Теория и практика создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения

Трифонова, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения

Автореферат

Автор научной работы: Трифонова, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Липецк
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения"

На правах рукописи

ТРИФОНОВА Татьяна Александровна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УСТАНОВКИ КАК ИНСТРУМЕНТА УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО

УМЕНИЯ (на материале английского языка)

Специальность 13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)»

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003462575

Работа выполнена на кафедре английского языка и перевода переводческого факультета Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Кузовлева Наталья Ефимовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Мазунова Лидия Константиновна

кандидат педагогических наук Спиридонова Светлана Владиславна

Ведущая организация: Сургутский государственный

педагогический университет

Защита состоится «io » 2009 г. в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.27 при Московском педагогическом государственном университете (МПГУ) по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд. № 613

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « » февраля 20091

Ученый секретарь

диссертационного совета "" А. В. Малёв

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Развитие речевого умения - одна из наиболее сложных проблем в обучении иностранным языкам. Решение данной проблемы требует значительных усилий, поскольку связана с развитием у учащихся способности самостоятельно ставить цель высказывания, определять стратегию и тактику говорения и осуществлять выбор средств и способов речевой деятельности в зависимости от конкретной ситуации и условий общения, самостоятельно проводить контроль и оценку речевого продукта. Более того, эффективность решения проблемы развития речевого умения зависит от того, насколько используемые в этом процессе средства способны мотивировать учащихся, вызвать их речемыслитель-ную активность, индивидуализировать учебный процесс, развивать необходимые механизмы речи и требуемые качества речевого умения.

Не случайно проблема развития речевого умения нашла своё отражение во множестве научных трудов по методике, педагогике и психологии, посвященных как исследованию природы речевого умения и его качеств, так и поиску средств и способов создания коммуникативной мотивации, развития речевой инициативы, активизации речемыслительной деятельности учащихся (A.A. Ал-хазишвили, В.А. Бухбиндер, M.JL Вайсбурд, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, А.Ф. Зиновьев, Г.А. Китайгородская, С.М. Криворучко, В.П. Кузовлев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, E.H. Соло-вова, В.Б. Царькова и многие другие).

Поиску оптимальных путей решения указанной проблемы посвящены также работы В.П. Бойко, О.Н. Бойко, В.П. Кузовлева и др., в которых предлагаются разнообразные индивидуализированные средства обучения; Т.Ю. Васильевой, В.В. Кунина, В.Б. Царьковой, И.Е. Чмых и др., доказывающие целесообразность использования различного рода опор в обучении говорению и устанавливающие их последовательность; Э.П. Шубина, Н.Е. Кузовлевой, Е.И. Пас-сова, В.В. Сафоновой, Л.Г. Фридман и др. обосновывающие необходимость моделирования вариативных заданий и упражнений.

Изучению лингвистического аспекта проблемы и, в частности, всестороннему описанию высказывания и его уровней в качестве речевого продукта, посвящены работа В.Г. Адмони, E.H. Бобровской, A.A. Вейзе, К. Гаузенбласа, Ф. Данеша, Н.Д. Зарубиной, А.Ф. Зиновьева, С.Д. Кацнельсон, А.Н. Кожина, O.A. Крылова, В.В. Одинцова, В.Л. Скалкина, Э. Сепира, В.А. Слободчикова, А.И. Смирницкого, Н.В. Чирковой, H.IO. Шведова и многих других.

Анализ научной литературы показывает, что успех решения проблемы развития речевого умения многие учёные связывают с наличием целенаправленной, планомерной системы управления, способной на проведение в жизнь качественных преобразований в речи (Н.М. Амосов, С.И. Архангельский, Н.И. Гез, М.С. Ильин, Б.А. Лапидус, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.Д. Салистра, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, Б.С. Украинцев, С.Ф. Шатилов, Э.П. Шубин и др.).

Несмотря на достаточно глубокую и всестороннюю разработанность проблемы, практика обучения показывает, что выпускники школ демонстрируют недостаточный уровень развития речевого умения: их речь остаётся невыразительной и неглубокой по содержанию, часто носит сугубо репродуктивный характер; используемые речевые единицы однообразны, высказывания не всегда соответствуют необходимым требованиям. v

Это связано со многими обстоятельствами. Во-первых, предлагаемые подходы к развитию речевого умения зачастую нацелены на решение какого-либо одного аспекта проблемы, а не на её системное решение путём учёта полного комплекса закономерностей, лежащих в основе как непосредственно процесса развития речевого умения и процесса порождения речи, так и учёта особенностей требуемого речевого продукта. Во-вторых, речевое общение на уроке часто рассматривается в аспекте процесса императивного воздействия на обучающихся. Вследствие этого управление речевой деятельностью учащихся осуществляется с помощью заданий, представляющих собой лишь стимул к решению учебной задачи. В этом случае выполнение речевых действий, как правило, не мотивировано, не окрашено личностным смыслом, эмоционально-чувственная сфера и сфера речемышления учащихся задействованы слабо, что не соотносится с особенностями речевого умения и характером деятельности общения в целом. В-третьих, разработка тех или иных средств развития речевого умения часто происходит без учёта особенностей управления данным процессом, в то время как любое средство должно быть носителем основных функций управления требуемым процессом (Н.Ф. Талызина). А поскольку во все практические действия обязательно входят психические элементы, то необходима и постоянная опора на индивидуальные особенности учащихся.

В связи с этим возникает необходимость дальнейшего поиска средств управления речевой деятельностью учащихся, ориентированных на особенности и закономерности процесса развития речевого умения и обеспечивающих овладение требуемыми качествами данного умения. Иными словами, необходима разработка такого средства развития речевого умения, которое бы являлось носителем основных функций управления как системы; учитывало психические и личностные особенности учащихся, обеспечивало учащимся переход от управления деятельностью говорения с помощью опор к самоуправлению, к говорению без опор, то есть к продуктивному говорению.

Обращение к исследованиям в области теории управления учебной деятельностью, психологии и методики обучения иностранным языкам (А.Ф.Зиновьев, Н.Е.Кузовлева, Е.И.Пассов И.В.Языкова, В.В.Сафонова, В.Б. Скалкин, Е.Н.Соловова, В.Б.Царькова и др.) позволили нам прийти к выводу, что в качестве одного из важнейших средств управления речевой деятельностью учащихся должна выступать предпосылаемая упражнениям установка. Именно установка мотивирует учебную деятельность в целом и обеспечив готовность к высказыванию, в частности, создает атмосферу речевого общения на уроке, определяет психологическое содержание речевой деятельности, способствует овладению речевыми высказываниями любого типа: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение и др.; обеспечивает целенаправленность и динамичность речевого высказывания учащихся, их самостоятельность в выборе речевых средств и т.д.

также используемых учителями-практиками в ходе планирования уроков. Кроме того, остаются неисследованными функции установки и её компонентов в плане управления процессом развития речевого умения, в том числе управления устными монологическими высказываниями учащихся. Необходимо также разработать требования к созданию установок, учитывающие как цели, задачи, специфику и стадиальность процесса овладения речевым умением, так и особенности управления этим процессом, и технологию создания и использования установок в учебном процессе.

Недостаточная разработанность данной проблемы в методической науке обусловили актуальность темы исследования: «Теория н практика создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения».

В связи с этим определены объект и предмет исследования. Объектом данного исследования является процесс развития речевого умения (монологическая речь).

Предмет исследования: технология создания и использования установок как инструмента управления процессом развития речевого умения.

Таким образом, целью настоящего исследования является разработка теоретических и практических основ технологии создания и использования установки как средства управления речевыми (монологическими) высказываниями учащихся в процессе обучения говорению, а именно, на этапе развития собственно умения.

Исследование проведено на этапе развития речевого умения не случайно: необходимость выделения данного этапа подчёркивается во всех системах (подходах, методах) обучения. Хотя мы и опираемся в данном исследовании на коммуникативную теорию-модель обучения говорению, разработанную Е.И. Пассовым (Пассов, 2000; с.217), следует заметить, что на основных принципах развития речевого умения сходятся все системы (подходы, методы) обучения. Поэтому достижение указанной цели представляется плодотворным для учителей любых методических школ и любых образовательных учреждений.

Для достижения вышеуказанной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. определить понятие «управление» процессом обучения говорению и описать основные характеристики управления как системы;

2. рассмотреть теоретические (социальные, психологические, методические и лингвистические) аспекты установки;

3. разработать компонентный состав установок и показать методические возможности и функции каждого компонента в целях управления процессом развития речевого умения;

4. разработать и описать технологию создания и использования установок для обучения устному монологическому высказыванию;

5. обосновать эффективность предлагаемой технологии с помощью опытного обучения.

тивационный, содержательный, деятельностный и организационный компоненты, то это будет способствовать улучшению качества речевого высказывания как продукта, а, следовательно, и развитию более высокого уровня речевого умения.

Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы исследования: изучение, анализ и обобщение теоретических и экспериментальных данных методики, педагогики, психологии и лингвистики, связанных с различными взглядами на природу установки; изучение и анализ современных отечественных и зарубежных учебников в целях поиска наиболее оптимальных требований к созданию и использованию установок; анкетирование и тестирование учащихся в целях определения коррелируемых пар и выявления стартового уровня владения речевым умением; анкетирование преподавателей, анализ видео и аудиозаписей уроков, организация и проведение опытного обучения; наблюдение за процессом обучения в аспекте использования установок; регистрация и обработка результатов в целях проверки эффективности предлагаемой технологии.

В качестве теоретико-методологической базы исследования послужили: теория коммуникативного иноязычного образования Е.И. Пассова; теория индивидуализации обучения В.П. Кузовлева; психологическая теория речевой деятельности и иноязычной речевой деятельности A.A. Алхазишвили, JI.C. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева; теория речевого высказывания И.В. Арнольда, М.М. Бахтина; теория сложного синтаксического целого Л.А. Булаховского, И.Р. Гальперина, О.И. Москальской, A.M. Пешковского, Н.С. Поспелова, Г.Я. Солганика, И.А. Фигуровского.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые всесторонне рассмотрена и обоснована роль установки как особого инструмента управления обучением говорению на этапе развития речевого умения; доказано, что установка является носителем основных функций управления как системы; выявлено, что установка является полифункциональным феноменом, который интегрирует в себе социальное, психологическое, методическое и лингвистическое содержание; определены требования к созданию и использованию установок; разработана технология создания и использования.

Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что в ней теоретически обоснована необходимость всестороннего рассмотрения феномена «установка»; описаны социальный, психологический, лингвистический аспекты установки; определено методическое содержание понятия «установка»; теоретически обоснована необходимость и плодотворность собственно методического рассмотрения феномена «установка»; определен компонентный состав установки, описаны функции каждого компонента, а также раскрыты потенциальные возможности установки как инструмента управления речевыми высказываниями учащихся на этапе развития речевого умения; выявлена зависимость характера, качества и объема речевого продукта от компонентного состава установки.

вания к созданию установок, которые могут быть использованы учителями в ходе планирования уроков, составителями учебных пособий, УМК, авторами, методистами в курсе методики преподавания иностранного языка. На основе материалов исследования разработаны и опубликованы методические рекомендации по моделированию установок для учителей иностранного языка.

Опытное обучение и апробация работы. Основные этапы исследования: исследование проводилось в течение 4 лет и включало три этапа. На первом этапе (2004-2005 гг.) проанализирована философская, психологическая, педагогическая, лингвистическая и методическая литература, освещающая проблему исследования. Проведен и обобщен анализ отечественных и зарубежных учебников. Данный этап был в основном посвящен теоретическому осмыслению изучаемой проблемы и выработке общей стратегии исследования.

Второй этап (2005-2006 гг.) был посвящён экспериментальной проверке эффективности предлагаемого комплекса заданий, в ходе опытного обучения. На данном этапе осуществлялась подготовка материалов опытного обучения, его проведение и анализ полученных результатов. Этот этап сыграл важную роль в уточнении гипотезы исследования, позволил отыскать методическое решение проблемы.

Третий этап исследования (2006-2007 гг.) - обобщающий. На данном этапе обобщались результаты опытного обучения, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертационных материалов. На основе разработанных материалов проводились семинары для учителей г. Сургута в рамках программы повышения квалификации.

Достоверность научных результатов обеспечена единством философских, психологических, лингвистических и методических подходов к решению поставленной проблемы, разнообразием источников информации, качественным анализом полученных данных, многократным обсуждением результатов на методических семинарах, научно-практических конференциях, рядом публикаций по теме исследования.

Основные теоретические и практические положения диссертации отражены в 5 статьях; докладывались на I конгрессе «Северная цивилизация» (Сургут, июнь, 2004г.); на научной конференции «Современные проблемы гуманитарного образования» (г. Липецк, май 2007 г.); на научных семинарах Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова» (2007-2008 гг.). Апробация работы проводилась в НОУ НТ «Центр гуманитарного образования» г. Сургута.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Установку следует считать полифункциональным феноменом, который интегрирует в себе социальное, психологическое, методическое и лингвистическое содержание.

2. Установка служит эффективным средством управления процессом развития речевого умения, поскольку она является носителем основных функций управления речевой деятельностью: воздействует на личностную сферу учащихся, мотивируя их к высказыванию; стимулирует и регулирует психические процессы, связанные с речепроизводством; определяет предмет обсуждения; направляет, регулирует и стабилизирует речевую деятельность в рамках заданной ситуации общения; организует речевую деятельность, способствуя выбору определённого способа речевого действия.

3. Технология создания и использования установок должна:

• быть основана на теории управления речевой деятельностью;

• строиться с учётом целей и специфики этапа развития речевого умения и особенностей монологического высказывания как речевого продукта;

• быть нацелена на активное воздействие на личность обучаемого и психические процессы, связанные с речепорождением.

4. Целенаправленное, последовательное, вариативное использование установок, содержащих мотивационный, содержательный, деятельностный и организационный компоненты, способствует комплексному управлению процессом развития речевого умения и получению речевого продукта в виде монологического высказывания, соответствующего всем необходимым параметрам.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Целью данного исследования явилась разработка теоретических и практических основ технологии создания и использования установки как инструмента управления процессом становления монологической речи на этапе развития речевого умения.

В целях доказательства гипотезы и решения задач диссертационной работы, было исследовано понятие «управление», роль и сущность управления процессом обучения в целом и процессом развития речи в частности (Н.М. Амосов, С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, В.А. Бокарев, Н. Винер, Н.И. Гез, В.М. Глушаков, Я.М. Колкер, С.С. Куклина, Б.А. Лапидус, Б.Ф. Ломов, Ф.Г. Паначин, Е.И. Пассов, И.Д. Салистра, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, Б.С. Украинцев, Е.С. Устикова, П. Ходж, Ю.И. Черняк, В.М. Шепель, Ю.Ю. Щербань, В.А. Якунин, и др.; Т. Райт, и др.).

Программа управления процессом развития речевого умения должна, во-первых, учитывать закономерности процесса овладения речевым умением. Речевое умение отличается высокой степенью мотивационной готовности к высказыванию, инициативностью, активностью и интеллектуальной продуктивностью, что выражается в способности к комбинированию и вариативному использованию речевых единиц в зависимости от речевой задачи в ситуации общения. Основной целью этапа развития речевого умения является развитие таких качеств речевого умения как целенаправленность, динамичность, продуктивность, инте-гративность, самостоятельность, иерархичность. Способность осуществлять речевую деятельность не является простой суммой данных качеств, а представляет собой новое интегративное образование, возникающее как следствие их взаимосвязи, высший уровень владения речевой деятельностью.

В аспекте обучения монологической речи программа управления требует разработки таких средств управления, которые обеспечивают развитие следующих умений: а) умение говорить всегда в каких-то речевых целях, т.е. целенаправленно использовать речевые единицы не ради их употребления, а как средство решения коммуникативных (речемыслительных) задач; б) умение использовать речевой материал самостоятельно, т.е. без каких-либо внешних опор (вербальных или иллюстративных); в) умение использовать речевой материал без специальной предварительной подготовки; г) умение комбинировать речевой материал в зависимости от нужд общения, а не воспроизводить готовые, заученные некогда высказывания; д) умение использовать речевой материал в любой новой ситуации, а не только в тех, которые встречались в процессе обучения.

Наличие данных умений обеспечивает успешную реализацию стратегических и тактических задач в говорении.

Во-вторых, программа управления должна обеспечивать целенаправленное и последовательное развитие речевого умения, т.е. переход от регуляции речевой деятельности с помощью учителя к саморегуляции и самоуправлению речевой деятельностью. Решение данной задачи возможно лишь при наличии средства, обладающего способностью как к жесткому, так и к гибкому управлению.

В-третьих, программа управлений должна предусматривать наличие такого средства управления, которое способно обеспечить необходимое воздействие на психические процессы, связанные с речемышлением и речепорождением. Основанием этому является положение о том, что потребность в высказывании возникает в том случае, если у человека задействованы: мотивационно-мыслительная сфера, сфера личного опыта, интересов, мировоззрения, эмоциональная сфера.

Изучение специфики управления как системы позволило также выделить и установить функции управления процессом развития речевого умения: воздействия (опосредованного и неопосредованного) на личностную сферу учащихся, благодаря которой происходит мотивация к речевой деятельности и задаётся смысл деятельности; побуждения учащихся к речевой активности в определённой ситуации общения при условии наличия в ней проблемы и речемыслительной задачи; стимулирования и регуляции эмоциональных, мыслительных, интеллектуальных, волевых и иных процессов, связанных с речепорождением; направления речевой деятельности в нужное русло в каждой конкретной ситуации общения; регулирования и стабилизации динамики речевого действия в заданном ситуацией направлении; организации речевой деятельности, которая создаёт у учащихся готовность к выбору определенного способа речевого действия.

В связи с вышесказанным встает вопрос: какое средство способно обеспечить реализацию указанных функций управления процессом развития речевого умения учащихся и привести к получению речевого продукта (в виде монологического высказывания) требуемого качества.

На наш взгляд, в качестве такого средства может выступать установка. К данному выводу нас приводит изучение социального, психологического, лингвистического и методического аспектов данного феномена.

Следует подчеркнуть, что установка рассматривается нами как предпосылаемое речевому упражнению письменное или устное высказывание учителя, которое необходимо отличать от употребляемых в качестве синонимов, но не равных по содержанию понятий «задание», «речевая задача», «проблемная ре-чемыслительная задача», «задача».

В целях развития речевого умения следует различать понятия: «задача» -модель реальной проблемы обсуждения, специально сконструированной и организованной в учебных целях; «задание» - указание на действие, которое требуется совершить; «речемыслительная задача» - проблема, смоделированная в учебных целях, требующая речемыслительной активности; «речевая задача» -стратегическая или тактическая линия говорящего, реализуемая в конкретной ситуации общения (Н.Е. Кузовлева).

Непосредственное изучение различных аспектов установки показало, что: а) социальность установки проявляется в предрасположенности личности действовать определенным образом в различных социальных ситуациях; б) психологический аспект установки отражен в двух элементарных условиях: какой-

либо актуальной потребности у субъекта и ситуации ее удовлетворения. При наличии этих условий у субъекта возникает определенная активность. Рассмотрение лингвистического аспекта, позволило выявить, что установка обладает теми же параметрами что и высказывание на уровне сверхфразового единства, а степень воздейственности установки во многом зависит от используемых в ней языковых и речевых средств.

Как инструмент управления процессом развития речевого умения установка обладает набором следующих релевантных характеристик высказывания как лингвистического продукта:

• смысловая связность и целостность (все входящие в установку фразы служат выражению одной мысли, объединены единым смыслом, единым предметом высказывания);

• содержательная и структурная завершённость (причём структура установки предусматривает наличие вариативных и инвариантных компонентов, а содержание может принимать различные формы в зависимости от ситуаций и условий) ',

• информативность или наличие предметного содержания;

• логичность (что проявляется в последовательном развитии главной «идеи», в ее дополнении, разъяснении, уточнении и т.д.);

• синтаксическая организация, которая выражается различными синтаксическими средствами связи;

• целенаправленность (коммуникативной 11ели, направленной на получение необходимой речевой реакции в заданной ситуации общения);

• воздейственность (направленность на учащихся как партнёров по общению: их эмоции, чувства, интересы, взгляды, сферу мышления и т.п. в целях побуждения га к речевому поступку, актуализации необходимых речевых единиц, содержащихся в языковом опыте и памяти учащихся);

• выразительность (благодаря интонационной оформленности а также наличию разнообразных речевых средств выразительности)\

• обращенность (адресность, где в единстве выступают информационный, аффективный и регулирующий аспекты).

Выделенные характеристики установок значимы при их создании и использовании в учебном процессе. Их учёт позволяет организовать управление процессом развития речевого умения, сделав его более эффективным.

Что касается методического аспекта установки, то проведённый анализ 1330 установок (заданий) в отечественных и зарубежных учебниках и учебных пособиях по английскому языку для старших классов (разделы, посвящённые развитию монологической речи) показал, что в силу своих структурных и содержательных особенностей, а также функциональных возможностей, не в полной мере обеспечивают управление процессом развития речевого умения учащихся старших классов (овладения монологической речью), а именно: создаются без учёта закономерностей процесса овладения речевым умением; не обладают необходимой степенью воздействия на эмоционально-чувственную сферу учащихся; не в достаточной степени активизируют речемышление и речевую инициативу учащихся; не в полной степени направляют и регулируют процессы, связанные с речепорождением; разнородны по своему компонентному составу и объёму.

Вместе с тем, изучение различных аспектов установки, проведённый анализ установок учебников и опыта их применения 43 преподавателями Негосударственного образовательного учреждения нового типа Центр Гуманитарного Образования (НОУ НТ ЦГО) г. Сургута, позволили определить структуру установки и разработать её компонентный состав.

Компонентный состав и функции установки

чч Основа Компоненты. ЛИМНОСТ-НЫС свойства предмет обсуждения речевая задача Формы и способы организации деятельности Личностные свой-

Мотивацион- мотивирует X о ства

ныи компо- + воздействует и и Г5 §

Содержательный компонент + мотивирует воздействует Л О X Л В п я Субъектные

Деятельностный компо- + направляет ш ^ X 5 свойства

нент регулирует

Организационный компонент + организует Индивидные свойства

В структуре установки необходимо выделять четыре компонента: мотива-ционный, содержательный, деятельностный и организационный, каждый из которых, благодаря своему наполнению, выполняет определенные функции в системе управления речевыми высказываниями учащихся.

1. Мотивационный компонент является первым компонентом установки, выполняющим функцию мотивации учащихся к речевому высказыванию. Моти-вационная готовность высказаться появляется у ученика в случае, если установка соотносится с его личностными особенностями: мировоззрением; контекстом деятельности; личным опытом; желаниями, интересами, склонностями; эмоционально-чувственной сферой; статусом в группе. В противном случае это будет лишь формальное произнесение фраз на определённую разговорную тему.

Опора на личностные особенности учащихся делает мотивационный компонент, прежде всего, индивидуализированным. Чем более индивидуализированным является данный компонент установки, тем более вероятность того, что учащиеся быстро включатся в работу, их речевые действия будут целенаправленны и более осознанны, мотивационный компонент установки к упражнениям для развития речевого умения может основываться на учёте нескольких личностных свойств одновременно. Чем больше личностных свойств подключается к мотивационному компоненту, тем выше мотивационное обеспечение высказывания.

Приведем пример мотивационного компонента установки.

Do you know that almost all school students discuss the problem of school uniform? In fact most students dislike wearing school uniform...

2. В качестве второго компонента установки следует выделить содержательный компонент, который определяет предметное содержание общения. Содержательный компонент служит для того, чтобы ввести учеников в проблему, «обрисовать» ситуацию, тем самым направляя речевую деятельность и поведение учащихся в нужное русло. Содержательной базой общения являются проблемы, и в данном компоненте установки проблемность обеспечивается за счет включения различных предметов обсуждения (поступок, спорное субъективное суждение, факт, событие и т.д.) (см. Гл. 2 §1).

Предметы обсуждения связаны между собой в сознании человека ассоциативно, логически и, главное, в смысловом отношении. Совокупность всех знаний общающихся о предметах обсуждения составляет предметное содержание общения (Е.И. Пассов). Поэтому, чем разнообразнее перечень проблем, предложенных в содержательном компоненте установок для комплекса упражнений, посвященных одной проблеме, чем больше предметов обсуждения «задействовано», тем больший объем различных знаний актуализируется в сознании каждого обучаемого по разным проблемам и, следовательно, тем богаче становится опыт его общения и разнообразнее сами высказывания.

Использование предметов обсуждения и форма подачи содержательного компонента могут производиться различными путями: за счет смены форм текста: рассуждение, сообщение, осуждение за счёт использования различных средств выразительности, включая разнообразные языковые средства, тропы, фигуры, лексико-грамматические средства, стилистические приемы и синтаксические конструкции. Так, используя и варьируя средства эмоциональной окраски установки, можно, направлять внимание учеников на те проблемы и объекты, которые в большей степени их волнуют, оказывают сильное воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся. Оперируя этими средствами, можно вызвать требуемое состояние, пробудить инициативность и мобилизировать учащихся на готовность к активным действиям, развивая их умение говорить.

Приведем пример установки, где первые два компонента слиты воедино, как и в реальном высказывании, где содержание интегрировано. Взаимосвязь мотивационного и содержательного компонентов позволяет усилить воздейст-венность на учащихся.

Do you know that almost all school students discuss the problem of school uniform? In fact students dislike wearing school uniform. Julie and Ann, who go to a private school, have to wear a school uniform (предмет обсуждения - понятие «школьная форма»).

Таким образом, исходная функция управления первых двух компонентов -мотивационная. В первом компоненте мотивация происходит за счёт обращения к личностным свойствам учащихся (личный опыт, интересы, мировоззрение, эмоционально-чувственная сфера и т.п.), что способствует коммуникативной мотивации, во втором - за счёт наличия в нём предмета обсуждения, что обеспечивает проблемность и естественную активизацию речевой активности учащихся.

3. Третий - деятельностный компонент установки направляет речевые высказывания учащихся и стабилизирует их речевую деятельность в рамках заданного направления: данная функция реализуется благодаря тому, что деятельностный компонент включает речемыслительную задачу, которая обеспечивает реализа-

цию таких основных речевых функций как сообщение, объяснение, одобрение, осуждение и убеждение. Благодаря наличию речемыслительной задачи задается речемыслительная стратегия и/ или тактика высказывания, которую учащийся должен реализовать в высказывании. Последовательное использование детерминированных, а затем недетерминированных речевых задач (см. Гл. 2 §1 с.) в дея-тельностном компоненте установки способствует развитию самостоятельности учащихся в определении тактики и стратегии речевого поведения.

Следует особо отметить необходимость смены речевых задач (использование частных прагматических задач: убедить - уверить, склонить, настоять, аргументировать, и т.д.), благодаря чему удастся избежать применения всё время старых условных раздражителей, заменяя их «новыми агентами» (И.П. Павлов), тем самым, направляя речевые высказывания учащихся и стабилизируя их речевую деятельность в рамках заданного направления. Речевые задачи могут быть нейтральными и эмоционально окрашенными, использоваться для непосредственного и опосредованного контакта и давать побочный коммуникативный эффект. Учет этих обстоятельств помогает учителю не только разнообразить установки, но и целенаправленно воздействовать на эмоционально-чувственную сферу учащихся. В целях реализации задач развития речевого умения следует последовательно использовать в деятельностном компоненте установки детерминированные и недерминированные речемыслительные задачи. В детерминированных речемыслительных задачах имеется точное указание на речевое действие, которое учащийся должен выполнить (prove, explain, give reasons и т.п.), то есть стратегия и/ или тактика речевого поведения жестко задана; недетерминированные речевые задачи не имеют четко заданной стратегии и тактики речевого поведения.

В зависимости от речевой задачи меняется речевая функция учащихся.

Ivan says that he has no problems with his parents because there is a pact between them. What kind ofpact is it and how does it help him to get along with his parents?...

а) Ivan, teil your classmates about the pact b) Ivan, tell us about this pact and say why you decided to make it? c)Listen to Ivan and say if it is sensible to make a pact between parents and children.

(сообщение) (сообщение, объяснение) (одобрение, осуждение)

Таким образом, основная функция деятельностного компонента - направить учащихся на выполнение определённого речевого действия и стабилизировать эту деятельность в рамках определённого направления.

Следует обратить особое внимание на характер воздействия, которое осуществляется с помощью содержательного и деятельностного компонентов: если в содержательном компоненте происходит воздействие на эмоциональную сферу учащегося благодаря предмету обсуждения, то в третьем компоненте осуществляется воздействие на сферу речемышления и вызов потребности в высказывании за счет речемыслительной задачи. Таким образом, следует констатировать наличие производной функции, присущей содержательному и деятельно-стному компонентам - функции воздействия.

1|. Организационный компонент установки является завершающим в структуре установки, он призван реализовывать организационную функцию. Данный компонент облегчает процесс речепорождения для говорящего, помогает

управлять предметным содержанием и смыслом высказывания благодаря наличию в нем указаний на то, как следует выполнять упражнение, какие действия необходимо совершить учащимся с материалом (см. Гл. 2 §1). Содержанием организационного компонента являются указания на способ выполнения речевого действия, что, в свою очередь, способствует осуществлению субъектной индивидуализации и последовательному становлению учебных умений учащихся.

Опыт работы показывает: если ученик знает и понимает, как выполнять упражнение, он с большей охотой приступает к ней, легче и быстрее справляется с заданием. Необходимость организационного компонента установки возникает, прежде всего, в том случае, если уровень сформированное™ учебных умений учащихся недостаточен. Вследствие несформированности каких-либо учебных умений или в силу своего индивидуального уровня владения языком, учащиеся могут не справиться с выполнением предложенной речемыслитель-ной задачи. Решение речемыслительных задач, прежде всего, сопряжено у учащихся с трудностями в плане выбора способа выполнения действия, логики построения высказывания, выбора определенного речевого материала, с неумением распределить время на выполнение задания, определять какие языковые и речевые средства потребуются для выполнения задания. Во всех этих случаях, как показывает опыт, учащихся необходимо снабдить определёнными опорами, которые помогают нивелировать возникающие проблемы.

В связи с этим содержанием организационного компонента установки должны стать: указание на форму выполнения речевой задачи (устно, письменно); указание на вид речевой деятельности, к которому необходимо прибегнуть в ходе построения устного высказывания; указание на форму организации деятельности (индивидуально, в группе, в паре); отсылки (при необходимости) к материалу и опорам, которыми учащийся может воспользоваться в процессе построения высказывания; дополнительные пояснения; инструкции различного рода и алгоритмы (описание способов выполнения речевой задачи); отсылки к образцу (модели) выполнения задания; подсказки, корректирующие речевые действия непосредственно в процессе их выполнения; указание на количество времени на выполнение деятельности и т.п.

Благодаря этим указаниям организационный компонент организует деятельность таким образом, чтобы поставленная в упражнении задача была решена оптимальным путём. Наличие или отсутствие тех или иных указаний на способ и форму организации деятельности с материальными средствами в организационном компоненте установки зависит, во-первых, от степени развитости способностей и учебных умений учащихся, во-вторых, от степени их владения иностранным языком и, в-третьих, от степени развития речевого умения. Чем выше степень развитости речевого умения, тем в более свёрнутом виде должны быть представлены указания.

Таким образом, мотивационный, содержательный и деятельностный компоненты установки являются обязательными, стабильными, инвариантными. Их наличие в любой установке обязательно; без них управление невозможно. Организационный компонент - факультативный, поскольку его наличие или отсутствие, как и наполнение данного компонента, зависит от ряда факторов: уровня подготовленности учащихся, необходимости использования дополнительного материала, степени сложности самого задания, востребованности дополнительных пояснений, инструкций и т.п.

Все компоненты установки взаимосвязаны и взаимозависимы. Их выделение условно: в установке они могут быть слиты вследствие того, что она представляет собой единое высказывание. Взаимосвязь и взаимозависимость компонентов установки позволяет установить наличие производных функций, присущих двум и более компонентам одновременно. Мотивационный и содержательный компоненты установки воздействуют на эмоционально-чувственную сферу учащихся и вызывают эмоциональное отношение к предмету обсуждения; содержательный и деятельностный компоненты воздействуют на сферу речемышления и вызывают потребность в высказывании; деятельностный и организационный компоненты регулируют речемыслительную деятельность учащихся, формы и способы выполнения этой деятельности.

Наличие исходных и производных функций в установке способствует развитию речевого умения, поскольку их реализация обеспечивает комплексное управление интеллектуальными, эмоционально-волевыми и мыслительными действиями, связанными с речепорождением. Совокупность указанных функций в установке, как средстве управления речевой деятельностью, способствует переходу учащихся от говорения с помощью опор к самостоятельному речетворчеству, т.е. помогает перевести процесс развития речевого умения из системы контроля в систему самоконтроля.

Суммируя все вышесказанное, позволим себе дать методическое определение понятию «установка». Под установкой следует понимать предпосылаемое речевому упражнению письменное или устное высказывание, которое, благодаря наличию в нём мотивационного, содержательного, дея-телыюстного и организационного компонентов, способно управлять речевой деятельностью и поведением учащихся в условиях заданной в упражнении ситуации и коммуникативной задачи.

Определение компонентного состава установки и выявление перечня средств, необходимых для моделирования каждого из её компонентов, позволили разработать технологию создания и использования установок.

Технология создания и использования установок в процессе развития речевого умения учащихся должна: строиться с учётом закономерностей стадиальности процесса овладения речевым умением; быть нацелена на развитие таких качеств речевого умения, как целенаправленность, динамичность, самостоятельность, иерархичность, продуктивность и интегрированность; предусматривать целенаправленное и последовательное использование в речевых упражнениях установок 3^4- компонентного состава, способных: мотивировать учащихся к выражению мысли, инициировать интеллектуальную и речевую активность учащихся, активизировать речемыслительную активность, задавать стратегию и тактику высказывания, указывать учащимся (по мере необходимости) стратегию выполнения им речевой деятельности; предусматривать постоянное варьирование содержания (наполнения) каждого компонента установки в целях развития способностей учащихся к комбинированию, трансформации и интеграции автоматизированных и неавтоматизированных элементов речевого умения, что позволяет достичь продуктивности речи.

Процесс моделирования установок должен осуществляться на основе соблюдения 5 групп требований:

I. Требования к установке как инструменту управления процессом развития речевого умения.

Установка должна: инициировать (вызывать) речевую и интеллектуальную активность учащихся; активизировать общение за счёт моделирования в установке ситуации; обеспечивать постоянную новизну ситуации; обеспечивать наличие стратегии и/или тактики говорящего; задавать скорость действия; быть максимально направлена на развитие способностей к комбинированию, трансформации и интеграции автоматизированных и неавтоматизированных компонентов; быть ориентирована на уровень самостоятельности учащихся; интегрировать в себе способы действия с материалом и мотивировать к выполнению этих действий.

II. Требования к установке как средству взаимодействия между субъектами общения.

Установка должна обеспечивать: личностный, эмоциональный и смысловой контакты между общающимися,

III. Требования к компонентному составу установок:

Для того чтобы вызвать у учащихся потребность в высказывании, а затем направить и организовать их речевую деятельность таким образом, чтобы поставленная в упражнении задача была достигнута оптимальным путем, необходимо: наличие мотивационного компонента, направленного на мотивирование речевого действия учащихся; наличие содержательного компонента, обеспечивающего предмет обсуждения, проблемность и ситуативность; наличие деятельностного компонента в виде речемыслительной задачи; наличие организационного компонента в виде указаний на оптимальный способ организации деятельности.

IV. Требования к установке как средству развития речевого умения.

Для успешного овладения учащимися речевым умением установка должна соотносится с целями и задачами этапа развития речевого умения: обеспечивать развитие и интеграцию основных качеств речевого умения.

V. Помимо представленных выше групп требований к созданию и использованию установок в процессе управления развитием речевого умения, необходимо выделить также некоторые общие требования, касающиеся содержания и организации установок:

1. вариативность (новизна) установок. В зависимости от условий, в которых происходит общение, стратегия и тактика общения должны меняться. Это предполагает создание таких условий, в которых можно научиться переключаться с одних приемов и способов выражения мысли на другие. Возможность создания необходимых условий для вариативности не только в смене предметов обсуждения и частных речевых задач, предлагаемых в установке, но и разнообразии проблемных ситуаций, смене ролей с собеседником и др. Если частично или полностью менять содержание компонентов ситуации, то сама ситуация приобретет другой характер, либо полностью преобразуется, а смена коммуникативной задачи, либо ее эмоционального фона влечет за собой комбинационную новизну вербальных средств. Таким образом, в условиях вариативности развиваются такие важнейшие механизмы речи как выбор и комбинирование.

Вариативность установки предполагает разнообразие: тем, проблем, предметов обсуждения; фактов культуры; используемого языкового и речевого материала; коммуникативных задач; ситуаций общения; речевых действий; организационных средств обеспечения деятельности; форм и способов подачи материальных средств, их объема. Благодаря вариативности развивается эвристичность речи.

2. информативность установки: полезность - информационная насыщенность фактами родной или иностранной культуры, полнота - максимальная достаточность пояснений для «включения» учащихся в деятельность; достоверность - цифр, дат, мнений и сведений, используемых в установке, должны быть правдивыми; доступность - соответствие уровню подготовленности учащихся.

3. экономичность установки предполагает: максимум смысловой емкости при минимуме объема; четкость формулировок; адекватное сочетание объема каждого из компонентов установки.

Комплексный учет данных требований обеспечивает эффективное овладение речевыми умениями, с одной стороны, и управление этим процессом, с другой стороны.

Эффективность предложенной технологии была апробирована в ходе опытного обучения. Опытное обучение проводилось на базе негосударственного образовательного учреждения нового типа «Центр гуманитарного образования» (г. Сургут) в 2005/2006 учебном году в течение девяти месяцев (216 учебных часов) в 3-х группах учащихся 7-9 классов (уровень Рге-1п1егтесНа1е), общей численностью 33 человека.

Целью проведения опытного обучения было доказать, что: а) предлагаемые установки являются адекватным инструментом управления процессом развития речевого умения; б) целенаправленное и последовательное использование установок с предложенным компонентным составом, будет способствовать повышению качества речевого высказывания как продукта.

Монологические высказывания учащихся оценивались по следующим параметрам: целенаправленность, содержательность, логичность и продуктивность. Результаты опытного обучения показали значительный прирост показателей по всем параметрам у всех категорий учащихся (условно: «сильные», «средние» «слабые») экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой (Динамику роста каждого качества см. в дисс. Гл.2 §3). В обобщенном виде общие показатели представлены в диаграмме.

Общий показатель

% прироста

45 40 35 30 25 20 15 10 5 О

«Средние»

Средний показатель по качеству

В целом отношение общего показателя прироста развитости качеств речевого умения у всех категорий учащихся в ЭГ и в КГ составило: 37,2 % в ЭГ, что в 6,1 раза больше, чем в КГ (5,8%). У «слабых» учащихся отношение составило 38,9% в ЭГ- 4,5% в КГ, что в 8,6 больше; у «средних» учащихся - 39,4% в

ЭГ, 6,4% в КГ, что в 6,2 больше; у «сильных» - 33,2% в ЭГ, 6,6% в КГ, что в 5 раз больше. Кроме того, в ЭГ инертность и незаинтересованность в высказываниях в предварительном срезе уступили место заинтересованности; при построении высказываний учащиеся лучше стали ориентироваться в заданной ситуации общения; высказывания учащихся стали отличаться более широким тематическим охватом, привлечением большего количества фактов, более высокой степенью аргументированности; увеличился объём высказываний; значительно сократилось количество повторов; увеличилось количество сложных предложений, клише, связок; увеличилось вербальное, структурное и функциональное разнообразие высказываний; у учащихся наблюдалась тенденция к использованию в своей речи языковых средств, включённых в установки; высказывания стали более эмоционально окрашенными и т.д.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что если в процессе развития речевого умения целенаправленно и последовательно использовать установки, предлагаемого компонентного состава и содержания, то можно значительно улучшить такие качества речевого высказывания как целенаправленность, содержательность, логичность, продуктивность. Поскольку все качества речевого умения взаимосвязаны и взаимозависимы, то можно считать, что использование предлагаемых установок может улучшить развитие и других качеств высказывания. В целом полученные данные показывают, что произошел количественный и качественный скачок в развитии речевого умения и улучшение качества речевого высказывания как продукта. Таким образом, проведённое опытное обучение подтвердило выдвинутую нами гипотезу.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Трифонова Т.А. Создание установок в процессе развития речевого уменин//Журнал «Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования» №7 (55), 2008 - С.112-119. (0,4 п.л.)

2. Трифонова Т.А. Установка как средство управления в процессе иноязычного образования.// Наука. Образование. Культура. Межкультурные коммуникации и гуманитарные технологии.//Материалы I конгресса «Северная цивилизация. Становление, проблемы, перспективы». - Сургут, изд-во СурГУ,2004 - С.238 - 240. (0,05п.л.)

3. Трифонова Т.А. Лингвистические аспекты «установки» как инструмента управления процессом развития речевого умения.// Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в школе и вузе: опыт, стратегии, перспективы .//Сборник материалов межвузовской научно - практической конфе-

ренции 18 марта 2006 года. - Сургут: РИО СурГПУ, 2006 - С.137- 142.

4. Трифонова Т.А. Управление обучением и его роль в образовательном процессе. //Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование. Материалы международной научно - практической конференции. (19-20 мая 2006 года.; - Липецк: ЛГПУ, 2006. 4.1. -С.136- 142. (0,2п.л.)

5. Трифонова Т.А. Инструмент управления процессом обучения говорению. //Профессиональный педагогический журнал «Учитель» №4, 2007 - С.60-

(0,2п.л.)

63. (0,5п.л.)

Подп. к печ. 30.01.2009 Объем 1. п.л. Заказ №. 23 Тир 100 экз. Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трифонова, Татьяна Александровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ С ПОМОЩЬЮ УСТАНОВКИ.

§1. Роль управления в процессе развития речевого умения.

§2. Социальный, психологический и общеметодический аспекты установки как инструмента управления процессом развития речевого умения.

§3. Лингвистические аспекты установки.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УСТАНОВКИ КАК ИНСТРУМЕНТА УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО УМЕНИЯ.

§ 1. Компонентный состав установки и функции каждого компонента.

§2. Технология создания и использования установок в процессе развития речевого умения.

§3. Опытное обучение и его результаты.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения"

Развитие речевого умения - одна из наиболее сложных проблем в обучении иностранным языкам. Решение данной проблемы требует значительных усилий, поскольку связана с развитием у учащихся способности самостоятельно ставить цель высказывания, определять стратегию и тактику говорения и осуществлять выбор средств и способов речевой деятельности в зависимости от конкретной ситуации и условий общения, самостоятельно проводить контроль и оценку речевого продукта. Более того, эффективность решения проблемы развития речевого умения зависит от того, насколько используемые в этом процессе средства способны мотивировать учащихся, вызвать их речемыслительную активность, индивидуализировать учебный процесс, развивать необходимые механизмы речи и требуемые качества речевого умения.

Не случайно проблема развития речевого умения нашла своё отражение во множестве научных трудов по методике, педагогике и психологии, посвященных как исследованию природы речевого умения и его качеств, так и поиску средств и способов создания коммуникативной мотивации, развития речевой инициативы, активизации речемыслительной деятельности учащихся (A.A. Алхазишвили, В.А. Бухбиндер, M.JI. Вайсбурд, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, А.Ф. Зиновьев, Г.А. Китайгородская, С.М. Криворучко, В.П. Кузов-лев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, B.JI. Скалкин, E.H. Соловова, В.Б. Царькова и многие другие).

Поиску оптимальных путей решения указанной проблемы посвящены также работы В.П. Бойко, О.Н. Бойко, В.П. Кузовлева и др., в которых предлагаются разнообразные индивидуализированные средства обучения; Т.Ю. Васильевой, В.В. Кунина, В.Б. Царьковой, И.Е. Чмых и др., доказывающие целесообразность использования различного рода опор в обучении говорению и устанавливающие их последовательность; Н.Е. Кузовлевой, Е.И. Пассова, B.B. Сафоновой, Л.Г. Фридман, Э.П. Шубина и др. обосновывающие необходимость моделирования вариативных заданий и упражнений.

Изучению лингвистического аспекта проблемы и, в частности, всестороннему описанию высказывания и его уровней в качестве речевого продукта, посвящены работы В.Г. Адмони, E.H. Бобровской, A.A. Вейзе, К. Гау-зенблас, Ф. Данеша, Н.Д. Зарубиной, А.Ф. Зиновьева, С.Д. Кацнельсон, А.Н. Кожина, O.A. Крылова, В.В. Одинцова, B.JI. Скалкина, Э. Сепира, В.А. Сло-бодчикова, А.И. Смирницкого, Н.В. Чирковой, Н.Ю. Шведова и многих других.

Анализ научной литературы показывает, что успех решения проблемы развития речевого умения многие учёные связывают с наличием целенаправленной, планомерной системы управления, способной на проведение в жизнь качественных преобразований в речи (Н.М. Амосов, С.И. Архангельский, Н.И. Гез, М.С. Ильин, Б.А. Лапидус, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.Д. Са-листра, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, Б.С. Украинцев, С.Ф. Шатилов, Э.П. Шубин и др.).

Обращение к исследованиям в области теории управления учебной деятельностью, психологии и методики обучения иностранным языкам (А.Ф. Зиновьев, Н.Е. Кузовлева, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Б. Скалкин, E.H. Соло-вова, В.Б. Царькова, Н.В. Языкова и др.) позволили нам прийти к выводу, что в качестве одного из важнейших средств управления речевой деятельностью учащихся должна выступать предпосылаемая упражнениям установка. Именно установка мотивирует учебную деятельность в целом и обеспечив готовность к высказыванию, в частности, создает атмосферу речевого общения на уроке, определяет психологическое содержание речевой деятельности, способствует овладению речевыми высказываниями любого типа: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение и др.; обеспечивает целенаправленность и динамичность речевого высказывания учащихся, их самостоятельность в выборе речевых средств и т.д.

На сегодняшний день, однако, остаётся нерешённым ряд вопросов, связанных с созданием и использованием установок на этапе развития речевого умения и, в частности, в процессе обучения монологической речи. Так, не определено социальное, психологическое и лингвистическое содержание понятия «установка» в полном объёме, требует своего уточнения методическое содержание данного понятия. До сих пор не разработана структура установки, не определён её компонентный состав и наполнение каждого компонента, результатом чего является однообразие установок в учебниках и учебных пособиях, а также используемых учителями-практиками в ходе планирования уроков. Кроме того, остаются неисследованными функции установки и её компонентов в плане управления процессом развития речевого умения, в том числе управления устными монологическими высказываниями учащихся. Необходимо также разработать требования к созданию установок, учитывающие как цели, задачи, специфику и стадиальность процесса овладения речевым умением, так и особенности управления этим процессом, и технологию создания и использования установок в учебном процессе.

Недостаточная разработанность данной проблемы в методической науке обусловили актуальность темы исследования: «Теория и практика создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения».

Для достижения вышеуказанной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. определить понятие «управление» процессом обучения говорению и описать основные характеристики управления как системы; '

5. обосновать эффективность предлагаемой технологии с помощью опытного обучения.

Анализ лингвистических и психологических основ установки, а также изучение методической литературы по избранной теме позволили выдвинуть следующую гипотезу: если в качестве инструмента управления высказываниями учащихся в процессе обучения говорению на этапе развития речевого умения целенаправленно и последовательно использовать установки, включающие мотивационный, содержательный, деятельностный и организационный компоненты, то это будет способствовать улучшению качества речевого высказывания как продукта, а, следовательно, и развитию более высокого уровня речевого умения.

В качестве теоретико-методологической базы исследования послужили: теория коммуникативного иноязычного образования Е.И. Пассова; теория индивидуализации обучения В.П. Кузовлева; психологическая теория речевой деятельности и иноязычной речевой деятельности A.A. Алхазишви-ли, JI.C. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева; теория речевого высказывания И.В. Арнольда, М.М. Бахтина; теория сложного синтаксического целого Л.А. Булаховского, И.Р. Гальперина, О.И. Москальской, A.M. Пешковского, Н.С. Поспелова, Г.Я. Солганика, И.А. Фигуровского.

Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что в ней теоретически обоснована необходимость всестороннего рассмотрения феномена «установка»; описаны социальный, психологический, лингвистический аспекты установки; определено методическое содержание понятия «установка»; теоретически обоснована необходимость и плодотворность собственно методического рассмотрения феномена «установка»; определен компонентный состав установки, описаны функции каждого компонента, а также вскрыты потенциальные возможности установки как инструмента управления речевыми высказываниями учащихся на этапе развития речевого умения; выявлена зависимость характера, качества и объема речевого продукта от компонентного состава установки.

Практическая ценность настоящего исследования состоит в том, что разработана конкретная, экспериментально проверенная технология создания и использования установок как инструмента управления при обучении монологической речи на этапе развития речевого умения; приведены примеры моделирования каждого компонента установки в целях реализации мотиваци-онной, воздействующей, направляющей, регулирующей и организационной функций управления монологическими высказываниями учащихся. Разработаны требования к созданию установок, которые могут быть использованы учителями в ходе планирования уроков, составителями учебных пособий, УМК, авторами, методистами в курсе методики преподавания иностранного языка. На основе материалов исследования разработаны и опубликованы методические рекомендации по моделированию установок для учителей иностранного языка.

Опытное обучение и апробация работы. Основные этапы исследования: исследование проводилось в течение 4 лет и включало три этапа. На первом этапе (2004-2005 гг.) проанализирована философская, психологическая, педагогическая, лингвистическая и методическая литература, освещающая проблему исследования. Проведен и обобщен анализ отечественных и зарубежных учебников. Данный этап был в основном посвящён теоретическому осмыслению изучаемой проблемы и выработке общей стратегии исследования.

Второй этап (2005-2006 гг.) был посвящён экспериментальной проверке эффективности предлагаемого комплекса заданий в ходе опытного обучения. На данном этапе осуществлялась подготовка материалов опытного обучения, его проведение и анализ полученных результатов. Этот этап сыграл важную роль в уточнении гипотезы исследования, позволил отыскать методическое решение проблемы.

Основные теоретические и практические положения диссертации отражены в 5 статьях; докладывались на I конгрессе «Северная цивилизация» (Сургут, июнь, 2004г.); на научной конференции «Современные проблемы гуманитарного образования» (г. Липецк, май 2007 г.); на научных семинарах Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» (2007-2008 гг.). Апробация работы проводилась в НОУ НТ «Центр гуманитарного образования» г. Сургута.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Технология создания и использования установок должна:

• быть основана на теории управления речевой деятельностью;

Основное содержание работы.

Во введении даётся обоснование выбора и актуальности темы исследования, формулируется основная цель и конкретные задачи работы, определяется объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются методологические основы и используемые методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе раскрываются общетеоретические предпосылки использования управления в учебном процессе, выявляется зависимость эффективности процесса развития речевого умения от целенаправленного и последовательного управления этим процессом. Рассматриваются объекты и параметры, программы управления, теоретические основы и роль установки как инструмента управления речевыми высказываниями учащихся. Установка анализируется как полиаспектный феномен, который интегрирует социальное, психологическое, лингвистическое и методическое содержание. Описываются различия в понятиях «установка», «задача» и «задание». Выделены общие функции установки как инструмента управления говорением.

Во второй главе представлены практические основы реализации вышеизложенных теоретических положений, рассматривается компонентный состав установки как инструмента управления процессом развития речевого умения; описаны методические возможности каждого компонента. Показана специфика функционирования каждого из компонентов установки в целях управления речевыми высказываниями учащихся. Сформулированы требования к установкам, которые должны быть учтены при их создании и использовании в учебном процессе. Также представлены анализ и результаты опытного обучения. Таким образом, во второй главе предлагается технология создания и использования установок, воспользовавшись которой учитель может управлять речевыми высказываниями учащихся с целью повышения качества речевого высказывания учащихся.

В заключении подводятся основные итоги, формулируются выводы и обобщаются результаты проведенного исследования. Намечена сфера применения результатов и перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Объём и структура диссертации:

Данная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованных источников и одного приложения. Объём работы - 161 страница. Список использованных источников содержит 225 наименований на русском и иностранном языках. В работе содержится 8 таблиц, 1 схема.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

1. Установки, использующиеся в современных учебниках и учебных пособиях по английскому языку в силу своих структурных и содержательных особенностей, а также функциональных возможностей, не в полной мере обеспечивают управление процессом развития речевого умения учащихся старших классов (овладения монологической речью), а именно:

• создаются без учёта закономерностей процесса овладения речевым умением;

• не обладают необходимой степенью воздействия на эмоционально-чувственную сферу учащихся;

• не в достаточной степени активизируют речемышление и речевую инициативу учащихся;

• не в полной степени направляют и регулируют процессы, связанные с р ечепор ожд ением;

• разнородны по своему компонентному составу и объёму.

2. В целях эффективного управления процессом развития речевого умения в структуре установки необходимо выделять четыре компонента: мо-тивационный, содержательный, деятельностный и организационный, каждый из которых, благодаря своему наполнению, выполняет определённые функции в системе управления речевой деятельностью учащихся.

Первым в структуре установки следует выделять мотивационный компонент, который, опираясь на личностные свойства учащихся: мировоззрение; контекст деятельности; личный опыт, желания, интересы, склонности; эмоционально-чувственную сферу; статус учащихся в группе, способствует вызову коммуникативной мотивации, то есть выполняет функцию мотивирования учащихся к высказыванию.

Вторым в структуре установки должен быть содержательный компонент, наполнением которого являются предметы обсуждения, определяющие предметное содержание и проблемность общения.

Третьим компонентом в структуре установки является деятельностный, включающий речемыслительную задачу, которая обеспечивает реализацию речевых функций: сообщение, одобрение, осуждение, объяснение, убеждение, тем самым направляя речевые высказывания учащихся, регулируя и стабилизируя их речевую деятельность в рамках заданного направления.

Четвёртым в структуре установки следует выделить организационный компонент, наполнение которого в виде различного рода указаний, пояснений, инструкций, отсылок и т.п. способствует организации деятельности учащихся таким образом, чтобы поставленная в упражнении задача была решена оптимальным путём.

В комплексе все компоненты установки обеспечивают реализацию основных функций управления процессом развития речевого умения: мотивирующей, направляющей, регулирующей, организующей, а также функции воздействия.

3. Мотивационный, содержательный и деятельностный компоненты установки являются обязательными, стабильными, инвариантными. Их наличие в любой установке обязательно; без них управление невозможно. Четвёртый компонент - факультативный, поскольку его наличие или отсутствие, как и наполнение данного компонента, полностью зависит от ряда факторов: уровня подготовленности учащихся, необходимости использования дополнительного материала, степени сложности самого задания, востребованности дополнительных пояснений, инструкций, степени развитости учебных умений учащихся.

4. Все компоненты установки функционально и структурно взаимосвязаны, взаимопроникаемы и взаимозависимы.

Взаимосвязь мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов проявляется за счёт оказываемого ими воздействия на учащихся. В мотивационном компоненте в большей степени происходит взаимодействие на личность учащихся, в содержательном - на эмоциональную сферу, в деятельностном - на сферу речемышления учащихся, что в комплексе обеспечивает вызов потребности в высказывании.

Взаимосвязь деятельностного и организационного компонентов проявляется в их потенциальной возможности регулировать процесс речепорожде-ния, задавая форму и способ выполнения речемыслительной деятельности.

5. Под установкой следует понимать предпосылаемые речевому упражнению письменное или устное высказывание, которое, благодаря наличию в нём мотивационного, содержательного, деятельностного и организационного компонентов, способно управлять речевой деятельностью и поведением учащихся в условиях заданной в упражнении ситуации и коммуникативной задачи.

6. Данные опытного обучения, дифференцируемые по таким параметрам речевого монологического высказывания, как целенаправленность, содержательность, логичность и продуктивность свидетельствуют о том, что предложенная технология создания и использования установок предлагаемого четырёхкомпонентного состава делает возможным целенаправленное и последовательное управление процессом развития речевого умения учащихся и способствует улучшению качества речевого высказывания как продукта. Технология создания и использования установок в процессе развития речевого умения учащихся должна:

• строиться с учётом закономерностей стадиальности процесса овладения речевым умением;

• быть нацелена на развитие таких качеств речевого умения, как целенаправленность, динамичность, самостоятельность, иерархичность, продуктивность и интегрированность;

• предусматривать целенаправленное и последовательное использование в речевых упражнениях установок 3--4- компонентного состава, способных: мотивировать учащихся к выражению мысли, инициировать интеллектуальную и речевую активность учащихся, активизировать речемыслительную активность, задавать стратегию и тактику высказывания, указывать учащимся (по мере необходимости) стратегию выполнения им речевой деятельности; • предусматривать постоянное варьирование содержания (наполнения) каждого компонента установки в целях развития способностей учащихся к комбинированию, трансформации и интеграции автоматизированных и неавтоматизированных элементов речевого умения, что позволяет достичь продуктивности речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данного исследования явилась разработка теоретических и практических основ создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения, в частности, управления процессом становления монологической речи.

Гипотезой послужило предположение о том, что если в качестве инструмента управления высказываниями учащихся в процессе обучения говорению на этапе развития речевого умения целенаправленно и последовательно использовать установки, содержащие мотивационный, содержательный, дея-тельностный и организационный компоненты, то это будет способствовать улучшению качества речевого высказывания как продукта, а, следовательно, и развитию более высокого уровня речевого умения.

В целях доказательства гипотезы, было исследовано понятие «управление», что позволило выявить сущность управления процессом развития речевого умения и разработать программу управления этим процессом, которая должна: учитывать закономерности процесса овладения речевым умением, обеспечивать целенаправленное и последовательное развитие речевого умения, т.е. переход от регуляции речевой деятельности с помощью учителя к саморегуляции и самоуправлению речевой деятельностью учащихся, предусматривать наличие адекватного средства управления, способного обеспечить необходимое воздействие на психические процессы обучаемого, связанные с речемышлением и речепорождением.

Изучение специфики управления как системы позволило также выделить и основные функции управления процессом развития речевого умения: воздействия (опосредованного и неопосредованного) на личностную сферу учащихся, мотивируя их к речевой деятельности и задавая смысл деятельности; побуждения учащихся к речевой активности в определённой ситуации общения при условии наличия в ней проблемы и речемыслительной задачи; стимулирования и регуляции эмоциональных, мыслительных, интеллектуальных, волевых и иных процессов, связанных с речепорождением; направления речевой деятельности в нужное русло в каждой конкретной ситуации общения; регулирования и стабилизации динамики речевого действия в заданном ситуацией направлении; организации речевой деятельности, создавая у учащихся готовность к выбору определенного способа речевого действия.

Эффективность реализации функций управления процессом развития речевого умения находится в прямой зависимости от используемых в учебном процессе средств. В качестве средства управления процессом развития речевого умения как системы может выступать установка.

Под установкой мы понимаем предпосылаемое речевому упражнению письменное или устное высказывание (учителя), которое служит средством управления речевой деятельностью и поведением учащихся в условиях заданной ситуации и коммуникативной задачи. В отличие от заданий, представляющих собой письменную или устную инструкцию (указание на действие) по работе с учебными материалами, установка является полифункциональным феноменом, который интегрирует в себе социальный, психологический, лингвистический и методический аспекты.

Социальность установки проявляется в предрасположенности личности действовать определенным образом в различных социальных ситуациях; психологический аспект установки отражен в двух элементарных условиях: какой-либо актуальной потребности у субъекта и ситуации ее удовлетворения. При наличии обоих этих условий у субъекта возникает определенная активность. Рассмотрение лингвистического аспекта, позволило выявить, что установка обладает теми же параметрами что и высказывание, а степень воздейственности установки во многом зависит от используемых в ней языковых и речевых средств. Помимо этого, установка обладает и определенным методическим содержанием, которое находит свое выражение в управлении речевой деятельностью и поведением учащихся, регулировании их психологического состояния и деятельности за счет использования средств мотивации и активизации речевой активности, проблемного подхода, наличия проблемных речевых задач, указания на способы выполнения действий.

Изучение социального, психологического, лингвистического и общеметодического аспектов установки, а также результаты анализа установок действующих учебников английского языка и опыта их применения 43 преподавателями Негосударственного образовательного учреждения нового типа Центр Гуманитарного Образования (НОУ НТ ЦГО) г. Сургута позволили уточнить компонентный состав установки и определить ее структуру.

В структуре установки необходимо выделять четыре компонента: мо-тивационный, содержательный, деятельностный и организационный, каждый из которых выполняет определенные исходные функции за счет которых происходит управление речевыми высказываниями. Мотивационный компонент мотивирует учащихся к речевому высказыванию; содержательный компонент определяет предметное содержание общения; деятельностный компонент направляет речевые высказывания учащихся и стабилизирует их речевую деятельность в рамках заданного направления; организационный компонент организует деятельность таким образом, чтобы поставленная в упражнении задача была решена оптимальным путем.

Взаимосвязь и взаимозависимость компонентов установки позволяет установить наличие производных функций, присущих двум и более компонентам одновременно. Мотивационный и содержательный компоненты установки воздействуют на эмоционально-чувственную сферу учащихся и вызывают эмоциональное отношение к предмету обсуждения; содержательный и деятельностный компоненты воздействуют на сферу речемышления и вызывают потребность в высказывании; деятельностный и организационный компоненты регулируют речемыслительную деятельность учащихся, формы и способы выполнения этой деятельности.

Управление указанными процессами происходит за счёт определенного наполнения каждого компонента установки. Содержание мотивационного компонента ориентировано на учет личностных свойств учащихся: их мировоззрения; контекста деятельности; личного опыта; а также сферы желаний, интересов, склонностей; эмоционально-чувственной сферы; статуса учащихся в группе, что способствует формированию коммуникативной мотивации. Наполнением содержательного компонента являются предметы обсуждения, что обеспечивает проблемность и естественную активизацию речевой активности учащихся. Деятельностный компонент включает речемыслительную задачу, которая обеспечивает реализацию таких основных речевых функций как сообщение, объяснение, одобрение, осуждение и убеждение. Благодаря наличию речемыслительной задачи задается речемыслительная стратегия и/ или тактика высказывания. Последовательное использование детерминированных, а затеем недетерминированных речевых задач в деятельностном компоненте установки способствует развитию самостоятельности учащихся в определении тактики и стратегии речевого поведения. Содержанием организационного компонента являются указания на способ выполнения речевого действия, что, в свою очередь, способствует осуществлению субъектной индивидуализации и последовательному становлению учебных умений учащихся.

Мотивационный, содержательный и деятельностный компоненты установки являются обязательными, стабильными, инвариантными. Их наличие в любой установке обязательно; без них управление невозможно. Организационный компонент — факультативный, поскольку его наличие или отсутствие, как и наполнение данного компонента, зависит от ряда факторов: уровня подготовленности учащихся, необходимости использования дополнительного материала, степени сложности самого задания, востребованности дополнительных пояснений, инструкций и т.п.

Определение компонентного состава установок позволило разработать технологию их создания и использования, и определить перечень основных средств, необходимых для их моделирования, способов организации композицию установок), а также определить требования к использованию установок, что в комплексе способно обеспечить их успешное функционирование в учебном процессе.

В частности установлена зависимость между характером используемых в установках языковых и речевых средств и теми средствами, которые используют в своих высказываниях учащиеся, а также между содержанием (наполнением) компонентов установки и характером его воздействия на учащихся. В связи с этим в качестве одного из основополагающих требований к созданию и использованию установок на этапе развития речевого умения было определено постоянное, целенаправленное варьирование наполнения каждого компонента установки в целях развития механизмов, связанных с речепорож-дением: комбинирования, репродукции, дискурсивности, трансформации и др. Кроме того, необходимыми требованиями к процессу создания и использования установок являются: учёт целей и специфики этапа развития речевого умения; ориентированность на конечный продукт - монологическое высказывание, обладающее необходимыми качествами; выдержанность установок в структурном и содержательном отношении, включая их экономичность и информированность.

Технология моделирования и применения установок, несмотря на свою обобщённость, должна предусматривать максимальную индивидуализацию учебного процесса, обеспечивая учёт и развитие индивидных (способности), субъектных (учебные умения) и личностных свойств каждого учащегося.

Эффективность разработанной технологии была проверена и доказана в ходе опытного обучения, которое показало, что данная технология позволяет обеспечить прирост качеств речевого умения по всем показателям: по продуктивности - в 3,9 раза; содержательности в 6,8 раз; логичности - в 8,4 раза; целенаправленности - в 20,8 раз. В результате опытного обучения, в целом у всех категорий учащихся в 6 раз улучшился уровень качества речевого высказывания как продукта по сравнению с другими технологиями используемыми в учебном процессе. Это позволило подтвердить гипотезу и реализовать поставленные в исследовании задачи в полном объеме.

Предложенная технология, позволяет алгоритмизировать (программировать) процесс создания установок, что может быть использовано как учителями практиками, так и авторами учебников и учебных пособий, в ходе профессиональной подготовки будущих учителей, а также при организации курсов повышения квалификации учителей иностранного языка.

Перспективность поставленной проблемы в исследовании достаточно очевидна. На основе разработанной технологии и при условии сохранения основных компонентов установки, можно определить специфику установок для других этапов работы над речевым материалом, а также выявить особенности установок для обучения другим видам речевой деятельности.

142

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трифонова, Татьяна Александровна, Липецк

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб: «Златоуст», 1999. - 472 с.

2. Алхазишвили A.A. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеба, 1974. 159с.

3. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. Киев: Наумова думка, 1968.- 177с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология М.: Изд-во Москв. ун-та, 1980. -416с.

5. Андрющенко Т.Я., Бажов В.И., Белянин В.П. Общение. Текст. Высказывание / АН СССР, ин-т языкознания / Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1989. - 172с.

6. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам.// ИЯШ, 1999. №6. -С.17-21.

7. Арнольд И.В. Стилистика английского языка. JL, 1973

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 279с.

9. Архангельский С.И. Кибернетические аналогии в обучении. М.: Знание. - 168с.

10. Архангельский С.И. Некоторые пути развития систем обучения. М.:1. Знание, 1967. С. 13

11. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд - во Московского университета, 1979.- 150с.

12. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977. - 382с.

13. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М.: Советская энциклопедия, 1966

14. Барт Р. Лингвистика текста // Новое в зарубежной лингвистике. — 1978. Вып. VIII

15. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных наук.// В кн.: Эстетика словесного творчества. — М., 1979.-С.30

16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам (пособие для преподавателей и студентов). — М.: Просвещение, 1965. -227с.

17. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. - М., 1964.- С.19

18. Берг А.И. и Черняк Ю.И. Информация и управление (Б-ка хозяйственного руководителя). М.: Экономика, 1966.- 64с.

19. Беспалько В.И. Элементы теории управления процессом обучения. Часть I. М.: Знание, 1970. - 80с.

20. Бжалава И.Т. Психология установки и кибернетика. М.: Наука, 1966

21. Бобнева М.И. Социальные нормы и ° регуляция поведения// Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: 1978.-С.8-78.

22. Бобровская E.H., Крылова Е.В. Учет синтаксической организации СФЕ в коммуникативном обучении монологическому высказыванию: Сб. «Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности» // Известия ВГПИ. Воронеж: ВГПИ, 1982. - Т. 221. -100с.

23. Богатикова Л.И. Об управлении диалогическим общением.// ИЯШ. 1988. №6. - С.18-21.

24. Божович JI.H. Проблема развития мотивационной сферы ребенка: В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежной. М., 1972

25. Бойко О.Н. Использование индивидуализированного раздаточного материала при обучении речевому высказыванию (на этапе развития речевого умения) //Дисс. канд. пед. наук. Липецк, 2002. - 137с.

26. Бокарев В.А. Человеческая деятельность и диалектика развития понятия «управление». С.64 // Кибернетика и диалектика / Под ред. В.А. Амбарцумяна и др. - М.: Наука, 1978. - 312с.

27. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.- 191с.

28. Буланкина Н.Е. Система развивающих заданий в процессе обучения. Проблема методов обучения в современной общеобразовательной школе. Под ред. Бабанского Ю.К., Зверева И.Д. и др. М.: Педагогика, 1980.-224с.

29. Бухбиндер В.А. Вопросы обучения лексике // ИЯШ. 1972. - №6.

30. Бухбиндер В.А., Китайгородская Г.А. (руков) и др. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. — К.: Изд. объединение «Выща школа», 1988.- 375с.

31. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке // учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. - 128с.

32. Ванников Ю.В. Синтаксис речи и синтаксические особенности русской речи. М.: Русский язык, 1978. 296с.

33. Ван Дейк Т.А. вопросы прагматики текста. в кн.: Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1978, вып.8, с.312

34. Вейзе A.A., Чиркова H.B. Реферирование технических текстов (английский язык): Уч. пособ. для техн. вузов. Мн. Высш. шк., 1983.- 128с.

35. Верещагина Е.М. Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Изд 3-е М., 1983. 269с.

36. Винер Н. Кибернетика и общество/Н.Винер; Пер. Е.Г.Панфилов; Авт. предисл. И.Г.Поспелов. М.: Тайдекс Ко, 2002. - 182с,- (Б-ка журнала «Экология и жизнь»)

37. Виноградов В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения. Вопросы грамматического строя. М.: Наука, 1955, С.389-435.

38. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка // Вопр.филос. 1993. -№1

39. Выготский B.C. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. - Т.2

40. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика пресс, 1999. - 536с.

41. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т.1

42. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста. известия АН СССР, СЛЯ, 1977, №6, с.524.

43. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 137с.

44. Гез Н.И. Обучение говорению (Текст лекций по курсу методика обучения ин. языкам) М.: типография МГПИИЯ им. М.Тореза, 1980. -78с.

45. Герасимова Р.И. Формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики: Дис. канд. пед. наук. М., 1980.

46. Голубев Н.П. Особенности деятельности преподавателя русского языка (на материале обучения иностранцев русскому языку в вузе): Дис. канд. наук.-Л., 1975.-230 с.

47. Глушаков В.М. Мышление и кибернетика. М.: Знание, 1966: - 32 с.

48. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах, (курс лекций). Владимир, 1972. — 156с.

49. Есипович К.Б. Основы управления процессом обучения иностранному языку в средней школе. М., 1983.

50. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин тов по спец. №2103 «Иностр.яз.» -М.: Просвещение, 1988. - 191с.

51. Жинкин Н.И. Разработать общую теорию усвоения языков. «Советская педагогика», 1958. №3.- С.82- 99.

52. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -160с.

53. Журавлева Л.В., Кокарева Т.А. Комплексная программа развития личности посредством обучения английскому, французскому,немецкому языкам в контексте русской культуры. Сургут, Дефис, 1999, 48с.

54. Зарецкая E.H. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. — М.: Дело, 1998.-477с.

55. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Русский язык, 1977.-С.48

56. Зарубина Н.Д. О психологическом обосновании приемлемости предложения и сверхфразового единства в качестве единиц обучения иностранному языку. Психология грамматики. М.: МГУ, 1968. -147с.

57. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.:1. Русский язык, 1981. 113с.

58. Звегинцев В.А. О цельнооформленности единиц текста // Изв. АН СССР. 1980. - Т.31. - №1. - (Серия литер, и язык)

59. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432с. - (Серия «Психологи Отечества»)

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. -480с.

61. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160с.

62. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991 -219с.

63. Зиновьев А.Ф. Некоторые вопросы обучения формам речевого высказывания: Сб. науч. Тр. «Методика преподавания иностранных языков в вузе»/ МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1973. - Вып.86. - С. 101 - 111

64. Иванова С.Ф. Говори! Уроки развивающей риторики. М.:Школа — пресс, 1997.-400с.

65. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку //Актуальные вопросы психологии речи и психологии обучения языку. М., 1970

66. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. Пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука, 1998. — 176с.

67. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия.// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1980. С.124-127.

68. Кандинский Б.С. Текст как интонационная структура: Автореф. канд. дис.-М., 1968.

69. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987. -120с.

70. Кацнельсон С. Д. Категории языка и мышлении: из научного наследия/С.Д.Кацнельсон. М.: Языки славянской культуры, 2001. -851с.

71. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. Пособие для преподавателей вузов и студентов пед. Ин-тов. М.: Высш. Школа, 1982. - 141с.

72. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранного языка. М.: Изд - во МГУ. - 1986.-175с.

73. Кобринский Н., Пекелис В. Быстрее мысли. М., Изд-во «Молодая гвардия», 1963. 470с.

74. Кожин А.Н. и др. Функциональные типы устной речи: Учеб. пособие для филол. специальностей ун тов. - М.: Высш. Школа, 1982. -223с.

75. Кожер Я.М., Устикова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателей и обучаемого?// ИЯШ, 2000, №1. С.28- 33

76. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // ИЯШ. 1985. - №1. - с.10 - 14

77. Коммуникативность общения в практику школы: Из опыта работы. Книга для учителя / Под ред. Е.И.Пассова. - М.: Просвещение, 1985 -127с.

78. Конецкая В.П. К обоснованию категорий и единиц социально — информационной коммуникации // Вестник московского университета. 1996. — Серия 18. Социология и политология. - №1

79. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - 2-е изд. - М.: Наука, 1975.-720с.

80. Копосова О.Б. Актуализация речевой инициативы младших подростков в процессе обучения их устной иноязычной речи (на материале английского языка). // Автореферат канд. дисс. Москва, 2001. 16с.

81. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? Человек. Сознание. Коммуникация. Монография. М.: Диалог. МГУ, 1998.-352с.

82. Красных В.В. От концепта к тексту и обратно // Вестник московского университета. 1998. - Серия 9. Филология. - №1. - С. 53

83. Криворучко С.М. Обучение неподготовленной иноязычной речи на I -ом курсе языкового курса (на материале английского языка). Дис. канд. пед. наук. - Киев, 1969. - 259с. ил.

84. Крымский С.Б., Парахонский Б.А., Мейзерскии В.М. Эпистемология культуры: Введение в обобщенную теорию познания. Киев: Наук. Думка, 1993. -216с.

85. Крысько В.Г. Социальная психология: словарь справочник. - Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - 688с. - (Библиотека практической психологии)

86. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации: Дис. канд. пед: наук. — Липецк: ЛЕПИ, 1981. 244с.

87. Кузовлев В.П; Рекомендации для студентов по составлению методической характеристики класса и; использованию ее в качестве средства индивидуализации процесса обучения, иноязычному общению. Липецк: Л ГПИ, 1986

88. Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш., Костина И.П. и др. Английский язык: Учебн. для 10-11 кл. общеобразоват. учр./ В.П: Кузовлев, 11.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина и др. М., Просвещение, 1999-336с.

89. Кузовлева 1 I.E. Задачи как средство развития методического мышления // Проблемы иноязычного образования. Липецк, 2000; - С.20

90. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного оющения.// ИЯШ. 1998. №5. -С.11-17

91. Кулибина Н.В. Художественный текст в; лингводидактическом осмыслении: Докт.дисс. М.,2001. 328с.

92. Кунин В.И. Обучение монологическому высказыванию на основе «логико-синтаксических схем» (на материале французского языка): Дис. канд. наук. Витебск, 1975

93. Ладанов И.Д. Программированное обучение и бихевиоризм. «Советская педагогика». 1964. - №7

94. Ланда Л.Н. О кибернетическом подходе к теории обучения \\ Вопросы философии. 1962. - №9. - С.77

95. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной речи (пути и приемы). М., изд-во «высшая школа», 1970. 127с.

96. Леонтьев A.A. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам // ИЯШ, 1968.- №2.-С. 34

97. Леонтьев A.A. К психологии речевого воздействия.// Материалы IV всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М, 1972. - С.28 - 41

98. Леонтьев A.A. Понятие текста в современной лингвистике и психологии // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1979

99. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевоговысказывания. М.: Наука, 1969. - 307с.t

100. Леонтьев A.A. Психологические механизмы и пути воспитания умений публичной речи. М.: Знание, - 1972. - 39с.

101. Леонтьев A.A. Психология общения 2-е изд.- М.: Смысл, 1997.- Вып. 4,- 365 С.- (Сер. «Психология для студента»)

102. Леонтьев A.A. Речь и общение // В кн.: Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. 2-е изд.- М.: Просвещение, 1977.- С. 210-229

103. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М : Просвещение, 1969.- 168с.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-214с.

105. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности // Психология / Под ред. A.A. Смирнова и др. М., 1962. - С.362 - 373

106. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание // «Мотивы и сознание в поведении человека»: XVIII Международный психологический конгресс.Симпозиум 13. М., 1966. - С.5

107. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974

108. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982.

109. Ломов Б.Ф. Человек в системах управления. М.: Знание, 1967. С.47

110. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей./ Под ред. Г.Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980. - 94с.

111. Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка: Учеб. Пособие для студентов пед. Инстит. По спец. 2101 «Рус. яз. и лит.». -М.: Просвещение, 1988. - 240с.

112. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе.//ИЯШ, 1984 №2. -С. 18-23.

113. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1988

114. Малишевская Л.П. Схема как один из видов учебного правила // ИЯШ, 1973 №6 С.34-43

115. Малишевская Л.П., Пассов Е.И. Управление процессом формирования речевых грамматических навыков. В кн.: Вопросы методики преподавания иностранных языков. Известия Воронежского государственного педагогического института, том 145-й Воронеж, 1973. -С.80

116. Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96с.

117. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник терминов методики обучения языкам. М.: Стелла. 1996 - 144с.

118. Морская В.А. Опытная проверка эффективности влияния отдельных стимулов на неподготовленное высказывание на старших курсах языкового вуза// В кн.: Методика преподавания иностранных языков в вузе-М., 1972, Т.2. -4.2

119. Москальская О.И. Грамматика текста (пособие по грамматике немецкого языка для инстит. и фак. иностр. яз.). — М.: Высш. школа, 1981.- 183с.

120. Негневицкая Е.И. К проблеме создания мотивационной основы порождения текста // Материалы V Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Москва, 1975 - С. 169

121. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы// Новое в зарубежной лингвистике. М., Прогресс, 1978. Bbin.VIII, с.5-42

122. Новик И.Б. Философские вопросы моделирования психики. М.: Наука, 1969.- С.48

123. Носенко Э.Л. Психолингвистические основы организации контроля уровня владения устной речью на иностранном языке. Метод, указания. -Днепропетровск, 1978

124. Нуждина М.А. Управление процессом порождения устноречевого высказывания на основе текста для чтения (немецкий язык, старший этап) дис.канд.пед.наук: 13.00.02 Москва, 2002. 176с.

125. Обучение иностранному языку как специальности (для институтов и факультетов иностр.яз.): Учеб. пособие / Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье A.C., и др. 2-е изд., испр. - М.: Высш. школа. 1982. - 255с.

126. Ожегов С.И. Толковый словарь рус. яз.: в 3-х т./ ред. Д.Н.Ушаков; сост. Г.О.Винокур, Б.А.Ларин, С.И.Ожегов, и др. М.: Вече: Мир книги, ТЗ: Т-Я.-2001.-784с.

127. Осипов П.Н. Стимулирование воспитания учащихся. Казань, 1997

128. Основы профессиональной культуры (Учебное пособие хрестоматия для студентов 1 курса) Часть II (Раздел 5) // Под ред. Е.И. Пассова проф. д-ра пед. наук. - Липецк, 1997. - 52 с.

129. Очерки методики обучения устной речи на ин. языках. // Под ред. В.А. Бухбиндера проф. д-ра пед. наук. Киев, изд-во при киевском гос-ом университете изд-ого объединения «Вища школа», 1980

130. Павлов И.П. Полн. собр. соч. 1951.-Т.З.-кн.2

131. Паначин Ф.Г. Управление просвещением в СССР. М., 1977.

132. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк: ЛГПИ, 1998.- 160с.

133. Пассов Е.И., Николаенко И.С. Искусство общения. Many Men Many Minds.: Учеб.пособ. - M.: «Ин.язык», 2000. - 256 е., ил. - (сер. «Another Way in English»)

134. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Учебное пособие -Воронеж, 1974.-163с.

135. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. 4.2. -Воронеж: Воронежский гос. пед. инстит., 1976. - 163с.

136. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык - 1989. - 276с.

137. Пассов Е.И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур 5-7 классы. М.: Просвещение, 2000. - 173с.

138. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея -М.:ГЛОССА ПРЕСС, 2006. - 240с.

139. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе. I часть, докт. дисс. Липецк, 1980г. 220с.

140. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению.- Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1983.- С.113

141. Пассов Е.И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. Пособие для учителей. М.: просвещение, 1993.- 127с.

142. Петрушенко Л.А. Принцип обратной связи. М.: Мысль, 1967. - С.6

143. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

144. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1977. - 247с.

145. Повышение эффективности учебного процесса по иностранным языкам в школе и вузе. Известия Воронежского государственного педагогического института. Том 181-й Воронеж. Типография изд-ва ВГУ, 1977.-105с.

146. Полетаев И.А. Сигнал. М.: Советское радио, 1958. - С.131

147. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Под ред. Проф. Ю.А. Жлуктенко и проф. A.A. Леонтьева. Киев. Из -во при Киевском гос ом университете издательского объединения «Вища школа», 1979 - 247с.

148. Психология личности. Тексты./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: изд - во Моск. ун - та, 1982. - 288с.

149. Рабинович Ф.М. Самостоятельная работа.// ИЯШ, 1988, №4. -С.31 -37.

150. Равкин З.И., Леухин Б.Д. Проблемы стимулов и взаимоотношения их с мотивами в процессе нравственного воспитания школьников. В кн.: Молодежь и социализм: материалы Всесоюзной научно -теоретической конференции. -М., 1967, С.9-13.

151. Рахилина Е.В. О некоторых направлениях современной французской лингвистики // Вопросы языкознания.-. 1994. №5. - С. 107 - 125

152. Ревзина О.Г. Язык и дискурс // Вестник московского университета -1999. Серия 9. Филология. - № 1. - С.25 - 33

153. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. // Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. 2-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 480с.

154. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней Школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е.Сахарова. М.: Просвещение, 1991. - 287с. - (Б-ка учителя иностр. яз.)

155. Рожкова Ф.М. Обучение связному высказыванию на английском языке учащихся восьмилетней школы: Автореферат канд. Дис. М., 1968

156. Розенталь Д.Э. и Теленкова М.А. Словарь справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей. - 2-е изд. - М., Просвещение, 1976. - 543с.

157. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз Наркомпроса РСФСР, 1940.

158. Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ф.П. Филин. М.: «Советская энциклопедия», 1979. - 432 е.: с илл.

159. Салистра И.Д. Вопросы отбора лексики иностранного языка для средней школы// иност.яз. в шк. 1956. - №3. - С.48 - 63.

160. Сборник. Философские вопросы кибернетики. М.: Соцэкгиз, 1961. — С.279

161. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994.

162. Серкова Н.И. Сверхфразовое единство как функционально речевая единица: Автореферат канд.дис. М., 1968

163. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-248с.

164. Скалкин В.Л. Теоретические основы учебника устной речи для взрослых (на материале англ.яз.). Дис. канд. наук. Одесса, 1972. — 256 с.

165. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М., 1971

166. Славская К.А. Мысль в действии (Психология мышления). М.: Изд-во полит, литературы, 1968.- 200с.

167. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: учебное пособие. М.: Школа - Пресс, 1997. - 512с.

168. Словарь по кибернетике: Св.2000ст. Под ред. B.C. Михалевича. 2-е изд. - К.: Гл. ред. УСЭ им. М.П. Бажана, 1989. - 751с.

169. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 159с.

170. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. С56 3 -е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1985. - 1600с., ил.

171. Станкевич Г.Л. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя (психологический аспект). — автореферат.канд. психологических наук. М., 1997.

172. Суворова Л.Н. Текст как уровень языковой системы // Вопросы структуры англ.языка в синхронии и диахронии. Выпуск 4. / Под. ред. Л.А.Карпова. Ленинград: изд-во Ленинградского университета, 1980. -с.210

173. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд во Московского ун-та, 1969. - С.18.

174. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психологические основы)/Н.Ф.Талызина. 2-е изд.,доп. и испр. — М., изд-во МГУ, 1984. - 344с.

175. Теория и практика применения технических средств в обучении иностранным языкам. / Под ред. М.В.Ляховицкого. Киев: Вища школа. Головное изд-во, 1979. - 256с.

176. Тихомиров O.K. Психология мышления: Уч. пособие. М.: Изд - во Московского ун-та, 1984. - 272с.

177. Тураева З.Я. Лингвистика текста. (Текст: структура и семантика). Уч. пособие для студентов пед. ин-тов по спец.№2103 «ин. яз» М.: Просвещение, 1986.- 127с.

178. Тураева З.Я. Лингвистика текста и категория модальности // Вопросы языкознания. 1994. - №3. -С. 105-114

179. Турмачева H.A. О типах формальных и логических связей в СФЕ: Автореферат канд. дис. М., 1973

180. Тучкова Т.У. Функциональные опоры как средство обучения иноязычному диалогическому общению в средней школе. Канд. дисс. Липецк, 1988-216с.

181. Узнадзе Д.Н. Теория установки М. - Воронеж, 1997. - 43 8с.

182. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: АН Грузинской ССР, 1961. 128с.

183. Украинцев Б.С. Категории «активность» и «цель» в свете основных понятий кибернетики // Вопросы философии. 1967. - №5. - С.61.

184. Урсул А.Д. Информация и мышление. М.: Знание, 1970. - 47с.

185. Учебное пособие хрестоматия по методике обучения иноязычной культуре. II курс. Ч. III Раздел 5, 6 / Под ред. Е.И. Пассова. - Липецк: ЛГПИ, 1992.-311 с.

186. Фридман Л.Г. Грамматические проблемы лингвистики текста: Автореферат дис. докт. филол. наук-Л., 1979

187. Фридман Л.Г. К вопросу о сверхфразовых единицах. Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских языков. Л., 1975

188. Харченко Т.И. Развитие познавательной активности уч-ся в процессе овладения иностранным языком на среднем этапе обучения в школе: Дис.канд.пед.наук: 13.00.02; Утв.26.09.84, М., 1984. 174 с.

189. Ходж П. Модель, предлагаемая для анализа уч. процесса. Теория и практика обучения. Сб.: «Кибернетика и проблемы обучения» М.: Прогресс, 1970.

190. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 — 1980гг./Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: Изд - во Моск. ун - та, 1981. - 304с.

191. Хрусталева Л.В., Богородицкая В.Н. Английский язык. Учебник для IX класса школ с углубленным изучением английского языка. Санкт-Петербург: ООО «Космос», 1995. 255с.

192. Царькова В.Б. Классификация опор в целях развития речевого умения. В сб.: Проблема коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Известия ВГПИ.- Воронеж, 1980.-Т.213. — С.151-162

193. Царькова В.Б. Речевые упражнения как средство развития речевого умения (в процессе обучения говорению на немецком языке в средней школе): Дис. канд. пед. наук. Липецк, 1981. 249с.

194. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке. Пособие для учителей старших классов средней школы. М.: Просвещение, 1980. -144с.

195. Царькова В.Б. Установка как фактор организации речевых упражнений. Известия Воронежского гос. пед. ин-та. Том 181-й. 1977г. - 105с

196. Царькова В.Б., Ваганова И.А. Характеристика убеждения как вида речевого высказывания: Сб. научн. тр. « Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности». Воронеж: ВГПИ, 1985. - С.50 - 56202,203,204,2052062072082092102112122132141. Bro

197. Чернышова O.JI. Управление учебной деятельностью студентов по овладению диалогической речью (1 курс языкового педаг-го вуза): Дисс.канд.пед.наук: 13.00.02 СПб., 2002. 196с.

198. Шепель В.М. Управленческая психология. М.: Экономика, 1984. — 248с.

199. Шмидт З.И. «Текст» и «история» как базовые категории // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8.- С.94 - 95.

200. Щетинин Л.М. Синтаксические категории и их функции в речи. — Ростов: РГУ, 1971. 141 с.

201. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208с. Энциклопедия профессионального образования. Том 3. - М.: Рос. академия образования, 1999. - 486с.

202. Языкова Н.В. Сборник задач и заданий по методике преподавания ин. языков. — Л.: Просвещение, 1977.

203. Bjork L., Ferguson W., Lewis M., Raskin J. and Schmid B. Fast Track English. A communicative course for students of English, EF Intercultural Foundation, Inc, 1998, 162p.

204. Danes F. Sentence intonation from a functional point of view. «Word», 1960, vol.16, №lp.54

205. English for Teenagers: учебник английского языка для старшеклассников/ Е.Б. Полякова, Г.П. Раббот под редакцией Т. Перлмуттер, Х.К. Хиллис. Компания Ключ «С». Филологическое общество «Слово». Москва, 1993. - 478 е.: ил.

206. Enjoy English (9 класс): Учебник англ. яз. для 9 кл. общеобраз. учрежд./ М.З.Биболетова, Е.Е.Бабушис, О.И.Кларк, А.Н.Морозова, И.Ю. Соловьева. Издание второе — Обнинск: Титул, 2006. 240 е.: ил.

207. Evans V., Dooley J. Blockbuster Pre-Intermediate. Express Publishing, 2005, 152p.

208. Evans V., Dooley J. Enterprise Pre-Intermediate. Express Publishing, 2002, 142p.

209. Harris M., Mower D., Sikorzynska F. Opportunities Intermediate Students' Book Longman, 2004, 128p.

210. New Millennium English: учебник англ. яз. для 9 кл. общеобраз. учрежд./ O.JI. Гроза, О.Б.Дворецкая, Н.Ю. Казырбаева, В.В. Клименко, M.JI. Мичурина, Н.В. Новикова, Т.Н. Рыжкова, Е.Ю. Шалимова. Обнинск: Титул, 2006. - 192 е.: ил.

211. Nolasco R. New Streetwise Intermediate. Oxford University Press, 2001, 120 p.

212. Numrich C. Consider the issues: advanced listening and critical thinking skills/ in cooperation with National Public Radio. Longman, 1995, 164p.

213. Wright, T. Roles of teachers and learners. Oxford: OUP, 1987. - 146p.