунету глубина просмотра отдельного сайта в течение одной сессии в среднем составляет 4,3 стр., для лидеров - 4,5 стр.). Если вычленить количество посетителей, задерживающихся на сайте менее одной минуты и просмотревших одну страницу, то этот показатель поднимается до 10,8 страниц.

Несмотря на возможные технологические ошибки измерений, анализ подобных метрик представляется нам полезным в качестве обратной связи для понимания целевой аудитории (россияне около 60%, жители США - 8%, Украины - 6%, Европа - 4%, Австралия - 4%, Великобритания - 2%, а также посетители из Беларуси, Германии, Казахстана, Латвии, Москва (15%), Санкт-Петербург (12%), Ставрополь (4%), Ростов-на-Дону (3%), Волгоград (3%), а также Иркутск, Самара, Владивосток и Воронеж) и ее запросов (раздел «Библиотека», "Новости" и "Календарь", конкретные публикации, по которым определяется статья дня). Проанализирован рейтинг используемых ИПС (Yandex, Рамблер, Google, реже - Yahoo!, Mail.ru, Aport) и ключевых слов, по которым осуществляется выход на сайт (наибольший интерес к теории и межкультурной коммуникации), что позволило провести логическую реструктуризацию разделов и подразделов, изменение глубины вложенности и уровней размещения документов в дереве структуры для большего удобства пользователей (выявлены практически не посещаемые и часто посещаемые разделы, сложности в поиске некоторых документов), информационную, лингвистическую переработку содержимого (изменение стилистики, наполнение разделов новой, практически полезной информацией). Полученные данные мотивируют также визуальный (внешний вид - графика, размещение компонент, элементов навигации) и технический редизайн сайта (разграничение доступа к некоторым разделам, подключение баз данных, интерактивных коммуникативных компонент - форум, анкеты опросов).

Развивать коммуникативную составляющую профессиональной компетентности в ОИКС в различных учебных ситуациях (В.Н. Spitzberg, В.А Козырев, Н.Ф. Родионова) следует с позиций коммуникативного подхода, в котором педагогическая коммуникация является основой эффективного взаимодействия участников учебного процесса и рассматривается как совокупность компетентностей (компетенций), например, ключевых (обобщенная), базовых (профессиональная) и специальных (предметная сфера) или универсальных и специфичных (культурные особенности). Исследование активности и целей использования электронной почты (вопрос с выборочным ответом, открытые вопросы и шкала важности, выборка из 25 американских и 100 российских студентов, ноябрь 2002 г.) показывает, что только 1/3 российских студентов использует технологию активно (см. табл. 6).

Таблица 6. Частота использования электронной почты

Частота использования Количество студентов

не используют совсем 4

меньше чем 1 раз в неделю 26

в среднем 1 раз в неделю 36

несколько раз каждую неделю 16

в среднем 1 раз в день 10

несколько раз каждый день 8

Среди целей использования более важными студенты назвали задачи социальной коммуникации: передавать / получать информацию (5,72), поддерживать контакты с разными людьми (5,66), знать о происходящем у друзей / в семье (5,19) и пр., и менее важные учебные задачи: проконсультироваться с преподавателями (специалистами) (3,91); обсуждать групповой проект (3,59); обсуждать учебные проблемы (3,40) несмотря на предполагаемое администрацией вузов использование электронной почты для взаимодействия студентов с преподавателем при организаций ОИКС. Известно, что информация в Интернете не является хорошо организованной и подготовленной для использования в образовательных целях, поэтому доступ в Интернет с непрерывно возрастающим объемом неструктурированной информации должен быть использован для того, чтобы обучить студентов анализу, синтезу, критической оценке, что является необходимыми стадиями овладения специалистом знаниями, развития профессиональной компетентности Кроме того, информация в Интернете может быть недостоверной, неполной, неточной и несвязанной с контекстом обучения, что делает ее бесполезной для целей обучения. Связь с контекстом обучения является важным фактором, поэтому при оценке используемого ресурса или его создании следует исходить из традиционных критериев качества информации (пертинентность, репрезентативность, доступность, точность, достаточность, экономичность, релевантность, достоверность, защищенность, своевременность, верифицируемость и т.д.), а также критериев оценки качества веб-сайта (автор, источник, сервер, объективность, стиль, цель, аккуратность, актуальность) (М. Meyer, H.B. Макарова). В отношении учебного интернет-ресурса следует придерживаться образовательных критериев оценки учебных веб-сайтов: образовательная ценность, качество выполнения ресурса и его содержание, эффективность обучения на его основе, активность использования (7 hinkQuest). Если исходить из того, что условиями успешной коммуникации в ОИКС являются общие тезаурус, канал обмена, цели коммуникантов (необходимые условия) и синхронизация по времени/месту и продолжительности взаимодействия (достаточные условия) (O.A. Лавров), то обучение студентов и преподавателей следует строить двуступенчато - освоение технологий (скоростной набор текста на клавиатуре, сетевое ПО, проверка орфографии) и освоение офлайновой (асинхронной) и онлайновой (iсинхронной) коммуникации ("электронная риторика", подготовка сообщения, диалоговая техника постановки вопросов). Отмечено, что немногословные и хорошо успевающие студенты активнее используют ИКТ.

По завершении совместных проектов студенты отмечали улучшение своих технологических навыков (84%), языковых (40%), коммуникативной (38%) и межкультурной компетентности (30%), в том числе изменение активного словаря (анализ имен собственных и наиболее часто используемых слов об Америке до начала и по окончании проекта). Положительным педагогическим эффектом обладает привлечение студентов к деятельности научных сообществ. В сравнении с индивидуальной работой по типу преподаватель — студент, внутригруппо-вое сотрудничество (сообщество обмена знаниями) повышает эффективность решения учебных задач не менее, чем на 10% (И.А. Зимняя, Е.Д. Патаракин). При формировании групповых коммуникативных навыков структура форм

коммуникации изменяется, в зависимости от степени совпадения ценностных ориентиров, мнений, установок относительно каких-либо вещей и явлений. Чем больше выражена солидарность участников коммуникации в отношении к нормам и ценностям, тем более кооперативными становятся их взаимодействия (Т. Ньюком, В.А. Якунин H.H. Обозов). В совместном проекте "Культурные ценности - Cultural Values" была выявлена идентичность в высокой оценке российскими (296 респондентов), американскими (71 респондент, 2000-2001) и китайскими студентами (512 респондентов, 1991) таких ценностей как знание (образование), а также надежность, верность, доверительные отношения Использование текстов на веб-сайте, а также неформальных сообщений электронных писем, чатов, академических, учебных дискуссий, рассматриваются нами с позиций объектов авторского права, которые принадлежат авторам и должны надлежащим способом цитироваться (APA, MLA стили, рекомендации по библиографическим ссылкам). Подобный подход иллюстрируется примерами соблюдения авторских прав в обзорах обсуждений, проводимых форумом IFETS East-Euro, и нарушениями при цитировании электронной публикации автора, первоначально размещенной в 1999 г. на сайте Центра ДО "Эйдос".

Методологические вопросы активности участников ОИКС являются одними из наиболее сложных среди проблем адаптации и развития коммуникативных навыков (Н. Rheingold, J.A. De Vito, О.И. Маховская, А.Н. Кулик). Проблема мотивации обучаемых в процессе обучения пересекается с низким уровнем участия в обсуждениях и дискуссиях, когда большая часть участников не реализует коммуникативные задачи, и остаются пассивными читателями, не публикующими свои комментарии на проблему, не воспринимающими мнения других участников, что характерно как для учебных, так и профессиональных сообществ. Выявлено, что активность обучающихся зависит от педагогического дизайна курса, методов обучения, мотивации студентов и преподавателей в использовании инновационных методов обучения. Роль преподавателя в мотивировании и направлении студентов в соответствующее методическое русло, в оценке и поощрении их активности и личного вклада в общее обсуждение проблемы. Важна предвосхищающая обратную связь (feedforward), когда преподаватель, ориентируя студентов, объясняет, что им предстоит выполнить, обсудить по программе курса и за какое время. Продуктивна идея двойного взаимодействия (double interact, К.Е. Weick), которая включает три действия: обращение одного коммуникативного партнера (1) -ответ другого партнера (2) - ответ первого партнера (приспособление) на ответное действие второго партнера (3) (в приложении к ОИКС преподаватель задает вопрос, студент отвечает, преподаватель подтверждает получение ответа и дает его оценку). Важно, чтобы учебная активность студентов в ОИКС была в соответствии с полученной ими оценкой по курсу. Ввиду ограниченности количественных исследований чтения и восприятия электронных текстов (Г.Э. Афанасьев, М. Markel, J. Walther В. Арме, А.Е. Войскунский, Г. Астляйт-нер, В. Фриндте, Т. Келер), использованы некоторые предположения и сравнения с аудированием (слушание с пониманием) в устной речи, характерной для традиционной педагогической коммуникации. Выделен ряд преимуществ электронного текста, среди которых, облегченное понимание оформленной

для зрительного восприятия информации; контекст, к которому можно при желании вернуться. Кроме того, действия психофизиологических механизмов чтения электронных текстов отличаются от аудирования обработкой большего объема информации при чтении (скорость речи нормального человека -100-150 слов в минуту, средний темп прочтения печатного текста - 620 знаков в минуту), прогнозированием содержания, механизмом логического понимания, внутреннего речевого слуха. Эти действия зависят от вида чтения - разная скорость оперирования текстом с извлечением нужной степени полноты информации при просмотровом, изучающем, с общим охватом содержания - от 160 до 550 слов в минуту). Осложнения при чтении электронного текста могут быть вызваны большим объемом текста в экранном измерении; незнанием или непониманием описываемых ситуаций ввиду непоследовательного прочтения; сложностью гипертекстового изложения; отсутствием эмоциональной окраски.

Среди особенностей электронных текстов названы отличающиеся, в зависимости от цели коммуникации, способы хранения (на внешних носителях, в памяти компьютера), воздействия (экстралингвистические элементы, семиотические конструкции), внешнего (форматирование, вставка графики) и содержательного оформления ("социальная паутина", межличностные компоненты). Для формирования рекомендаций исследовались способы самопрезентации: адрес электронной почты (зарегистрированное имя пользователя или реальное имя; псевдоним, прозвище; электронная подпись)-, личные веб-страницы (профессионально ориентированные, творческие, личные - форма, включение текстовой, графической составляющих, количество и характер использованных гиперссылок) или краткие самоописания биографических данных; а также анализировался индивидуальный стиль письма студентов-участников совместных проектов, и преподавателей, участвующих в электронных дискуссиях. Наблюдаемые различия существенно зависят от опыта автора в его понимании целевой аудитории; самосознания (личное, публичное) и идентификации с определенной социальной группой, что подтверждает необходимость обучения в ОИКС для достижения коммуникативной компетентности.

Проведенный анализ развития дистанционного и открытого обучения показывает постепенный переход от форм коммуникации один к одному (заочное обучение) к технологическим формам один ко многим и многие ко многим, которые включают обратную связь между преподавателем и студентами (асинхронная и синхронная коммуникация). Этот переход подготавливался процессами компьютеризации, информатизации образования и освоением педагогических технологий на основе ИКТ (В.А. Либин-Левав, S. Nipper, A. Bates, C.B. Агапонов, Е.С. Полат, М.В. Моисеева, А.Н. Романов). Исследование динамики развития ДО на основе вопросника, сформированного из представлений о дидактических характеристиках и барьерах различного характера в ДО, сложившихся в мировой практике (входные факторы), было предпринято в 1999 и 2005 годах (19 респондентов из 8 городов России, соотношение мужчин и женщин 3:1 и 15 респондентов из 6 штатов США, средний возраст 44 и 53 года, соотношение мужчин и женщин 1:4).

Анализ выходных откликов экспертов по наиболее важным аспектам ДО (характеристики педагогической коммуникации, первоначальные навыки, психологическая и техническая поддержка, идентификация и т.д.) позволил сделать

следующие выводы. Для успешного осуществления ДО традиционные и технологические дидактические компоненты должны быть взаимосвязаны, наиболее важным является комбинирование способов передачи содержания, которое совершенствуется, благодаря личностно-деятельностному подходу, изменениям в педагогической коммуникации (преимущественно позитивного характера). Просматривается различие в подходах - со стороны студента (США) и преподавателя (Россия). Среди субъективных факторов, препятствующих продвижению ДО, основным названо отсутствие компьютерных навыков (боязнь технологий) у преподавателей, что подтверждает наши предположения о том, что при достаточной технологической базе и финансировании первоочередными остаются вопросы технического сопровождения ДО квалифицированными специалистами, наличия коммуникативной компетентности в ОИКС, что определяет направление дальнейших методологических исследований.

Подчеркнуто, что для всех профессий существуют как общее, так и различное в принципах профессиональной коммуникации, составляющих коммуникативную компетентность. Коммуникация в ОИКС определяется педагогической профессией, зависит от сочетания педагогической и научной деятельности специалиста в достижении целей образования и самообучения (В.А. Кан-Калик, З.Ф. Есарева), начало исследований которой положено в 1969 г. проектом ARPA (Д. Ликлидер, Р. Тейлор). Из многообразия профессиональных связей и отношений между специалистами в ОИКС (научная коммуникация) наиболее приемлемой формой взаимодействия является содействие, которое способствует сотрудничеству, интеграции совместной деятельности, профессиональному росту и рассмотрена на примере профессиональных сообществ Российской коммуникативной ассоциации (РКА) и форума IFETS East-Euro "Образовательные Технологии и Общество", взаимоотношения в которых (горизонтальные коммуникации между лицами, разными по положению в своих организациях) являются отражением влияния ИКТ на педагогическую коммуникацию, исследовательским полем проблем адаптации к новым формам взаимодействия и достижения коммуникативной компетентности в ОИКС.

Рассмотрены сетевые (виртуальные) сообщества, которые образуют относительно замкнутые субпространства для взаимодействия (модель многие ко многим) по определенной профессиональной специализации, области науки или интересам (сообщество интересов), мерой ценности которых, согласно Д. Дьюи, является функция обучения (сообщество обмена знаниями) (М. Коул, С. Пейперт, Г. Рейнголд, Э. Венгер, С. Барнис, А.Е. Войскунский, Ю.Д. Бабаева, Е.Д. Патаракин, S. Jones). Среди интернет-технологий, поддерживающих сообщества выделены дискуссионные группы (телеконфренции, список рассылки, веб-форум), интернет-конференции (с обратной связью, дискуссиями и формально названные электронными), электронные журналы (форма научной коммуникации, проблемы повышения доверия), электронные библиотеки (упорядоченные коллекции разнородных электронных документов в совокупности с соответствующими сервисами, средствами навигации и поиска) и их комбинации. Так, электронные дискуссии имеют общие (ведущий - модератор, аргументированный характер текстов, приращение собственного знания) и отличающиеся черты с традиционной коммуникацией (технологически обеспе-

ченная свобода выбора: подписываться - не подписываться, участвовать - не участвовать в обсуждении, сохранять - снять подписку; сокращение времени осуществления коммуникативной транзакции).

Показано, что технологии не столько заменяют другие средства профессиональной коммуникации, сколько укрепляют уже существующие, дополняют и влияют друг на друга, т.е. успешно сосуществуют в научном сообществе (У.Эко, A.B. Соколов, H.A. Сляднева, Н. Rheingold, О.Н. Арестова, А.Е. Войскунский). Выделены коммуникативные этапы формирования сообществ (внутриличност-ная, двусторонняя межличностная, групповая коммуникация, организационная) (К. Сурратт), их структура (преимущественно вертикальная, например: лидер, координационный совет, держатель базы данных членов сообщества, модератор дискуссионных групп, веб-редактор, группы рецензентов и редакторов, переводчиков с их руководителями). Мотивами участия в сообществах являются исполняемые функции и потребности (профессионально-деловая, познавательная, педагогическая, управленческая, обратной связи, самоутверждения, самореализации личности, чувство принадлежности). Наблюдается схожесть с традиционными процессами и структурами организаций, для которых важными проблемами является налаживание хорошей обратной связи между ее членами, коммуникативных потоков в обоих направлениях (В.А. Сластенин, В.П. Каширин, E.H. За-рецкая) Выявленные различия на основе сопоставления характеристик двух форм коммуникации представлены в табл. 7.

Таблица 7. Сравнение характеристик двух форм коммуникации

Традиционная коммуникация Компьютерно-опосредованная коммуникация

Непрерывность общения Возможность осмыслить высказанное

Личностный характер взаимоотношений Обезличивание, возможность спрятаться за анонимностью

Насыщенность, эмоциональная глубина Прагматичность, выделение основного смысла

Адекватность оценки собеседника Возвышение иных качеств (например, грамотность, быстрота реагирования)

Жесткая иерархичность социальных взаимоотношений Понижение привычных атрибутов власти, демократичность

Существующий социальный статус в иерархической структуре традиционных организаций и групп как фактор авторитета (М.В. Колтунова,

B.И. Карасик), для виртуальных сообщества играет гораздо меньшую роль, причиной может служить отсутствие административных требований и правил, независимость друг от друга в бюрократическом смысле, различие объективных и субъективных сторон авторитета (Ъ. Вгев1ег, Б. ВееЬе, 8ргои11, КеЫег,

C. Пейперт, Г. Астляйтнер, Д. Петере, С. Сеси, В.В. Анненков).

Формирование научно-образовательной среды для взаимодействия членов виртуального академического сообщества включает следующие характеристики: именование сообщества (выбор названия, обозначение крута интересов, обсуждение миссии), стиль общения (нормы и правила, формальное или неформальное управление, технологии взаимодействия), разрастание и непрерыв-

ность (привлечение новых участников, постоянные или периодичные контакты), групповая история (реальные события, совместные действия), а также возможности документирования, сохранения и последующего анализа содержания электронного или сетевого дискурса. Среди барьеров для эффективной коммуникации специалисты чаще всего называют психологические (контрсуггестия или противовнушение, включающее такие виды защиты как избегание, действие авторитета; непонимание, контролирование), а также неопределенная направленность информации, без должного внимания к получателю. Среди приемов их преодоления можно назвать управление вниманием (повторение информации, навязывание ритма, акцентирование в тексте, сфокусированность усилий на наиболее важных задачах) (Ф. Лютенс, Б.Ф. Поршнев, А.Д. Урсул).

Критериями эффективности научно-образовательной среды профессиональной коммуникации являются: 1) выбранная тематика (актуальность, интерес), 2) участники (активные и пассивные), 3) регламент (период проведения, установленные даты ответа), 4) интернет-технология (доступность, дружественность, возможности), 5) ожидаемый результат (анализ результатов электронного дискурса, публикация и обсуждение материалов), которые в приложении к электронной дискуссии или семинару реализуются в этапах (вступительный, активный, затухание), соответствующих определенным действиям участников (привлечение внимания к предмету, представление информации по теме, аргументирование, опровержение).

Результаты анкетирования участников форума IFETS East-Euro (закрытые вопросы по типу семантического дифференциала, оценочная шкала, шкала важности, альтернативный выбор), ввиду недостаточной репрезентативности (26 респондентов), сравнивались с результатами исследований Л. Рурке и Т. Андерсона (Канада), М.В. Моисеевой. В оценочной шкале разрядов между двумя биполярными понятиями предпочтения отданы позитивным характеристикам ОИКС: дружественная, свободная, подходящая, неформальная, доверительная Научная атмосфера дискуссий определяется интересом к обсуждаемым темам; наличием в сообщениях компетентных реплик, вопросов, замечаний; получением полезной информации, ссылок, данных; подтверждением собственных идей, предположений; наличием противоположных мнений (в порядке значимости), что подтверждает практическую пользу от активности всех участников. Комфортной атмосфере форума, характеризующейся сравнительно сдержанной эмоциональной насыщенностью и учтивостью, по мнению респондентов, способствуют: обращение по имени-отчеству; открытость, искренность; приветствия, доброжелательные пожелания; привязка своего ответа к тексту предыдущего сообщения; похвала, благодарность автору интересного сообщения; использование простого языка, отсутствие узкоспециальной терминологии; выражение понимания проблемы, сочувствие и т.д.

Активность в форуме связана в большей степени с социальными, чем техническими проблемами: со свободным временем, финансовыми, пользовательскими навыками, наличием психологических, тематических, технологических и административных проблем (в порядке значимости). Данные выводы справедливы для групповой коммуникации, сообществ специалистов, целью объединения которых являются взаимный интерес к обозначенным проблемам или общие задачи для реализации совместной профессиональной деятельности.

Взаимосвязь между знаниями, навыками и компетентностью проявляется в деятельности, коммуникации и системе культурных ценностей, которую можно представить соответствующей моделью (см. рис. 9).

Компетентность

Информационно- Информационно-

«муникационная Деятельность коммуникационная

среда - .. ч среда

/ Коммуникация

' Система культурных ценностей

, Знания Навыки .

Индивидуум / группа (сообщество) -

Рис. 9. Модель коммуникативной компетентности в информационно-коммуникационной среде

i

Профессиональная этика рассматривается нами как составляющая коммуникативной компетентности, характеристики которой должен изучить будущий специалист, а также понимать особенности ее переноса в ОИКС, которая, в свою очередь, обязана отвечать принципам дружественного интерфейса (E.H. Зарецкая, Е.В. Данильчук, В.А. Якунин, Е.С. Протанская, Г.П. Грейс, И. Иллич, C.G. Christians, R. Johannesen). Исследованы классические подходы (знания, осмотрительность, ответственность), общие профессиональные подходы (качество работы, уважение, вежливость и внимание) и узкопрофессиональные руководящие принципы групповой коммуникации, кооперации (корректность, открытость новым идеям, согласие и осознанное моральное обязательство совместными усилиями влиять на процесс принятия решений) и новые правила сетевого этикета, характерные для трех взаимопересекающихся групп -сообщества пользователей Интернетом, образовательного и делового сообществ Для них разрабатываются принципы групповой коммуникации я корпоративные кодексы (И. Барбур, К. Христиане, М. Markel, М. Mayer), задачей которых является приобретение организованного и взаимосогласованного характера профессиональной коммуникации. Коммуникативная компетентность, рассматриваемая как единообразие и этичность действий участников ОИКС, может быть достигнута как воспитательными действиями, так и мерами влияния или санкциями негативного (наказание) и позитивного характера (поощрение).

Установлено, что правила поведения в О ИКС (профессиональный нетикет) определяются классическими этическими правилами (золотое правило, императив И Канта, правило Декарта, принцип полезности, принцип неприятия риска и пр.), универсальным принципом вежливости (Т.К. Кравченко, В.Ф. Пресняков, Т.В. Ларина), которые модифицируются в ОИКС ввиду влияния других культур и технологий (использование двуименного или обезличенного обращения, включение сведений об адресате, проблемы с доступом в Интернет). Анализ причин конфликтов в электронных сообществах, приводящих к разрушению процесса коммуникации, показывает различие в культурных, образовательных, мировоззренческих и профессиональных доминантах. Часть из различий неустранимы (культурные), другие могут быть частично унифицированы (формирование общего тезауруса, включающего словарное, понятийное, интерпретационное единство), снижены (следование правилам ведения дискуссии). Эти предварительные выводы обозначают перспективы дальнейших коммуникативных исследований, в том числе в области обучения информатике, информационным технологиям и предметам на их основе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполнен междисциплинарный анализ исследований обучения педагогической коммуникации в ОИКС в связи с процессами компьютеризации, информатизации и интернетизации образования, создания единой образовательной информационной среды. Использование теории коммуникации и методов моделирования позволили на достаточно высоком междисциплинарном уровне абстрагирования выявить основные условия развития теории и методов формирования ОИКС. Предложена формализация и концептуализация коммуникативных подходов в моделях педагогического взаимодействия в ОИКС на основе различных ИКТ, в конструктивистском "студентоцентрированном" подходе. Созданы или конструктивно и методологически проработаны образовательные и научно-образовательные информационно-коммуникационные среды для решения задач адаптации сетевых технологий к педагогическому процессу, практической реализации педагогической и научной коммуникации для достижения профессиональной компетентности.

Впервые поставлены и решены задачи коммуникативного подхода к обучению, усовершенствования теории обучения на основе опосредованного компьютерной средой взаимодействия участников образовательного процесса. Решение задач приращения нового знания в области педагогики, методологии обучения информатике стало возможным благодаря достижениям мирового научно-педагогического сообщества в смежных науках, насыщенных исследовательской проблематикой, инновационными идеями и концепциями, через интеграцию подходов, методологии, контекстуального приложения полученных результатов исследований. Использованные решения позволяют представить целостное видение педагогической коммуникации в современной ОИКС и методологические подходы к ее обучению. Внедрение результатов в практику нескольких российских и зарубежных вузов, профессиональных сообществ позволяет определить направления дальнейших совместных исследований, в том числе в смежных предметных областях знаний, что будет способствовать межнаучной, международной коммуникации, дальнейшей интеграции наук и сближению педагогических культур в становлении мирового сообщества педагогов-практиков и исследователей в условиях открытой ОИКС.

Основные научные результаты диссертационного исследования отражены в 120 публикациях автора, наиболее значимыми из которых являются:

Монография, депонированная рукопись, учебные пособия и словарь

1. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация: теория и практика: монография. - М.: Логос, 2005. — 439 с. (27,4 п.л.).

2. Компьютерно-опосредованная коммуникация - от теории к практике: учеб.-метод. пособие. - Ростов-на-Дону: изд-во ИУБиП, 2005. - 200 с. (12,5).

3. Компьютерные телекоммуникации в образовательных технологиях для систем подготовки учителей России и США: автореф. ... канд. пед. наук / ГНУ ГНПБ им. К.Д. Уошнского. - М., 2004. - 1.24 авт. п.л. - Деп. в ГНПБ им. К.Д. Ушинского (ОИМ) 05.04.03.

4. Автоматизированные информационные системы в гуманитарных областях деятельности: методическое пособие. - М.: изд-во СГУ, 2001. - 82 с. (5,1 пл.).

5. Программа учебной коммуникативной практики по специальности "031001 - Филология". - Ростов-на-Дону: изд-во ИУБиП, 2005.-43 с. (2,6 пл.).

6. Англо-русский словарь пользователя Интернет / И.Н. Розина, В.И. Тузлу-кова, Д.В. Межевикин. - Ростов-на-Дону: изд-во Pill У, 1998. - 36 с. (2,25 пл.).

7. English with the Internet. Polycultural World and Global Education: Problems and Solutions: книга для ученика / I. Makarenko, V. Tuzlukova, I. Rozina. - Ростов-на-Дону: изд-во РГПУ, 2004. - 52 с. (3,25 пл.).

Статьи в научно-методических и научно-практических журналах

8. Глоссарий по образовательным технологиям (часть 1) / И.Н. Розина, В.И. Тузлукова // Класс! - 1999. - №2-3. - С. 66-71 (0,4 пл.).

9. Дистанционные и открытые формы обучения: организационные и методические вопросы // Персонал-Микс. - 2004. - №2 (21). - С. 41-44 (0,25 пл.).

10. Дистанционные и открытые формы обучения: организационные и методологические вопросы // Образовательные технологии и общество. - 2002. -5(1). - С. 244-263 (1,25 пл.).

11. Дистанционные формы обучения: организационные аспекты // Класс! - 1999. - №1. - С. 48-52 (0,3 пл.).

12. Общение в единой образовательной среде или учебная компьютерно-опосредованная коммуникация // Образовательные технологии и общество. -

2003. -№6(2). - С. 124-132 (0,6 пл.).

13. Педагогическая коммуникация в электронной образовательной среде: исследовательские и образовательные коммуникативные подходы // Педагогическая информатика. - 2004. - №1. - С. 77-88 (0,75 пл.).

14. Педагогическая коммуникация в электронной среде // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. -

2004.-№2.-С. 97-101 (0,3 пл.).

15. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация как прикладная область коммуникативных исследований // Образовательные технологи и общество. - 2005. - №8(2). - С. 257-265 (0,5 пл.).

16. Педагогические технологии и компьютерно-опосредованная коммуникация в дидактике высшей школы // Приложение к журналу "Научная мысль Кавказа". - 2003. - №11. - С. 149-156 (0,4 пл.).

17. Профессионально-педагогическая коммуникация и этика в электронной среде: результаты обсуждения на телеконференции Н Образовательные технологии и общество. - 2004. - №7(2). - С. 170-178 (0,6 п.л.).

18. Разработка и внедрение информационных технологий в программы подготовки учителей / И.Н. Розина, В.И. Тузлукова // Класс! - 1998. -№1-4. -С. 56-59 (0,3 пл.).

19. Стратегия поиска информации в Интернет / И.Н. Розина, О.И. Соколова // Педагогическая информатика. - 2001. - №2. - С. 50-55 (0,4 п.л.).

20. Учебная компьютерно-опосредованная коммуникация: теория, практика и перспективы развития // Образовательные технологии и общество. -

2003. -№6(2). - С. 160-175 (1 пл.).

21. Thanks in advance - Заранее благодарю. Как грамотно пользоваться электронной почтой // Протокол и этикет. - 2004. - №4(19). - С. 90-93 (0,3 пл.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалах конференций

22. Глоссарий педагогической коммуникации в электронной среде // Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты: матер. Межд. конф. / Под общ. ред. И.Н. Розиной. - Ростов-на-Дону: изд-во ИУБиП, 2004. - С. 251-270 (1,25 пл.).

23. Задачи формирования профессионального интернет-сообщества // Научный сервис в сети Интернет: труды Всерос. науч. конф. - М.: изд-во МГУ, 2002. - С. 98-100 (0,2 пл.).

24. Интернет-сообщество специалистов в области коммуникации / Новые ин-фокоммуникационные технологии в социально-гуманитарных науках и образовании: современное состояние, проблемы, перспективы развития: матер. Межд. ин-тернст-конф. / Под общ. ред. А.Н. Кулика. - М.: Логос, 2003. - С. 392-399 (0,5 пл.).

25. Информационно-коммуникационное неравенство в образовании России // Теория и практика коммуникации. Вестник РКА: сб. науч. трудов. - Ростов-на-Дону: изд-во ИУБиП, 2005. - Вып. 3. - С. 106-112 (0,4 пл.).

26. Информационно-справочное пособие для дистанционных билин-гвальных проектов / И.Н. Розина, О.П. Крюкова // Открытое и дистанционно образование: анализ опыта и перспективы развития: матер. Межд. конф. -Барнаул: изд-во Алтайского ун-та, 2002. - С. 247-250 (0,2 пл.).

27. Коммуникативно-деятельностный подход в обучении иностранным языкам // Язык и коммуникация. - Вып. 5. - Ростов-на-Дону: изд-во РГПУ,

2004. - С. 36-46 (0,7 пл.).

28. Компаративистское исследование дистанционного обучения в России и США / И.Н. Розина, В.И. Тузлукова // Научный сервис в сети Интернет: тез. док. Всерос. науч. конф. - М.: изд-во МГУ, 1999. - С. 167-172 (0,4 пл.).

29. Компьютерно-опосредованная коммуникация в педагогическом и научном взаимодействии // Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах: матер. Межд. науч.-практ. конф. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2002.-Ч. 1.-С. 138-145 (0,5 пл.).

30. Компьютерно-опосредованная коммуникация в практике образования и бизнеса // Теория и практика коммуникации. Вестник Российской коммуникативной ассоциации: сб. науч. труд. / Под общ. ред. И.Н. Розиной. - Ростов-на-Дону: изд-во ИУБиП, 2004. - Вып. 2. - С. 217-226 (0,7 пл.).

31 Компьютерные телекоммуникации в образовательных технологиях подготовки учителей России и США // Россия на рубеже ХХ-ХХ1 вв.: матер. Межд. конф. участн. америк. программ науч. обменов между Россией и США. - Екатеринбург: изд-во УГЛУ, 1999. - Ч. 2. - С. 67-69 (0,2 пл.).

32. Лингвистика, информатика и коммуникация: точки соприкосновения // Информационные технологии в образовании: сб. труд, участ. конф.-выставки. - М.: изд-во МИФИ, 2001. - Ч. II. - С. 120-122 (0,2 пл.).

33. Модели компьютерно-опосредованной коммуникации в электронной образовательной среде // Методы современной коммуникации: сб. науч. труд. / Под ред. В.Н. Переверзева. - М„ 2003. - Вып. 1. - С. 170-177 (0,5 пл.).

34. Организационные составляющие образовательной информационно-коммуникационной среды // Организационная коммуникация: матер, межд. конф. - Ростов-на-Дону: изд-во ИУБиП, 2005. - С. 80-84 (0,3 п.л.).

35 Основы информационной и коммуникационной компетенции при использовании электронной почты // Интернет в профессиональной деятельности: науч.-метод. сб. / Под ред. Д.Т. Рудаковой. -М.: ИОСО РАО, 2003. - С. 68-76 (0,6 пл.).

36. Педагогическая и профессиональная коммуникация в академических Интернет-сообществах // Актуальные проблемы теории коммуникации: сб. науч. труд. - СПб: изд-во СПбГПУ, 2004. - С. 314-331 (1,1 пл.).

37. Педагогическая коммуникация в электронной образовательной среде // Информация. Коммуникация. Общество. Межд. науч. конф.: тез. док. и выступ. - СПб: изд-во СПбГЭТУ "ЛЭТИ", 2003. - С. 348-350 (0,2 пл.).

38. Постановка задачи: исследование синхронной компьютерно-опосредованной коммуникации в образовании // Передовые технологии обучения: средства аудиовизуальной информации и совершенствование обучения: матер. Межд. конф. - Казань, 2002. - С. 476-480 (0,3 пл.).

39. Потенциал Интернет в подготовке лингвистических научных кадров // Научный сервис в сети Интернет: тр. Всерос. науч. конф. - М.: изд-во МГУ, 2001.-С. 129-132(0,3 пл.).

40. Проблемы сохранения авторского права в библиографическом описании электронного информационного ресурса / И.Н. Розина, О.В. Сергеева // Современная наука глазами молодых ученых: сборник статей. - Ростов-на-Дону: изд-во РГПУ, 2005. - С. 77-94 (1,1 пл.).

41 Профессиональная этика в электронной среде // Актуальные проблемы коммуникации и культуры: Сб. науч. тр. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2004. -С. 141-147(0,4 пл.).

42. Профессиональное Интернет-сообщество специалистов по коммуникации // РЯ-технологии в информационном обществе: матер. Всерос. науч.-практич. конф. - СПб.: изд-во СПбГТУ, 2003. - С. 189-194 (0,4 пл.).

43. Социальный интерфейс в электронной среде // Социальные коммуникации: новое в науке, образовании, технологиях: матер, межд. науч.-практ. конф. - СПб.: Роза мира, 2004. - С. 271-274 (0,2 пл.).

44. Теория и практика компьютерно-опосредованной коммуникации в России: современное состояние и перспективы // Теория коммуникации & прикладная коммуникация. Вестник Российской коммуникативной ассоциации: сб. науч. трудов / Под общ. ред. И.Н. Розиной - Ростов-на-Дону: изд-во

ИУБиП, 2002.-Вып. 1.-С. 138-148(0,7 пл.).

45. Эффективное Интернет-сообщество // Проблемы теории и практики управления образованием: матер, межрег. конф. - Барнаул: изд-во БГПУ, 2002. -С. 210-215 (0,4 пл.).

46. Asynchronous Learning Environments for Language, Communication and Culture Study (with co-authors) // Multilingual Knowledge and Technology Transfer: Proceed, of the International Terminology in Advanced Management Applications. South Africa Conf. - Pretoria: South Africa Press, 2003. - P. 156-160 (0,3 п.л.).

47. Beneficial Learning Environment for Language, Communication and Culture Study // Advanced Learning Technologies: Proceed, of the IEEE International Conference. - Kazan, Tatarstan, Russia, 2002. - P. 545-546 (0,1 п.л.).

48. Canadian and Russian Universities on joint design of the distance learning system in Russian teacher University /1. Rozina, W. Epp // Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications: Proceed, of the World Conference, Freiburg, Germany, CD-ROM or Vol. 1. - Charlottesville, VA, USA: AACE. 1998 (0,1 п.л.).

49. Computer-mediated communication in practice of education and business // Communication Theory and Practice. Bulletin of the Russian Communication Association: the Collected Articles. - Issue 2 / Ed. I.N. Rozina. - Rostov-na-Donu: IMB&L Publ., 2004. - P.152-160 (0,5п.л.).

50. First Steps of New Information Technologies in Russian Teacher University / I.N. Rozina, S.O. Kramarov, D.V. Mezhevikin // Society for Information Technology and Teacher Education International Conference: Proceed., CD-ROM or Vol. 1. - Charlottesville, VA, USA: AACE, 1997 (0,1 п.л.).

51. Information and Communication Divide in Russian Education II Communication Theory and Practice. Bulletin of the RCA: The Collected Articles / I.N. Rozina (ed.). - Rostov-na-Donu, IMB&L, 2005. - P. 100-105 (0,4 п.л.).

52. Internet as an Object and a Tool for Preservice Teachers /1. Rozina, V. Tuzlukova, C. Germann // Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications: Proceed, of the World Conference, CD-ROM or Vol. 1. -Charlottesville, VA, USA: AACE, 1999 (0,1 п.л.).

53. Methodological knowledge in computer teaching of English through business / I.N. Rozina, O.P. Krukova, A.A. Kharlamov // Speech and Computer: Proceed, of the International Workshop. - Moscow, 2003. - P. 399-401 (0,1 пл.).

54. Multilingual Internet Glossary: Russian version / V. Tuzlukova, I. Rozina // Proceedings of the 5th International Congress on Terminology and Knowledge Engineering TKE'99: Proceed, book. - Innsbruck, Austria, 1999. -P. 651-659(0,6 пл.).

55. Telecommunications As an Object And a Tool for Teaching and Learning / I. Rozina, C. Germann // Society for Information Technology and Teacher Education: Proceed, the International Conference, CD-ROM or Vol. 1. -Charlottesville, VA, USA: AACE, 1999 (0,1 пл.).

56. Theory and Practice of Computer-Mediated Communication in Russia: State of Arts and Future // Theory of Communication and Applied Communication. Bulletin of Russian Communication Association: Collected research articles. - Issue 1 / I.N. Rozina (ed.). - Rostov-on-Don: IMB&L Publ, 2002.-P. 101-110(0,6 пл.).

Подписано к печати 18 07 05 Издание Института управления, бизнеса и права Лицензия ПД№ 10-65053 от 17.09.01 г. Формат 60x84/16 Набор компьютерный Печатьризография. Бумага офсетная Формат 60x84/16 Заказ М 1151. Тираж 150 экз. Объем 2,5 п л Отпечатано в типографии Института управления, бизнеса и права 344068, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, ЗЗА/47

IS 154 16

РНБ Русский фонд

2006^4 14387

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Розина, Ирина Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ф КОММУНИКАЦИИ В ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ СРЕДЕ.

1.1.Источники формирования понятийно-терминологического аппарата педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде.

1.1.1.Термины коммуникации как часть терминологии теории информации и связи.

1.1.2.Терминология информатики и инфокоммуникационных технологий.

1.1.3.Терминология теории и практики коммуникации.

1.1.4.Термины коммуникации в составе терминологии теории обучения.

1.1.5.Терминология компьютерно-опосредованной коммуникации как отражение интегративных процессов в педагогическом знании.

1.2.Педагогическая коммуникация в информационно-коммуникационной среде в структуре современного научного знания.

1.2.1.Становление коммуникативного направления в целом как научной области.

1.2.2.Компыотерпо-опосредованная коммуникация как прикладная область коммуникативных исследований.

-ф 1.2.3.Научно-методологические проблемы развития теории и практики педагогической ® коммуникации в российском образовании.

1.2.4.Междисциплипарные методологические подходы к исследованию коммуникативных педагогических проблем и процессов.

1.2.5.Современные коммуникативные методологические подходы в педагогике и информатике.

1.2.6.Развитие телекоммуникаций в образовании. Четвертая коммуникативная революция.

1.3.Критический подход к оценке развития коммуникации в электронном образовательном сообществе.

1.3.1.Динамика и тенденции развития образовательного и академического сетевого сообщества. Параметры измерения.

1.3.2.Информационно-коммуникационное неравенство.

1.3.3.Информационные потоки и индивидуальное человеческое сознание.

1.3.4.Негативные компоненты инфокоммуникационных технологий.

1.3.5.Интеллектуальная собственность и авторское право.

1.3.6.Современные угрозы в области информационной и коммуникационной безопасности.

ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ • КОММУНИКАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИОННО

КОММУНИКАЦИОННОЙ СРЕДЕ.

2.1 .Формирование образовательной информационно-коммуникационной среды.

2.1.1 .Технологические составляющие.

2.1 ^.Организационные составляющие.

2.1.3.Содержательные дидактические компоненты.

2.1.4.Методическое обеспечение.

2.1.5.Медиалингвистические составляющие.

2.1.6.Гипертекстовая структура.

2.2. Мультикультурный подход к обучению педагогической коммуникации в глобальной информационно-коммуникационной среде.

2.2.1 .Межкультурная коммуникация в современном образовании. t 2.2.2.Технологические методы преодоления языковых барьеров.

2.2.3.Коммуникативно-деятелыюстный метод обучения иностранным языкам.

2.3. Социальный подход к обучению педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде.

2.3.1. Взаимодействие человек - компьютер -человек.

2.3.2. Естественно-языковой интерфейс.

2.3.3. Социальный интерфейс.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАСТНИКОВ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.

3.1.Адаптация педагогической коммуникации к информационно-коммуникационной среде

3.1.1.Пространственно-временные проблемы адаптации. Коммуникативное пространство.

3.1.2.Пространственно-временные проблемы адаптации. Коммуникативное время.

3.1.3.Динамика развития образовательного и академического сетевого сообщества. Технологии измерения.

3.2.Коммуникативный подход к обучению в образовательной информационно-коммуникационной среде.

3.2.1.Требования к коммуникативной составляющей профессиональной компетентности.

3.2.2.Развитие коммуникативных профессиональных навыков.

3.2.3.Групповая коммуникация в образовательной информационно-коммуникационной среде.

3.2.4.Активность и пассивность участников педагогической коммуникации.

3.2.5.Восприятие текстового электронного сообщения.

3.2.6.Коммуникативная составляющая в дистанционном обучении.

3.3. Коммуникативная компетентность педагога-практика и исследователя в научно-образовательной информационно-коммуникационной среде.

3.3.1.Формирование образовательных сетевых сообществ.

3.3.2.Развитие академических виртуальных сообществ.

3.3.3.Пример исследования научной коммуникации в форуме.

3.3.4. Коммуникативная компонента профессиональной этики.

3.3.5.Профессионалы1ый нетикет.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика обучения педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде"

Актуальность исследования. Проблемы освоения компьютеров в образовании, совершенствования обучения на их основе исследуются образовательным сообществом практически с момента начала промышленного производства компьютеров, т.е. с 1950-х годов. Тем не менее, первые опыты по созданию обучающих машин были начаты в середине 1920-х годов в США психологом Сиднеем Пресси. В них были использованы идеи "студентоцентрированного" обучения (student-centered approach), и только гораздо позднее, после опубликования в 1958 г. работы американского психолога Б.Ф. Скиннера "Наука об обучении и искусство обучения", начался новый период разработки и применения технических средств обучения. Принципы, выведенные Скиннером для его обучающей машины, до сих пор являются основными в программированном обучении (см., например [Maddux, 1997, с.110; Карлащук, 2001, с.9; Кри-вошеев, 1998; Ростунов, 1963]), а также принципами эффективного использования технологий в дистанционном обучении (см., например [Дистанционное., 1998, с.34; Интернет-обучение., 2004, с.66]).

Использование компьютеров с применением метода программированного обучения началось в период с 1970-х по 1980-е годы, и в дальнейшем было развито американским психологом Н. Краудером (programmed instruction, pre-programmed computer-based learning, CBL, computer-based teaching, CBT, computer assisted learning, CAL, etc.) [Bates, 1995, c.l81; Беспалько, 2002, c.251; Ростунов, 1963]. В отличие от подхода Скиннера, здесь процесс обучения включает большие по объему и сложности задания, сформулированные в виде некоторой проблемы. При правильном выборе решения учащийся получает новое задание, в случае совершения ошибки указывается ее причина, даются рекомендации и подсказки. В современных терминах этот подход (разветвленное программирование) называется адаптивным обучением или тестированием, обучающим диалогом, индивидуально-ориентированным тестированием [Агапонов, 2003, с.123; Карлащук, 2001, с.18; Романов, 2000, с.105].

Оба описанных подхода к обучению относятся к поведенческому подходу (бихевиоризму), когда обучающийся работает с заранее подготовленным учебным материалом, взаимодействует через выбор из предусмотренных баз вопросов и маршрутов. Программа способна воспринимать ответы, определять выбранный путь и обеспечивать обратную связь с обучающимся через его запросы и ответы [Maddux, 1997, с.110; Дистанционное., 1998, с.86]. Развитие тестовой психологии и как следствие тестирующих программ (Ф. Гальтон, А. Бине, Б. Анори, Т. Симон, Д. Китгелл и др.) позволило найти более действенные механизмы контроля и оценки знаний и умений, а также управления учебным процессом в целом (например, взаимодействие тестов достижения и тестов способностей [Зимняя, 1997, с.23], семантический анализатор ответа [Агапонов, 2003, с.136], оценка действий студентов и отслеживание их достижений [Bates, 1995, с. 189]). Данное направление программированного обучения продолжает развиваться в части аппаратно-программного обеспечения, визуализации и систематизации информации, дружественности интерфейса, приложений искусственного интеллекта [Интернет-обучение., 2004, с.48] и относится к проблемам человеко-компыдтерного взаимодействия (human-computer interaction, НСГ) [Barnes, 2003, с.49; Кроль, 2003, с.282].

Проблемы взаимодействия людей посредством компьютерных телекоммуникаций, в компьютерных сетях и Интернете как одной из глобальных компьютерных сетей (компьютерно-опосредованная коммуникация, computer-mediated communication, CMC), освоения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в качестве научных и образовательных, стали предметом исследований вскоре после зарождения Интернета. По-видимому, не столько со времени основания военной научно-исследовательской сети ARPANet (1962-1969), хотя именно к этому периоду относятся первые исследования по опосредованному компьютером групповому взаимодействию1, сколько с начала развития первой научно-образовательной компьютерной сети, объединившей пять университетских суперкомпыотерных центров для увеличения их вычислительных мощностей (сеть Национального научного фонда США, National Science Foundation, NSFNet), т.е. с конца 1980-х годов [Bates, 1995, с.202; Захаров, 2002, с.109]. А в России, по некоторым данным, - со времени начала формирования российского сегмента сети, которое, по мнению JI. Пресса, началось 22 августа 1990 г., после соединения отечественных и зарубежных глобальных сетей (а именно европейской сети EUnet) и начала обмена электронной почтой с заграницей, участия в научных телеконференциях [Войскунский, 2000 в, с. 168; Перфильев, 2003, с.48].

Характерной проблемой освоения ИКТ, обсуждаемой в современной педагогической науке, является стремительное развитие аппаратно-программных и, следовательно, дидактических возможностей этих технологий (от педагогического взаимодействия через текст до потокового видео). Еще одной обсуждаемой проблемой является взаимодействие различных дисциплин в процессе создания и исследования ИКТ, что требует взаимной интеграции концепций, методологии, терминологии и пр. Действительно, ИКТ представляют собой объект междисциплинарных исследований для специалистов многих наук: естественных и технических (в первую очередь информатика, или computer science, теория связи), социально-гуманитарных наук (педагогика, психология, лингвистика, социология, философия и пр.), а также междисципли

1 Engelbart, D.E. (1963). A conceptual framework for the augmentation of man's intellect / In Paul W. Howerton & David C. Weeks (Eds) // Vistas in information handling. - Vol. I. - Washington, DC: Spartan Books. - P. 1-29. парных направлений (педагогическая и социальная информатика, педагогическая психология, культурология, семиотика, герменевтика, библиотековедение, этнография, политология, кибергеография и пр.). Обобщающий, многосторонний междисциплинарный интегративный подход, свойственный современной науке при исследовании подобных объектов, может содействовать приращению нового знания в области педагогической науки [Berger, 1972, с.25; Педагогические., 2004, с. 172].

Отметим также область исследований, в которой изучаются процессы коммуникации между людьми (human communication), именуемую в американском варианте как Communication Science (Communication, Communication Studies), которая сравнительно недавно стала известна российскому научному и образовательному сообществу. Ранее, например в философском словаре 1986 г., коммуникация объявлялась «категорией идеалистической философии», «утонченной формой защиты кастовых и корпоративных связей», противоположением «марксистскому пониманию коллектива»2.

Эта область исследований не получила однозначного названия в русском языке и именуется различными терминами, такими, например, как "коммуникативистика" [Землянова, 1995, 1999], "коммуникология" [Лисовский, 2000], "социальная коммуникация" [Соколов, 2002; Колин, 2000 а], "теория и практика коммуникации" [Тузлукова, 2002]. Мы будем придерживаться последнего варианта перевода термина в русском языке, рекомендуемого к использованию Российской коммуникативной ассоциацией (см., например [Теория., 2002; 2004; 2005]). Прикладными исследованиями в рамках названного направления являются исследования педагогической коммуникации (американский вариант — educational, instructional communication или design), а также компъ-ютерно-опосредованной коммуникации или опосредованного компьютером общения (варианты перевода американского термина computer-mediated communication) в образовании [Войскунский, 2000 а, с.7; Barnes, 2003; Bates, 1995, с.202; Kougl, 1997].

Уже в первые годы освоения компьютерных сетей и применения ИКТ для научных и образовательных целей стало понятно, что основная проблема состоит не только и не столько в техническом подключении научных и образовательных учреждений к Интернету (что само по себе проблематично, см., например, [Bates, 1995, с. 184; Мизин, 1998; Колин, 2000а, с.36; Перфильев, 2003]). Эта инструментально-технологическая, административно-организационная проблема чаще всего рассматривается в русле процессов компьютеризации и информатизации общества в целом и образовательной сферы в частности (например, раздел по образованию Федеральной программы "Электронная Россия" (2002-2010), "Развитие единой образовательной информационной среды" (2002-2005), "Компьютеризация сельских школ", "Компьютер в каждую школу" (2001-2005). Проблема, несомненно, в большой степени заключается в теоретиче

2 Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова - М., 1986. - С.207. ских и методических аспектах адаптации новых технических средств обучения к учебному процессу, в изменении теории и методики обучения под их воздействием в гуманистическом направлении, в подготовке и переподготовке педагогических кадров, повышении уровня профессиональной компетентности. В этой связи следует отметить психолого-педагогические исследования в работах П.Я. Гальперина, J1.H. Ланды3 Н.Ф. Талызиной4, А.П. Ершова, Г.А. Звенигородского, Ю.А. Первина5, Б.С. Гершунского [Гершунский, 1987; 1990], Е.И. Машбица [Машбиц, 1988], В.В.Давыдова [Философ-ско-психологические проблемы, 1994], А.Ю.Уварова [Уваров, 1996а, 1996 6, 2001, 2002], Е.С. Полат [Компьютерные., 1995; Дистанционное., 1998; Интернет., 2001], И.В. Роберт [Роберт, 1994; 2001; 2002; 2003], К. Маддакса [Maddux, 1997]), исследования по научному взаимодействию А.Д.Урсула [Урсул, 1975], Н.Н.Чурсина [Чурсин, 1982], по социальной и документальной коммуникации А.В. Соколова [Соколов, 2002], психологические исследования А.Е.Войскунского [Гуманитарные., 2000], O.K. Тихомирова [Тихомиров, 1986] и многих других.

Традиционно в теории обучения, согласно A.M. Пышкало [Пышкало, 1975], выделяют совокупность из пяти взаимосвязанных компонентов {цель, содержание, или теория содержания, методы, формы и средства, или методическое обеспечение), которые на современном этапе изучаются в приложении к педагогическому процессу в образовательной (информационной, интерактивной, мультимедийной, информационно-образовательной) информационно-коммуникационной среде для традиционной и дистанционной форм обучения по различным учебным предметам в многоуровневой системе образования. В области педагогики проведено значительное число докторских диссертационных исследований, в которых рассматриваются эти проблемы, например, исследования А.А. Абросимова [Абросимов, 2004], А.А Андреева, А.А. Ахаяна [Ахаян, 2001], Т.А. Бороненко [Бороненко, 1998], Ю.С. Брановского [Бранов-ский, 1996], О.И. Воленко [Воленко, 2004], И.Б. Готской [Готская, 1999], А.Л. Денисовой [Денисова, 1994], Т.В. Добудько [Добудько, 1999], М.И. Жалдак [Жалдак, 1989], А.В. Жожикова [Жожиков, 2004], A.M. Короткова [Короткое, 2004], Р.И. Круподерова [Круподеров, 1997], Г.А. Кручиииной [Кручинина, 1996], М.П. Лапчика [Лапчик, 1999], В.П. Линьковой [Линькова, 2000], Н.В. Макаровой [Макарова, 1992], И.В. Марусевой [Марусева, 1994], Е.В. Мещеряковой [Мещерякова, 2001], А.В. Могилева [Могилев, 1999], В.И. Пугач [Пугач, 1994], И.В. Роберт [Роберт, 1994], Н.И. Рыжовой [Рыжова, 2000], О.Г. Смоляниновой [Смолянинова, 2002], С.В. Тито

3 О кибернетическом подходе к теории обучения// Вопросы философии. - 1962. -№9;

Опыт применения математической логики и теории информации к некоторым проблемам обучения // Вопросы психологии,- 1961,-№2.

4 Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

5 Школьная информатика (концепции, состояние, перспективы) / А.П. Ершов, Г.А. Звенигородский, Ю.А. Первин. -Новосибирск, ВЦСО АН СССР, препринт №152, 1979. - 51 с. вой [Титова, 2004], А.В. Хуторского [Хуторской, 2001], М.С. Ивановой [Иванова, 1999], М.В. Швецкого [Швецкий, 1994], В.Ф. Шолоховича [Шолохович, 1995]) и др. В области психологии, лингвистики, технических наук можно назвать докторские исследования С.К. Бондыревой [Бондырева, 1999], О.П. Крюковой [Крюкова, 1998 6], В.И. Тузлуковой [Тузлукова, 2003], С.И. Паринова [Паринов, 2000] и др.

В научной печати опубликовано значительное количество педагогических исследований по проблемам образовательных сетей, дистанционного обучения, учебных телекоммуникационных проектов, компьютерно-опосредованного общения, педагогических технологий обучения в рамках кандидатских диссертаций и монографий последних лет, из которых можно назвать работы С.В. Агапонова, З.О. Джалиашвили [Агапонов, 2003], М.Ю. Бухаркиной [Бухаркина, 1994], А.Е. Жичкиной [Жичкина, 2000], Е.Н.Зайцевой [Зайцева, 2003], В.В.Ильина [Ильин, 2001], С.Д.Каракозова [Каракозов, 2000, 2002], К.К. Колина [Колин, 2000], А.Ю. Круглова [Круглов, 2000], B.C. Кукушина [Педагогические., 2004], Т.А.Мешковой [Мешкова, 2003], М.В.Моисеевой [Моисеева, 1997; Интернет-обучение., 2004], С.А.Пилюгиной [Пилюгина, 1997], С.Е.Черкезова [Черкезов, 1996], О.В. Шлыковой [Шлыкова, 2004]. В этих исследованиях теория и методика обучения информатике, ИКТ и предметам на их основе, научно-образовательная деятельность рассматриваются с позиций знаниевой, компетентностной, культурологической парадигм, фундаментализации образования, информационного и личностно-ориентированного подходов, влияния рыночной экономики, процессов модернизации, интеграции, информатизации и интернетизации образования.

Развивается нормативная, правовая основа применения компьютеров и ИКТ в социальной и образовательной сфере, идет реализация различных государственных и негосударственных программ по информатизации образования, созданию единой образовательной среды, по освоению дистанционного образования (см., например, обзор программ [Интернет-обучение., 2004, с.67; Перфильев, 2003]). Так, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. предусмотрены преимущественное развитие современных ИКТ в сфере образования, формирование и развитие единой образовательной информационной среды (ЕОИС). При этом особое внимание уделяется проблеме формирования информационных электронных образовательных ресурсных центров и интернет-порталов системы образования, включая федеральные образовательные порталы по уровням образования и предметным областям. Отметим, что коммуникативные аспекты формируемой ЕОИС рассматриваются фрагментарно.

Кроме того, большинство разрабатываемого и внедряемого учебного программного обеспечения (ПО) вызывают нарекания и неудовлетворенность педагогов и учащихся (см., например, анализ платформ дистанционного обучения (ДО) [Лавров, 2004; Педагогические., 2004, с.149]). Во многих учебных учреждениях используются ПК и ПО, разработанные для решения индивидуальных и небольших офисных задач (SOHO), зачастую локальная сеть в вузе отсутствует или ограничена компьютерными классами, немногие сети имеют выход в Интернет [Горбачук, 2005; Пегушин, 2005]. Чаще всего используются кустарные, изготовленные преподавателями-энтузиастами или студентами-старшекурсниками узкоспециальные педагогические средства и среды, что не является эффективным, в том числе по причинам отсутствия возможности их развития и тиражирования. Не решают проблему имеющиеся на рынке интегрированные распределенные обучающие среды, которые по ряду причин разного характера и масштаба, в том числе из-за высокой стоимости, слабой разработанности дидактических подходов и подготовленности педагогических кадров, практически не используются в качестве элементов среды обучения в вузах [Смолянинова, 1999].

Таким образом, анализ проводимых проектов и исследований позволяет сделать вывод, что в своем большинстве они не имеют потенциальной возможности для проведения продолжительных и трудоемких интегрированных педагогических проектов с привлечением специалистов-предметников из различных областей. Поэтому такие проекты поверхностны, недолговечны (большинство из известных проектов прекращались через один-два года), а также включают небольшое число участников. Данная ситуация, вслед за В.А.Якуниным, может быть метафорично названа "ножницами между двумя проблемами" (обилие различных прикладных программ и специализированных образовательных сред и слабое научно-педагогическое обоснование для реализации процесса обучения на их основе) [Якунин, 2000, с.250].

Тем не менее даже при таком неустойчивом состоянии и неясных перспективах развития высокодипамичных ИКТ в отечественном образовании грамотный выбор методологического подхода для разработки и использования педагогического программного средства, методологически верное определение их места и функций в процессе обучения существенно влияет на эффективность обучения. Среди современных методологических подходов к обучению обращает на себя внимание изменение роли преподавателя (модератор, фасилитатор, тьютор, координатор, наставник, менеджер), смещение центра в системе традиционного обучения с преподавателя на обучаемого {learner-centered approach или principles, в практических целях реформы образования сформулированные Американской психологической ассоциацией в 1997 г. [Chou, 2002]). Несмотря на то что принципы подхода не были разработаны в контексте компьютерного обучения, на их основе создавались системы обучения в сотрудничестве {computer-supported collaborative learning, groupware), учитывающие эти принципы для построения среды активного и рефлектирующего обучения. Другим современным подходом к процессу обучения является конструктивизм, возникший в конце 1980-х годов в США как философское и психологическое направление в образовании [Интернет-обучение., 2004, с.ЗО; Атанов, 2002, с.422; Ситуационный., 2002, с.262; Meyer, 1999, с. 11:25]. Наиболее важными принципами конструктивизма в приложении к процессу обучения считаются контекст (имеется в виду решение задач, близких к реальному миру), конструирование (имеется в виду построение системы знаний через активность, деятельность, практику), сотрудничество (имеется в виду оказание помощи в решении проблем, оценке собственных идей) и общение (в целях планирования педагогической деятельности, сотрудничества, принятия решений) [Chou, 2002, с. 175].

В отечественной педагогической науке данное направление получило развитие как личностно-ориентированный подход, деятельностно-активные, коммуникативно-деятельностные методы обучения, при которых в центре познавательного процесса находится учащийся, а сам процесс обучения подразумевает свободу выбора учащегося, индивидуальную образовательную траекторию (И.А. Зимняя, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), а также разноуровневое и проблемно-модульное обучение, при котором учащийся овладевает учебным материалом в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей, более самостоятельно, с самооценкой по индивидуальному коммуникативному индексу [Интернет-обучение., 2004, с.20,123; Ситуационный., 2002, с.261; Компетентностный., 2004, с.23].

Все сказанное в рассмотренных выше исследованиях, как и в педагогике в целом, позволяет констатировать смещение акцентов в обучении, поиск новых интегративных методологических принципов, а также отметить увеличение различий между подходами человеко-компьютерного взаимодействия (взаимодействие с компьютером) и компьютерно-опосредованной коммуникации (взаимодействие через компьютер), понимание важности выделения коммуникативной компоненты в обучении и учении в компьютерной среде. К таким исследованиям можно отнести работы А.Е. Войскунского (гуманитарные исследования в Интернете), М.В. Моисеевой, Е.С. Полат (дистанционное обучение, технологии педагогического дизайна), Е.Д. Патаракина (учебные сетевые сообщества), А.В. Соколова, К.К. Колина (социальная коммуникация), АЛО. Уварова (открытая образовательная архитектура), О.В. Шлыковой, О.Г. Смоляпиновой (мультимедиа как средство коммуникации), A.W. Bates (open learning and distance education), S.B. Barnes (computer-mediated communication) и др. Тем tie менее, следует отметить, что па сегодняшний день недостаточно изучены теоретические и методические вопросы использования ИКТ, как процедуры, обеспечивающей взаимоотношения и взаимопонимание между участниками педагогического процесса, реализуемого в информационно-коммуникационной среде, а также вопросы ее формирования в качестве образовательной, проблемы адаптации к ней учебного процесса и достижения коммуникативной компетентности его участников.

Подводя итоги анализа отечественных и зарубежных научных исследований по проблемам обучения и использования ИКТ, спектра практических разработок, обеспечивающих готовность специалиста к педагогическому взаимодействию в образовательной информационно-коммуникационной среде, следует отметить, с одной стороны, наличие сравнительно небольшого числа интегративпых исследований, в том числе в рамках теории и методики обучения информатике, ИКТ и предметам на их основе, с другой стороны, нехватку общетеоретических и методологических знаний по педагогической и компьютерно-опосредованной коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде, что говорит о бессистемности и недостаточности междисциплинарных проблемно-ориентированных коммуникативных исследований в перспективе информатизации и интернетизации образования. Следовательно, можно утверждать, что на очередном витке движения образовательного сообщества к использованию новых технических средств обучения - ИКТ и Интернета

- для формирования единой образовательной электронной среды теоретические и учебно-методологические вопросы педагогической коммуникации остаются недостаточно исследованными, что тормозит развитие педагогической науки и образования.

Одной из причин такого положения называется отсутствие технической базы для создания эффективной среды обучения и соответствующей практики педагогического взаимодействия для формирования обобщенных знаний в этой области. Однако уже сегодня специалистами остро ощущается опережающая динамику компьютеризации, информатизации и интернетизации образования потребность в систематизированных исследованиях коммуникативного плана, интегрирующих достижения смежных наук,

- по организации эффективного взаимодействия и достижения адекватного взаимопонимания между участниками учебного процесса в образовательной информационно-коммуникационной среде, в первую очередь между учащимися и педагогами (см., например, [Barnes, 2003, с.296; Интернет-обучение., 2004, с.173; Компетентност-ный.2004, с.274; Педагогические., 2004, с. 188]).

Понятно, что психолого-педагогические теории и методы обучения педагогической коммуникации не могут быть автоматически перенесены из традиционной образовательной среды (лицом к лицу) в опосредованное ИКТ общение (см. работы А.А. Брудного [Брудный, 1997], Л.А.Григорович [Григорович, 2003], В.А. Кан-Калика [Кан-Калик, 1987], А.А. Леонтьева [Леонтьев, 1996, 1997], А.К. Марковой [Маркова, 1990], Е.И. Машбица [Машбиц, 1988], К. Маддакса [Maddux, 1997], К. Ко-угл [Kougl, 1997] и др.). Так, традиционно выделяемые в педагогике функции педагогического общения - коммуникативная, интерактивная и перцептивная [Андреева, 1997, с.97; Зимняя, 1999, с.328], профессиональные компетентности (концептуальная, инструментальная, ценностная, интегративная, контекстуальная, адаптивная, коммуникативная) [Компетентностный., 2004, с.275]) существенно преобразуются под воздействием новых технологий (см., например, [Арестова, 1996; Бабаева, 2003, с. 193; Белинская, Жичкина, 2000; Christians, 1990; Johansen, 1988, с. 153]), под их влиянием не может не изменяться образовательная организация в целом [Taylor, 2001; Ахаян, 2001; Шадрин, 2002, с. 103]. Таким образом, актуальность исследования определена потребностью в разработке нового направления прикладных междисциплинарных исследований педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде, а также необходимостью распространения в обществе интегрированных знаний и умений в области компьютерно-опосредованной коммуникации через систему обучения информатике, ИКТ и предметам на их основе для повышения профессиональной компетентности.

Объектом исследования является процесс формирования образовательной информационно-коммуникационной среды на основе информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), предметом исследования - теоретические и методические основы обучения педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде в рамках учебных курсов информатики, ИКТ и предметов на их основе, в научной деятельности.

Целыо исследования является разработка и теории и методики обучения педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде, включающих организацию и поддержание образовательной, научно-образовательной среды педагогической и научной коммуникации для целей обучения и учения в рамках учебных курсов информатики, ИКТ и предметов на их основе, для научного взаимодействия педагогов-исследователей. Эта цель концептуализации данной области и интеграции с реальным образовательным процессом и деятельностью образовательного и академического сообщества осуществляется в соответствии с решением задач по двум взаимосвязанным направлениям:

I. Теоретические исследования общих закономерностей педагогической коммуникации, происходящей в образовательной информационно-коммуникационной среде;

• определить основания для анализа и характеристики педагогической коммуникации как междисциплинарного феномена в контексте процесса формирования образовательной информационно-коммуникационной среды на региональном, национальном, межнациональном и глобальном уровнях;

• выявить специфику развития понятийно-терминологического аппарата педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде в качестве условия становления данного направления, реализации обучения и учения, научной деятельности в среде с глобальной информационной и коммуникационной инфраструктурой;

• охарактеризовать педагогическую коммуникацию в информационно-коммуникационной среде в структуре современного научного знания в качестве компонента теории и практики коммуникации, компьютерно-опосредованной коммуникации, как ее прикладной области, через современные научные и методологические подходы (междисциплинарные, педагогические, обучения информатике) с учетом динамики изменений средств коммуникации в развитии общества;

• установить специфику проблем обучения педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде, исходя из динамики развития образовательного и академического сетевого сообщества, формирования информационных потоков, изменений в способах реализации интеллектуальной, профессиональной и научной деятельности.

II. Экспериментальные методологические исследования обучения педагогической и научной коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде в условиях реального учебного процесса и деятельности академического сообщества:

• выявить возможности формирования образовательной информационно-коммуникационной среды, как интеграции технологической, организационной, дидактической составляющих, медиалингвистической и гипертекстовой специфики этой среды для обучения педагогической коммуникации, реализации мультикультурного и социального подходов в обучении;

• рассмотреть пространственно-временные проблемы адаптации ипфокоммуни-кационных технологий в педагогической и научной коммуникации, а также динамику развития образовательного и академического сообщества через их количественные характеристики;

• разработать содержательные компоненты и конструктивные методы формирования профессиональной коммуникативной компетентности участников процесса обучения и научного взаимодействия в образовательной и научно-образовательной информационно-коммуникационной среде, в том числе в среде дистанционного обучения, способных повлиять на обучение педагогической и научной коммуникации и на практику взаимодействия в образовательных и академических сообществах студентов, педагогов-практиков и педагогов-исследователей.

Гипотеза исследования. Достижение цели исследования и решение поставленных задач возможно если:

- будут определены междисциплинарные основания для теоретико-методологического анализа и характеристики педагогической коммуникации в глобальной информационно-коммуникационной среде образовательной деятельности;

- будет выявлена специфика развития понятийно-терминологического аппарата педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде и рассмотрены его базовые понятия в перспективе дальнейших междисциплинарных исследований;

- будет охарактеризована педагогическая коммуникация в образовательной информационно-коммуникационной среде в структуре современного научного знания, с учетом становления научного коммуникативного направления и прикладных коммуникативных областей, междисциплинарных и узкоспециальных методологических подходов, динамики технологических и социальных изменений в образовании;

- будет учтен критический подход к оценке развития коммуникации в информационно-коммуникационной среде, формирования нового типа социальных сообществ;

- будут выявлены возможности формирования образовательной информационно-коммуникационной среды и построены модели обучения педагогической коммуникации, учитывающие технологические, организационные и дидактические компоненты, а также медиалингвистические, гипертекстовые и другие особенности этой среды;

- построенные модели педагогической коммуникации будут апробированы в условиях реального учебного процесса и деятельности академического сообщества в образовательной и научно-образователыюй информационно-коммуникационной среде;

- будут определены количественные и качественные пространственно-временные характеристики педагогической коммуникации, динамика развития педагогического сообщества для дидактической адаптации педагогического процесса к образовательной информационно-коммуникационной среде, дистанционной форме обучения и выявления критериев коммуникативной компетентности участников;

- будут предложены методы развития коммуникативных навыков и компетентности участников процесса обучения и членов образовательного и академического сообщества в информационно-коммуникационной среде; то вероятно построение теории и методики обучения педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде, разработка оптимальных, педагогически мотивированных решений по формированию и поддержке образовательной информационно-коммуникационной среды, реализуемы эффективная адаптация ин-фокоммуникационных технологий и развитие методов формирования коммуникативной составляющей профессиональной компетентности участников образовательной и научной информационно-коммуникационной среды.

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и реализации задач педагогического исследования привлекались различные методы, характерные для общенаучных и узкоспециальных методов познания. 1. Эмпирическое исследование (empirical studies):

• целенаправленное, активное, систематичное наблюдение в области объекта исследования для сбора первичной информации (включенное наблюдение);

• сравнение по существенным признакам для нахождения сходства и различия, общего, повторяющегося (объективной общности) для получения первичной и вторичной (производной) информации способом умозаключений на основе доступных отечественных и зарубежных материалов в области предмета исследования;

• измерение для получения некоторых количественных сведений об объекте и предмете исследования.

2. Моделирующие теоретические методы {model development):

• абстрагирование от несущественных деталей, выделение одной или нескольких сторон рассматриваемых педагогических процессов для построения различных моделей в области объекта исследования;

• прямой, возвратный и структурно-генетический анализ и синтез для ознакомления, постижения сущности причинно-следственных связей в области предмета исследования.

3. Теоретические методы (theoretical studies):

• восхождения от абстрактного к конкретному - процесс познания, при котором происходит переход от конкретного в практике применения ИКТ к абстрактному, прогностическому (эвристическому), а затем конкретному в мышлении для выработки теоретических и практических моделей, классификаций, перспектив в области объекта и предмета исследования.

• сравнительно-сопоставительный анализ зарубежных и отечественных концепций, теорий, гипотез, идей в области объекта и предмета исследования.

Из спектра частнонаучных методов, применялись педагогические (дидактические компоненты), лингвистические (устная и письменная речевая деятельность, предметный тезаурус), технологические (количественные измерения, проблемы аппаратно-программного обеспечения), информационные (ввод, сохранение, вывод, обработка и передача информации, процессы информатизации), психологические (формирование взаимопонимания в процессе общения, проблемы воздействия и мотивации), философские (онтологические, гносеологические, логические) и социальные методы (становление и развитие сообществ, преимущества и ограничения в обществе), имеющие в данном педагогическом исследовании свою специфику. Специфика заключается в использовании в ходе исследования ИКТ как источника информации, средства коммуникации и/или средства для формирования образовательной и/или научно-образовательной информационно-коммуникационной среды.

Так, например, под наблюдением в контексте данного исследования понимается целеустремленное восприятие действительности, состоящее в репрезентативном сборе фактов о процессе использования ИКТ, формирования учебных, образовательных и академических сообществ. С помощью статистических методов факты группируются, классифицируются, представляются в виде таблиц, моделей с применением соответствующих компьютерных технологий. Анкетный опрос на основе ИКТ, как один из методов наблюдения, используется для изучения состояния изучаемого объекта и предмета исследований. Более подробное описание и результаты каждого метода будут представлены в соответствующем разделе данного исследования.

Методологической основой исследования являются:

• теория педагогической коммуникации / профессионально-педагогического общения (В.А. Кан-Калик, И.А. Зимняя, Н.А. Ипполитова, В.М. Кроль, В.А. Сластенин, В.П. Каширин, К. Коугл и др.);

• бихевиористские теории компьютерного обучения (С. Пресси, Б.Ф. Скиннер, Н. Краудер, JI.H. Ланда, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Е.И. Машбиц и др.);

• кибернетическая (информационная) теория коммуникации (Н. Винер, К. Шеннон, А.Н. Колмогоров, Ю.А. Шрейдер и др.);

• подходы к компьютерно-опосредованной коммуникации (Д. Энгельбарт, М. Тьюрофф, Р. Хилтц, Б. Меткалф, А.Е. Войскунский, O.K. Тихомиров, А.Ю. Уваров, Е.С. Полат и др.);

• теория научной коммуникации (А.И. Михайлов, А.И. Черный, Р.С. Гилярев-ский, А.Д. Урсул и др.);

• теория и подходы к социальной коммуникации (Г. Лассвелл, Ф. Кумбс, М. Маклюэн, А. Тоффлер, А.В. Соколов, А.А. Леонтьев, А.А Брудный и др.)

• теория обучения (A.M. Пышкало, С.Л. Рубинштейн, Э.И. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, М.В. Швецкий и др.);

• конструктивистская теория обучения (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, С. Пейперт);

• активные, личностно-деятельностные подходы к обучению (АРА, К. Роджерс, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Г.А. Атанов и др.);

• концепции развития профессиональной компетентности (В.А. Козырев, Н.Ф. Родионова, М.А. Василик и др.)

• подходы к формированию педагогического и коммуникативного понятийно-терминологического аппарата (Л.М. Землянова, Ю.Н. Марчук, В.И. Тузлукова, Дж. ДеВито и др.);

• теории адаптации технологических новшеств (В.И. Загвязинский, А.И. Пригожин, Э. Роджерс, П. Саффо и др.);

• теории и подходы к межкультурной коммуникации (Э. Холл, Д. Хопес, М. Беннет, 10. Лотман, С.Г. Тер-Минасова и др.).

Исследование проводилось в течение 1996-2005 годов и состояло из следующих четырех этапов:

На первом этапе (1996-1997) был проведен первичный отбор и анализ информации, связанной с исследуемой проблемой. Осуществлялись практические исследования (дистанционный проект с Канадским университетом, формирование программы курса по ИКТ, начало терминологических исследований).

На втором этапе (1998-1999) осуществлена координация курсов дистанционного обучения (ДО) и совместных исследовательских проектов, разработан англо-русский словарь терминов пользователя Интернет, проведено сравнительно-сопоставительное исследование по использованию ДО в России и США.

На третьем этапе (2000-2002) сформировано профессиональное сообщество специалистов по коммуникации (Российская коммуникативная ассоциация, региональная общественная организация специалистов по коммуникации "Метакоммуникация", лаборатория межкультурной коммуникации при НИИ социальных и педагогических проблем Южного отделения РАО, РГПУ), с поддержкой их деятельности через ИКТ. Организация и проведение секции по коммуникации в электронной среде на международной конференции Коммуникация-2002. Начало сравнительных межкультурных исследований по культурным ценностям, проведение серии семинаров по коммуникации, в том числе одного дистанционного (университет Индианаполиса). Подготовка и издание учебно-методического пособия "Автоматизированные информационные системы в гуманитарных областях деятельности" (М.: Изд-во СГУ, 2002), дополненного глоссарием, базой контрольных вопросов, тестовых заданий для дистанционного обучения.

На четвертом этапе (2002-2005) осуществлялись поддержка деятельности профессионального сообщества специалистов по коммуникации через ИКТ, формирование профессиональных информационных ресурсов и апробация средств коммуникации и технологий измерения в электронной среде в рамках двух лабораторий (межкультурной коммуникации ЮО РАО, РГПУ; прикладной коммуникации ИУБиП). Проведены совместные проекты по использованию ИКТ. Организованы и проведены международные летняя школа, конференции по коммуникации и секции по коммуникации в электронной среде (Коммуникация-2003, 2004, Организационная коммуникация-2005) с изданием материалов (ответственный редактор). Подготовлены три тематических сборника по учебной и педагогической коммуникации в журнале "Образовательные технологии и общество" (ответственный редактор) и проведены две дискуссии на международном форуме Восточноевропейской подгруппы IFETS East-Euro (апрель 2003-2004, модератор). Изданы монография по педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации (М.: Логос, 2005) и методические пособия. Подготовлены программы и проведено обучение по информатике и курсы на ее основе с элементами компьютерно-опосредованной коммуникации.

Научная новизна данного исследования, по мнению автора, заключается в следующем:

• предложен коммуникативный педагогический подход к обучению, учению и взаимодействию в информационно-коммуникационной среде;

• разработана теория и методика обучения педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде, развивающая традиционную теорию обучения;

• смоделирован процесс педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде;

• экспериментально обоснован коммуникативный подход к формированию образовательной информационно-коммуникационной среды, образовательного и академического сообществ для осуществления эффективной и результативной педагогической и научной коммуникации в информационно-коммуникационной среде;

• смоделирован подход к формированию коммуникативной компоненты профессиональной компетентности студентов и преподавателей при взаимодействии в образовательной и научной информационно-коммуникационной среде.

Теоретическая значимость исследования, по мнению автора, состоит в том, что в нем:

• представлено целостное междисциплинарное понимание педагогической коммуникации в современной глобальной информационно-коммуникационной инфраструктуре;

• выявлена специфика данного научного направления, развития его понятийно-терминологического аппарата;

• обоснованы коммуникативные теории и методологические подходы к исследованию и реализации процесса обучения педагогической коммуникации и достижению профессиональной компетентности в информационно-коммуникационной среде;

• смоделирована педагогическая коммуникация в образовательной информационно-коммуникационной среде с позиции студента, как субъекта образовательного процесса;

• установлена специфика социальных проблем педагогической коммуникации, исходя из характеристик сетевого образовательного сообщества, информационных потоков, реализации интеллектуальной, профессиональной и научной деятельности в информационно-коммуникационной среде.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования разработанных теоретических положений в мировой педагогической практике и состоит в нижеследующем:

• создан прототип понятийно-терминологического аппарата педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде (краткий словарь специальной лексики);

• построена хронология возникновения и развития средств телекоммуникаций и мультимедиа, используемых в образовании;

• предложены мотивированные коммуникативные подходы и методы обучения и организации образовательной и научно-образовательной информационно-коммуникационной среды, адаптации ИКТ для осуществления педагогической и "научной коммуникации,

• выделены базовые коммуникативные компетентности студента, педагога-практика и педагога-исследователя в информационно-коммуникационной среде.

Достоверность исследования обеспечивается применением взаимодополняющих и взаимопроверяющих общенаучных и частнонаучных методов, соответствующих цели и задачам исследования. Достоверность подтверждается включением полученных результатов в процесс обучения и взаимодействия в образовательной и научной информационно-коммуникационной среде, обосновывается некоторыми количественными и качественными измерениями характеристик исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая коммуникация в информационно-коммуникационной среде представляет собой развивающееся педагогическое научное направление, в котором исследуется использование участниками образовательного процесса электронных (чаще текстовых, гипертекстовых) сообщений для формирования знаний и взаимопонимания в образовательной информационно-коммуникационной среде в соответствующих обучению контексте, информационной и коммуникативной компетентности. Данная проблемная область является практически ориентированной на цели эффективного использования образовательной информационно-коммуникационной среды и достижения коммуникативной компетентности в педагогической практике через обучение и деятельность в информационно-коммуникационной среде.

2. Развитие области педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде регулируется понятийно-терминологическим аппаратом, формирование которого происходит динамически, благодаря привнесению из смежных научных областей, поликультурных, социокультурных и технологических контекстов, в том числе вненаучного социального познания, оперирующих коммуникативными терминами.

3. Становление педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде, как прикладного научного направления, с одной стороны, реализуется в междисциплинарном взаимодействии и интеграции методологических подходов смежных наук в международном научно-образовательном пространстве, с другой стороны, приводит к изменению образования в целом, учения, обучения, педагогического и научного взаимодействия, благодаря развитию средств телекоммуникации и мультимедиа.

4. Органичное включение педагогической коммуникации в образовательную деятельность в мировом образовательном и научном сообществе сопряжено с социальными проблемами и последствиями, актуализирующимися при запаздывающем освоении ИКТ в национальном и региональном образовании, низкой коммуникативной компетентности участников педагогического процесса.

5. Условием успешной реализации педагогической коммуникации является формирование эффективной образовательной информационно-коммуникационной среды, в которой используются методологически обоснованные технологические, организационные и дидактические компоненты, учитываются лингвистические характеристики информационно-коммуникационной среды (преимущественно текстовые и гипертекстовые), развиваются социальные, гуманитарные подходы человеко-компьютерного взаимодействия.

6. Обучение педагогической коммуникации в условиях единого поликультурного пространства глобальных компьютерных сетей возможно при осознании различий и общности культурных факторов (в том числе языковых) и их значений в различных межкультурных ситуациях, в которых наиболее остро проявляются коммуникативные проблемы понимания, сотрудничества, согласования педагогической культуры, трансляции знаний. Конструктивное решение этих проблем возможно при формировании лингвистической, межкультурной компонент коммуникативной компетентности участников образовательного процесса.

7. Адаптация участников процесса обучения к изменению пространственно-временных характеристик образовательной информационно-коммуникационной среды для реализации педагогической коммуникации обеспечивается расширением педагогической практики, в ходе которой накапливается и транслируется инновационный опыт, воспринимаются и формируются коммуникативные навыки, совершенствуется педагогическая структура среды, расширяются мотива-ционные, активные групповые, деятельностные методы и технологии обучения, учения и взаимодействия. Дистанционное обучение является примером успешной адаптации процесса и методов педагогической коммуникации к образовательной информационно-коммуникационной среде.

8. Исследования динамики развития образовательного сетевого сообщества адекватно отражают процессы адаптации к использованию распределенных образовательных ресурсов и формированию коммуникативной инфраструктуры информационно-коммуникационной среды. Преимущества коммуникативных характеристик среды образовательного и научного взаимодействия зависят от комбинации используемых технологических средств интерактивного и группового взаимодействия, методов формирования социальной структуры образовательных и академических сетевых сообществ, атмосферы дискурсивного сотрудничества, развитости коммуникативной составляющей профессиональной компетентности участников процесса педагогической и научной коммуникации. Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных научных и научно-практических конференциях:

Новые информационные технологии в университетском образовании", Новосибирск, 1995-1997; "Society for Information Technology and Teacher Education" 8th (Орландо, Флорида, США, 1997) и 10th International Conference (Сан-Антонио, Техас, США, 1999); Educational-Media/Educational Telecommunications, 10th (Фрайбург, Германия, 1998), 11th, Сиэтл, США, 1999 и 12th Word Conference (Монреаль, Канада, 2000); "Информационные технологии в образовании", Москва, 1998-2001; "Информатика - современное состояние и перспективы развития", Санкт-Петербург, 1998; "Интернет. Общество. Личность", Санкт-Петербург, 1999, 2000; "Основные проблемы теории, практики и методики преподавания языковых дисциплин при подготовке переводческих кадров", "Системы и модели разработки программ для талантливой и одаренной молодежи", Ростов-на-Дону, 1999; "Россия и США на рубеже XX-XXI вв.: состояние, проблемы, перспективы", Екатеринбург, 1999, "Регионы России: взаимодействие и развитие", Ростов-на-Дону, 1999; 5th International Congress on Terminology and Knowledge Engineering, Инсбрук, Австрия, 1999; "Новые технологии в образовании", Воронеж, 2000; TESOL, St. Louis, Миссури, США, 2000; "Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий", Таганрог, 2001; "Новые инфокоммуникационные технологии в социально-гуманитарных науках и образовании: современное состояние, проблемы, перспективы развития" Москва, 2003; "Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах" "Коммуникация-2002" ("Communicating Across Differences"), Пятигорск, 2002; "Открытое и дистанционно образование: анализ опыта и перспективы развития", Барнаул, 2002; "Передовые технологии обучения: средства аудиовизуальной информации и совершенствование обучения" (ICALT-2002), Казань, 2002; "Методы современной коммуникации: проблемы теории и социальной практики", Москва, 2002; 6th International Terminology in Advanced Management Applications (TAMA 2003), South Africa conference "Multilingual Knowledge and Technology Transfer", Pretoria, South Africa, 2003; "Текст в системе высшего профессионального образования", Таганрог, 2003; "Speech and Computer" (SPECOM'2003), Москва, 2003; "Информация - Коммуникация - Общество" (ИКО-2003), "PR-технологии в информационном обществе", Санкт-Петербург,

2003, "Демократизация и перспективы развития международного сотрудничества", Омск, 2003; "Студенческая коммуникация: теория и практика в различных социально-образовательных аспектах", Ростов-на-Дону, 2004; "Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты" ("Коммуникация-2004"), Ростов-на-Дону, 2004; "Социальные коммуникации: новое в науке, образовании, технологиях", Санкт-Петербург, 2004; "Организационная коммуникация" (0ргком-2005), Ростов-на-Дону, 2005; на всероссийских и республиканских научных конференциях:

Информатизация образования", Ставрополь, 1996-1997; "Современные проблемы информатизации", 1996, 2000, "Черноземье", 1997, Воронеж; "Педагогические нововведения в высшей школе: технологии, методики, опыт", Краснодар, 1997; "Информатика и информационные технологии в педагогическом образовании", Красноярск, 1997, "Научный сервис в сети Интернет", Москва, 1999, 2001, 2002; «Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики. Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия» (Лемпертовские чтения -III), Пятигорск, 2001; на межвузовских и региональных научных конференциях:

Дистанционное образование в системе непрерывного образования", Ростов-на-Дону, 1997; "Профессиональная культура учителя экономики", 1998; собрание Южного отделения РАО и психолого-педагогические чтения Юга России, 1999; «Информационные технологии в образовании», Ростов-на-Дону, 2001, "Проблемы теории и практики управления образованием", Барнаул, 2002.

Кроме того, положения и результаты исследования отражены в публикациях научных и научно-практических сборников:

Профессиональная подготовка учителя математики, информатики и физики", Ростов-па-Дону, 1998, "Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста", Липецк, 1998; «Образовательные технологии», Воронеж, 2000, 2001, сборник научных работ преподавателей РГПУ, 1998; электронные статьи Центра дистанционного образования "Эйдос", 1999, Вестник Российской коммуникативной ассоциации (на русском и английском языках), выпуск 1, 2002, выпуск 2,

2004, выпуск 3, 2005; "Интернет в профессиональной деятельности" Москва, 2003; "Методы современной коммуникации". Выпуск 1, Москва, 2003; "Актуальные проблемы коммуникации и культуры", Пятигорск, 2004; "Актуальные проблемы теории коммуникации", Санкт-Петербург, 2004; "Современная наука глазами молодых ученых", Ростов-на-Дону, 2005; в публикациях научных, научно-методических и научно-практических журналов:

Класс!" N° 1-4, 1998, №1, №2-3, 1999; "Педагогическая информатика", №2, 2001, №1, 2004; "Язык и коммуникация", №1, 2001, №5, 2004; "Образовательные технологии и общество" - Educational Technology & Society, 5(1,) 2002, 6(2), 2003, 7(2), 2004, 8(2), 2005; Ecology and Life (Science, Education, Culture), Issue 6, 2002; "Научная мысль Кавказа", №11, 2003; "Персонал-Микс", №2 (21), 2004; "Протокол и этикет", 4(19), 2004; "Известия ВУЗов. Северо-Кавказский регион. Общественные науки", №2, 2004; а также в словаре "Англо-русский словарь пользователя Интернет", Ростов-на-Дону, 1998 (с соавторами); учебно-методических пособиях: Автоматизированные информационные системы в гуманитарных областях деятельности, Москва, СГУ, 2001; English with the Internet. Polycultural World and Global Education: Problems and Solutions: книга для ученика, Ростов-на-Дону, 2004 (с соавторами); Программа учебной коммуникативной практики по специальности "031001 — Филология", Ростов-на-Дону, 2005; Компьютерно-опосредованная коммуникация - от теории к практике, Ростов-па-Дону, 2005; монографии Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация: теория и практика, М.: Логос, 2005.

Внедрение результатов исследования. Теоретические и практические наработки, полученные в результате проведенного исследования, использовались автором при чтении курсов по информатике и информационным технологиям для студентов и магистрантов (в том числе на заочном отделении) на факультете математики, информатики и физики; в Лингвистическом институте Ростовского государственного педагогического университета (РГПУ), на гуманитарном и экономическом факультетах Института управления, бизнеса и права (включая курсы: "Мировые информационные ресурсы", "Технологии самостоятельной работы", "Теория и практика коммуникации", "Мультимедийные технологии" и учебную коммуникативную практику), курсов для выпускников американских образовательных программ "Проекта Гармония" по программе "Обучение и доступ к Интернет". Разработанные методические рекомендации по совершенствованию процесса педагогической коммуникации в образовательной компьютерной сети используются в Барнаульском государственном педагогическом университете. Кроме того, наработки автора использовались в организации и поддержке деятельности следующих веб-сайтов: университетский сайт РГПУ (1996-2002), сайт ИУБиП (2003), сайты региональных общественных организаций -РКА (профессиональной) и выпускников американских образовательных программ "Стрела Прогресса" (открыты в 2002).

Кроме того, теоретические и практические наработки, полученные в результате исследований, использовались в двух НИР МГОПУ, ИНИНФО "Научно-методическое и информационное обеспечение практикума с применением информационно-компьютерных технологий на гуманитарных факультетах" и "Разработка нормативно-методических основ деятельности, средств и методов информационного обеспечения распределенного комплекса на базе опорного столичного университета и развитой сети его филиалов в субъектах Российской Федерации" в рамках научно-технических программ "Научное, научно-техническое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования" (2001 г.).

Подготовлены и проведены следующие совместные дистанционные курсы и семинары:

• дистанционные курсы "Technical Writing" и "Internet Document Design", университет Денвера (Metropolitan State College of Denver University), Colorado, США, профессор К. Германн, 1998/99 учебный год;

• курсы и семинары по теории, межкультурной и организационной коммуникации, университет Индианаполиса (Indiana University Purdue University Indianapolis), Индианаполис, США, проф. Дж. Периш-Спрол, 2000-2004 годы;

• курс по организационной культуре, университет Канзаса (University of Kansas), Канзас, США, проф. Д. Китон, осень 2003 г.;

• курс по межкультурпой коммуникации, университет Висконсина (University of Wisconsin-Whitewater), Висконсин, США, проф. С. Уалдермуф, осень 2003 г.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования теоретических и методических проблем обучения педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде, отметим наличие в отечественной и зарубежной педагогической науке и практике широкого спектра педагогических исследований компьютера, как объекта и средства обучения, что связано с длительным сроком освоения компьютеров в образовании и предпринимаемыми усилиями образовательного сообщества по совершенствованию обучения и учения на их основе. Эти исследования берут начало от первых опытов по созданию обучающих машин 1920-х годов, промышленного производства компьютеров начала 1950-х годов и программированного обучения (бихевиористский подход), в дальнейшем различных обучающих систем интерфейса человеко-компьютерного взаимодействия (human-computer interaction, НСГ). По мере развития компьютерных телекоммуникаций и сетей началось освоение информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в качестве образовательных. Современный период связан с освоением интерфейса компьютерно-опосредованной коммуникации (computer-mediated communication, CMC) и конструктивистского подхода, начавшись в конце 1980-х в США, Европейских странах и в России - в начале 1990-х годов.

Отмечено, что ввиду такой характерной особенности исследований ИКТ в образовании как междисциплинарность (общий объект исследований естественнонаучных и технических, социально-гуманитарных наук, междисциплинарных направлений), при исследовании педагогической коммуникации на основе ИКТ для приращения нового знания в области педагогической науки может быть применен только многосторонний, интегрированный подход, свойственный современной науке. Причем, наибольший вклад в теоретико-методологическое исследование педагогической коммуникации может дать междисциплинарная область знания, изучающая явление коммуникации между людьми (human communication), именуемая в американском варианте как Communication Science (Communication, Communication Studies) или теория и практика коммуникации. Прикладные исследования педагогической коммуникации (американский вариант — educational, instructional communication) в информационно-коммуникационной среде ближе всего к новой области изучения компьютерно-опосредованной коммуникации (computer-mediated communication in education).

В отечественной педагогической науке теоретические и методологические аспекты педагогической коммуникации чаще всего рассматриваются в русле процессов компьютеризации и информатизации, а также интернетизации общества и образовательной сферы (государственные и негосударственные программы по созданию единой образовательной среды, формированию образовательных электронных ресурсных центров и шгтернет-порталов, модернизации образования, освоению дистанционных форм обучения). В этой связи упомянуты психолого-педагогические исследования П.Я. Гальперина, JI.H. Ланды, Н.Ф. Талызиной, А.П. Ершова, Г.А. Звенигородского, Ю.А. Первина, Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица, В.В. Давыдова, A.IO. Уварова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.В. Хуторского, А.Д.Урсула, Н.Н. Чурсина, А.В. Соколова, А.Е. Войскунского, O.K. Тихомирова и многих других. Кроме того, немаловажны изыскания, напрямую не связанные с ИКТ, но способные значимо повлиять на эффективность обучения педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде, среди которых исследования теории обучения, многоплановые лингвистические, социологические, психологические, философские и прочие исследования.

По объективной оценке текущего состояния развития ИКТ в системе высшего образования России в большинстве учебных учреждений в лучшем случае используются персональные компьютеры и программное обеспечение (ПО) разработанные для решения индивидуальных и небольших офисных задач, а также "кустарные" узкоспециальные педагогические средства и образовательные веб-среды, изготовленные преподавателями-энтузиастами или студентами-старшекурсниками, аспирантами. Одиночные методологические исследования на их основе с привлечением ограниченных средств, не имеют потенциальной возможности проведения интегрированных научно-исследовательских ИКТ-проектов с привлечением специалистов из различных областей, не способны существенно повлиять на методологию. Интегрированные распределенные обучающие среды (IDLE) практически не используются в качестве элементов среды обучения в вузах ввиду их слабой методологической разработанности, неподготовленности педагогических кадров к их освоению и высокой стоимости. В результате наблюдается противоречие между наличием прикладных программам и компьютерных сред для деловых и учебных целей и слабыми методологическим обеспечением процесса обучения на их основе, подготовленностью педагогических кадров.

Среди современных методологических подходов наиболее эффективным можно считать конструктивизм, который в приложении к обучению отражает изменение роли преподавателя (фасилитатор, наставник), смещение центра в системе обучения с преподавателя на обучаемого (когнитивный конструктивизм). Формализованный подход на его основе реализуется в системах обучения в сотрудничестве (computer-supported collaborative learning, groupware), учитывающих принципы построения образовательной среды активного и рефлектирующего обучения в контексте решения реальных задач конструирования системы знаний через деятельность, практику и педагогическую коммуникацию в целях планирования взаимодействия, сотрудничества, процесса принятия решений (социально-когнитивный конструктивизм).

Таким образом, в современной педагогике происходит смещение приоритетов исследований на новые методологические принципы теории обучения, от подходов чело-веко-компыотерного взаимодействия (взаимодействие с компьютером) к выделению коммуникативной компоненты в обучении в информационно-образовательной среде или компьютерно-опосредованной коммуникации (взаимодействие через компьютер). В этом направлении отмечены следующие исследования: А.Е. Войскунский - гуманитарные исследования в Интернет, М.В. Моисеева, Е.С. Полат - дистанционное обучение, технологии педагогического дизайна, Е.Д. Патаракин - учебные сетевые сообщества, А.В. Соколов - социальная коммуникация, А.Ю. Уваров - открытая образовательная архитектура, О.В. Шлыкова, О.Г. Смолянинова - мультимедиа технологии, A.W. Bates -open learning and distance education, S.B. Barnes - computer-mediated communication и некоторые др. В целом сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных научно-методологических исследований и публикаций по проблемам ИКТ, спектра методических разработок на их основе показали нехватку общетеоретических и методологических коммуникативных знаний на фоне преимущественно информационного и технологического подходов к исследованию и использованию ИКТ, бессистемность и недостаточность обобщающих проблемно-ориентированных коммуникативных исследований для современного уровня информатизации и интернетизации образования.

Поэтому в нашем исследовании проведены систематизация имеющихся научно-методологических знаний в педагогической и смежных областях, развита теория обучения и теории педагогической коммуникации в контексте обучения ей в образовательной информационно-коммуникационной среде, разработаны модели, определены количественные и качественные характеристики педагогической коммуникации, которые могут быть использованы для целей формирования образовательной информа-ционно-коммуникационпой среды, адаптации процесса обучения и достижения коммуникативной компетентности его участников. Исходной точкой исследования являлось понимание, что традиционные навыки педагогической коммуникации, основанной на старых педагогических принципах, не могут быть автоматически перенесены в опосредованное ИКТ общение. Традиционно выделяемые в педагогике функции педагогического общения (коммуникативная, интерактивная и перцептивная), образовательные технологии существенно преобразуются под воздействием ИКТ, существенно изменяется взаимодействие в образовательной организации в целом.

Прежде всего в исследовании охарактеризован понятийно-терминологический аппарат педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде, рассмотрены его источники и базовые понятия ("Краткий словарь специальной лексики в области педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде", около 470 терминов, приложение 1, который предлагается использовать в учебно-методических, систематизирующих, справочных и познавательных целях).

Обсуждение терминов и понятий в аналитико-прогностических, организационно-нормативных целях показало, что формирование этого аппарата происходит динамически, благодаря привнесению новых терминов и смыслов из смежных научных областей. Такими областями являются теория информации (например, понятия информация, научная информация, байт, модем), ИКТ (образовательная информационно-коммуникационная среда, электронный документ, информационный ресурс), теория и практика коммуникации (коммуникация, общение, меэ/скультурная, социальная коммуникация), теория обучения (информатизация, интернетизация, компьютерные телекоммуникации, технологии обучения, педагогический дизайн), компьютерно-опосредованная коммуникация (информационное взаимодействие, человеко-компьютерное взаимодействие, эффект присутствия). Кроме того, наполнение аппарата происходит из поликультурных, социокультурных контекстов (виртуальное пространство, глобальная деревня, киберпространство, киберсквоттинг, кибертер-роризм, спам, хакер, смайлик и др.).

На основании предпринятого количественного изучения роста информационных потоков электронных публикаций в 2002-2005 годах (ИПС googIe.com.ru) по коммуникативной проблематике (концентрация на профильных сайтах, увеличивающаяся цитируемость) сделан вывод о самоорганизации, саморазвитии этой терминологической системы, об относительно высоком темпе и интенсивности становления данной области. Прогнозируется ее дальнейшее развитие в ближайшей перспективе.

Модернизация образования под воздействием ИКТ и становление педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде, как научной и прикладной области, реализуется в едином международном научно-образовательном пространстве. Взаимодействие в разнообразии национальных педагогических культур приводит к интенсификации исследований компьютерно-опосредованной коммуникации и решается конкретными задачами предмета исследования с привлечением возможностей глобальной информационно-коммуникационной среды, поэтому использованы взаимодополняющие межнаучные связи и методологические подходы различных наук и педагогических культур, как это принято в теории коммуникации (Крэйг, Griffin, West, Turner). В истории науки отмечены три подхода к коммуникации как информационному, психологическому и социальному процессу. На основе этих подходов были построены линейная, циркулярная и транзакционная модели педагогической коммуникации в приложении к наиболее часто используемым в образовании интернет-технологиям (веб-сайт, электронная почта, чат, живые журналы, рис. 1-4).

Коммуникативный подход также использован в четырех моделях передачи сообщения, различающихся комбинацией взаимодействий между участниками педагогического процесса (один к одному или межличностная интерактивность, многие ко многим, многие к одному, один ко многим или информационная интерактивность и человеко-компьютерное взаимодействие), которые рассмотрены в приложении к различным интернет-технологиям (электронная почта, списки рассылки, веб-сайт, рис. 5-7). А также в двух моделях педагогической коммуникации в традиционной (непосредственная коммуникация) и информационно-коммуникационной среде (опосредованная коммуникация) с учетом современного конструктивистского подхода ("сту-дентоцентрический", личностно-деятельностный) (рис. 8 и 9).

На основании сравнительного исследования достижений в изучении феномена коммуникации в науке и обучении коммуникативным дисциплинам в образовании России и зарубежных стран, выявлена острая необходимость усилий отечественного научного и образовательного сообщества в освоении спектра коммуникативных знаний и дисциплин, согласованных с современным уровнем развития данной области знаний, в сохранении преемственности отечественных достижений в педагогике и смежных областях. В этой связи предложена структура специализации по коммуникации для системы подготовки педагога, рассмотрены дальнейшие шаги продвижения данного направления, концептуализации предметной области, формирования методологических подходов, институлизации дисциплины, трансформирования зарубежного научного знания и опыта. Немаловажная роль в этих процессах отводится профессиональным организациям специалистов в педагогической, коммуникативной и смежных областях, сотрудничество с партнерскими профессиональными отечественными и зарубежными организациям, причем акцент в этой деятельности переносится на использование ИКТ и формирование академических виртуальных сообществ.

Исходя из принципов дополнительности Н. Бора, Ю.М. Лотмана и междисципли-нарности для целей исследования актуализированы некоторые из прикладных методов смежных дисциплин, каковыми являются: технические / технологические (количественные, человеко-компьютерный интерфейс, документооборот), информационные (ввод, вывод, обработка, сохранение, передача сообщений), педагогические (цель, содержание, методы, формы, средства), психологические (L-данные, Q-данные, Т-данные), лингвистические (вербальные, качественные, текстовые, гипертекстовые, терминографические) и паралингвистические (невербальные), социальные (количественные и качественные) и философские (эмпирические, моделирующие, теоретические). Кроме того к рассмотрению проблем оптимизации, эффективности, организации и регуляции педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации в информационно-коммуникационной среде привлечены методы коммуникативных исследований (межличностная, групповая - малые и большие группы, массовая, межкультурная, профессиональная коммуникация).

В соответствии с идеями междисциплинарности применен коммуникативный подход к развитию образования, как специально организованной коммуникативной деятельности, учению и обучению, взаимодействию участников учебного процесса. В этой связи с удаленных исторических событий рассмотрены четыре коммуникативные революции, выделенные М. Маюноэном, точки бифуркации А.В. Соколова, связанные с периодами формирования языка (переход с невербальной на вербальную коммуникацию, риторика), развития письменности (переход от нематериального сообщения к материальному), печатной культуры (переход от человека слушающего к смотрящему, к экстралипгвистическим коммуникативным составляющим) и телекоммуникаций (от электромагнитного телеграфного аппарата до беспроводных компьютерных телекоммуникаций). Результаты исследования истории возникновения и освоения средств телекоммуникаций и мультимедиа представлены в виде хронологической таблицы (от 1832 до 2003 г., приложение 2), в которой учтены различия в датах изобретения, лабораторных экспериментов и начала массового использования технологий 0правило 30 лет П. Саффо и поэтапное в 10-15 лет распространение инновации). В их динамике просматривается процесс медиаморфоза - постепенного преобразования старой телекоммуникационной среды в новую метасреду или макросреду. В соответствии с целями исследования, исходя из общих процессов развития ИКТ в обществе, характеризуемых законами Мура и Меткалфа, рассмотрен процесс освоения ИКТ в образовании от школьной корреспондентской сети до современных беспроводных подключений в локальном, региональном и глобальном инфокоммуни-кационном образовательном пространстве.

Отмечено, что процессы развития ИКТ и образовательного пространства не могут не затрагивать социальные проблемы коммуникации в сетевом образовательном и научном сообществе, среди которых цифровое неравенство (системный кризис развития Кумбса, уровень прозрачности экономики, индекс интернет-связности), возрастание информационных потоков (противоречие соразмерности информационных потоков и индивидуальных возможностей восприятия, цивилизационный кризис Тоф-флера), негативные инфокоммуникационные компоненты (спам, интернет-адцикция), защита интеллектуальной собственности (авторское право на текстовые, аудио, видео и графические объекты, программное обеспечение, товарные знаки), злоупотребления и нарушения, актуализирующиеся при запаздывающем освоении ИКТ в образовании, низкой информационной и коммуникативной компетентности участников педагогического процесса и научного взаимодействия.

Отмечены некоторые пути решения проблем цифрового неравенства (государственные программы, принципы равного доступа), информационных потоков (безбумажный документооборот, многозадачность, контроль информационной перегрузки, компьютерная и информационная грамотность, интеллектуальные аналитические технологии), негативных инфокоммуникационных компонент (юридические, организационные и технические методы борьбы со спамом, массовая коммуникативная культура). Рассмотрены возможные решения проблем защиты авторского права в Интернет (законодательные акты, соглашения, единые правила), современных угроз в области информационной и коммуникационной безопасности (исследовательская и образовательная, просветительская задачи формирования ответственности, подотчетности, обязанностей, фильтрация информации языка вражды). Ввиду важности просветительских задач студентов в решении проблем увлеченностью познанием в сфере программирования и телекоммуникаций в ее крайнем варианте - кибертерроризм, разработанные материалы исследований представляются для обсуждения на занятиях.

На основании анализа теории и современной практики освоения ИКТ в обучении, моделей педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде выделены и исследованы следующие ее компоненты: технологические - определены и описаны используемые интернет-технологии (приложение 3), которые выстроены в последовательности убывания коммуникативной эффективности (усредненная обработка экспертных оценок), и интегрированные распределенные обучающие среды, которые обсуждены с позиций целесообразности использования и перспектив развития. Рассмотрены организационные (этапы освоения, проблемы оплаты, контроля, организационной и групповой педагогической коммуникации), дидактические (содержательные, методические), а также медиалингвистические и гипертекстовые составляющие образовательной информационно-коммуникационной среды. На основании этих исследований образовательная электронная среда представляется макросредой или метасредой, ввиду трансформации структурного и социального устройства традиционной образовательной среды (рис. 8). Образовательная информационно-коммуникационная среда включает пользователей (преподаватели, учащиеся и другие участники образовательного процесса, провайдеры образовательных услуг), правша взаимодействия (предусмотренные компьютерной программой или курсом и интуитивные, ценностные, этические), события (производимые пользователями действия и их результат) и информационные объекты (тексты, графика, формы, с которыми работают пользователи) (рис. 9).

Содержательные дидактические составляющие образовательной среды определены используемыми технологиями и прошли путь от программированного обучения, интегрированных обучающих систем, мультимедийных систем обучения и имитационных систем до современных информационно-коммуникационных сред, строящихся на основе конструктивистского подхода, предусматривают развитие традиционных компонент теории обучения (содержание, формы, методы, технические средства и способы). Так, форма обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная) определяется местом и временем обучения в образовательной информационно-коммуникационной среде с индивидуальным, групповым и организационным интерфейсом. Среди комплексных методов, используемых в этой среде выделены объяснительно-иллюстративные, проблемные, проект}1ые, сотрудничества, самостоятельности, кейс-методы, а также мозговой штурм, дискуссии, собеседование, выступление, синхронные сессии. Продуктом совместной деятельности учащихся становятся учебные сообщества, которые управляются преподавателем, роль которого изменяется с административной, менторской на роль наставника (фасилитатора).

Медиалингвистическая составляющая образовательной среды чаще всего представлена гипертекстовой структурой, содержащей соответствующие элементы (структурные, ассоциативные, дополнительные гиперссылки, узловые точки, части и пр.) объединенные в открытую систему образовательной среды на основе веб-технологии (включает клиент-сервер, URL, HTML, HTTP и пр.). Такая среда имеет некоторую информационно-коммуникативную архитектуру, положительные и негативные характеристики, такие как сложность навигации, когнитивная перегруженность, проблемы единства видеоряда и пр. Решение проблем сложности гипертекстовых структур возможно при эффективном информационном наполнении, включающем коммуникативные компоненты, "встраиваемость" в открытую образовательную систему - через соответствующие элементы для информационно-поисковых систем. Соответствующие решению этих проблем материалы разработаны для обучения студентов.

Отмечено, что наиболее остро проблемы обучения коммуникации и взаимопонимания в информационно-коммуникационной среде проявляются в межкультурной коммуникации, поэтому были рассмотрены исследовательские достижения и состояние образовательной ситуации в дайной области (стили, методы, идеи, модели). Отмечены процессы культурной диффузии или взаимопроникновения культурных черт (в том числе языковых) и ценностей в глобальной информационно-коммуникационной среде, которые были изучены на основе адаптированных для обучения и использования в информационно-коммуникационной среде совместных проектов и исследований (проекты по стереотипам и культурным ценностям, приложения 5 и 6).

Преодоление проблем межкультурной коммуникации рассмотрены с технологической точки зрения - системы автоматизированного перевода как лингвистическая задача (оперативность, экономичность при использовании информативного, точного или сверхточного перевода), и обучения языкам на основе коммуникативно-деятельностного метода (слушание-говорение-чтение-письмо), преимущественно английскому, ввиду его востребованности в профессиональной деятельности и популярности, в том числе в Интернете (50-80% информации). Отмечено, что в межкультурном общении коммуникантами легко прощаются грамматические и лексические ошибки, объясняемые недостатком лингвистических знаний и компьютерных навыков, однако они же весьма требовательны к нарушениям социокультурных норм, соблюдению компьютерной, сетевой этики. Поэтому в обучении языку востребована междисциплинарная подготовка с привитием педагогической, лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, межкультурной, стратегической компетенций, некоторые пути достижения которых апробированы в условиях реального учебного процесса, дистанционных учебных и исследовательских проектов.

Таким образом условием успешной реализации процесса педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации является формирование эффективной образовательной информационно-коммуникационной среды, в которой используются методологически обоснованные технологические, организационные и дидактические компоненты, учитываются лингвистические (преимущественно текстовые и гипертекстовые) характеристики информационно-коммуникационной среды, развиваются социальные, гуманитарные подходы человеко-компьютерного взаимодействия (эмпирический, антропоморфический, когнитивный, прогнозо-моделирующий). Взаимодействие между человеком и компьютером при ведении диалога, в том числе в естественноязыковом формате, с помощью интеллектуальных агентов, сравнивалось с позиций характеристик используемого ПО. В результате сделаны выводы о развитии нового типа взаимодействия человек ~ компьютер - человек в информационно-коммуникационной среде, включающего компоненты человеко-компыотерного взаимодействия (дружественный пользовательский интерфейс, визуальная коммуникация, компьютерная лингводидактика) и компьютерно-опосредованной коммуникации (гипертекст, ПО поддержки коллективной работы).

На основе межкультурных коммуникативных исследований по четырем критериям Г. Хофстеде (индивидуализм / коллективизм, мужественность / женственность, дистанцирование власти и избежание неопределенности) проведено изучение двух групп программистов из Австрии и Греции. Отмечены идентичное восприятие идеи и различия в ее воплощении в конечном программном продукте - среде поддержки обучения в сотрудничестве. Эти различия проявились в практике совместной деятельности исследуемых групп, в продвижении своих программных продуктов на образовательном рынке, а также в способах поддержки коллективной работы в разработанной среде обучения.

В качестве перспективных задач, способных повлиять на развитие коммуникативной компоненты образовательных информационно-коммуникационных сред, рассмотрено состояние разработок и их ограничений на современном этапе: естественно-языковой (мультимедийный) интерфейс (SILK, Speak, Image, Language, Knowledge - речь, образ, язык, знания) - распознавание речи как персональное, языковое, подготовительное, фиксация речи в спектрограммах, в том числе в технологиях компьютерной видеоконферен-цсвязи, чаще всего применяющейся в сочетании с другими технологиями. Кроме того, в этой связи рассмотрены перспективные исследования по социальному интерфейсу (интеллектуальные агенты - демоны, боты, и мультиагентные системы - аватары).

Проблемы социальной адаптации педагогической коммуникации к пространственно-временным характеристикам образовательной информационно-коммуникационной среды вызваны объективными причинами, среди которых, например, когнитивные ограничения, и рассмотрены с позиции теории распространения (диффузии) инноваций Э. Роджерса. Согласно этой и некоторых аналогичных теорий, инновационный процесс проходит четыре стадии: знание, убежденность, решение и подтверждение. Из выделяемых групп участников (инноваторы, рутинеры, распространители, консерваторы и скептики), играющих определенную роль в адаптационном процессе, зависящего от количества той или иной группы, а также от встречной заинтересованности продвижения инновации со стороны общества, в отечественном образовании в исследуемой области работают преимущественно инноваторы.

Изменение пространственных характеристик образовательной среды, интерес к которой ведет отсчет с тренажеров 1950-1960-х годов, связывают с психосоциальным феноменом присутствия (социальное, технологическое, парасоциаль-ное), характерного для тех, кто много времени проводит в информационно-коммуникационной среде с использованием различных средств коммуникации (открытые, массовые, закрытые). В этой связи рассмотрена пространственно-временная концепция веб-сайта образовательной и научной организации (приложение 7). Восприятие коммуникативного времени (компьютерное, символическое, личное) может изменяться под воздействием онлайновых (синхронных) или офлайновых (асинхронных) технологий. Выделение коммуникативных характеристик образовательной информационно-коммуникационной среды по параметрам времени и места нахождения участников коммуникации в физическом или виртуальном пространстве позволило рассмотреть технологии в четырех категориях, различающихся с точки зрения реализации компьютерно-опосредованной коммуникации; одно время / одно местонахождение (виртуальное, киберместо), одно время /разное местонахождение, разное время/одно местонахождение (виртуальное), разное время /разное местонахождение.

Пространственно-временной подход к процессу обучения был использован в сравнительном исследовании временных затрат преподавателей и студентов в трех формах обучения (традиционная, заочная, дистанционная), который показал увеличение времени для создания, проведения и поддержки учебных курсов со стороны преподавателя (меняется со временем расширения педагогической практики и в зависимости от компьютерных навыков), и уменьшение времени на обновление содержания ресурса. Кроме того, увеличивается количество и частота контактов с преподавателем (студент - преподаватель), время работы в онлайновом режиме (студент - содержание). Эти выводы проверены в оценке эффективности компьютерно-опосредованной коммуникации по методике Коллис, с назначением девяти экспериментальных единиц, согласно которой существенно изменяется соотношение лекционных и практических часов, за счет чего увеличивается время общения с преподавателем (консультирование, обсуждение, дискуссии) и самостоятельная работа студентов.

Еще одним выводом исследований адаптации участников коммуникативного педагогического процесса является необходимость пересмотра подходов к достижению коммуникативной компетентности, вызванной недостаточной практической деятельностью участников образовательного процесса. Взаимосвязь между знаниями, навыками и компетентностью опирается на деятельность, коммуникацию и систему культурных ценностей (рис. 10). Исследования освоения электронной почты преподавателями и студентами (частота, цели) показали низкую оценку ее использования для учебных целей. Коммуникативная компетентность подразумевает специальные навыки критического мышления для анализа, синтеза и оценки содержания непрерывно возрастающего объема неструктурированной информации в глобальной электронной сети для целей обучения и учения. Это оценка функциональной эффективности информационного ресурса, включающая пертинентностъ, репрезентативность, доступность, точность, достаточность, экономичность, релевантность и т.д.; оценка некоторых формальных и смысловых характеристик качества информации веб-ресурса - автор, источник, сервер, объективность, стиль, цель, аккуратность, актуальность. Так, для оценки образовательного веб-сайта важны критерии педагогической ценности, качества выполнения гипертекстовой структуры и смыслового содержания, эффективности методов обучения и мотивации активности студентов.

Развитие коммуникативной компетентности студентов и преподавателей, мотивацией для которых является повышение профессиональной (коммуникативной) культуры, снижение трудоемкости процесса контроля и консультирования, развитие плодотворного сотрудничества с учащимися, возможность использования чужого успешного опыта и методических разработок, повышение уровня функциональной грамотности в сфере ИКТ, должно строиться двуступенчато - освоение технологий (скоростной набор текста, работа с ПО) и онлайновой / офлайновой коммуникации (электронная риторика, увеличение активного словаря, диалоговая техника постановки вопросов, функциональная грамотность).

Немаловажными коммуникативными навыками в информационно-коммуникационной среде являются внутригрупповое сотрудничество, взаимодействие в электронных сообществах. Структура форм коммуникации, проявления инте-гративности (организованность, срабатываемость и совместимость, презумпция взаимности) изменяются в зависимости от степени совпадения ценностных ориентиров, мнений, установок относительно каких-либо вещей и явлений в группе, связанных с индивидуальными, возрастными, половыми, профессиональными, социально-ролевыми и другими различиями. Немаловажным коммуникативным навыком в открытом международном пространстве является следование авторскому праву в используемых материалах из различных интернет-источников (библиографические ссылки, плагиат), которые рассмотренны на примерах практики обучения, в ходе которой накапливается и транслируется позитивный опыт.

Одними из наиболее сложных среди методологических проблем педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде являются вопросы активности участников, связанные с технологической, организационной готовностью образовательного учреждения, психолого-педагогической подготовленностью педагогических кадров, педагогическим дизайном курса. Немаловажны используемые психологические подходы (побуждение, отвлечения, интеллектуальный уровень) и методы коллективного обучения (конструктивный диалог, "живая" дискуссия с элементами контроля, внимания, любознательности и интереса по принципу зависимый — заинтересованный - вовлеченный). Характерно, что учебная активность студентов в информационно-коммуникационной среде обычно коррелирует с полученной ими оценкой по курсу, различается по типу и трудностям взаимодействия (между студентами и преподавателем как дополняющее, между студентами как симметричное и параллельное с объединением обоих видов), чаще всего двойного характера (с обратной связью от инициатора) для успешности процесса коммуникации.

Среди коммуникативных навыков чтение и восприятие электронного сообщения играет не меньшую роль в процессе коммуникации, чем его подготовка и передача, и имеет свои преимущества (визуальное оформление, контекст, возможность возврата, хранения, воздействия) и осложнения (объем, непонятная логика, отсутствие эмоциональных компонент). Отмечено, что развитие взаимоотношений через ИКТ происходит медленнее, чем в традиционной коммуникации, формируется по мере накопления некоторой паралингвистической информации в полученных электронных сообщениях. Для целей исследования рассмотрены наиболее привлекательные темы обсуждений студентов, способы самопрезентации - адрес электронной почты; зарегистрированное имя пользователя или реальное имя; псевдоним, прозвище; электронная подпись; личные веб-страницы; краткие самоописания биографических данных; индивидуальный стиль письма), осуществлено сравнение восприятия сообщения компьютерно-опосредованной и традиционной коммуникации.

Дистанционное обучение является наиболее ярким примером успешной адаптации процесса и методов педагогической коммуникации к образовательной информационно-коммуникационной среде, имея ввиду длительный исторический опыт освоения различных средств обучения и педагогических коммуникативных моделей (один к одному, один ко многим, многие ко многим). Методы обучения в СДО разделены по критериям обратной связи (синхронная, асинхронная), синхронной двусторонней обратной связи. Кроме того, проведено сравнительное исследование ДО в России и США (1999 и 2005 годы, приложения 8 и 9), позволившее сделать некоторые выводы о приемлемости способов передачи учебных материалов (комбинация различных способов, электронная почта и веб), их структуре и содержании (совершенствование традиционных), педагогической коммуникации (одновременное улучшение и ухудшение педагогического взаимодействия). Определялись также приемлемые направления (любые, исключая требующие получения навыков в большей степени, чем информации), методы (сравнительно небольшое использование ситуационных и сотрудничества), необходимость первоначальных компьютерных, коммуникативных навыков и самостоятельной работы, а также технической поддержки. Неожиданными оказались результаты изучения проблемы идентификации обучаемого, субъективных и объективных факторов, препятствующих и способствующих продвижению ДО в образовании, где было высказано много разноречивых мнений, которые могут стать отправной точкой для дальнейших исследований (факторы личной мотивации, специфики педагогического дискурса, характера взаимодействия между обучаемым и обучающим, методического обеспечения и организационной поддержки, влияния уровня пользовательских навыков, социальных и тендерных различий обучающихся в информационно-коммуникационной среде).

Рассмотренные исследования динамики развития электронного образовательного сообщества (различные социальные, демографические характеристики, полученные методами традиционных социологических и сетевых опросов) адекватно отражают процессы социальной адаптации, готовности образовательного сообщества к использованию распределенных образовательных ресурсов и коммуникативной инфраструктуры информационно-коммуникационной среды. Выделены достоверные технологические (число хост-компьютеров), информационные (обзор информационных ресурсов) и социально-демографические параметры (пол, возраст, региональная принадлежность, образование, активная /регулярная аудитория) результаты измерения (1993-2002), в том числе, текущей ситуации в образовании (число ПК, доступность и интерес к ИКТ).

Для целей исследования применялась комбинация опосредованных сетевых технологий измерения (анализаторы логов и счетчики, опросы) для получения данных о профессиональном сообществе (посещаемость, география, запросы и поведение, технические возможности) и проведения исследования в информационно-коммуникационной среде (аксиальная - электронная почта, ретиальная коммуникация - веб- и оффлайновые опросы). Анализ социально-демографических данных и интересов аудитории (динамика увеличения обращений, глубина просмотров - в среднем 3,5 страницы) позволил интерпретировать результаты исследований и предложить методы адекватной оценки для повышения ценности и эффективности ресурсов и коммуникации за счет редизайна сайта (логическая реструктуризация, информационная, лингвистическая переработка, визуальный и техническийредизайн).

Предсказанная в 1970-х годах возможность реализации новых форм профессионального взаимодействия (содействия) в электронных сетях в полной мере воплощается сегодня в деятельности академических виртуальных сообществ. Сравнение лингвистических, психолого-педагогических, социальных, этических, технологических и коммуникативных подходов к исследованию эффективности сочетания педагогической и научной деятельности, владения механизмами научной и профессиональной речи, как части педагогической коммуникативной культуры, формирования профессионального дискурса и реализации функции обучения, а также результаты обсуждения вопросов профессионального взаимодействия и этики позволили сделать позитивные выводы о полезности, дружественности, доверительности атмосферы в академическом сообществе. Были выявлены наиболее значимые психолого-лингвистические составляющие для самоорганизующегося пространства интеллектуальных идей (стиль речи, открытость, доброжелательность, конструирование сообщения), наиболее существенные психолого-педагогические проблемы в реализации научного, практического и методического потенциала электронного сообщества специалистов (свободное время, компьютерные навыки, психологические, организационные).

Преимущества различных видов сетевых (виртуальных) сообществ (сообщества интересов, обмена знаниями, их комбинация) в сравнении с традиционной научной коммуникацией, складываются из коммуникативных характеристик информационно-коммуникационной среды для образовательного и научного взаимодействия - эффект телеприсутствия, используемые средства коммуникации, среди которых дискуссионные группы, интернет-конференции, электронные журналы и библиотеки, обсуждаемая тематика, круг участников, регламент, упорядоченность и доступность ресурсов, средств интерактивной и групповой коммуникации. Отсутствие или недостаток доверия к электронным ресурсам связан с безответственным социальным онтологическим статусом информационно-коммуникационной среды, недостаточной компетентностью их создателей.

Последовательный коммуникативный процесс формирования виртуального академического сообщества (внутриличностная, двусторонняя межличностная, групповая и организационная коммуникация), включает создание вертикальной коммуникативной структуры сообщества (лидер, координационный совет, держатель базы данных членов сообщества, модератор дискуссионных групп, веб-редактор, группы рецензентов, переводчиков), все элементы которой выполняют свою коммуникативную функцию внутреннего (обмен информацией, решение проблем и конфликтов различного уровня, координация действий) и внешнего характера (договоренности о взаимодействии, представительство, совместные акции). Отмечено редуцирование традиционного социального статуса (служебное, материальное положение, личные заслуги, титулы, возраст), различий социальной и статусной дистанции в различных культурах, что может привести к возникновению коммуникативных конфликтов, проявляющихся в контрсуггестии (избегание взаимодействия, отказ в авторитетности, непонимание). Поэтому немаловажны формирование позитивных характеристик сообщества (именование, стиль, распространение, непрерывность, групповая история), проведение эффективных групповых дискуссий, документирование результатов деятельности, использование психолого-лингвистических приемов дискурсивного сотрудничества для эффективной компьютерно-опосредованной коммуникации.

Исследование особенностей проявления и формирования профессиональной этики в информационно-коммуникационной среде показало априорное применение классических подходов, принципов групповой коммуникации (компетентность, ответственность, высокое качество работы, уважение, вежливость, внимание, открытость) и необходимость формирования на их основе специфичных решений, базирующихся на особенностях взаимодействия организованных и взаимосогласованных электронных сообществ (взаимопересекающиеся группы - профессионалы и пользователи, сообщество пользователей Интернета, образовательное и деловое сообщества). Эти специфичные решения или профессиональный нетикет, сформулированные в виде правил, способов деловой письменно речевой коммуникации, побудительных речевых актов при неверном использовании, наличии неучтенных субъективных и объективных факторов способны привести к конфронтации и конфликтам, истоки которых не столько в личностных особенностях, сколько в характере совместной деятельности, профессионально-квалификационной структуре, технико-организационных характеристиках, особенностях стиля управления внутри сетевого сообщества.

Несомненно, что эти предварительные выводы и рекомендации по эффективной педагогической и научной коммуникации, полученные на современном уровне развития ИКТ, требуют дальнейших исследований на основе расширенной учебной и научной практики, деятельности виртуальных сообществ в дружественной научно-образовательной информационно-коммуникационной среде. Итоги проведенного исследования определяют перспективы развития коммуникативного направления в рамках интегративного междисциплинарного и межкультурного подхода в педагогике и смежных дисциплинах.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Розина, Ирина Николаевна, Москва

1. Абросимов, А.Г. Развитие информационно-образовательной среды высшего учебного заведения на основе информационных и телекоммуникационных технологий: автореф. . докт. пед. наук. М., 2004.

2. Агапонов, С.В. Средства дистанционного обучения. Методика, технология, инструментарий / Под ред. 3.0. Джалиашвили. СПб.: БХВ-Петербург, 2003. - 336 с.

3. Агапонов, С.В. Проблемы выбора платформы для дистанционного обучения //Образовательные технологии и общество. 2004. - №7(1). - С.140-145.

4. Агеев, В.Н. Семиотика. М.: Весь Мир, 2002.-256 с.

5. Агеев, В.Н. Человеко-компыотерное взаимодействие: концепции, процессы, модели / Агеев В.Н., Узилевский Г.Я. М.: Мир книги, 1995. - 352 с.

6. Агранович, Б.Л. Оценка уровня развития информационной среды вуза // Проблемы информатизации высшей школы.- 1995. -№1.

7. Айдайчич, Д. Новые славянские слова и метафоры в Интернете // Русский журнал. — 1999. -№3.

8. Айсмонтас, Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М., 2002.

9. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. /Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 400 с.

10. Андреева, Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 1997. - 375 с.

11. Анненков, В.В. Опыт самообразования и со-творчества в сетевой группе СТОИК / Анненков В.В. и др.. ИСТО МЭИ, ПМ-210, 29.01.2003. - Вып. 67. - 34 с.

12. Арестова, О.Н. Специфика психологических методов в условиях использования компьютера / Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 110 с.

13. Арестова, О.Н. Мотивация пользователей Интернет // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. - С.55-76.

14. Арестова, О.Н. Тендерные аспекты деятельности в Интернете / О.Н. Арестова, А.Е. Войскунский // Там же. С.290-313.

15. Арме, В. Электронные библиотеки: пер. с англ.. -М.: ПИК ВИНИТИ, 2001.

16. Аршинов, В.И. Синергетическое движение в языке / В.И. Аршинов, Я.И. Свирский / Самоорганизация в науке: опыт философского осмысления: сб. статей. М., 1994. - С.33-48.

17. Астафурова, Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: автореф. докт. пед. наук. -М., 1997.

18. Астляйтнер, Г. Дистанционное обучение посредством WWW: социальные и эмоциональные аспекты // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. — М.: Можайск-Терра, 2000. С.333-366.

19. Атабекова, А.А. Лингвистический дизайн web-страниц: проблемы "коммуникативных неудач" // Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах: матер. Междунар. науч.-практ. конф. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. - 4.2. - С.148-153.

20. Атанов, ГА. Обучение и искусственный интеллект, или Основы современной дидактики высшей школы / Г.А. Атаиов, И.Н. Пустынникова. Донецк: Изд-во ДОУ, 2002. - 504 с.

21. Афанасьев, Г.Э. Развитие способности чтения электронных текстов // Интернет. Общество. Личность: тез. докл. Междунар. конф. СПб.: ИОО, 1999. - С.135.

22. Ахаян, А.А. Теория и практика становления дистанционной научно-образовательной деятельности педагогического университета на основе Internet-технологий: автореф. . докт. пед. наук. СПб., 2001 - 59 с.

23. Бабаева, Ю.Д. Одаренный ребенок за компьютером / Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский. -М.: Сканрус, 2003. ЗЗбс.

24. Бабаева, Ю.Д. Интернет: воздействие на личность / Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, О.В. Смыслова // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. — М.: Можайск-Терра, 2000. С.11-39.

25. Башаратьян, М.К. Коммуникативистика: библ. указатель. Москва, РИЦ МГИУ, 2002.

26. Башмаков, А.И. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем / А.И. Башмаков, И.А. Башмаков. М.: Информационно-издательский дом "Филинъ", 2003. - 616 с.

27. Белинская, Е.П. Человек в информационном мире // Перспективы социальной психологии. М.: АспектПресс, 2002.

28. Бергельсон, М.Б. Лингвистические методы исследования в области (межкультурной) коммуникации // Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты: матер. Второй междунар. конф. / Под общ. ред. И.Н. Розиной. Ростов-на-Дону: Изд-во ИУБиП, 2004. - С.9-12.

29. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: Изд-во НПО "МОДЭК", 2002. - 352 с.

30. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

31. Бодалев, А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965.

32. Бодалев, А.А. Личность и общение. М., 1983.

33. Бондырева, С.К. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов: автореф. . докт. психол. наук.-М., 1999.

34. Бороздина, Г.В. Психология делового общения: учебник. М.: ИНФРА, 2002. - 295 с.

35. Бородакий, Ю.В. Информационные технологии. Методы, процессы, системы / Ю.В. Бо-родакий, Ю.Г. Лободинский. М.: Радио и связь, 2004. - 456 с.

36. Боропенко, Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя информатики: автореф. . докт. пед. наук. СПб., 1998. - 34 с.

37. Востром, Н. Сколько осталось до суперинтеллекта? // Информационное общество: сб. статей. М.: ACT, 2004. - С.313-338.

38. Брановский, Ю.С. Методическая система обучения предметам в области информатикистудентов не физико-математических специальностей в структуре многоуровневого педагогического образования: автореф. . докт. пед. наук. -М., 1996. 50 с.

39. Брудный, А.А. Коммуникация и семантика // Вопросы философии. 1981. - №4. - С.40-48.

40. Брудный, А.А. Понимание и общение. М., 1997.

41. Брукс, Б. Старение научной литературы // Проблемы информатики. М., 1973.

42. Бунин, О. Анализаторы статистики // Компьютерра. 2003. - №6.

43. Буторина, Е.А. А поговорить? Интернет как лингвистический феномен // Мир медиа XXI. 1999.-№1.

44. Бухаркина, М.Ю. Компьютерные телекоммуникации в преподавании иностранных языков: автореф. канд. пед. наук. -М., 1994.

45. Вацлавик, П. Психология межличностных коммуникаций / Вацлавик П., Бивии Дж., Джексон Д. СПб., 2000.

46. Вейценбаум, Дж. Возможности вычислительных машин: от суждения к вычислениям. — М.: Радио и связь, 1982. 368с.

47. Вердербер, Р. Психология общения / Р. Вердербер, К. Вердербер. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

48. Верч, Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. — М.: Тривола, 1996.

49. Винер, Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине (избранные главы) // Информационное общество: сб. статей. М.: ACT, 2004. - С.45-203

50. Войскунский, А.Е. Моделирование общения // Речевое общение: проблемы и перспективы: сб. научно-аналитических обзоров. М.: ИНИОН, 1983. - С. 16-60.

51. Войскунский, А.Е. Научная коммуникация в условиях автоматизации //Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ /Под ред. М.Г. Ярошевского, O.K. Тихомирова.-М.: Наука, 1987.-С. 139-158.

52. Войскунский, А.Е. Коммуникативный контакт и средства его установления // Оптимизация речевого воздействия. — М.: Наука, 1990.— С. 128-152.

53. Войскунский, А.Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций// Вопросы психологии. 1991. - №6. - С. 142-147.

54. Войскунский, А.Е. (2000 а). Гуманитарный Интернет // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. - С.3-10.

55. Войскунский, А.Е. (2000 б). Феномен зависимости от Интернет// Там же. С. 100-131.

56. Войскунский, А.Е. (2000 в) Социальная и демографическая динамика сообщества русскоязычных пользователей компьютерных сетей / А.Е. Войскунский, JI.H. Бабанин, О.Н. Арестова//Там же. С. 141-191.

57. Воленко, О.И. Теоретические и организационно-педагогические условия достижения современного качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве: автореф. . докт. пед. наук. М., 2004.

58. Выготский, JI.C. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. - 144 с.

59. Выготский, Jl.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008 с.

60. Выошкина, Е.Г. Компьютерная технология повышения качества усвоения иноязычной специальной (юридической) лексики: автореф. канд. пед. наук. Саратов, 2002.-22 с.

61. Гаврилов, О.А. Информатизация правовой системы России. Теоретические и практические проблемы. М.: Юридическая книга, 1998. - 144 с.

62. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1987.-264 с.

63. Гершунский, Б.С. Грамотность для XXI века // Советская педагогика. 1990. - №4. -С.58-64.

64. Глушенкова, Е.В. Английский для студентов экономических специальностей: учебник / Е.В. Глушенкова, Е.Н. Комарова. М.: ООО "Издательство ACT": ООО "Издательство Аст-рель", 2002.-352 с.

65. Гольцова, Е.В. Английский язык для пользователей ПК и программистов: Самоучитель. 3-е изд. - СПб.: КОРОНА принт: М.: БИНОМпресс, 2004. - 480 с.

66. Горбачук, З.И. Информатизация образования: социокультурный контекст: автореф. . канд. социол. наук. Ростов-на-Дону, 2005.-26 с.

67. Горный, Е. Развитие электронных библиотек: мировой и российский опыт, проблемы, перспективы / Е. Горный, К. Вигурский // Интернет и российское общество / Под ред. И. Семенова; Моск. Центр Карнеги. -М.: Гендальф, 2002. С. 158-188.

68. Гореткина, Е. 2003 год сетевых червей // PC Week/RE. - 2004. - №1. - С.19.

69. Государство в XXI веке. Использование информационных технологий в образовании // Информационный бюллетень Microsoft. 2000. -№3.

70. Готская, И.Б. Методическая система обучения информатике студентов педвузов в условиях рыночной экономики (теоретические основы, практика проектирования): автореф. . докт. пед. наук. СПб., 1999. - 41 с.

71. Грей, Д. Вся сеть начиная с 1996-го // Computer world Россия. 2001. -№44. - С. 18.

72. Грейдина, Н.Л. Основы системной концепции коммуникативно-культурного взаимодействия (теоретико-экспериментальное исследование): автореф. . докт. филол. наук. Краснодар, 1999.

73. Григорович, Л.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. М.: Гардарики, 2003. - 314 с.

74. Гришаева, Л.И. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учеб. пособие / Гри-шаева Л.И., Цурикова Л.В. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003.

75. Громов, Г.Р. Национальные информационные ресурсы. Проблемы промышленного использования.-М.: Наука, 1985.

76. Гудков, Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: Гнозис, 2003.

77. Гуманитарные исследования в Интернете: сборник. / Под ред. А.Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000.-432 с.

78. Данильчук, Е.В. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2002. - 184 с.

79. Дашко, Ю.В. Информационные модели коммуникации // Методы современной коммуникации: сб. статей. Вып. 1 / Под ред. В.Н. Переверзева. - М., 2003. - С.54-66.

80. Денисов, Н.П. Принципы моделирования языка. -М.: Изд-во МГУ, 1965. -151 с.

81. Денисова, A.JI. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий: автореф. докт. пед. наук. -М., 1994.

82. Дидактические основы компьютерного обучения: межвуз. сб. науч. работ / Отв. ред. В.А. Извозчиков. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.-203 с.

83. Дистанционное обучение: учеб. пособие / Под ред. Е.С. Полат. М.: ВЛАДОС, 1998. -192 с.

84. Добудько, Т.В. Формирование профессиональной компетенции учителя информатики в условиях информатизации образования: автореф. докт. пед. паук. М., 1999. -44 с.

85. Долятовский, В.А. Исследование систем управления / В.А. Долятовский, В.Н. Долятов-ская.- Ростов-на-Дону: Изд-во РГЭА, 2001. 271 с.

86. Донцов, А.И. Психология коллектива. М., 1984.

87. Донцов, А.И. Я и другие. Общение в трудовом коллективе / А.И. Донцов, Н.В. Гришина. -Л., 1990.

88. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984.

89. Дрожжинов, В. (2004 а). Информатизация России, год 2003-й // PC Week / RE. 2004. -№8. - С.38-39.

90. Дрожжинов, В. (2004 б). Состояние и тенденции развития рынка ИКТ в России / В. Дрожжинов, А. Штрик // PC Week / RE. 2004. - №1. - С.27-28.

91. Дрожжинов, В. Роль ИКТ в снижении уровня прозрачности экономики / В. Дрожжинов,

92. A. Штрик // PC Week / RE. 2002. - №15.

93. Дунаев, В. Графика для Web / В. Дунаев, В. Дунаев. СПб.: БХВ-Петербург: Арлит,2003.-640 с.

94. Дьюи, Дж. Демократия и образование: пер. с англ.. М.: ПедагогикаПресс, 2000. - 384 с.

95. Дьяконов, В.П. Совместная работа над математическими проектами в сети Интернет /

96. B.П. Дьяконов, И.В. Абраменко // Интернет. Общество. Личность: тез. докл. Междунар. конф. СПб.: ИОО, 1999. - С. 173-174.

97. Евангели, А. (2003 а). Новый каталог коллекции угроз // PC Week / RE. 2003. - №6.1. C.24-25.

98. Евангели, А. (2003 б). Технологии биоидентификации и биометрический рынок // PC Week / RE. 2003. - №7. - С.24.

99. Евдокимова, И. К вопросу об Интернет-статистике // PC Week / RE. — 2005. №3. - С.20.

100. Елистратов B.C. "Сниженный язык" и "национальный характер" // Вопросы философии.- 1998. -№10. С.55-63.

101. Елманова, Н. Информационная безопасность в цифрах и фактах // КомпьютерПресс.2004, апрель.-С.8-10.

102. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателей высшей школы. Л., 1975.

103. Жадаев, А.Г. Самоучитель HTML 4 Киев: Юниор, 2001. - 296 с.

104. Жалдак, М.И. Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе: авторефдокт. пед. наук. М., 1989. — 50 с.

105. Жданов, С.А. Применение информационных технологий в учебном процессе педагогического института и педагогических исследованиях: автореф. канд. пед. наук. -М., 1992.

106. Жилкин, В.В. Проблемы освоения современной информационной культуры // Педагогическая информатика. 2003. - №3. - С.3-8.

107. Жичкина, А.Е. Взаимосвязь идентичности и поведения в Интернете пользователей юношеского возраста: автореф. канд. психол. наук. М., 2000.

108. Жожиков, А.В. Формирование информационной культурно-образовательной среды в региональном сегменте глобальной сети Интернет (на примере республики Саха (Якутия): дисс. . докт. пед. наук. Якутия, 2004. - 430 с.

109. Зайцева, Е.Н. Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку: автореф. . канд. пед. наук. Ярославль, 2003.-24 с.

110. Зарецкая, Е.Н. (2000 а). Деловое общение: учебник: В 2 т. T.I.- М.: Дело, 2002. 696 с.

111. Зарецкая, Е.Н. (2000 б). Деловое общение: учебник: В 2 т. Т. II М.: Дело, 2002. - 720 с.

112. Захаров, В.П. Информационные системы (документальный поиск). — СПб., 2002. — 188 с.

113. Зеленкова, И.Л. Прикладная этика: учеб. пособие / И.Л. Зеленкова и др.; под общ. ред. И.Л. Зеленковой. Мн.: ТетраСистемс, 2002. - 208 с.

114. Землянова, Л.М. Зарубежная коммуникативистика в преддверии информационного общества: Толковый словарь терминов и концепций. М.: Изд-во МГУ, 1999. - 300 с.

115. Землянова, Л.М. Современная американская коммуникативистика. М.: Изд-во МГУ, 1995.-271 с.

116. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М.: Логос, 1999. - 384 с.

117. Зинкина, Л.С. Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества подготовки менеджеров: автореф. докт. пед. наук. Кемерово, 2004.

118. Иванов, В. Компьютерные телекоммуникации: учебный курс. — СПб.: Питер, 2002. 224 с.

119. Иванов, Д. Общество как виртуальная реальность // Информационное общество: сб. статей. М.: ACT, 2004. - С.355^27.

120. Игнатова, И.Г. Инструментальные средства поддержки обучения на основе сетевых технологий / И.Г. Игнатова, НЛО. Соколова // Информатика и образование. 2003. -№3. - С.52-61.

121. Ильин, В.В. Педагогические средства проектирования информационного ресурса в современном вузе: дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2001. - 181 с.

122. Интернет в гуманитарном образовании: учеб. пособие / Под ред. Е.С. Полат. М.: ВЛАДОС, 2001.-272 с.

123. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. М.В. Моисеевой. -М.: Камерон, 2004. -216с.

124. Информатизация общего и педагогического образования (итоговый отчет по НИР за 1998 г.).-М., 1998.- 172 с.

125. Информатика: учебник / Под ред. Н.В. Макаровой. М.: Финансы и статистка, 1997. - 768 с.

126. Информация коммуникация - общество: Тез. докл. и выступ. Междунар. науч. конф. -СПб.: Изд-во СПбГЭТУ "ЛЭТИ", 2003.-350 с.

127. Исаев, П. Секретность в Интернет // КомпьютерПресс. 2004. - №4. - С.30-36.

128. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учеб. пособие. 5-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2003. - 496 с.

129. Кан-Калик, В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

130. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

131. Кантор, И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы. -М.: Педагогика, 1980. 158 с.

132. Каныгин, Ю.М. Введение в социальную когнитологию / Каныгин Ю.М., Яковенко Ю.И. Киев: Наукова думка, 1992.

133. Капустин, В.А. Инструментальные средства технологического обеспечения и платформы дистанционного обучения // Открытое образование. 2003. - №1. - С.23-38.

134. Каракозов, С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности // Педагогическая информатика. 2000. - №2. - С.41-55.

135. Каракозов, С.Д. Компьютерные системы дистанционного обучения в региональном университетском комплексе / С.Д. Каракозов, Н.В. Никитин, А.Ю. Уваров // Вестник БГПУ. Сер. "Естественные и точные науки". 2002. - №2.

136. Карамышева, Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. СПб.: Союз, 2001.- 192 с.

137. Карасик, В.И. О типах дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотив-ные аспекты: сб. науч. тр. Волгоград: Саратов: Перемена, 2000. - С.5-20.

138. Карасик, В.И. Язык социального статуса. М., 1992.

139. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004. - 390 с.

140. Карлащук, В.И. Обучающие программы. М.: Солон-Р, 2001.

141. Касевич, В.Б. Теория коммуникации и теория языка. Говорящий и слушающий: Языковая личность, текст, проблемы обучения. СПб., 2001. - С.70-75.

142. Кашкин, В.Б. Введение в теорию коммуникации: учеб. пособие. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003.- 175 с.

143. Квадратура смысла: французская школа анализа дискурса. М.: Прогресс, 1999. - 416с.

144. Киргинцева, Н.С. Саморегулируемое обучение студентов лингвистических специальностей в условиях дидактических информационных сред: автореф. . канд. пед. наук. Майкоп, 2003.-20 с.

145. Кирсанов, Д. Факс-модем: от покупки и подключения до выхода в Интернет. 2-е изд. -СПб.: Символ-Плюс, 1997. - 336 с.

146. Киршбаум, Э.И. Психолого-педагогический аиализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: автореф. . канд. психол. наук. JL, 1986.

147. Колесов, А. Давай с тобой поговорим.// PC Week / RE. 2002. - №1. - С.10-11.

148. Колесов, А. Три года борьбы с софтверным пиратством // PC Week / RE. 2003. - №36. —1. С.8.

149. Колин, К.К. (2000 а). Фундаментальные основы информатики: социальная ииформатика: учеб. пособие. -М.: Академический Проект: Екатеринбург: Деловая книга, 2000.-350 с.

150. Колин, К.К. (2000 б). Вызовы XXI века и проблемы образования: лекция-доклад. М.: Исслед. центр проблем подготовки качества специалистов, 2000.

151. Колин, К.К. Информационное неравенство новая проблема XXI века // Социология, социальность, современность: сб. науч. тр. -М.: Союз, 1998.

152. Колмогоров, А.Н. Автоматы и жизнь // Информационное общество: сб. статей. М.: ACT, 2004. -С.285-312.

153. Колмогоров, А.Н. Три подхода к определению понятия "количество информации" // Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Математика, кибернетика". 1991. - №1. - С.24-29.

154. Колтунова, М.В. Язык и деловое общение: Нормы, риторика, этикет: учеб. пособ. для вузов. М.: Экономическая литература, 2002. - 288 с.

155. Коммуникативность в обучении современным языкам // Совет Европы. Совет по культурному сотрудничеству. М., 2001.

156. Коммуникативный поворот" в образовании: сб. науч. статей. Мн.: Пропилеи, 2004. -304 с.

157. Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах "Коммуникация-2002" ("Communication Across Differences") // Матер. Междунар. науч.-практ. конф. 4.1. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. - 228 с.

158. Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах "Коммуникация-2002" ("Communication Across Differences") // Матер. Междунар. науч.-практ. конф. 4.2. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. - 190 с.

159. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Родионовой. СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. - 392 с.

160. Компьютерное образование: методология, теория, практика: монография / Под ред. А.В. Петрова. Волгоград: Перемена, 2002. - 238 с.

161. Компьютерные телекоммуникации школе: пособие для учителя / Под ред. Е.С. Полат. — М.: РАО, ИСО, 1995.- 168 с.

162. Копылов, В.А. Еще раз о термине «информатизация» // Научно-техническая информация. Сер. 1. 1994. - №8. - С.4-7.

163. Коротков, A.M. Теоретико-методическая система подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде: автореф. . докт. пед. наук. Волгоград, 2002.

164. Кравец, В.В. Пути повышения эффективности использования новых информационных технологий в образовании // Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста: межвуз. сб. Вып.1. - Липецк: Изд-во ЛГПИ, 1998. - С.73-76.

165. Кравченко, Т.К. Инфокоммуникационные технологии управления предприятием: учеб. пособие / Т.К. Кравченко, В.Ф. Пресняков. М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2003. - 272 с.

166. Кривошеее, А.О. Основные аспекты разработки компьютерных обучающих программ / А.О. Кривошеев, И.И. Кузнецов // Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста: межвуз. сб. Вып.1. - Липецк: Изд-во ЛГПИ, 1998. - С.77-84.

167. Кристал, Д. Английский язык как глобальный: пер. с англ. М.: Изд-во "Весь Мир", 2001. -240 с.

168. Крол, Э. Все об Internet: пер. с англ.. Киев: Торг.-изд. бюро BHV, 1995. - 592 с.

169. Кроль В.М. Психология и педагогика: учеб. пособие для техн. вузов / В.М. Кроль. — 2-е изд. М.: Высшая школа, 2003. - 325 с.

170. Круглов, А.Ю. Компьютерно-опосредованное общение как социальное явление: автореф. . канд. соц. наук. СПб., 2000. - 20 с.

171. Крук, Ч. Школы будущего // Гуманитарные исследования в Интернете /Под ред. А.Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. - С.314-332.

172. Круподеров, Р.И. Телекоммуникации как средство дифференциации обучения: автореф. . докт. пед. паук. -М., 1997.-38 с.

173. Кручинина, Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий: автореф. . докт. пед. наук. — М., 1996.

174. Крысин, Л.П. Иноязычное слово в контексте современной общественной жизни // Русский язык конца XX века. М., 1996.

175. Крэйг, Р.Т. Теория коммуникации как область знания // Компаративистика: Альманах сравнительных социогуманитарных исследований. Вып. 3 / Под ред. Л.А. Вербицкой и др.. - СПб.: Социологическое общество им. М.М. Ковалевского, 2003. - С.72-126.

176. Крюкова, Е.И. Языковое сознание личности в культуре перевода / Е.И. Крюкова, И.И. Голубых, А.К. Голубых- Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2004. 194 с.

177. Крюкова, О.П. (1998 а). Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде. М.: Логос, 1998. - 126 с.

178. Крюкова, О.П. (1998 б). Интегрированная липгводидактическая технология: автореф. . докт. филол. наук. М., 1998.

179. Крюкова, О.П. Проблемы подготовки информации для учебной компьютерной среды // Обучение в компьютерной среде. М.: Изд-во МГОПУ им. М.А. Шолохова, Институт информатизации образования, 2002. - С.31^4.

180. Курова, Н.Н. Проектная деятельность в развитой информационной среде образовательного учреждения: учеб. пособие. М.: Федерация интернет-образования, 2002. - 64 с.

181. Кушнир, A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. 1997. - №6. -С.3-191.

182. Лавров, О. Итоги дискуссии: "Что есть знание? Является ли обучение передачей знаний? Что такое е-знания? Является ли е-обучение передачей е-знания" // Образовательные технологии и общество. 2003. -№6(3). - С.91-96.

183. Лавров, О.А. Выбор программной платформы для дистанционного обучения как проблема / О.А. Лавров, С.В. Агапонов // Образовательные технологии и общество. 2004. -№7(1). - С.146-154.

184. Лажинцева, Е. Как "Майкрософт" решает вопросы терминологии // Мир Интернет. -1999. №5. - С.86-88.

185. Лаптев, В.В. Методическая система фундаментальной подготовки в области информатики: теория и практика многоуровневого педагогического университетского образования / В.В. Лаптев, М.В. Швецкий. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2000. - 508 с.

186. Лаптев, В.В. Методическая теория обучения информатике. Аспекты фундаментальной подготовки / В.В. Лаптев, Н.И. Рыжова, М.В. Швецкий. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2003. - 352 с.

187. Лапчик, М.П. Структура и методическая система подготовки кадров информатизации школы в педагогических вузах: автореф. докт. пед. наук. М., 1999 - 82 с.

188. Лапчик, М.П. Методика преподавания информатики / М.П. Лапчик, И.Г. Семакин, Е.К. Xemiep; под общ. ред. М.П. Лапчика. М.: Академия, 2003. - 624 с.

189. Ларина, Т.В. Категория вежливости в английской и русской коммуникативных культурах. М.: Изд-во РУДН, 2003. - 315 с.

190. Леонова, А.Б. Психопрофилактика стрессов / А.Б. Леонова, А.С. Кузнецова. М.: Изд-во МГУ, 1993.

191. Леонтович, О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения: Монография. Волгоград: Перемена, 2002. - 435 с.

192. Леонтьев, А. Живой язык живого человека (Интервью с Игорем Шехтером) // Туризм и образование. 2002. - №3 (23). - С.2^.

193. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. 2-е изд. - М.: Нальчик, 1996.

194. Леонтьев, А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

195. Либин-Левав, В.А. Теория и практика дистанционного образования (Открытый Университет Израиля): автореф. канд. пед. наук. -М., 1998 .

196. Линькова, В.П. Развитие методической системы обучения информатике на основе информационного и информационно-логического моделирования: автореф. . докт. пед. наук. -М., 2000.-37 с.

197. Лисовский, С.Ф. Политическая реклама: функциональные и жанрово-стилистические особенности: автореф. канд. филол. наук. М., 2000.

198. Лотман, Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб., 1994.

199. Лукацкий, А. Можно ли в России создать свою систему обнаружения атак? // PC Week / RE. 2003. - №237. - С.22-23.

200. Лукацкий, А. Чертова дюжина, потрясшая Интернет // PC Week / RE. 2004. - №7. - С.22-23.

201. Лукьянова, И. Игорь Шехтер: "Язык надо не строить, а выращивать"// Иностранец. -2002. №18 (423). - С. 34-35.

202. Луцкер, А.П. Авторское право в цифровых технологиях и СМИ. М. КУДИЦ-ОБРАЗ, 2005.-416 с.

203. Лучшие проекты по международному сотрудничеству: сб. материалов и рекомендаций // Первый Всероссийский конкурс. М.: Академия администраторов образования, 1998.

204. Львов, М.Р. Основы теории речи: учеб. пособие. М.: Академия, 2002. - 248 с.

205. Макаров, М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. Тверь: Изд-во ТГУ, 1998.

206. Макарова, Л.Н. Компьютерная культура будущих специалистов в контексте их личностного развития / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Т.К. Гапонова // Педагогическая информатика. 2003. -№3. - С. 17-23.

207. Макарова, Н.В. Научные основы методической системы обучения студентов вузов экономического профиля новой информационной технологии: автореф. . докт. пед. наук. — СПб., 1992.

208. Маклюэн, М. Средство есть содержание // Информационное общество: сб. статей. М.: ACT, 2004. -С.341-348.

209. Максимович, Г.Ю. Информационные системы: учеб. пособие / Г.Ю. Максимович, А.Г Романеико, О.Ф. Самойлюк; под общ ред. К.И. Курбакова. М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1999.-198 с.

210. Малев, В.В. Интернет как социально-педагогическая среда // Интернет. Общество. Личность: тез. докл. Междунар. конф. СПб.: ИОО, 1999. - С.208-209.

211. Марков, Б.В. Демократия и Интернет // Информационное общество. 2000. - Вып. 6. -С.43-47.

212. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М., 1990.

213. Маркоф, Дж. Хакеры / Дж. Маркоф, К. Хефнер. Киев: Полиграф книга, 1996.

214. Марусева, И.В. Методические основы подготовки будущего учителя информатики к использованию технологий компьютерного обучения: автореф. докт. пед. наук. М., 1993.

215. Марчук, Ю.Н. Основы компьютерной лингвистики: учеб. пособие. М.: Изд-во МПУ "Народный учитель", 2000. - 226 с.

216. Марчук, Ю.Н. Основы терминографии: метод, пособие. М.: ЦИИ МГУ, 1992. - 76 с.

217. Маслак, А.А. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии. Курск: РОСИ, 1998. - 167с.

218. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы. -М.: Смысл, 1999. -425с.

219. Матурана, У. Биология познания // Язык и интеллект. М.: Прогресс, 1995. - С.95-142.

220. Матьяш, О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование? // Сибирь. Философия. Образование. 2002. - № 6. - С.36-47.

221. Матьяш, О.И. Коммуникативное образование в России: история и современность / О.И. Матьяш, С. А. Биби // Сибирь. Философия. Образование. 2003. - № 7. - С.60-76.

222. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

223. Мельчина, О.П. On Education. О педагогике: Практикум по английскому языку / О.П. Мельчина, JI.IO. Морозова. М.: Флинта: Наука, 2001. - 176 с.

224. Мерта, А. Неформальная коммуникация в науке. Проблемы информатики. М., 1973.

225. Методы современной коммуникации: проблемы теории и социальной практики: материалы 1-й Междунар. науч. конф. М., 2002. - 201 с.

226. Мешкова, Т.А. Безопасность в условиях глобальной информатизации: новые вызовы и новые возможности: автореф. канд. полит, наук. М., 2003. - 26 с.

227. Мещерякова, Е.В. Педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве: методологические основы профессиональной подготовки учителя: монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 323 с.

228. Мизин, И.А. Информационные и телекоммуникационные технологии в системе образования России / И.А. Мизин, К.К. Колин // Там же. С.1—13.

229. Мирская Е. Интернет и наука: технологии глобализации и российская реальность // Интернет и российское общество / Под ред. И. Семенова; Моск. Центр Карнеги. М.: Гендальф, 2002. -С.211-234.

230. Митин, В. Масштабы вирусных эпидемий, увы, увеличиваются // PC Week / RE. 2005. -№3.-С.16.

231. Митин, В. Четырехслойный фильтр от спама // PC Week / RE. 2002. - №47. - С.42-45.

232. Михайлов, А.И. Научные коммуникации и информатика / А.И. Михайлов, А.И. Черный, Р.С. Гиляревский. — М.: Наука, 1976. 755 с.

233. Михайлов, А.И. Основы информатики / А.И. Михайлов, А.И. Черный, Р.С. Гиляревский. -М., 1968.

234. Мицич, П.П. Как проводить деловые беседы. М.: Экономика, 1987.

235. Могилев, А.В. Развитие методической системы подготовки по информатике в педагогическом вузе в условиях информатизации образования: автореф. . докт. пед. наук. Воронеж, 1999.-51 с.

236. Моисеева, М.В. Компьютершле телекоммуникации в системе повышения квалификации педагогических кадров: автореф. канд. пед. наук. М., 1997.

237. Морозов, В.П. Гипертексты в экономике. Информационная технология моделирования: учеб. пособие / В.П. Морозов, В.П. Тихомиров, E.IO. Хрусталев. М.: Финансы и статистика, 1997.-256 с.

238. Насакин, Р. (2005 а). Интернет + спам = ? // КомпьютерПресс. 2005. - №6. - С. 186-189.

239. Насакин, Р. (2005 б). Обзор новостей компьютерной аналитики // Там же. С.150-151.

240. Насакин, Р. (2005 в). Поиск будущего // Там же. С. 181-185.

241. Насакин, Р. (2004 а). Киберпоселенцы на просторах Интернета // КомпьютерПресс. -2004.-№8.-С. 184-187.

242. Насакин, Р. (2004 б). Обзоры компьютерной аналитики // Там же. С. 151—153.

243. Наследов, А.Д. Психологические особенности обучения в условиях технически опосредованного педагогического общения: дисс. канд. психол. наук. JL, 1990.

244. Науменко, М. Учитесь понимать (интервью с Игорем Шехтером) // Туризм и образование.-2001.-№3(19).

245. Неклюдов, Р. Как слово наше отзовется? // Мир Интернет. 1999. - №5. - С.82-85.

246. Нильсен, Я. Веб-дизайн: книга Якоба Нильсена: пер. с англ.. СПб.: Символ-Плюс, 2000.-512 с.

247. Новак, Т. Новые метрики для новых СМИ: к разработке стандартов измерения Web-аудиторий / Т. Новак, Д. Хоффмап // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. - С. 192-249.

248. Новиков, А. Файлы посещений // Мир Интернет. 1999. - №4. - С.69-73.

249. Новые инфокоммуникационные технологии в социально-гуманитарных науках и образовании: современное состояние, проблемы и перспективы развития / Под общ. ред. А.Н. Кулика. М.: Логос, 2003. - 424 с.

250. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2001. - 227 с.

251. Ныоком, Т. Современная зарубежная социальная психология. М., 1984.

252. Обозов, Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.

253. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике. Страсбург, русская версия МГЛУ / Под ред. К.М. Ирисхановой. М., 2003.

254. Оганесян, А.Г. Открытое образование: от функций к терминам // Образовательные технологии и общество. -2002. -№5(1). -С.215-221.

255. Орлов, В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М., 1995.

256. Осетрова, Н.В. Книга и электронные средства в образовании / Н.В. Осетрова, А.И. Смирнова, А.В. Осин. -М.: Издательский сервис: Логос, 2003. -144 с.

257. Основы открытого образования: сборник. / А.А. Андреев [и др.]; отв. ред. В.И. Солдат-кин. Т.1. РГИОО. М.: НИИЦ РАО, 2002. - 676 с.

258. Основы теории коммуникации: учебник / Под ред. М.А. Василика. М.: Гардарики, 2003.-615 с.

259. Папаев, С.Т. Роль стандартизации для коммуникаций в электронной среде // Методы современной коммуникации. Вып. 1 / Под ред. В.Н. Переверзева. - М., 2003. - С.31-39.

260. Паринов, С.И. Онлайновые сообщества: методы исследования и практическое конструирование: авторефдокт. тех. наук. Новосибирск, 2000. - 51 с.

261. Патаракин, Е.Д. Использование цифровых коллекций в учебных коммуникациях // Образовательные технологии и общество. 2003. - №6 (2). - С. 146-159.

262. Патаракин, Е.Д. Устройство сетевых сообществ. Нижний Новгород, 2004. - 46 с.

263. Пахомов, С. Проблемы сетевой безопасности // КомпьютерПресс. 2004. - №4. - С.22-28.

264. Пахомов, С. Экспансия закона Мура// КомпьютерПресс. -2003. -№1. С. 16-24.

265. Пегушин, В.М. Методика организации системы повышения квалификации сельских учителей информатики в управлении информатизации образования: дисс. .канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 2005. 182 с.

266. Педагогика и психология высшей школы. Сер. "Учебники, учебные пособия". Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

267. Педагогика: учеб. пособие / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

268. Педагогическая и профессиональная коммуникация в электронной среде: теория, практика и перспективы развития // Образовательные технологии и общество. 2004. - №6(2).

269. Педагогическая риторика / Под общ. ред. Н.А. Ипполитовой. М.: ООО "Агентство КРПА "Олимп", 2001.

270. Педагогическая риторика: Практикум / Под общ. ред. Н.А. Ипполитовой. М.: ООО "Агентство КРПА "Олимп", 2003. - 448 с.

271. Педагогические технологии: учеб. пособие для студ. педагог, спец. / Под общ ред. B.C. Кукушина. Серия "Педагогическое образование". - М.: ИКЦ "МарТ", 2004 - 336 с.

272. Пейперт, С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. — М.: Педагогика, 1989.

273. Пензин, Д. Фильтруем спам // PC Week / RE. -2003. -№20. С. 19-20.

274. Переверзев, В.Н. Металогические аспекты теории коммуникации // Вестник РКА: сб. науч. тр. / Под общ. ред. И.Н. Розиной. Ростов-на-Дону: Изд-во ИУБиП, 2002. - С.118-127.

275. Переверзев, В.Н. Теория коммуникации: металогический подход // Методы современной коммуникации. Вып.1 / Под ред. В.Н. Переверзева. - М., 2003. - С.5-16.

276. Перфильев, Ю.Ю. Российское интернет-пространство: развитие и структура. — М.: Гар-дарики, 2003.-272 с.

277. Петров, А.В. Методологические и методические основы личностно-развивагащего компьютерного образования. Волгоград: Перемена, 2001. - 267с.

278. Пилюгина, С.А. Компьютерно-опосредованное обучение как средство интеллектуального развития личности школьника: автореф. . канд. пед. наук. Саратов, 1997. - 41 с.

279. Пирс, У.Б. Координированное управление смыслообразованием // Вестник РКА. — Вып. 2 / Под общ. ред. И.Н. Розиной. Ростов-на-Дону: Изд-во ИУБиП, 2004. - С. 131-166.

280. Поваляев, Е. ОпНпе-переводчики // КомпьютерПресс. 2001. - №7. - С.181-184.

281. Поварницина, JI.A. Психологический анализ трудностей общения у студентов: автореф. . канд. психол. наук.-М., 1987.

282. Пономарев, С.М. Дистанционное обучение в системе заочного образования // Информационные технологии в образовании: науч.-метод. сб. тез. Направление D. М.: МИФИ, 1998. - С.74—75.

283. Попов, Э.В. Общение с ЭВМ на естественном языке. М., 1982.

284. Попова, Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема / Отв. ред. Е.В. Бондаревская // Известия Южного отделения РАО. Вып. 1. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1999. - С. 127-136.

285. Поршнев, Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979.

286. Потапова Р.К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика. 2-е изд. - М., 2001.

287. Потапова, Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика. М.: Изд-во МГЛУ, 2002. - 574 с.

288. Потапова, Р.К. Виртуальная коммуникация и лингвистика // Методы современной коммуникации. Вып. 1 / Под ред. В.Н. Переверзева. - М., 2003. - С.22-31.

289. Потапова, Р.К. Речевое управление роботом. М.: Радио и связь, 1989. - 247 с.

290. PR-технологии в информационном обществе: матер. Всерос. науч.-практ. конф. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2003. - 214 с.

291. Правовые аспекты использования интернет-технологий / Под ред. А.С. Кемрадж, Д.В. Головерова. М.: Книжный мир, 2002.

292. Прайс, Д. Текст для Web: доступность и привлекательность: пер с англ. / Д. Прайс, JL Прайс. М.: Вильяме, 2003. - 464 с.

293. Протанская, Е.С. Профессиональная этика. Моральная пропедевтика делового поведения: учеб. пособие. СПб.: Алетейя, 2003. - 288 с.

294. Прохоров, А. Защита присутствия в Интернете от вирусов // КомпьютерПресс. 2005. — №6.-С. 170-175.

295. Прохоров, А. (2003 а). Обзор программ для чата в Интернет // КомпьютерПресс. 2003. -№4.- С. 184-187.

296. Прохоров, А. (2003 б). Пиратство в России: факты статистика, методы борьбы // КомпьютерПресс. 2003. - №11. - С. 172-175.

297. Прохоров, А. (2003 в). Системы контроля контента корпоративной почты // КомпьютерПресс.-2003.-№11.-С. 179-185.

298. Прохоров, А. Мой дом моя крепость, мое лицо - мой пропуск // КомпьютерПресс. — 2000.-№2.-С.49.

299. Прохоров, А. Переводчики ПРОМТ на все случи жизни // КомпьютерПресс. 2004. -№3.-С.178-181.

300. Психология для студентов вузов: учебник / Под общ. ред. Е.И. Рогова. М.: ИКЦ "Март", 2004. - 560 с.

301. Психология: учебник для экономических вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2000. - 672 с.

302. Пугач, В.И. Технологии и методическое обеспечение компьютерной подготовки будущих учителей информатики: автореф. докт. пед. наук. -М., 1994.

303. Пузырев, В.А. Изучение английского языка через слушание по методу broadcast на материалах Интернета / В.А. Пузырев, В.Б. Вишневецкий, В.В. Горбов // Вестник РКА. Вып. 2 / Под общ. ред. И.Н. Розиной. - Ростов-на-Дону: Изд-во ИУБиП, 2004. - С. 189-226.

304. Пышкало, A.M. Методическая система обучения геометрии в начальной школе: автореф. . докт. пед. наук. — М., 1975. 60 с.

305. Ракитов, А.И. Информация, наука, технология в глобальных исторических измерениях. — М.: ИНИОН РАН, 1998.

306. Реале, Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. 4. От романтизма до наших дней / Д. Реале, Д.Антисери. СПб.: Петрополис, 1997. - 880 с.

307. Ревенко, А.Н. Формирование информационной культуры студентов факультета романо-германских языков при изучении английского языка на основе использования новых информационных технологий: автореф. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 17 с.

308. Реформатский, А.А. Введение в языкознание / Под. ред. В.А. Виноградова. М.: Ас-пектПресс, 1998. - 536 с.

309. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы: перспективы использования. М.: ШколаПресс, 1994. - 205 с.

310. Роберт, И.В. Информационное взаимодействие в информационно-коммуникационной предметной среде // Ученые записки. Вып. 5. - М.: ИИО РАО, 2001. - С.3-30.

311. Роберт, И.В. О понятийиом аппарате информатизации образования // Информатика и образование. 2002. - №12. - 2003. - №1. - с.3-9; №2. -с.8-14.

312. Рогова, Г.В. Methods of teaching English. Методика обучения английскому языку (на английском языке). 2-е изд. - М.: Просвещение, 1983. - 291 с.

313. Роговский, Е. Для борьбы с кибертерроризмом США нужен новый ВПК // PC Week / RE. 2003. - №14. - С.53-54.

314. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1984.

315. Розина, И.Н. (2005 а). Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация: теория и практика: монография. М.: Логос, 2005. - 439 с.

316. Розина, И.Н. (2005 б) Компьютерно-опосредованная коммуникация от теории к практике: учеб.-метод. пособие. - Ростов-на-Дону: Изд-во ИУБиП, 2005. - 200 с.

317. Розина, И.Н. (2005 в). Программа учебной коммуникативной практики по специальности "031001 Филология". - Ростов на-Дону: Изд-во ИУБиП, 2005. - 43 с.

318. Розина, И.Н. Автоматизированные информационные системы в гуманитарных областях деятельности: методическое пособие. М.: Изд-во СГУ, 2001. - 82 с.

319. Розина, И.Н. Англо-русский словарь пользователя Интернет / И.Н. Розина, В.И. Тузлуко-ва, Д.В. Межевикин. Ростов на-Дону: Изд-во РГПУ, 1998. - 36 с.

320. Розина, И.Н. Компьютерные телекоммуникации в образовательных технологиях для систем подготовки учителей России и США: автореф. . канд. пед. наук / ГНУ ГНПБ им. К.Д. Ушинского. -М., 2004. 1.24 авт. л. - Деп. в ГНПБ им. К.Д. Ушинского (ОИМ) 05.04.03.

321. Романов, А.Н. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования / А.Н. Романов, B.C. Торопцов, Д.Б. Григорович. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 303 с.

322. Ростунов, Т.И. Программированное обучение и автоматизация учебного процесса. — Киев: Изд-во КВИРТУ, 1963. 228 с.

323. Рот, 10. Встречи на грани культур: игры и упражнения для межкультурного обучения / Ю. Рот, Г. Коптельцева. Калуга: Полиграф-Информ, 2001. - 188 с.

324. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976.-423 с.

325. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

326. Рыжова, Н.И. Развитие методической системы фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в предметной области: автореф. докт. пед. наук. СПб., 2000 - 43 с.

327. Самоненко, Ю.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.-277 с.

328. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-256 с.

329. Селисская, М.А. Понятие Presence и коммуникация в электронной среде // Образовательные технологии и общество. 2004. - №7(2). - С.270-284.

330. Серго, А. (2003 а). Интернет и право. М.: Бестселлер, 2003. - 272 с.

331. Серго, А. (2003 б). Дни интеллектуальной собственности в России. PC Week / RE. — 2003.-№18.-С.2.

332. Сипепол, B.C. Системы компьютерной видеоконференц-связи. Сер. «Связь и бизнес» /

333. B.C. Синепол, И.А. Цикин. М.: Мобильные коммуникации, 1999. - 166 с.

334. Ситуационный анализ или Анатомия кейс-метода / Под ред. Ю.П. Сурмина. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. - 286 с.

335. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, В.П. Каши-рин. М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 480 с.

336. Сляднева, Н.А. Человек эпохи информатизации Homo informaticus // НТИ. Сер. 1. -1999. -№3.

337. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие. М.: Академия, 2003. - 304 с.

338. Смирнова, Е.О. Моральное воспитание и развитие межличностных отношений / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова // Культурно-историческая психология развития. — М., 2001. С. 145-154.

339. Смолянинова, О.Г. Развитие методической системы формирования информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедиа-технологий: автореф. . докт. пед. наук. СПб, 2002. - 44 с.

340. Собкин, B.C. Подросток: виртуальная реальность и социальная реальность / B.C. Соб-кин, Ю.М. Евстигнеева. М.: Центр социологии образования РАО, 2001.

341. Современные подходы к педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации: теория, практика, перспективы// Образовательные технологи и общество. -2005. -№8(2).

342. Соколов, А.В. Общая теория социальной коммуникации: учеб. пособие. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2002. - 461 с.

343. Соснина, Т.Н. Словарь трактовки понятия "Информация" / Т.Н. Соснина, П.Н. Гончуков. -М.: БИНОМ, 1997.-48 с.

344. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. М.: Педагогика, 1989.

345. Старов, М.И. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения / М.И. Старов, М.С. Чванова, М.В. Вислобокова//Педагогическая информатика. -1999. -№1. -С.38-44.

346. Сулима, И.И. Понимающе подходы в создании в Интернете интерактивных учебных пособий / И.И. Сулима, Е.В. Миронова // Интернет. Общество. Личность: тез. докл. Междунар. конф. СПб.: ИОО, 1999. - С.250-251.

347. Сушков, И.М. Культура языка и культура общения / И.М. Сушков, Е.И. Крюкова, И.И. Голубых. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1999. - 214 с.

348. Сысоев, П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культу-роведения США): автореф. . докт. пед. наук. -М., 2004.

349. Табанакова, В.Д. Коммуникативная ценность понятийной модели словарного определения научного термина // Методы современной коммуникации: сб. науч. тр. Вып.1 / Под ред. В.Н. Переверзева. - М., 2003. - С.177-189.

350. Татарников, О. (2005 а). Вавилонское столпотворение в Интернете // КомпьютерПресс. -2005. №2. - С.26^14.

351. Татарников, О. (2005 б). Второе десятилетие российского Интернета // КомпьютерПресс. 2005. - №2. - С.4-11.

352. Таратута, Е.Е. Социальный смысл виртуальной реальности: автореф. . канд. филос. наук.-СПб., 2003.-30 с.

353. Теория и практика коммуникации: сб. науч. тр. // Вестник РКА. Вып.2 / Под общ. ред. И.Н. Розиной.- Ростов-на-Дону: Изд-во ИУБиП, 2004. 200 с.

354. Теория и практика коммуникации: сб. науч. тр. // Вестник РКА. Вып.З / Под общ. ред. И.Н. Розиной-Ростов-на-Дону: Изд-во ИУБиП, 2005.- 152 с.

355. Теория коммуникации и прикладная коммуникация: сб. науч. тр. // Вестник РКА. Вып.1 / Под общ. ред. И.Н. Розиной. Ростов-на-Дону: Изд-во ИУБиП, 2002. - 200 с.

356. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие. М.: Слово, 2000.-624 с.

357. Титова, С.В. Теоретические основы компьютерно-информационной модели обучения иностранным языкам: автореф. докт. пед. наук. М., 2004.

358. Тихомиров, O.K. Общение, опосредованное компьютером / O.K. Тихомиров, Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский // Вестник Московского ун-та. Сер. 14 "Психология". 1986. - №3. — С.31—42.

359. Трофимова, Г.Н. О языке коллективного разума// Интернет. -2000. — №1.

360. Троян, Г.М. Как улучшить качество учебных материалов // Электронные учебники и электронные библиотеки: тез. докл. 3-й Всерос. конф. М.: Изд-во МЭСИ, 2002. - С.209-217.

361. Троян, Г.М. Методика разработки учебных материалов пособия по информационным технологиям // Информационные технологии в открытом образовании: материалы Междунар. конф. М.: Изд-во МЭСИ, 2001. - С.410^20.

362. Трунов, Д.Г. Мастерская консультирования: руководство по технике перефразирования: практич. пособие. Пермь, 2003. - 72 с.

363. Тузлукова, В.И. Международная педагогическая терминология: теория, практика, перспективы: автореф. докт. филол. наук. М., 2002. - 46 с.

364. Тупичкина, Е.А. Проблемы современного педагогического процесса с информационной точки зрения // Педагогическая информатика. 2003. - №3. - С.64-73.

365. Тьюринг, А. Могут ли машины мыслить // Информационное общество: сб. статей. М.: ACT, 2004.-С.221-284.

366. Уваров, А.Ю. (1996 а). Организация и проведение учебных телекоммуникационных проектов (Библ. методиста регион, образ, комп. сети). Вып. 2. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - 96 с.

367. Уваров, А.Ю. (19966). Учебные телекоммуникационные проекты в классе (Библ. методиста регион, образ, комп. сети). Вып. 3. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. -138 с.

368. Уваров, А.Ю. Пространство задач информатизации школы // Информатика. 2002. -№23. - С.2-9.

369. Уваров, А.Ю. Сельская школа и Интернет // Педагогическая информатика. 2001. - №2. -С. 14-28.

370. Умин, Е.А. Иностранный легко и с удовольствием: практическое руководство. - М.: Скарабей, 1993.-80 с.

371. Урсул, А.Д. Информатизация общества. Введение в социальную информатику: учеб. пособие.-М., 1990.-С.152.

372. Урсул, А.Д. Проблема информации в современной науке (философские очерки). М.: Наука, 1975.-288 с.

373. Учебная компьютерно-опосредованная коммуникация: теория, практика и перспективы развития // Образовательные технологии и общество. 2003. - №6 (2).

374. Филиппова, Т.В. Интерактивная коммуникация в эмпирической социологии: автореф. . канд. социол. наук. М., 2000. - 23 с.

375. Философия: учебник для высших учебных заведений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 576 с.

376. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994.-128 с.

377. Фриндте, В. Публичное конструирование "Я" в опосредованном общении / В. Фриндте, Т. Келер // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. - С.40-54.

378. Хабаров, С. (2003 а). Защити свою почту сам // PC Week / RE. 2003. - №20. - С. 18-19.

379. Хабаров, С. (2003 б). Спам: разновидности, действие, борьба // PC Week / RE. 2003. -№28.-С. 15-16.

380. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс: метод, пос. / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов; под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

381. Хомоненко, А.Д. Основы современных компьютерных технологий. СПб.: Корона принт, 1998.-458 с.

382. Хуторской, А.В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001.

383. Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. — М., 1992.

384. Частиков, А.П. История компьютера. М.: Информатика и образование, 1996. - 128 с.

385. Чванова, М.С. Методологические и теоретические основы информатизации непрерывной подготовки специалистов: дисс. . докт. пед. наук. -М., 1999. 360 с.

386. Чен, Э. Как одолеть спам // PC Week / RE. 2002. - №39. - С.32-34.

387. Черкезов, С.Е. Специфика педагогического общения на уроке с применением персональных ЭВМ: автореф. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 15 с.

388. Чернов, А.А. Становление глобального информационного общества: проблемы и перспективы. М.: Дашков и К0,2003. - 232 с.

389. Чипашвили, Ш.Ш. Некоторые проблемы внедрения в сферу образования современных и перспективных информационных технологий // Системы и средства информатики. Вып. 8. -М.: Наука: Физматлит, 1996. - С.45-54.

390. Чурсин, Н.Н. Популярная информатика. Киев: Техника, 1982.

391. Шадрин, А. Информационные технологии и совершенствование социальных институтов // Интернет и российское общество / Под ред. И. Семенова; Моск. Центр Карнеги. М.: Ген-дальф, 2002. - С.91-117.

392. Шампе, H.JI. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Волгоград, 1999.

393. Шарков, Ф.И. Подготовка специалистов по связям с общественностью // Образование и общество. 2001. - №2 (8).

394. Шахова, Н. Революция, о которой говорил ПРОМТ, свершилась // PC Week / RE. 2004. -№34.-С. 12.

395. Швартау, У. Как обеспечить информационную безопасность предприятия // Сети. 1997.- №4.-С. 106-115.

396. Швецкий, М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступенчатого образования: автореф. . докт. пед. наук. СПб., 1994. - 36 с.

397. Шевелева, С.А. English on Economics: учеб. пособие для вузов. 2-е изд. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.-415 с.

398. Шейгал, Е.И. Компьютерный жаргон как лингвокультурный феномен // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград, 1996. - С.204-211.

399. Шеннон, К.Э. (2004 а) Вклад фон Неймана в теорию автоматов // Информационное общество: сб. статей. М.: ACT, 2004. - С. 10-22.

400. Шеннон, К.Э. (2004 б) Современные достижения в теории связи // Информационное общество: сб. статей. М.: ACT, 2004. - С.23-40.

401. Шехтер, И.Ю. Сапиенс говорящий // Иностранец. 2003. - №8 (461). - С. 10.

402. Шлыкова, О.В. Культура мультимедиа: учеб. пособие. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. -416 с.

403. Шляхтина, С. Интернет в цифрах и фактах // КомпьютерПресс. 2005. - №2. - С. 12-22.

404. Шляхтина, С. Обзор программ для обучения скоропечатанию // КомпьютерПресс. -2004.-№8.-С. 165-169.

405. Шнейдер, В.Б. Коммуникация, нормативность, логика. — Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2002. — 250 с.

406. Шолохович, В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в общеобразовательных учреждениях: автореф. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1995.-48 с.

407. Шрейдер, Ю.А. О семантических аспектах теории информации // Информация и кибернетика. М.: Советское радио, 1967. - С.23-32.

408. Эко, У. От Интернета к Гутенбергу: текст и гипертекст // Новое литературное обозрение.- 1998.-№32.-С.13.

409. Язык вражды в русскоязычном Интернете: материалы исследования по опознаванию текстов ненависти. СПб.: Изд-во Европейского ун-та в Санкт-Петербурге, 2003. - 72 с.

410. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. 2-е изд. - СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000. - 349 с.

411. Янг, К.С. Диагноз интернет-зависимость // Мир Интернет. - 2000. - №2. - С.24-29.

412. Яноушек, Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М., 1981.

413. Adams, Т. (2001). The Internet: Effective online communication / Т. Adams, С. Norman. -Harcourt College Publishers.

414. Agee, W.K. (1979). Introduction to Mass Communications / W.K. Agee, P.H. Ault, E. Emery. 6 th ed.

415. Alexander, J.E. (1999). Web-wisdom / J.E. Alexander, M.A. Tate. Mahwah, HJ: Lawrence Earlbaum Associates.

416. Baath, J.A. (1980). Postal two-way communication in correspondence education // Epistolodi-daktika. 1-2.

417. Baath, J. A. (1994). Theoretical models for planning correspondence courses. Selected Papers on Distance Education. FernUniversitat. - P.280-299.

418. Bailey, E.K. (1994). Teaching with the Internet / E.K. Bailey, M. Cotlar // Communication Education. 43(2). - P. 184-193.

419. Barlow, J.P. (2002). The Next Economy of Ideas. Living in the information age: a new media / Ed. by Erik P. Bucy. Wadsworth / Tomson Learning. - P.275-280.

420. Barnes, S.B. (2003). Computer-mediated communication: human to human communication across the Internet. — Allyn and Bacon.

421. Bates, (Tony) A.W. (1995). Technology, Open Learning and Distance Education. London : New York: Routledge.

422. Beebe, S.A. (1998). Speech communication in Russia / S.A. Beebe, M Kharcheva, V Khar-cheva. // Communication Education. 47. - P.261-273.

423. Beebe, S.F. (2003). Communication in Small Groups: Principles and Practices / S.A. Beebe, J.T. Masterson. 7th ed. - Allyn and Bacon.

424. Beniger, J.R. (1987). Personalization of mass media and the growth of pseudo-community // Communication Research. 14 (3). - P.352-371.

425. Benigno, V. (1998). Integrating Face-to-Face and Online Education: A Case Study / V. Be-nigno, G. Trentin: Proceed, of Ed-Media. Charlottesville, VA: AACE. - P.216-220.

426. Bennet, M.J. (1986). A Developmental Approach to Training for Intercultural Sensitivity // International Journal of Intercultural Relations. 10. - P. 179-196.

427. Berg, G. (1999). Community In Distance Learning Through Virtual Teams // Educational Technology Review. 12. - P.23-29.

428. Berger, G. (1972). Opinions and facts Interdisciplinarity: Problems of Teaching and Research in Universities. Paris.

429. Bertman, S. (1998). Hyperculture: The human cost of speed. Westport, CT: Praeger.

430. Bikson, Т.К. (1997). Computers and Connectivity: Current Trends / Т.К. Bikson, C.W.A. Panis // Culture of Internet. /S. Kiesler (Ed.). Lawrence Erlbaum Ass., Publ.: Mahwah, N.J. - P.407-430.

431. Blanck, G. (1992). Vygotsky: The man and his cause / In L. Moll (Ed.) // Vygotsky and Education.-P.31-58.

432. Bosley, D. (1993). Cross-cultural collaboration: Whose culture is it, anyway? // Technical Communication Quarterly. 2(1). - P.51-62.

433. Bresler, L (1990). Student perceptions of CMC: Roles and experiences II // Jl. of Mathematical Behavior. Vol.9. - P.291-307.

434. Brownell, K. (1997). Technology in Teacher Education: Where Are We and Where Do We Go from Here? // Л. of Technology and Teacher Education. 5(2/3). - P.l 17-138.

435. Bruckman, A. (1999). The Day After Net Day: Approaches to Educational Use of the Internet // Convergence. -5:1.- P.24-46.

436. Buckley, M.H. (December, 1992). Focus on Research: We listen a book a day; speak a book a week: Learning from Walter Loban // Language Arts. P.69.

437. Building Virtual Communities: learning and change in cyberspace (2002) / Ed. by K. Ann Renninger, Wesley Shumar. Cambridge University Press.

438. Cairncross, F. (2002). The Roots of Revolution Living in the information age: a new media / Ed. by Erik P. Bucy. Wadsworth / Tomson Learning. - P.3-7.

439. Castro, A. (1988). Critical reflections on the introduction of computer-mediated communication into distance-teaching institution. Milton Keynes: The Open University Institute of Educational Technology.

440. Chalker, D.M. (1994). World Class Schools: New Standards for Education / D.M. Chalker, R.M. Haynes. Technomic Publishing Company, Inc.

441. Chou, C.C. (2002). Formative Evaluation of Synchronous CMC Systems for a Learner-Centered Online Course// Jl. of Interactive Learning Research. 12 (2/3). - P. 173-192.

442. Christians, C.G. (1990). Social Responsibility: Ethics and New Technologies. Ethics in Human Communication/ Johannesen R.L (ed.) 3rd ed. - Waveland Press, Inc. - P.265-278.

443. Christians, C.G. (1991). Media ethics: cases and moral reasoning / Clifford G. Christians, Kim B. Rotzoll, Mark Fackler. 3rd ed. - Longman.

444. Clemente, P. (1998). The State of the Net. -N.Y.: McGraw-Hill.

445. Collis, B. (1997). Pedagogical Reengineering: A Pedagogical Approach to Course Enrichment and Redesign with the WWW // Educational Technology Review. 8, Autumn/Winter. - P. 11-15.

446. Computer-Assisted Survey Information Collection (1998) / Ed. by M. Couper et al. John Wiley & Sons.

447. Cooley, D. H. (1996). A Multimedia Computer-Based Test Generation System / D.H. Cooley, J. Zhang: Proceed, of Edu-Media. Charlottesville, VA:AACE. -p.297-301.

448. Copley J. (1992). The Integration of Teacher Education and Technology: A Constructivist model / In D. Carey, R. Carey, D. Wills & J. Willis (Eds) // Technology and Teacher Education Annual. Charlottesville, VA: AACE. - ?.611-622.

449. Corry, M. D. (1998). Mental Models and Hypermedia User Interface Design // Educational Technology Review. 9. - P.20-24.

450. Craig, R.T. (1999). Communication Theory as a Field // Communication Theory. 9. - P. 119-161.

451. Crowley, D.J. (1999). Communication in history I D.J. Crowley, P. Heyer. Longman.

452. Crystal, D. (2001). Language and the Internet. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

453. Culnan, M.J. (1987). Information technologies / M.J. Culnan, M.L. Markus / In F.M. Jablin, L.L. Putnam, K.H. Roberts and L.W. Porter (Eds) // Handbook of organizational communication: An interdisciplinary perspective. Newbury Park, CA: Sage. - P.420^43.

454. Curren, Ch. (1996). Distance teaching at university level: Historical perspective and potential //

455. University Level Distance Education in Europe. Weinheim. - P.19-31.

456. Dagley, D. (1999). An Analysis of Copyright-Related Legal Cases and Decisions: Implications to Designing Internet-Base Learning Activities / D. Dagley, J. Lan // Educational Technology Review. Spring/Summer, No.l 1. - P. 19-24.

457. Davis, N. (1992). Information Technology in United Kingdom Initial Teacher education (19821992) // Jl. of Information Technology for Teacher Education. 1(1). - P.7-21.

458. Davis, N. (1999). The Globalisation of Education through Teacher Education with New Technologies: A View Informed by Research // Educational Technology Review. 12. - P.8-12.

459. Deely, J. (1982). Introducing Semiotic. Its History and Doctrine. Bloomington: Indiana University Press.

460. DeVito, J. (1986). The Communication Handbook: A Dictionary. N.Y.: Harper & Row. -337 p.

461. DeVito, J.A. (1995). The Interpersonal Communication Book. 7th ed. - Harper Collins College Publishers.

462. DeVito, J.A. (2002). Messages: Building interpersonal communication skills. 5th ed. - Boston, MA: Allyn and Bacon.

463. Dewine, S. (1995). A new direction: Internationalizing communication programs // Jl. of the Association of Communication Administration. 3. — P.204-210.

464. Enos, R. L. (1993). Greek rhetoric before Aristotle. — Prospect Heights, IL: Waveland.

465. Erdos, R.F. (1975). The system of distance education in terms of sub-system and characteristic functions / In Liosa, E. (Ed.) // The system of distance education. ICCE. Malmo: Hermods.

466. Fidler, R. (2002). Principles of Mediamorphosis. Living in the information age: a new media / Ed. by Erik P. Bucy. Wadsworth / Tomson Learning. - P.21-29.

467. Furstenberg, G. (2002). Giving a virtual voice to the silent language of culture: the cultural aspect / G. Furstenberg, S. Levet, K. English, K. Maillet // Language Learning & Technology. Vol. 5.Nol.-P.55-102.

468. Garrott, J.R. (1995). Chinese cultural Values: new angles, added insights // International Journal of Intercultural Relations. 19 (2). - P.211-225.

469. Gilster, P. (1997). Digital Literacy. -N.Y.: John Wiley & Sons.

470. Graff, K. (1967). Correspondence instruction in the history of the western world // The Home Study Review. -8,1.

471. Greenwald, T. (2002). Harmonic Convergence. Living in the information age: a new media / Ed. by Erik P. Bucy. Wadsworth / Tomson Learning. - P. 18-20.

472. Griffin, E. (2000). A first look at communication theory. McGrow Hill.

473. Gudykunst, W.D. (Eds) (1988). Theories in Intercultural Communication / W.D. Gudykunst, Y. Y. Kim. Newbury Park: Sage.

474. Gumpert, G., & Cathcart, R. (1986). Intermedia: Interpersonal Communication in a Media Word. -3rd ed. -N.Y.: Oxford University Press.

475. Harasim, L. (1989). Online education: a new domain / R. Mason and A. Kaye (Eds) Mindware: Communication, Computers and Distance Education. Oxford: Pergamon.

476. Harlow, S. D., Jonson, D. L. (1998). An Epistemology of Technology / S.D. Harlow, D.L. Jon-son // Educational Technology Review. Spring/Summer, No.9. - P. 15-19.

477. Harmon, A. (2002). Talk, Type, Read E-mail: the Trial of Multitasking. Living in the Iinformation Age: a New Media / Ed. by Erik P. Bucy. Wadsworth / Tomson Learning. - P. 179-182.

478. Haythornhwaite, C. (2001). Exploring multiplexity: Social network structures in a computer-supported distance learning class // The information Society. 17. - P.211-226.

479. Hiltz, S.R.(1978). The Network Nation: Human Communication via Computer. Reading / S.R. Hiltz, M Turoff. MF: Addison-Wesley Publishing Company, Inc.

480. Hirsch, E.D. (1987). Cultural Literacy What every American need to know. - Boston: Houghton Mifflin Company.

481. Hofstede, G.H. (2001). Culture's consequences: Comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations. 2nd ed. - Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

482. Hofstede, G. (1986). Cultural Differences in Teaching and Learning // International Jl. of Intercultural Relations. 10. - P.301-319.

483. Holmberg, B. (1973). Supervised correspondence study a Swedish case study based on experiences within the school system // Epistolodidaktika. - 2.

484. Holmberg, B. (1993). Essentials of distance education. 3rd ed. - FernUniversitat.

485. Holmberg, B. (1994a). The feasibility of a predictive theory of distance education. Selected Papers on Distance Education. FernUniversitat. - P.270-279.

486. Holmberg, B. (1994b). Pioneering work in distance education. Selected Papers on Distance Education. FernUniversitat. P.301-309.

487. Hoopes, D.S. (1981). Intercultural Communication Concepts and the Psychology of Intercultural Experience / Ed. by M.D. Pusch // Multicultural Education. A Cross-Cultural Training Approach. Chicago. - P.9-38.

488. Hung, D. (2003). Supporting Current Pedagogical Approaches with Neuroscience Research // Jl. of Interactive Learning Research. 14(2).-P. 129-155.

489. Huntington, S.P. (1993). The Clash of Civilizations? // Foreign Affairs. 72 (3). - P.22^19.

490. Huntington, S.P. (1996). The Clash of Civilizations and Remaking of World Order.-Ш, 1996.1.lich, I. (1973). Tools for Conviviality. London and New York: Marion Boyars.

491. Jacobsen, D.M. (1998). Teaching and Learning with Technology in Higher Education: An Online Survey of Academic Staff: Proceedings of Ed-Media world conference. AACE. - P.668-675.

492. Jakobson, R. (1964). Linguistics and Poetics // Style and Language. Cambridge.

493. Jandt, F.E. (2001). Intercultural Communication: An introduction / by F.E. Jandt 3rd ed. -Sage Publications, Inc.

494. Johannesen, R.L. (1990). Ethics in Human Communication. 3rd ed. - Waveland Press, Inc.

495. Johansen, R. (1988). Teleconferencing: Electronic Group Meetings. Small Group Communication: A reader / R. Johansen, J. Vallee, K. Spangler. / In R.S. Cathcart, L.A. Samovar (Eds). 5th ed. - Wm. C. Brown Publishers, Dubuque, Iowa. - P. 140-154.

496. Johnson, D. (1997). Extending the Educational Community. Using Electronic Dialoging to Connect Theory and Practice in Preservice Teacher Education HJl. of Teacher Technology in Education. 5(2/3). - p. 163-170.

497. Johnson-Lenz, P. (1993). Writing and wholeness: online islands of safety / P. Johnson-Lenz, T. Johnson-Lenz / Mason, R. (Ed.) // Computer Conferencing: the Last Word7 Victoria, ВС: Beach Holme.

498. Jones, S. (1995). Understanding community in the information age / S. Jones (Ed.) // Cyberso-ciety. Thousand Oaks, Ca: Sage Publications. - P. 10-35.

499. Jones, Т.Н. (1998). The Learning Effectiveness of Educational Technology: A Call for Further Research / Т.Н. Jones, R. Paulucci // Educational Technology Review. 9. - P. 10-14.

500. Kartalova, J.B. (1996). Cross-Cultural Differences in American and Russian General Conventions of Communication // Pragmatics and Language Learning. Monograph Series. Vol.7. - P.71-96.

501. Kaye, B.K. (1998). Uses and gratifications of the World Wide Web: From couch potato to Web potato // The New Jersey Journal of Communication. 6(1). - P.21-40.

502. Kearsley, G. (1996). Teaching Excellence: The Foundation for Technology Effectiveness // Educational Technology Review. 6. - P.24-27.

503. Kedrova, G. (2003). Toward New Web-Pedagogy: Role of Cross-Cultural Differences in Computer Mediated Communication (CMC): Proceed, of the Intern. Workshop "Speech and Computer" (SPECOM'2003). Moscow. - P.349-352.

504. Kedzie, C.R. (1997). A brave new world or a new world older? Culture of the Internet / Ed. By S. Ki-esler. Lawrence Erlbaum Ass., Publ.: Mahwah, N.J. - P.209-231.

505. Kelly, L. (2001). The effect of reticence on college student's use of electronic mail communicate with faculty / L. Kelly, R.L. Duran, J.J Zolten // Communication Education. 50(2). - P. 170-176.

506. Keyton, J. (2001). Communication Research: asking questions, funding answers. May field Publishing Company.

507. King, S. (1998). The Nature of Communication. Small Group Communication: A reader. 5th ed. / In R.S. Cathcart, L.A. Samovar (Eds). - Wm. C. Brown Publishers, Dubuque, Iowa. - P.250-259.

508. Maddux, C.D. (1997). Educational Computing: Learning with tomorrow's technologies /C.D. Muddux, D.L. Johnson & J.W. Willis. 2nd ed.

509. Makarenko, I. (2004). English with the Internet. Polycultural World and Global Education: Problems and Solutions: книга для ученика /1. Makarenko, V. Tuzlukova, I. Rozina. Ростов на-Дону: Изд-во РГПУ, 2004. - 52 с.

510. Mann, С. Who will Own Your Next Good Idea. Living in the Information Age: a New Media / Ed. by E.P. Bucy. Wadsworth / Tomson Learning. - P.269-275.

511. Markel, M. (1998). Technical Communication. Situation and Strategies. NY: St. Martin Press.

512. Markus, M.L. (1988). Information technology and organizational change: Causal structure in theory and research / M.L. Markus, D. Robey // Management Science. 15. - P.583-598.

513. Mason, R. (1989). Mindweave: Communication, Computers and Distance education / R. Mason, A. Kaye. Oxford: Pergamon.

514. Mason, R. (1993). The textuality of computer networking / In Mason, R. (Ed.). Computer Conferensing: the Last Word. — Victoria, ВС: Beach Holme.

515. Maurer, Н. (1995). Multimedia authoringfor presentation and education: the official guide to HM-Card / H. Maurer, N. Sherbakov. Bonn: Addison-Wesley.

516. Meyer, M. (1999). Computers in Your Future / M. Meyer, R. Baber, B. Pfaffenberger. 3rd ed. -N.Y.: Macmillan Computer Publishing.

517. Miller, K. (2002). Communication Theories: Perspectives, Processes, and Contexts. — Boston: McGraw-Hill.

518. Miller, K. (1999). Organizational communication: approaches and processes. 2nd ed. -Wadsworth Publishing Company

519. Montera-Gutierrez, F. (2002). Instructor Interactions in Distance Environments I I Jl. of Interactive Learning Research. 13 (2). - P. 191-209.

520. Morreale, Sh.P. (1998). Pathways to Careers in Communication /M. W. V., Ed. //Publication of National Communication Association, NCA.

521. Morreale, Sh.P. (2001). Human Communication: motivation, knowledge, & skills / Sherwyn P. Morreale, Brian H. Spitzberg, J. Kevin Barge. Wadsworth.

522. Moursund, D. (1997). Future of Information Technology in Education. Eugene, Oregon: ISTE. - 32p.

523. Murray, D.E. (1991). Conversation for action: The computer terminal as a medium of communication. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

524. Murrey, T. (1999). Authoring Intelligent Tutoring Systems: An analysis of the state of the art // International Jl. of Artificial Intelligence in Education. 1. - P.98-129.

525. Negroponte, N. (1997). Agents: From direct manipulation to delegation / J.M. Bradshaw (Ed.), Software agents. Menlo Park, CA: AAAI Press /The MIT Press - ?.51-66.

526. Networking Infrastructure, Information Services, User Population and Requirements in Central and Eastern Europe: A Survey (July 1994) / In V. May (Eds). IIEF, Berlin.

527. Nipper, S. (1989). Third generation distance learning and computer conferencing / In Mason, R.and Kaye, A. // Mindwear: Communication, Computers and Distance Education. Oxford: Pergamon.

528. O'Connor, C. (2003). Departure, Abandonment, and Dropout of E-Learning: Dilemma and Solutions. Final Report / C. O'Connor, E. Sceiford. James Madison University, October.

529. O'Kane, P. (2004). Technology Travels: Can National Culture Impact Upon Attitudes Toward Communication technologies / P. O'Kane, 0. Hargie // Journal of Intercultural Communication Research. Vol.33. - P.49-62.

530. Palazzolo, C.S. (1988). The Social Group: Definitions. Small Group Communication: A reader. 5th ed. / In R.S. Cathcart, L.A. Samovar (Eds). Wm. C. Brown Publishers, Dubuque, Iowa. - P.6-19.

531. Papert, S. (1993). The children's machine: Rethinking school in the age of the computer. -N.Y.: Basic Books.

532. Parker, D. R. (1997). Increasing Faculty Use of Technology in Teaching and Teacher Education II Jl. of Technology and Teacher Education. 5 (2/3). - p. 105-115. Pearce, W.B. (1989). Communication and the Human Condition. Carbondale, IL: Southern

533. Illinois University Press.

534. Pearce, W.B. (1995). A sailing guide for social constructionists. In W. Leeds-Hurwitz (Ed.), Social approaches to communication. -N.Y.: Guilford. P.81-113.

535. Pearce, W.B. (2001). CMM: Reports from users. Redwood City, CA: Pearce Associates.

536. Pearce, W.B. and Cronen V.E. (1980). Communication, action, and meaning: The creation of social realities. NY: Praeger.

537. Pearce, W.B. (2000). Extending the Theory of Coordinated Management of Meaning (CMM) Through a Community Dialogue Process / W.B. Pearce, K.A. Pearce // Communication Theory. -10. -P.405-423.

538. Perens, B. (1999). The open source definition. In: Open Sources: Voices from the Open Source Revolution /Ed. by DiBona C., Ockman S., Stone M. O'Reily. - P. 171-188.

539. Pfaffenberger, B. (1998). Publish it on the Web\ 2nd ed. - Chestnut Hill, MA: AP Professional.i

540. Phillips, D.C. (2000). The expended social scientist's a bestiary: a guide to fabled threats to, and defenses of, naturalistic social science. Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

541. Rafaeli, S. (1993). Electronic bulletin boards and "public goods" explanations of collaborativemass media / S.Rafaeli, R.J. LaRose II Communication Research. 20(2). - P.277-297.

542. Rafaeli, S. (1998). Networked interactivity / S. Rafaeli, F.Sudweeks / Hawkins, R.P., Wie-mann, J.M., & Pingree, S. (Eds) II Advancing communication science: Merging mass and interpersonal processes. Beverly Hills, CA: Sage Publication.

543. Recker, M. (1997). Appropriate Use of Educational Technologies. A Layered Approach // Educational Technology Review. No7, Summer. - P.9-12.

544. Reeves, B. (1996). The media equation: How people treat computers, television, and new media like real people and places / B. Reeves, C. Nass. Stanford, CA: CSLI Publications, Cambridge University Press.

545. Responding to hate at school. A Guide for teachers, counselors and administrators. Teaching Tolerance, 1999.-64p.

546. Rheingold, H. (1996). The virtual Community. Making Connections. Reading in Relational Communication /К.М. Galvin and P. Cooper (Eds). Roxbury Publishing Company. - P.295-299.

547. Rice, R.E. (1987). Electronic emotion: Socioemotional content in a computer-mediated communication network / R.E. Rice, G. Love // Communication Research. 14(1). - P.85-108.

548. Riel, M. (1993). Global education through learning circles / Harasim, L. (Ed.). Global Networks: Computers and International Education. Cambridge, MA: The MIT Press.

549. Rogers, E.M. (1994). A history of communication study: a biographical approach. Maxwell Macmillan.

550. Rogers, E.M. (1995). Diffusion of Innovations. 4th ed. -N.Y.: Free Press.

551. Rosenfeld, L.B. (1990). Communicating with competency / L.B. Rosenfeld, R.M. Berko. -Scott, Foresman and Company.

552. Rourke, L. (2002). Exploring Social Communication in Computer Conferencing / L. Rourke, T. Anderson// Jl. of Interactive Learning Research. 13(3). - P.259-275.

553. Ruben, B.D. (1988). Communication and Human Behavior. Macmillan Publishing Company.

554. Salkind, N.J. (1996). Hands-on Internet for Windows. Danvers Mass. Company, Boyd & Fraser Publishing Company. - 178 p.

555. Samovar, L.A., Porter, R.E. (1997) Intercultural Communication. A Reader / L.A. Samovar, R.E. Porter. 8th ed. - Belmont.

556. Schramm, W.L. (1997). The beginnings of communication study in America: a memoir / Ed. by S. Chaffee and E. Rogers. CA: Sage.

557. Seabrook, J. (1997). Deeper: My two-year odyssey in cyberspace. -N.Y.: Simon & Schuster.

558. Sechrest, L. (1972). Problems of translation in cross-cultural communication / L. Sechrest, T.L. Fay, S.M. Zaidi II Jl. of Cross-Cultural Psychology. 3(1). - P.41-56.

559. Sernak, K.S. (1998). Creating Multicultural Understanding and Community in Preservice Education Classes via Email / K.S. Sernak, C.S. Wolfe // Jl. of Technology and Teacher Education. — 6(4). -P.303-329.

560. Shedletsky, L.J. (2002). Human Communication on the Internet / L.J. Shedletsky, J.E. Aitkea Pearson Education, Inc.

561. Shelly, G.B. (1997). Office 97. Introductory Concepts and Technology / G.B. Shelly, Т.Е. Cashman, M.E. Vermaat Course Technology, Cambridge, Massachusetts.

562. Shenk, D. (1997). Data smog: Surviving the information glut. San Francisco: Harper.

563. Shimanoff, S. (1988). Group Interaction via Communication Rules. Small Group Communication: A reader. 5th ed. / In R.S. Cathcart, L.A. Samovar (Eds). - Wm. C. Brown Publishers, Dubuque, Iowa. - P.50-64.

564. Singer, M.R. (1987). Intercultural Communication: A Perceptual Approach. Englewood Cliffs.

565. Sperling, D. (1998). Dave Sperling's Internet Guide. 2nd ed. - Prentice Hall Regents.

566. Sperry Corporation (1988). Your Listening Profile. Small Group Communication: A reader. 5th ed. / In R.S. Cathcart, L.A. Samovar (Eds). - Wm. C. Brown Publishers, Dubuque, Iowa. - P.376-384.

567. Stigliani, J. (1995). The computer user's survival guide. Sepastopol, Ca: O'Reilly & Associates.

568. Strate, L. (1996). Cybertime / L. State, R. Jacobson, & S. Gibson (Eds). Communication and Cyberspace. Cresskill, NJ: Hampton Press. - P.351-377.

569. Strate, L. (1999). The varieties of cyberspace: Problems in definition and delimitation // Western Journal of Communication. 63 (3). - P.384-412.

570. Sumner M. (2002). A Comparative Study of Computer Conferencing and Face-to-Face Communications in System Design / M. Sumner, D. Hostetler // Journal of Interactive Learning Research. -13 (3). P.277-291.

571. Sutcliffe, A. (1989). Human-computer interface design. -N.Y.: Springer-Verlag.

572. Tanis, M. (2003). Social Cues and Impression Formation in CMC / M. Tanis, T. Postmes // Journal of Communication. Vol.53 No.4. - P.676-693.

573. Taylor, J.R. (2001). The computerization of work: A communication perspective / by J.R. Taylor et al. Sage Publication, Inc.

574. Taylor, T.L. (2002). Living Digitally: Embodiment in Virtual Worlds. The Social Life of Avatars. Presence and Interaction in Shared Virtual Environment / Ed. R. Schroeder. — London: Springer. P.40-62.

575. Tewksbury, D. (2000). An examination of motivations for using the World Wide Web / D. Tewksbury, S.L. Althaus // Communication Research Reports. 17(2). - P. 127-138.

576. Theory of Communication and Applied Communication. Bulletin of Russian Communication Association. Rostov-on-Don: Institute of Management, Business and Law, 2002. - 168 p.

577. Tinker, R. (2000). International Cooperation to Improve Educational Technology. Concord Consortium.

578. Tompkins, P. (2003). Truth, Trust, and Telepresence // Jl. of Mass Media Ethics, 18 (3&4). -P. 194-212.

579. Trentin, G. (1996). Internet: Does in Really Bring Added Value to Education? // Education Technology Review. -6.-P.10-13.

580. Tyler, T.R. (2002). Is the Internet changing social life? It seems the more things change, the more they stay same // Jl. of Social Issues. Vol. 58(1). - P. 195-205.

581. Tyner, K. (1998). Literacy in a digital world. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

582. UNESCO (1989). World communication report. -Paris: UNESCO.

583. Veltman, K. (2001). Development and Challenges in Digital Culture // Electronic Imaging & the Visual Arts: Conference Proceeding, 3-8 December 2001. Moscow. - P.33-39.

584. Virvou, M. (2001). Adding an Instructor Modeling Component to the Architecture of ITS Authoring Tools / M. Virvou, M. Moundridou // International Jl. of Artificial Intelligence in Education. 12.-P.l 85-211.

585. Walther, J. (1996). When Is Mediated Communication Not Personal? / J. Walther, L. Tidwell, / In K.M. Galvin, P.J. Cooper (Eds) // Making Connections: Readings in Relational Communication. P.300-307.

586. Walther, J.B. (1996). Computer-mediated communication: Impersonal, interpersonal, and hy-perpersonal interaction // Communication Research. 23(1). - P.3-43.

587. Walther, J.B. (2001). As a picture worth a thousand words? Photographic images in long-term and short-term computer-mediated communication / J.B. Walther, C.L. Slovacek, L.C. Tidwell //

588. Communication Research. 28(1). - P.105-134.

589. Watzlawick, P. (1967). Pragmatics of Human Communication: A Study of Interactional Patterns, Pathologies, and Paradoxes / P. Watzlawick, J. Beaven, D. Jackson. -N.Y.: Norton.

590. WBT-Master: Author Guide (2002). V.07, IICM, Graz, Austria.

591. Weik, K.E; (1979). The social psychology of organizing. 2nd ed. Reading. - MA: Addison-Wesley.

592. Weitzel, A. (1990). Higher education communication curricula outside the U.S.: An inventory and data report. San Diego, CA: San Diego State University. (ERIC Document Reproduction Services No. Ed. 322 562).

593. Welch, K.E. (1999). Electric rhetoric: Classical rhetoric, oralism and new literacy. Cambridge, Ma: The MIT Press.

594. Wells, R. (1992). Computer-Mediated Communication for Distance Education: An International Review of Design, Teaching and Instructional Issues. University Park, PA: American Centre for the Study of Distance Edu., Pennsylvania State University.

595. Wenger, E. (1988). Communities of practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press.

596. Wenger, E. (2002). Cultivating communities of practice: a guide to manage knowledge. — Harvard Business School Press.

597. West, R. (2004). Introducing communication theory: analysis and application / R. West, L. Turner. 2nd ed. — McGraw-Hill.

598. Williams, R. (1973). Keywords. Oxford: Oxford University press.

599. Winston, B. (1995). How are Media Born and Developed? / J. Downing, A. Mohammadi, A. Sreberny-Mohammadi (Eds) // Questioning the Media: A critical Introduction. Thousand Oaks, Ca: Sage Publications.

600. Winston, B. (1996). Misunderstanding Media. Routledge and Kegan Paul.

601. Wood, A.F. (2001). Online Communication: Linking Technology, Identity & Culture / A.F. Wood, M.J. Smith. — Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

602. Wood, J.T. (2002). Interpersonal Communication: Everyday Encounters. 3rd ed. - Belmont, CA: Wadsworth.

603. Woodrow, J.E.J. (1998). Technology-Enhanced Instruction A Perspective from Experience // Jl. of Technology and Teacher Education. 6(1). - P.3-9.

604. Woolf, B.P. (1987). Multiple knowledge source in intelligent teaching systems / B.P. Woolf, P. A. Cunningham // IEEE Expert. 2(2). - P.41-54.

605. Wu, A. (2003). Supporting Electronic Discourse: Principles of Design From a Social Construc-tivist Perspective II Jl. of Interactive Learning Research. 14(2). - P. 167-184.

606. КРАТКИЙ СЛОВАРЬ СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ В ОБЛАСТИ КОМПЬЮТЕРНО-ОПОСРЕДОВАННОЙ КОММУНИКАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

607. Copyright © Период. [Автор / владелец] Все права защищены

608. Автоматизированный (машинный) перевод (machine translation) АИС, осуществляет процесс перевода текста с одного естественного языка на другой (языковые направления), реализуемый компьютером полностью или частично (с вмешательством человека).

609. Автоматические индексы см. Индекс.

610. Авторизация (authorization) выдача разрешения пользователю или компьютеру-клиенту на доступ к конкретной системе, ресурсу или выполнение допустимых действий.

611. Авторское право (copyright) вид юридической защиты интеллектуальной собственности, защищает создателя интеллектуальной собственности от копирования его продукта другими.

612. Адаптивная система обучения компьютерная система, автоматически приспосабливаемая к изменениям внешних условий, действий пользователя для достижения эффективности дидактической цели обучения.

613. Админ {admin) 1) пользователь с привилегированными правами доступа на веб-сайт, необходимыми для редактирования контента сайта; 2) краткое название программы администрирования (управления) сайтом.

614. Администратор (administrator) должностное лицо в организации, отвечающее за организацию доступа пользователей к информационным ресурсам. См. также Админ.

615. Адресант (sender, addresser) отправитель сообщения, инициатор в коммуникативном акте.

616. Адресат (addressee, receiver, recipient, реципиент) получатель сообщения в коммуникативном акте.

617. Аккаунт (account) личный счет, в котором учитывается использование ресурсов Интернета (по времени или объему), доступ, как правило, по зарегистрированному имени пользователя и паролю.

618. Аксиальная коммуникация (от греч. axis ось) - передача сообщения единичному получателю, заведомо известному. См. также Ретиальная коммуникация.

619. Аннотирование (annotation) комментирование, снабжение примечаниями, составление аннотации, т.е. краткое изложение содержания информационного ресурса статьи, книги, сайта, страницы.

620. Антивирус, антивирусная программа (antivirus, antivirus software) программа для распознавания и удаления компьютерных вирусов. Самые популярные: Dr. Web, AVP, Norton Antivirus, McAfee VirusScan, ADin02.

621. Антропоморфизм (anthropomorphism) в противоположность мсханоморфизму — эффект наделения компьютера человеческими качествами.1. Апорт см. Aport.

622. Асинхронный (asynchronous) неодновременный, не совпадающий по времени с ритмом часовых устройств (в противоположность синхронному, одновременному). К асинхронным интернет-сервисам относят электронную почту, веб-сайты, телеконференции.

623. Аутентификация (authentication) защита компьютерной системы, проверка прав доступа пользователя, компьютера или объекта к ресурсу. См. также Авторизация.

624. База знаний (knowledge base, Knowbot, knowledgebase) основная часть экспертной системы, построенная на модели представления знаний в определенной предметной области.

625. Байт (byte) — последовательность из восьми двоичных цифр (битов), которая используется для представления символов в компьютере. Производные единицы: килобайт, мегабайт, гигабайт и т.д.

626. Бинарный файл (binary file) файл, содержащий нечитаемые (в отличие от текстовых файлов) данные или программную инструкцию в компьютерном формате. Противоположностью бинарному файлу является ASCII-файл.

627. Бит (bit) наименьшая единица информации в двоичной системе счисления, принимающая значения 0 или 1 и означающая наличие или отсутствие какого-то события.

628. Веб — см. Всемирная паутина.

629. Марчем (Bemie Dodge, Tom March), университет Сан-Диего (San Diego State University), США.

630. Веб-ресурс (Web resource) различные электронные документы - текстовые, табличные, а также звуковые, графические, видео файлы, анимация, компьютерные программы, доступные через веб-сайт.

631. Веб-сервер (Web-server, Web-cepeep; WWW-сервер) сервер, хранящий и предоставляющий во внешнюю сеть данные, организованные в виде веб-страниц. Иногда - HTTP-сервер.

632. Верифицируемая (verifiable) информация, истинность фактов и цифр которой при необходимости можно подтвердить перепроверкой.

633. Виртуальные библиотеки (virtual library) см. Электронные библиотеки.

634. Восьмеричная система счисления (octal notation) позиционная система с основанием 8, в которой используются цифры 0, 1,2, 3, 4, 5, 6, 7. Применяется в программировании.

635. Всплывающее меню (floating menu) меню, появляющееся на экране по указанию курсора и исчезающее после указания курсором пункта меню.

636. Гарнитура (font family) набор начертаний (font face, typeface) одного шрифта, различающихся по толщине штрихов, ширине букв, общему рисунку (прямое или курсивное) и другим параметрам.

637. Геоинформационная система, ГИС (geoinformation system) фактографическая АИС для прогнозирования явлений на основе картирования и анализа объектов и событий реального мира.

638. Гигабайт (gigabyte, Гбайт) единица количества информации, 1 Гбайт = 210 Мбайт = 1024 Мбайт.

639. Гипермедиа (hypermedia, H-media) технология организации документов и программ, в которой используются гиперссылки на различные объекты (текст, графика, звук, видео), т.о. в отличие от чистого гипертекста содержит мультимедиа.

640. Глобальная деревня (global village) выражение, придуманное Маршаллом Маклюэном, которое он использовал в своей книге «Medium is the message» (1967). Используется как синоним Интернета.

641. Глубина просмотра (view depth) отношение общего количества просмотренных страниц к количеству посетителей веб-сайта.

642. Графический редактор (editor, иногда процессор) программа подготовки и обработки графических изображений. Наиболее популярные - CorelDRAW, PhotoShop, а также Paint, входящий в состав Windows.

643. Группы новостей (телеконференция; дискуссионная группа, Newsgroup) см. Newsgroup.

644. Двоичная система счисления (binary system) позиционная система с основанием 2, в которой используются цифры 0 и 1. Применяется в компьютерах для выполнения арифметических, логических и некоторых других операций.

645. Декоративные шрифты (decorative type) шрифты со стилизацией (готический, древнерусский), рукописные (каллиграфические, имитация почерка), с наложением различных эффектов (тени, украшения, трехмерные) и пр.

646. Деятельностный подход педагогический подход, в исходных положениях которого рассмотрение учебной деятельности как основы, средства и условия обучения, учения и развития личности.

647. Дисплей (display) устройство для визуального представления информации, выполненное на электронно-лучевой трубке (дисплей на ЭЛТ) или жидкокристаллической индикаторной панели (liquid-crystal panel). Иногда неверно называется монитор (monitor).

648. Домашняя страница — см. Home page.

649. Достаточная, полная (completeness) информация - содержащая минимальный, но достаточный для принятия правильного решения набор показателей.

650. Достоверная (reliable) информация, отражающая реальные объекты с необходимой точностью.

651. Доступность (accessible) информации - возможность получить что-либо быстро и легко.

652. Дружественный (user-friendly, conviviality) о части компьютерной системы: такой, с которым легко работать. Дружественная (доброжелательная, естественная) программа или интерфейс позволяют пользователю работать без специального руководства, интуитивно.

653. Живой журнал см. Livejournal.

654. Жидкокристаллический экран см. LCD.

655. Закон Меткалфа (Metcalfe's Low) предсказание изобретателя Ethernet Б. Меткалфа (Bob Metcalfe) о возрастании социальной и экономической ценности компьютерной сети в зависимости от квадрата числа ее пользователей.

656. Запрос (retrieval query, request) набор ключевых слов или ключевая фраза, с помощью которой пользователь ищет интересующую его информацию на информационно-поисковой системе.

657. Защищенная (secure) информация доступ к которой санкционирован только для определенного круга пользователей.

658. Иерархическая классификация (hierarchical classification) организация данных в порядке их значимости. Важной особенностью такой организации является древовидная структура.

659. Имя файла (file пате) имя, присвоенное файлу пользователем для его идентификации.

660. Индекс цитируемости (citation index) показатель известности ресурса в Интернете, количество ссылок на веб-сайт и упоминаний о нем на других сайтах. См. также PageRank.

661. Инновация (innovation), нововведение процесс введения одних элементов культуры в другую. В современной педагогике - новая практика образования, процесс освоения новшества (новации), часто нового технического средства обучения.

662. Интерактивный, диалоговый (interactive) интерактивность - качество программы или системы, позволяющее пользователю (оператору) получать на свои действия немедленную реакцию от компьютерной системы появлением различных эффектов.

663. Интернет-сообщество см. Виртуальное сообщество.

664. Интериет-услуги (Internet services) услуги, оказываемые пользователям в обеспечении доступа в глобальную сеть; в разработке и сопровождении интернет-ресурсов; в разработке и размещении рекламы.

665. Интернетизация образования процесс, обеспечивающий информационные и коммуникационные потребности образовательного сообщества за счет образовательных информационных ресурсов и коммуникационных технологий Интернета.

666. Информационная перегрузка (information overload) противоречие между возможностями человека по восприятию и переработке информации и потоками поступающей информации.

667. Информационные ресурсы Интернета (Internet information resources) ресурсы, размещаемые на различных интернет-сервисах глобальных сетей и доступные широкому кругу пользователей (санкционированный или свободный доступ).

668. Информационный взрыв-термин 50-70-х годов прошлого века, суть которого заключалась в достижении предельного порога, ограничивающего возможности освоения информационного массива потенциальным потребителем информации.

669. Информационный стресс (information stress) состояние замешательства и нерешительности, вызванное преобладанием потока избыточной (негативной) информации по отношению к полезной, позитивной. Иногда характеризуется усталостным информационным синдромом.

670. Информация (information) сведения о лицах и предметах, фактах, событиях, явлениях и процессах независимо от формы их представления (Федеральный закон «Об информации, информатизации и защите информации», 1995 г.).

671. ИПС см. Информациоино-поисковая система.

672. Каталоги см. Тематические каталоги.

673. Кейс-метод (case study) — см. Ситуационный анализ.

674. Кибертерроризм (информационный терроризм) использование ИКТ в качестве информационного оружия для ведения войн нового типа с разрушением компьютерной системы и индустриальной инфраструктуры врага.

675. Килобайт (kilobyte, Кбайт) единица количества информации, 1 Кбайт = 210 байт = 1024 байт.

676. Клиент (client) программное приложение или удаленный компьютер, который взаимодействует с сервером и запрашивает с него информацию.

677. Клиент-серверное приложение (client-server application) — сетевое программное приложение, взаимодействует с сервером как хранилищем информации и с клиентами, которые связываются с сервером со стороны компьютера пользователя и запрашивают информацию.

678. Коммуниканты (communicators) участники процесса коммуникации (адресант и адресат).

679. Коммуникативное время (communication time) длительность и последовательность коммуникативных актов в электронной среде.

680. Коммуникативное пространство (communicative space) система многообразных коммуникативных связей, возникающих между пользователями сетей на основе интернет-технологий.

681. Коммуникативный подход (communication approach) педагогический подход к обучению и учению, а также воспитанию, рассматривающий педагогическую коммуникацию как основу эффективного взаимодействия участников учебного процесса.

682. Компьютерные телекоммуникации (telecomputing, telematics) вид телекоммуникаций, где в качестве инструмента для коммуникации используются компьютеры (персональные, серверные).

683. Контроль информационной перегрузки (information overload control) аналитические методы, уменьшающие влияние информационной перегрузки (стресса) или предупреждающие ее.

684. Критерии качества информации потребительские показатели качества информации, которые обеспечивают функциональную эффективность ее использования.

685. Ксерография (xerography, «сухая запись») первоначально — электрография, технология копирования документов, от которой берет начало лазерная печать. Изобретена Честером Карлсоном в 1938 г., США.

686. Логическая структура сайта (web-site logical structure) набор тематических рубрик с распределенными по соответствующим разделам документами и спроектированными гиперссылками между всеми страницами ресурса.

687. Машинный перевод (machine translation)-см. Автоматизированный перевод.

688. Медиа (media, мн. число от medium средство, посредник) - аппаратные устройства, носители информации, хранящиеся и распространяющиеся отдельно от аппаратных устройств, а также собственно информация. См. также мультимедиа.

689. Междисциплинарные исследования (interdisciplinary research) совместные исследования сложных научных проблем, проводимые учеными из различных областей знаний.

690. Меню (menu) элемент пользовательского интерфейса, который предлагает список некоторых объектов (команды, операции, режимыв), из которых необходимо сделать выбор.

691. Метапоисковые ИПС (metasearch engines, metaengines) ИПС, осуществляющие метапоиск. Запрашивается не более 5-15% баз данных каждой из используемых ИПС.

692. Метафора рабочего стола (desktop metaphor) используется в графическом интерфейсе для сближения знакомой среды офиса с компьютерными командами. Создана в исследовательском центре Xerox Palo Alto Research Center (PARC).

693. Механоморфизм (mechanomorphization) эффект, возникающий в компьютерно-опосредованной коммуникации, характеризующийся ощущением механического взаимодействия с машиной, а не с человеком.

694. Мнемоника (mnemonics) короткое, легко запоминающееся слово или аббревиатура, используемые в качестве команды, обозначения клавиши, слов и фраз в языках программирования и пр.

695. Многие к одному (many-to-one) модель коммуникации, которая описывает взаимодействие между одним человеком и группой людей, использующими, например, интернет-технологию вебсайта, wiki-wiki.

696. Многие ко многим (many-to-many) модель коммуникации, которая описывает взаимодействие между группами людей, использующими, например, такие многопользовательские интернет-технологии, как форум или чат, для обмена сообщениями между собой.

697. Многопользовательские миры-см. MUD.

698. Модерирование, модерация (moderation) контроль за информацией, размещаемой пользователями на веб-сайтах, в списки рассылки, группах новостей, чатах и т.д.

699. Моноширинные шрифты {fixed width) шрифты с одинаковой шириной букв и знаков (обычно имитируют буквы пишущих машинок или старых матричных принтеров).1. Мост см. Bridge.

700. Начертание шрифта (typeface) толщина (насыщенность) штрихов (bold), наклон (прямое -готап, курсивное - italic), соотношение белого и черного в рисунке букв, ширина букв и пр.

701. Негативная избыточность по отношению к информации, - нарушение информационного процесса, заключающееся в препятствовании восприятия основной информации (шум или помехи).

702. Несанкционированный доступ (illegal access, unauthorized access) доступ к ресурсам компьютера или компьютерной сети без соответствующего разрешения или с использованием неразрешенных способов (см. Хакер).

703. Нетикет (netiquette) — сетевой этикет, особые правила, которые относятся к поведению пользователей, призваны помогать в их взаимодействии в электронной среде.

704. Ник (nickname) псевдоним или прозвище, которые выбирает себе пользователь для общения в чатах, форумах и других средствах ведения диалога.

705. Обучающая машина техническое средство обучения, выполняющее какие-либо функции в процессе обучения и реагирующее на ответы или действия обучаемого, согласно заложенной в устройство программе.

706. Один к одному (one-to-one) модель коммуникации, которая описывает межличностную коммуникацию, например, при обмене почтовыми сообщениями по электронной почте.

707. Палитра цветов (color box, таблица) перечень цветов, используемых в данном режиме при работе с изображением. Количество их в палитре зависит от глубины.

708. Парные теги {paired tags) теги, включающие открывающий и идентичный ему закрывающий тег (со знаком прямой слэш - /). На все, что находится между парными тегами, распространяется действие элемента.

709. Пароль (password) уникальное слово, которое пользователь набирает на клавиатуре при входе в систему для процедуры аутентификации.

710. Пейджинговая связь (paging) однонаправленная символьная связь от центра пейджипговой сети к абонентам - владельцам пейджеров.

711. Персональная страничка (personal web-page) совокупность веб-страниц с информацией, описывающей сферу интересов какого-либо человека (группы лиц). Обычно размещается на уже существующем сервере в каталоге для домашних страниц.

712. Плагиат (plagiarism) представление чьей-либо работы как своей собственной. Присвоение чужого авторства.

713. Подписчик (subscriber) пользователь, подписавшийся на одну из тем списка рассылки, группу новостей.

714. Позитивная избыточность информации (positive information superfluity) -распространение по каналам коммуникации дополнительной информации, не имеющей прямого отношения к проблеме, но призванной повысить эффективность восприятия основной информации.

715. Поиск по ключевым словам (keyword search) поиск документов, которые содержат указанные пользователем ключевые слова.

716. Поиск по словосочетаниям (phrase search) организация поиска таким образом, что пользователь получает результат поиска, исходя из указанных им словосочетаний, предложений, отрывков текста.

717. Поиск с расстоянием (proximity search) поиск, при котором пользователь указывает, на каком расстоянии между собой должны располагаться ключевые слова в документе.

718. Поисковый робот-см. Спайдер.

719. Политическая коммуникация (political communication) коммуникация, которая включает общественность, средства массовой информации, правительство и заинтересованные группы.

720. Пользователь (user) человек, который использует компьютер и его программное обеспечение для постановки задач и получения результатов. В отношении веб-сайта - тот, кто посетил данный ресурс более одного раза.

721. Посещение (visit) последовательность запросов веб-страниц на веб-сайте. Если посетитель прекращает посылать запросы, то по истечении определенного времени (например, 30 мин) следующий запрос данного посетителя воспринимается как новое посещение.

722. Презентация (presentation) набор слайдов, объединенных возможностью перехода от одного слайда к другому и хранящихся в общем файле. Наиболее известной программой подготовки презентаций является MS Power Point.

723. Прикрепление (attachment) бинарный (нетекстовый) файл, такой, как программа или сжатый текстовый, графический файл, который прикрепляется к сообщению электронной почты.

724. Провайдер (provider) — см. Интернет-провайдер.

725. Программа компьютерная (program) перечень инструкций, написанный на языке программирования, который предписывает компьютеру, в каком порядке совершать четыре основные операции для выполнения некоторой задачи.

726. Программа-шпион см. Spyware.

727. Прокси-сервер см. Proxy server.

728. Протокол (protocol) совокупность правил, определяющих передачу данных между компьютерами, обеспечивающих взаимодействие разнотипных компьютерных программ.

729. Публикация (publish) предоставление информации для открытого доступа на веб-сайте.

730. Путь (path) последовательность из директорий, которые компьютер должен пройти до местонахождения файла.

731. Равный доступ ориентированный па конечного пользователя доступ к информации, беспрепятственный и независимый от формата предоставления информации. Основные принципы разработаны Американской библиотечной ассоциацией (American Library Association).

732. Размер экрана дисплея (screen size) размер по диагонали, измеряется в дюймах - от 10 до 24. Наиболее типичное значение для экрана монитора на электронно-лучевой трубке (ЭЛТ) - 14, дляплоских жидкокристаллических (LCD) мониторов 17.

733. Ранжирование (ranking) процесс выбора страниц из базы поисковой машины, соответствующих запросу пользователя, и упорядочение их по степени убывания соответствия (релевантности) запросу.

734. Распознавание речи (speech recognition) автоматическое преобразование произносимых слов в компьютерный код.

735. Регистрация доменного имени (domain name registration) закрепление определенного доменного имени за пользователем путем внесения соответствующей информации в регистрационную базу данных организации, координирующей распределение доменных имен.

736. Рекламные программы см. Adware.

737. Ретиальная коммуникация (от греч. rete сеть) - рассылка сообщений множеству получателей, заранее не идентифицированных.

738. Робот поисковой системы (Spider, Crawler, Bot, Robot) программа-агент (см. Агент поисковый).

739. Робототехника (robotics) технические системы, состоящие из роботов, компьютерной техники и телекоммуникаций, используемые в различных областях, например для исследования труднодоступных районов Земли и космоса.

740. Рубрикаторы см. Тематические каталоги.

741. Сверхатрибуция см. Over-attribution.

742. Своевременная (timely) информация поступающая не позднее заранее намеченного времени или в тот момент, когда в ней нуждаются.

743. Сеанс (session) последовательность посещений веб-сайтов одним пользователем.

744. Сканнер (scanner) — устройство для копирования изображения (текстового или графического) с листа бумаги, переводящее его в цифровое изображение. Сканнеры используют прибор с зарядовой связью для оцифровки изображения.1. Скин, скипы см. Skin.

745. Скрипт (script) программа в составе веб-страницы, написанная на каком-либо языке программирования, предназначенная для расширения возможностей взаимодействия клиента с сервером.

746. Совместимость (compatibility) возможность компьютера, устройства или программы функционировать совместно с компьютерной системой, устройством или программой или как их составная часть.

747. Спайдер, робот поисковой системы (spider, robot, bot, crawler) — специальная программ, входящая в состав программного комплекса информационно-поисковой системы, осуществляющая процесс индексации веб-страниц.

748. Спамер (spamer) лицо, рассылающее рекламу по определенному списку потенциально заинтересованных клиентов.

749. Телеконференции (конференции, группы новостей) см. Newsgroups.

750. Телекс (telex) международная сеть обмена символьными сообщениями по низкоскоростным телеграфным каналам связи.

751. Телеприсутствие (telepresence) ощущение присутствия, которое создается при использовании опосредованной (медиа) коммуникации, например таких средств телекоммуникации, как телефон, компьютерные сети, системы телеконференций.

752. Телетекс международная сеть обмена символьными сообщениями по среднескоростным и скоростным кабельным каналам связи с использованием компьютеров, постепенно заменяет Телекс.

753. Телетекст (teletext) широковещательная телевизионная информационная система с постраничным представлением информации.

754. Терминал (terminal) устройство ввода и вывода данных без их обработки.

755. Точность (accurate) информации характеризуемая высокой степенью близости к реальному состоянию объекта.

756. Трафик (поток данных, traffic) объем данных в килобайтах, проходящий через сервер за определенный период времени: получаемых (входящий трафик) или отправляемых сервером (исходящий трафик).

757. Тренажер техническое средство обучения, устройство, моделирующее процессы, происходящие в сложном агрегате или его отдельном устройстве при взаимодействии человека с этим агрегатом, и контролирующее правильность действий человека.

758. Тьютор (tutor) преподаватель, осуществляющий сопровождение учащихся в системе дистанционного обучения.

759. Элементы, заключенные в квадратные скобки, могут отсутствовать.

760. Факс-модем (fax-modem) модем, способный выполнять некоторые функции факс-аппарата.

761. Физическая структура веб-сайта (web-site physical structure) схема расположения фактических файлов по подпапкам (подкаталогам) папки (каталога), в которой размещен сайт.

762. Фильтрация знаков см. Cues-filtered-out.

763. Форма (form) конструкция языка HTML, позволяющая размещать на веб-странице стандартные диалоговые элементы Windows, такие, как кнопки, поля для ввода данных, флажки, списки, а также указывать процедуру обработки данных этих полей.

764. Фрейм {frame) область гипертекстового документа, обладающая собственными свойствами и возможностями. Идеология фреймов напоминает окна операционной системы - пользователь может менять любое из окон, в то время как остальные остаются неизменными.

765. Хост, главная, ведущая, центральная ЭВМ (host) сервер, установленный в узлах сети, решающий вопросы коммуникации и доступа к сетевым ресурсам: модемам, большим компьютерам и пр.

766. Цифровое неравенство (digital divide) или цифровой разрыв- метафора для описания расхождения между различными группами населения, которые имеют доступ к ИКТ, в Интернете или не имеют.

767. Шестнадцатеричная система счисления (hexadecimal notation, sexadecimal notation) — позиционная система счисления с основанием 16, в которой используются символы от 1 до 9 и буквы латинского алфавита А, В, С, D, F. Используется в программировании.

768. Шрифты без зассчек, рубленые (sans serifs) гарнитуры шрифтов типа Arial, Verdana, Impact MS San Serif и др.

769. Шрифты с засечками (serifs) гарнитуры шрифтов типа Times New Roman, Arbat, MS Serif и др.

770. Электронная коммерция (electronic commerce, e-commerce) осуществление организацией бизнес-функций (сделок) электронными средствами (в компьютерной сети Интернет).

771. Юнит (unit) единица измерения в ИКТ, которая используется для определения высоты (толщины) аппаратуры, устанавливаемой в шкафы, а также высота шкафов для аппаратуры, например 42и-шкаф, коммутатор высотой 1U или сервер высотой 2U. 1U равен 1,75 дюйма.

772. America-On-Line (AOL) Америка онлайн, одна из самых крупных американских коммерческих онлайновых служб.

773. АРА (American Psychological Association) style библиографический стиль оформления ссылок на источники информации, в том числе электронные, обычно используется в социальных науках, разработан Американской психологической ассоциацией.

774. ARPANet экспериментальная сеть, созданная в 1969 г. подразделением Министерства обороны США ARPA. На ARPANet были проверены теоретическая база и программное обеспечение,положенное в основу Интернета. Демонтирована в июне 1990 г.

775. Bitmap (битмэп) растровый формат представления графической информации, в котором каждая точка изображения (pixel) описана независимо от других. Файлы, содержащие изображения в bitmap, обычно имеют расширение .bmp.

776. Brainstorm — см. Мозговой штурм.

777. Bridge (мост) специальное устройство, часто компьютер с модемом и специальной программой, используемое для соединения двух сетей одной технологии или разделения локальной сети па части для снятия нагрузки, надежности и безопасности. Разновидность шлюза.

778. CD-ROM (Compact Disc Read-Only Memory), Си-ди-ром оптический цифровой носитель информации, без возможности записи, производимый на основе той же технологии, что и аудио компакт-диски. CD-ROM изобретен фирмами Phillips и Sony в 1984 г.

779. CNN компания, основанная в 1980 г. Т. Тернером как круглосуточный канал новостей в США. С 1984 г. используется спутниковая связь, имеет сеть корпунктов в разных странах мира.

780. Collaborative learning-см. Обучение в сотрудничестве.сошш коммуникации (иногда пишется как сот), обычно в контексте коммуникационного программного обеспечения, коммуникационный порт на компьютере и т.д.

781. CompuServe (Компьюсерв) одна из самых крупных американских коммерческих онлайновых служб.

782. Computer-assisted instruction, CAI обучение с использованием компьютеров, основанное на методе программированного обучения. Часто используется для описания любого применения компьютеров в образовании.

783. Computer-assisted textbook (автоматизированный учебник) учебник, содержание которого создается, хранится и доводится до обучаемого с использованием автоматизированных информационных технологий и который является частью АСО.

784. Computer-based education, СВЕ образование на основе компьютеров, общий термин, используемый для описания любого применения компьютеров в образовании.

785. Computer-based training, СВТ — программы обучения с использованием компьютеров для взрослых (в бизнесе и на производстве).

786. Cooperative learning см. Кооперативное обучение.

787. Counter (счетчик)- см. Счетчик посещений.

788. Dial up (коммутируемый) — говорится о доступе в Интернет, который требует соединения компьютера через модем.

789. DNS (Domain Name System, доменная система имен) распределенная база данных, которая переводит IP-адрес в доменное имя (см. также Домен). Сформирована в 1984 г., США, распределение производится IANA.

790. Donatevvare, donation ware — свободно распространяемые программы, предусматривающие необязательные пожертвования (отчисления) автору на их поддержку и развитие.

791. DTD (Document Type Definition) определение типа документа, включающее дескрипторы содержания. Отображает взаимосвязь этих элементов с другими элементами структуры. Разработчик - фирма IBM.

792. EARN (Europian Academic and Research Network) европейский аналог сети BITNET, обслуживает университеты и научно-исследовательские институты европейских стран.

793. Emoticons —см. Смайлики или эмограммы.

794. EUnet (European Unix network) европейская Unix-сеть.

795. FAQ (Frequently Asked Questions), часто задаваемые вопросы список часто задаваемых вопросов с ответами. Списки FAQ (FAQs) содержатся во многих группах новостей Usenet и в некоторых других телеконференциях, иногда на веб-сайтах.

796. Feedback (обратная связь) в коммуникации подразумевает средство между отправителем и получателем сообщения, используемое для управления процессом коммуникации.

797. Flaiming (flames) «наезды», обычно неожиданные и, как правило, относительно длинные сообщения, содержащие враждебные, злобные высказывания, ругательства и оскорбления, используемые участниками, общающимися в диалоговом режиме.

798. Frame (фрейм, рамка) часть структурированного документа, содержащая текст, графику, таблицу или несколько вложенных рамок, отображаемых на экране дисплея в отдельном окне.

799. FTP (File Transfer Protocol, протокол передачи файлов) протокол и прикладная программа, которая пересылает файлы в соответствии с протоколом FTP. Разработан в 1973 г. рабочей группой Network Working, США. Описан в RFC 959.

800. FYI (For Your Information, для вашего сведения) название серии документов Интернета, в которой содержатся базовые сведения для начинающих пользователей.

801. Gender-specific communication style (полоспецифичный коммуникативный стиль) различающийся стиль поведения в межполовой компьютерно-опосредованной коммуникации, характерный для мужчин или женщин.

802. GIF-анимация (gif-animation) анимационный файлы gif-формата, в которых используется возможность формата хранить в файле несколько изображений. Представляют собой серию кадров быстро сменяющих друг друга, за счет чего достигается анимационный эффект.

803. GPRS (General Package Radio Service) протокол и технология скоростной пакетной передачи данных в сетях мобильной связи GSM, обеспечивают доступ к веб-серверам. Скорость передачи данных 64-128 Мбит/с, средняя дальность действия - 1000 м.

804. Groupware — групповое программное обеспечение, поддерживающее процессы кооперативного обучения или обучения в сотрудничестве. Средство регуляции и сохранения результатов деятельности группы, объединенной общей задачей в определенных временных рамках.

805. Hardware — аппаратное обеспечение компьютера, физические компоненты, которые во взаимосвязи с программным обеспечением (software) образуют компьютерную систему (hard & soft).

806. Header (заголовок) находится в начале пакета данных и содержит информацию об адресации, коды и т.д. Также служебная информация в начале электронного письма.

807. Home page (домашняя страница) начальная, главная страница, локальный архив. Первая страница веб-сайта или логически связанной группы HTML-документов.

808. Hosts file (файл Hosts) текстовый файл, соотносящий имена веб-сайтов с конкретными IP-адресами. Записи в файле Hosts имеют приоритет перед запросами удаленного сервера доменных имен (DNS), с которым имеет дело интернет-провайдер.

809. HTML см. Язык разметки гипертекста.

810. HTTP (HyperText Transfer Protocol) протокол передачи гипертекста.

811. Hub (хаб, концентратор) центральное устройство в сети с топологией типа «звезда», при которой обмен информацией между рабочими станциями происходит только через центральное устройство.

812. Human-Computer-Interaction, HCI-см. Человеко-компьютерное взаимодействие.

813. D (Liquid Crystal Display, дисплей на жидких кристаллах) — плоский дисплей, на котором информация отображается с помощью жидких кристаллов органических соединений, сочетающих свойства жидкости и кристалла.

814. Macintosh, Mac (Макинтош) тип компьютера, продаваемый корпорацией Apple Computer (основатели Стив Джобе и Стив Возняк), построенный на процессорах, предложенных фирмой Motorola (позднее PowerPC G5), и Mac OS.

815. Mailing list см. Списки рассылки.

816. Mechanomorphization см. Механоморфизм.

817. Metacommunication см. Метакоммуникация.

818. MLA (Modern Language Association) style библиографический стиль оформления ссылок на источники информации, в том числе электронные, обычно используется в гуманитарных науках, разработан Ассоциацией современного языка.

819. MTS (mobile telephone service) служба подвижной телефонной связи, разработанная фирмой AT&T, создана в 1946 г. для сопряжения подвижных (мобильных) радиосвязных приемопередатчиков с коммутируемой телефонной сетью общего назначения.

820. OASIS (Organization for the Advancement for Structured Information Standards) — организация, которая сформировала технический комитет, занимающийся компонентной моделью Web-служб

821. Web Services Component Model, WSCM) для информационных порталов.

822. Open source открытые программы (с исходными текстами). Могут накладываться ограничения на модификацию и использование в коммерческих целях.

823. Pentium (Пентиум, от лат. пятерка) тип процессора, разработанный фирмой Intel для универсальных персональных компьютеров, на смену 486-ому типу.

824. POP (Post Office Protocol, протокол почтовой службы) протокол доступа к электронной почте, определяет набор команд для получения сообщений электронной почты с удаленного почтового сервера на локальный компьютер пользователя.

825. Presence (иногда telepresence) - см. Эффект присутствия.

826. Prodigy одна из самых крупных американских коммерческих онлайновых служб.

827. RUNNET (Russian UNiversity NET) программа строительства университетской сети, объединившая несколько десятков классических и технических университетов России, началась в 1995 г.

828. SILK (Speak, Image, Language, Knowledge речь, образ, язык, знания) - тип естественноязыкового интерфейса в мультимедийных компьютерах.

829. Skin (скины) файлы, с помощью которых изменяется внешний вид программного обеспечения.

830. SMTP (Simple Mail Transfer Protocol простой протокол передачи почты) — протокол отсылки почтовых сообщений.

831. Software программное обеспечение компьютера, установленные на компьютер программы, которые во взаимосвязи с аппаратным обеспечением (hardware) образуют компьютерную систему (hard & soft).

832. SOHO (small office/home office) малый бизнес, быстро растущий рыночный сегмент, ориентированный на потребности в компьютерной технике домашнего и небольшого офиса.

833. SQL (Structured Query Language) популярный язык запросов в базу данных.

834. Spider, Crawler, Bot, Robot см. Спайдер.

835. Subscriber — абонент, подписчик.

836. TCP/ IP см. Протокол управления передачей.

837. Telepresence см. Эффект присутствия.

838. ТеХ метод кодировки текста, который описывает внешний вид печатной копии документа; чаще всего используется для математических символов. LaTeX - является версией ТеХ.

839. XML (extensible Markup Language) упрощенная версия языка SGML для веб. Создан в 1997 г. В основе дизайна два критерия - простота создания с точки зрения использующих его программ; пользователь ис система должны иметь возможность перехода от HTML к XML.

840. Unicode (юникод) шестнадцатибитная кодировка (около 65 тыс. символов), включающая большинство языков мира (около 40 ООО).

841. Unix (Юникс) мощная операционная система, играющая важную роль в развитии и популяризации Интернета. Существуют различные вариации Unix. Самые распространенные Unix-подобные системы - BSD, System V, Linux.1. Unit см. Юнит.

842. VoIP (Voice Over Internet Protocol) протокол передачи голоса через Интернет. Кодирует стандартные голосовые сигналы по протоколу IP (разбивка на пакеты и присвоение заголовка с адресом).

843. WAN (Wide Area Network) см. Глобальная компьютерная сеть.

844. WAP (Wireless Application или Access Protocol) протокол передачи данных через мобильные устройства, имеющие небольшую память, дисплей в несколько строк. Используется для объединения сотовой связи и Интернета.

845. Web см. Всемирная паутина.

846. Web rings — кольца веб-сайтов, возникли для поддержки метода объединения общих по интересам веб-сайтов. Веб-сайты группируются вместе в тематические кольца, которые облегчают и ускоряют их поиск в Сети.

847. Web-CD технология технология, интегрирующая преимущества веб-технологий и компактдиска.

848. WIMP (Window, Image, Menu, Pointer окно, образ, меню, указатель) - тип графического пользовательского интерфейса в ПК. См. также SILK.

849. WLAN (Wireless Local Area Network) один из видов беспроводных сетей малого радиуса действия, базирующаяся на семействе стандартов 802.11, называемых термином Wi-Fi.

850. WML (Wireless Markup Language) специальный язык для мобильных (беспроводных) устройств, таких, как сотовые телефоны, для представления данных на маленьких дисплеях.

851. WWW см. Всемирная паутина (дословно в переводе "паутина шириной во весь мир).

852. СОВРЕМЕННЫЕ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ

853. Термины сетевая или электронная конференция часто используются как обобщенное наименование для целенаправленных встреч между двумя и более пользователями в компьютерной сети, в том числе с использованием интернет-телефонии, аудио или видеосвязи.

854. Обычно NNTP-сервер поддерживает некоторый набор дополнительных функций, позволяющих, например, получить список подписчиков, информацию о поддерживаемом списке дискуссионных групп, осуществить поиск определенных сообщений и пр.

855. Телеконференции не потеряли своей популярности из-за развития веб-интерфейса, где большинство групповых коммуникативных возможностей сохранены (см., например, список телеконференций').

856. К другим особенностям можно отнести автоматизированный поиск и обработку информации, возможность обновления ресурсов, доступность 24 часа в сутки, семь дней в неделю, 365 дней в году (формат 24x7x365), появление новых форм представления информации и пр.

857. Любое электронное сообщение структурно состоит из следующих частей:

858. Заголовка (служебной почтовой информации).

859. Собственно сообщения (тела письма).

860. Вложения (текст, данные, программы, звуковые, графические и другие файлы). Написание электронного письма включает заполнение следующих полей заголовка.

861. Кому, То электронный адрес (адреса через запятую или точку с запятой) получателя (получателей),

862. Копия, Carbon Сору, СС электронный адрес получателя для уведомления (также используется для рассылки по списку, если в первой строке недостаточно места для всех адресов списка),

863. Скрытая копия, Bland Carbon Copy, ВСС адрес получателя, который пе появляется в заголовках писем получателей двух других адресных полей заголовка,

864. Тема сообщения, Subject краткое изложение содержания сообщения.

865. Кроме этих полей автоматически заполняются другие поля заголовка дата отправления письма, обратный электронный адрес отправителя, тип вложения (MIME-стандарт), название используемой почтовой программы и пр.

866. Кроме перечисленных режимов, большинство почтовых систем поддерживают режим Ответить всем (Reply to all), который включает в список адресатов все адреса, находившиеся в адресных полях заголовка полученного письма.

867. ИНФОРМАЦИОННОЕ НАПОЛНЕНИЕ И КОММУНИКАТИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВЕБ-САЙТА

868. Прежде всего кратко определим наиболее важные моменты при формировании содержательной структуры веб-сайта.

869. Соотношение областей экранного пространства.

870. Лучшим разделителем блоков страницы является пустое пространство между ними, а не линии границ, как может показаться.

871. Рекомендуется как наиболее эффективный способ проверки ценности использования того или иного графического элемента веб-дизайна последовательное удаление всех несущественных элементов, мало влияющих на информационное содержание сайта.

872. Кроссплатформенный подход.

873. Рекомендуется использовать подход кроссплатформенного тестирования при отладке готового сайта.

874. Скорость загрузки страниц.

875. Необходимо учитывать человеческий фактор при перемещении в сетевом пространстве. Чем быстрее осуществляются загрузка страницы, переход на другие страницы сайта, тем ближе ощущение к

876. Сравним эти характеристики с усредненным временем загрузки объема данных из Интернету, зависящего от скорости подключения к Интернет (выделенная линия, модемное подключение).

877. А HREF="http://www.useit.com/hotlist/">www.useit.com/hotlist<A>5. Актуальность информации.

878. Рекомендуется указывать дату размещения (обновления) информации на каждой Web-странице (традиционно в самом низу страницы), а при обновлении сайта сохранять ссылки на его старые версии.6. Формирование ссылок.

879. Первая титульная страница Web-сайта (home page) должна быть информативной и давать ответ на следующие вопросы пользователя:

880. Где я нахожусь? Что делает этот сайт?

881. Для достижения этой цели на первой странице рекомендуется разместить логотип (обычно в левом верхнем углу) и название сайта (страницы, организации), список разделов верхнего уровня, новости сайта, поиск по сайту.

882. Рекомендации: ссылка выхода на первую страниц должна стоять на всех страницах сайта (можно использовать для этой цели логотип). Любая страница сайта должна быть достижима за три клика, считая от титульной страницы.

883. Aldorf Academy of Applied Languages and Business http://www.aaalb.com/ Сайт "Школа продаж" Александра Деревицкого http://www.dere.ru

884. Not self-conscious Insincere1. Ambitious Loud1. Optimistic Domineering1. Creative Unintellectual1. Patriotic Uneducated1.dependent Naive1. Kind Strange1. Hard working Greedy1. Brave Cruel

885. Health conscious Health obsessed1.gical Self-indulgent1. Energetic Childish1. Scientific Fat

886. MOST FAMOUS AMERICAN PROPER NAMES Hollywood The Statue of Liberty New York McDonald's

887. Bill Clinton Washington The White House Disneyland

888. Marlboro Michael Jackson MTV NBA

889. Harvard Harley Davidson Broadway Los Angeles

890. Colorado Las Vegas Montana Roosevelt1. Denver San Francisco Ford

891. What is your perception of Russia? 7. What is the most important thing in your life?

892. Have you ever been abroad? 8. How do you define the term «love»?

893. What do you know about Russia and what are the 9. Is the family important to you?sources of your knowledge? 10. What are the relationships in your family?

894. Have you learned a foreign language? Why? 11. What family traditions do you have?

895. What are your goals in life? 12. What holidays do you celebrate with your family?

896. What is your definition of happiness?

897. Our brainstorming session took place in December, so the students had several questions about Christmas and celebrations for the New Year:

898. What is a typical Christmas day in your country (family)?

899. What kinds of presents do you usually give and when do you buy them (long before Christmas Day, or you rush out and buy something quickly on Christmas Eve)?

900. How do you decorate your house?

901. How do you celebrate the New Year?

902. What is more important and better for you-Christmas or New Year?

903. They drink a lot of vodka. Communism Change of power Spies

904. They won the space race. Co-leaders in nuclear science Long and involved novels Untapped natural resources Good athletes Corruption/mafia Space station Faith in government? No originality in architecture Russian roulette

905. They have unusual names. Cold war1. Fall of government1. Cold weather

906. Poor air and water quality1. Sexy women1. Strong military1. World's strongest men1. Good ballet1.ck of technology1. Troika (bottle dance?)1.teresting religions

907. Anniversary celebration in St. Petersburg Wear fur1. PROPER NAMES FROM RUSSIA1. Chernobyl St. Petersburg1. Moscow Red Square1.on Curtain Gorbachev1. Anastasia Tchaikovsky

908. Vladimir Putin Dostoyevski1. Tolstoy Josef Stalin1.nin 007

909. AMERICAN STUDENTS WANT TO KNOW:

910. How names are chosen for children What wedding ceremonies are like in Russia How big the typical family is

911. Do more than two generations live together in a house or apartment?1. there a legal age for buying alcohol, smoking, driving a car?

912. The price of gas (petroleum) per litre or gallon

913. Favorite forms of recreation Attitudes toward drunkenness Attitudes toward Americans Favorite sports

914. Are there any professional sports teams? How many years are required for schooling What is the system of courts?

915. MOST FAMOUS AMERICAN PROPER NAMES6.th Avenue American Flag American football Beverly-Hills Capital Hill Busch

916. Central Park Cathedral of Learning Chinatown Convent garden Empire State Building

917. Great Canyon Greenwich Village Hudson River Indian Summer Jack Donahew Metropolitan

918. Metropolitan Museum of Arts1. Mississippi-river1. Museum of Arts1. Niagara falls1. Nike1. Pacific Ocean coast1. Oregon1. Rockefeller1. Santa Clause1. Settle1. Stanford1. Thanksgiving1. Wall Street1. Wrigley's

919. Big-Mac trench fty securitycabin gas seniorcar rides highway shuttlecommunity homecoming dancer trackcountry-music malls turkeycowboys melting-pot yearbookcredit card neighborhood yellow taxidirty metro pop-corndowntown prom

920. ПРОЕКТ "CULTURAL VALUES КУЛЬТУРНЫЕ ЦЕННОСТИ". АНКЕТА Дата:Пол:Возраст:Страна:Регион (штат, область)

921. Численность населения города, в котором Вы проживаете:• 1 000.000 или > • 50^-199.999• 500+999.999 • 49.999 или <• 200 + 499.999

922. Общее количество лет получения образования: (10, И, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, >) Профиль образования: технический, гуманитарный Сфера профессиональной деятельности:

923. Этническая (национальная) культура, с которой Вы себя идентифицируете:

924. Религиозная принадлежность: (христианство, католицизм, буддизм, иудаизм, мусульманство, другая)

925. Социальный слой, к которому Вы себя относите: малоимущий, средний, богатый

926. Цель этого исследования состоит в том, чтобы выяснить, какие духовные ценности люди считают важными или незначительными. Ниже приводится список, состоящий из 40 пунктов. Пожалуйста, укажите какой степенью значимости для ВАС лично, обладает каждый пункт.

927. Терпимость по отношению к другим людям) 4. Гармония с другими людьми ( ) 5. Скромность ( ) 6. Лояльность по отношению вышестоящему) 7. Соблюдение ритуалов и участие в общественных мероприятиях ( ) 8. Обмен поздравлениями, подарками, услугами

928. ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННАЯ КОНЦЕПЦИЯ ВЕБ-САЙТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО1. УЧРЕЖДЕНИЯ

929. Подход. Веб-сайт, предоставляющий актуальную, репрезентативную, привлекательную информацию в гипертекстовом формате и средства коммуникации для членов образовательного сообщества.

930. ВОПРОСЫ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ, ИСПОЛЬЗУЮЩИХ ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ НА ОСНОВЕ КОМПЬЮТЕРНО-ОПОСРЕДОВАННОЙ КОММУНИКАЦИИ В РОССИИ И США1. Уважаемые коллеги!

931. ФИО: Лавров Олег Александрович2. Пол: Муж 3. Возраст: 53

932. Ваша основная специальность:

933. Должность (академическая): Рук. Отдела ИТ

934. Роль в ДО (преподаватель, тыотор, координатор, пр.): Все от разработки до обучения

935. Название Вашего университета (института, колледжа и т.п.), город: Центр Обучения SVS-L Кохтла-Ярве Эстония

936. Ваш электронный адрес: olavrov@solo.ee

937. По Вашему мнению, наиболее приемлемый способ передачи учебных материалов в ДО: Все. Приоритеты в скобках

938. Электронная почта (6) Чаты (7)

939. Телеконференции (4) WWW (О

940. Списки рассылки (5) Видеоконференции (3)1. Форумы (2) Другое (8)

941. По Вашему мнению, по сравнению с традиционным обучением, изменяется ли структура изложения и содержание учебного материала?1. ДА

942. Если ДА, то в каком аспекте:1. Обновление Уменьшение

943. Совершенствование Другое: Изменение форматов представления,

944. Дополнение последовательности подачи материала,

945. Расширение окруэ/сение деятельностной частью

946. По Вашему мнению, по сравнению с традиционным обучением, как изменяется коммуникация преподаватель-студент:1. Улучшается Не изменяется1. Ухудшается Другое

947. Одновременно и то и другое Можете ли объяснить свое мнение?

948. Да. Коммуникации становятся всегда личностно ориентированными. И вопросы, и ответы субъектов прежде публикациирефлексируются в большей степени, продумываются «до» их вербализации.

949. От каких дидактических элементов зависит успех проведения ДО: Цель (5) Контроль(4) Структура (1) Условия (6) Содержание (2) Другое (7)1. Методы (3)

950. Примечание. Всякое ДО всегда имеет цель, возмоэ/сно и не формализованную вербально. Требования к цели четкая, понятная и измеряемая, достижимая. Естественно, что соответствие цели и структуры (контента) подразумевается.

951. По Вашему мнению, какие направления (курсы, предметы, темы и пр.) больше всего подходят для ДО:

952. Естественнонаучные (1) На межпредметной основе (2)1. Гуманитарные (3) Другое

953. Если возможно, укажите конкретные курсы или предметы, которые Вы преподаете или готовите к ДО:а) ИТ; (б) Вэб-технологии

954. По Вашему мнению, какова наиболее подходящая структура изложения материала курса ДО:

955. Модульная индивидуальная Модульная групповая

956. Целостная с рубежным, текущим или итоговым контролем Другая

957. Охарактеризуйте роль компьютерно-опосредованной коммуникации в ДО: Средство (3) Среда (3)1. Инструмент (3) Метод (1)1. Технология (2) Другое (?)

958. По Вашему мнению, какие методы наиболее приемлемы для ДО: Проблемного изложения Ситуационные (кейсы) Поисковые Игровые Исследовательские Другие Проектные1. Сотрудничества

959. Используете ли Вы специальные методы для повышения мотивации и активизации участия студентов, и если ДА, то какие именно?

960. Внесение конкурентных элементов, публикация оценок, умышленное внесение «дискуссионных» элементов в материал и деятельностную часть

961. Существует ли необходимость учитывать первоначальные навыки в ДО: Компьютерные Самостоятельной работы Коммуникативные Другое

962. ДА учитывать необходимо все указанные элементы

963. Необходимость мониторинга работы студентов: Да Если ДА, то, поясните какими способами и для какой цели?

964. Календарь событий и контрольные сроки. Счетчики посещений/регистраций, клики. Контрольные сообщения в форумах или э-почтой.

965. Волнует ли Вас вопрос достоверной идентификации обучаемого (не компьютерной)?^ Если ДА, то используете ли Вы какие либо способы избежать обмана со стороны студентов? Пока нет.

966. Отсутствие или недостаток каких субъективных факторов не позволяет перейти к ДО другим преподавателям:

967. Профессионализм (3) Коммуникативные навыки (2)

968. Творческий подход Желание (1)

969. Новаторство (1) Интерес (1)

970. Компьютерные навыки (3) Другое

971. Наличие каких объективных (субъективных) факторов мешает продвижению ДО: Финансовые (5) Отсутствие специалистов (3) Административные (3) Отсутствие возможностей у студентов (4) Ментальные (1) Другое1. Технические(2)

972. Наличие каких объективных/субъективных факторов способствует продвижению ДО: Информация (3) Техническая помощь (3) Коллеги-новаторы (2) Сотрудничество (1)

973. Поддержка администрации (2) Другое