Тестирование как один из приемов контроля навыков аудирования французской речи на начальном этапе обучения в вузе

Туркина, Людмила Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Тестирование как один из приемов контроля навыков аудирования французской речи на начальном этапе обучения в вузе

Автореферат недоступен

Автор научной работы: Туркина, Людмила Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1996
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Туркина, Людмила Вячеславовна, 1996 год

Глава Т онтроль при ооучениииностранно

§ Т. Функции и роль контроля при обучении иностранному языку

§ 2. Тестирование как прием контроля

§ 3. Выделение объектов контроля при обучении аудированию

Глава П

Поэтапное тестирование при обучении

LJttt "НИ ?

§ Т. Теоретические основы тестирования на различных этапах обучения аудированию

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Тестирование как один из приемов контроля навыков аудирования французской речи на начальном этапе обучения в вузе"

Данная работа посвящена проблеме тестирования как одного из приемов контроля при обучении аудированию французской речи.

Актуальности темы объясняется тем, что в последние годы ощущается необходимость разработки новых форм контроля усвоения знаний и формирования навыков и умений, что особенно важно при обучении иностранному языку.

Аудирование же является важнейшим видом речевой деятельности. Практика показывает, что учащиеся владеют им недостаточно. Необходимо целенаправленное обучение аудированию, а следовательно, встает вопрос организации управления процессом обучения аудированию и контроля сформированноети умений и навыков данного вида речевой деятельности.

Проблема контроля аудирования является сегодня особенно актуальной в связи с возрастанием интенсивности общения на иностранном языке, в силу чего повышается роль устных сообщений как источника информации, и в связи с отсутствием адекватной системы контроля.

В последнее время российскими методистами немало внимания уделяется тестированию как приему контроля. Это еще раз подтверждено на состоявшейся 1-2 декабря Т994 г. в МГИМО МИЛ РФ Всероссийской конференции по языковому тестированию. Было подчеркнуто, что одной из проблем, стоящих перед современными методистами и текстологами, является отсутствие стандартизованных тестов, что ведет к препятствиям на пути создания непрерывной системы обучения иностранному языку в школе и в вузах.

В настоящее время обсуждается вопрос создания государственного центра тестирования, который бы занимался финансированием и обновлением еущеетвующих тестов, их апробацией и статистической обработкой данных. Одним из насущных вопросов является также выработка многоуровневого государственного етандарта языковой комжетен-цни и применение этого стандарта на практике Т 35 I, В евязи с этим встает вопрос создания единой системы образовательных стандартов,-в области иностранных языков.Следовательно специальной разработки требует и национальная сиетема тестирования.

Что касается контроля навыков аудирования, то здееь применение тестирования наименее разработано, хотя на уровне отдельных школ и вузов ©ущеетвуют и применяются созданные самими преподавателями аудиответы./ Однако, до сих гор не еоздано ©иетемы контроля навыков аудирования. Нет работ, где были бы разработаны теоретические основы еоздания подобной системы. В евязи с этим данная проблема приобретает особую актуальность и новизну,что и объяеняет выбор теш нашего исследования:"Тестирование как один из приемов контроля навыков аудирования французекой речи на начальном этаже обучения в вузе."

Анализ методической литературы зо вопросам аудирования позволяет выдвинуть следующую гипотезу: оиетема теетов,- поетроенная с учетом специфики этапев обучения аудированию и соответствующих им приоритетных объектов контроля, будет ешоеоботвовать более эффективной организации контроля и формирования навыков аудирования французекой речи.

Объектом данного иеоледования является ироцеее аудирования французекой речи.

Предметом исследования является тестирование как один из приемов контроля, при ©бучении аудированию.

Целью данной работы являетоя теоретическое обоснование системы поэтапного контроля навыков аудирования при обучении французскому I языку в вуз© с нуля и создание соответствующих каждому этапу серий I тестовых заданий,не зависящих от конкретного учебника. I

Для достижения поставленной цели необходимо было решить еле- I дующие задачи: I

1) проанализировать роль и функции контроля при обучении I французскому языку; I

2) выделить объекты контроля при ©бучении аудированию; I

3) раскрыть понятие теета.ках приема контроля и отобрать нал- I более эффективные виды тестов для контроля навыков аудирования; I

4) выделить этапы обучения аудированию и соответствующие каж- I дому из них объекты контроля;

5) составить серии тестовых заданий для каждого us выделенных этапов обучения: !

6)провести экспериментальную проверку созданных тестовых заданий.

Для научного решения поставленных задач в настоящее время имеется достаточно разработанная теоретическая база.Всесторонне исследована речевая деятельность,психофизиологические основы аудирования (И.А.Зимняя.А.А.Леонтьвв) ♦связь аудирования с остальными видами речевой деятельности (И.А.ЗимняяД.Н.Заеорина.Н.И.Гез,В.И.Ильина, I

Н.М.Карачарова),изучены факторы,оказывающие влияние на восприятие и понимание речи на слух (Э.Я.АгоеваД.И.Аиатова,Н.И.Гез,Р.К.Минь-яр-Белоручев).источники аудиосообщений (Н.В.Елухина) .определены требования к аудиотекетам (Н.В.Елухина,Б.С.Островский,0.Г.Поляков и др) Накоплен немалый оаыт до применению тестирования при обучении иностранному языку (И.А.Цатурова,И.А.Рам@порт,В.А.Кокк©та и др.).

Новизна иееледования заключается в том,что впервые теоретически обоснована и разработана система поэтшого тестирования для контродя навыков аудирования французской речи иа начальном этане ©буче мня языку в вузе к определены соответствующие каждому уровню обученноети объекты контроля.

Теоретическая значимость работы состоит в т©м, что дан© теоретическое обоснование предлагаемой системы тестирования, выделены приоритетные объекты контроля на различных этапах ©бучения аудирования. е учетом существующих уровней понимания иноязычных речевых сообщений,еще раз подтверждено значение тестовой методики для оптимизации контроля аудирования.

Практическое значение работы состоит в том,что созданные серии тестовых заданий могут быть применены на начальном этапе обучения французскому языку в вузе.Разработанная система поэтапного тестирования навыков аудирования может быть использована при обучении другим иностранным языкам.

Метода исследования» Для проведения данной работы были и©пользованы следующие методы исследования:изучение методической,психологической и лингвистической литературы ж© проблеме конброля навыков аудирования.обобщение опыта организации тестирования как в нашей стране^так и за рубежом, проведение бесед, анкетирование,анализ отобранного ауди©материала с точки зрения его трудности и насыщенности незнакомой лексикой, экспериментальная проверка созданных еерий тестовых заданий.

Предлагаемая работа состоит из введения,двух глав,заключения и библиографии.Первая глава посвящена вопросам контроля при обучении иностранному языку и тестированию как одному из приемов контроля.В© второй главе обосновывается предлагаемая нами система поэтапного тестирования при обучении аудированию как одному из видов речевой деятельности.Созданные серии тестовых заданий вошли в приложение.

ГЛАВА .1 ■ КОНТРОЛЬ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

§ I Функции и роль контроля при о(3учении иностранному языку

Изучая- иностранный язык, учащийся овладевает определенными навыками и умениями. По сравнению с другими науками, при изучении иностранного языка навыки и умения имеют большее значение в силу специфики изучаемого предмета. В процессе обучения учащимся необходимо знать, наекольк© правильно они осуществляют действия, направленные на формирование определенных навыков. Следовательно, необходима постоянная оценка их действий преподавателем. Поэтому так возрастает значение контроля.

Поскольку целью данной работы является исследование возможности создания системы применения тестирования при контроле сформированнооти навыков аудирования, то нам представляется необходимым более подробно остановиться на самом определении понятия контроля и его функций,

Б последнее время в методике преподавания иностранных языков вопросам контроля уделялось большое внимание. Появилось немало работ, как в России, так и за рубежом, посвященных данной проблеме. Можно назвать работы А.А*Захаровой I 53 I, Н.Ф.Талызиной I 147 I, среди зарубежных методистов проблемами контроля занимались П.Маже I 212 I, Ф.Маршан I 214 I, Ф.Виалле I 240 I и многие другие.

На наш взгляд, для более полного понимания того, какое место занимает контроль в процессе обучения, было бы интересно привести схему Р.Тайлера I 238 I, очень хорошо показывающую динамику учебного процесса и несправедливо забытую ( рис.1 ). цели обучения учебная деятельность контроль

Рис.1

Стрелка, направленная от цели к учебной деятельности, показывает, что цели обучения оказывают влияние на ход учебной деятельности и нередко предопределяют выбор того или иного метода преподавания. Стрелка, ведущая от цели обучения к контролю, показывает, что контроль, в свою очередь, находится под влиянием целей обучения. Контроль,как правило, направлен на то, чтобы выяснить, насколько достигнуты цели обучения, которые, в свою оче-^ редь, подчас определяют и выбор формы и приемов контроля. Итак, значение двух стрелок, идущих от целей обучения, легко объяснимо. Но не менее важны и другие ©вязи, указанные на схеме. Так, например, учебная деятельность оказывает влияние на выбор формы и приемов контроля и дает необходимый материал для составления контрольного задания. Основываясь на результатах, полученных в: ходе проведения контроля, учитель может внести определенные из-, менения в ход учебной деятельности. Стрелка, направленная от учебной деятельности к целям обучения, показывает, что в процессе обучения могут возникать новые цели,

К сожалению, среди методистов нет единого мнения © т©м, что такое контроль, каковы его функции. Одни понимают ег© в узком смыеле, другие трактуют шире. Остановимся немного подробнее на ь I этом вопросе.

С точки зрения работы, проделываемой преподавателем, весь процесс контроля можно разделить на две стадии: стадию восприятия ответов учащихся (то есть рецептивные действия преподавателя) и стадию сопоставления ответов с определенным эталоном. При обучении иностранному языку эти две стадии протекают практически одновременно. Итак понимая контроль довольно узко, можно ©огласиться со следующим его определением:"Контроль - это совокупность рецептивных действий с целью сопоставления воспринятого с конкретным или абстрактным эталоном" I 96 I.

Как мы видим, основная функция контроля - это дать учителю информацию о том,, как усвоен материал.То есть, это функция обратной связи.На основе полученной информации преподаватель может ©делать вывод о правильности примененных методов обучения и об успешности своей работы.

Некоторые методисты, понимая контроль шире, говорят о его обучающей функции. Но вряд ли можно считать это за функцию, изначально заложенную в контроле.

Вопрос об обучающей, функции контроля является предметом многих дискуссий. В 60-70 годы в советской методике наметилась тенденция ко все большему признанию обучающей функции контроля. Подобные мысли высказывались в, работах Б.П.Есипова I 46 I и М.Е. Брейгиной. Последняя сводила обучающую функцию контроля к тому, что "содержание,приемы и методы контроля должны носить обучающий характер " Iff; 4 I. Подобные мысли высказывались и в середине 80-х годов, например,Ряузовым В.В. I 130 I. Широко трактовался контроль и в учебнике Л.С.Андриевской - Левернстерн и О.Е.Михайловой "Методака преподавания французского языка", и у других методистов. И.Л.Бим трактует контроль как сопутствующий метод обучения I 14 I. Н.И.Гез говорит о контрольно-корректирующей функции контроля, имея в виду возможное влияние контроля на предупреждение и коррекцию ошибок учащегося. На наш взгляд ( при том узком понимании контроля, с которым мы согласились),этой функцией ( в таком ее виде) контроль не обладает.

Много работ было посвящено воспитательной функции контроля. Как известно, регулярный,, хорошо поставленный контроль приучает учащихся работать, трудиться для достижения поставленной цели. Эта функция тесно переплетается с мотивационной функцией конг 1 троля. С.Л.Рубинштейн писал: "Успех вообще окрыляет, особенно давшийся с известным трудом и воспринимаемый как заслуженный результат приложенных усилий; но ©лишком легко давшийся успех может разоружить,; размагнитить, вызвать самоуспокоение. Неуспех вообще затрудняет дальнейшую работу, делает ее психически субъективно более трудной,чем она есть'' I 128; 473 I.

М.И.Алексеева выделила две стороны стимулирующего воздействия контроля: информационную (т© есть знание результатов контроля ) и эмоциональную ( чувство удовлетворенности или неудовлетворенности своей работой) 14 1.

При обучении иностранному языку и особенно при обучении ауг дарованию.мотивационная функция очень важна, так как учащиеся не сразу видят результат своего труда. Им трудно иногда понять, нас} колыю повысился их уровень владения материалом. У учащегося подчас складывается впечатление, что он учит, работает, а нет никаг кого результата. В связи с этил, очень важна правильная оценка его действий преподавателем. С этой точки зрения тестирование играет положительную роль, так как оно помогает учащемуся даже после небольшой дозы усвоенного материала увидеть результат своего труда.

С середины восьмидесятых годов наметилась тенденция к более узкому пониманию контроля,к рассмотрению его как средства обратной связи. Так, например, Н.Ф.Талызина выдвигает идею поопе-г рационного контроля. "Пооперационный контроль дает возможность получить информацию об адекватности, правильности и быстроте выполнения действия. Пооперационный контроль позволяет регулировать процесс усвоения по наметившимся в нем отклонениям"

I 147; 12 I.

В последнее время в методической литературе много говорят

0 функциональной напщпенности контроля, например, Старков Н.П.

1 144 I, Склизков Ю.А. I 135 I, Корост ел ев B.C. I 72 I.

Какие бы функции контроля мы ;ie выделяли, мы всегда должны помнить, что цели и задачи контроля вытекают из цели ©бучения иностранному языку. Обучая учащихся иностранному языку, мы ставим целью практическое владение языком. При практической цели ' обучения иностранному языку главное содержание учебного процесса. составляет овладение учащимся речевой деятельностью на иностранном языке при одновременном решении образовательных и воспитательных задач. Одним из условий осуществления этого является организация учебно-воспитательного процесса на оптимальном уровне, с учетом различных факторов, влияющих на ход обучения. По иностранному языку оптимальная организация возможна при гибком управлении. Для осуществления эффективного управления учебным процессом надо обеспечить обратную связь на постоянной операционной основе, которая выступает в форме контроля.

Н.В.Володин в своей книге " Програмйированное обучение иностранна языкам " I 25 I приводит следующую схему обмена инфорьто мадией между учителем и учащимся ( рис. 2 ) учитель I

Учащийся 4

55 1 L имыишашвми 7

ММЫЫЯЩМИН ишь 2 6

Рис. 2

1. Сообщение дозы информации

2. Осмысливание учащимся дозы информации

3. Информация о реакции учащегося

4. Анализ реакции учащегося

5. Информация об оценке реакции учащегося

6. Реакция учащегося на корректив

7. И

И.П. Старков подразделяет обратную евязь на направленную на учителя и направленную на ученика.

Обратная связь, направленная на учителя.носит управленческий характер и выполняет информационную и днагноотичеекую фун кции.

Обратная связь, направленная на ученика, носит учебный характер и выполняет оценочную и мотивирующую функции. При текущем и итоговом контроле эти функции распределяются по-разному.

Итак, подводя итог рассуждениям о функциях контроля,следует выделить основную его функцию - функцию обратной связи - и ос

4 тальные, производные от нее.Поскольку обратная связь может быть направлена как на учителя, так и на ученика, то по этому признаку следовало бы и разделить производные от нее Функции (можно назвать их функциями второго порядка). Что касается обратной связи, направленной на учителя, то тут можно гов©рить об информационной функции контроля. Эта функция заключается в сообщении учителю информации о ходе усвоения материала и формирования навыков и умений. I

При рассмотрений обратной связи, направленной на ученика, можно выделить такие функции как воспитательную и мотивационную. Более наглядно это можно представить следующей схемой Срис.3).

Рис. 3 Функции контроля

Подход к контролю как к форме обратной овязи в процессе управления учебным процессом ставит перед методистами и учителями ряд важных проблем. Например, вычленение объектов контроля при практической цели обучения иностранному языку и др. Особую остроту приобретает поиск функциональных форм организации контроля, адекватных объекту контроля. Важным требованием к контролю является его объективность.

Поскольку целью данного исследования является изучение и анализ различных приемов контроля навыков аудирования, ив частности, анализ возможности применения тестирования, то нам необ

I J ходимо будет более подробно остановиться на вопросе выбора объектов контроля при обучении аудированию, что представляет собой немалую - сложность. Анализ процесса аудирования с точки зрения выделения объектов контроля будет дан подробно в третьем параграфе данной главы, так как эта проблема представляется нам наименее разработанной в методике преподавания иностранных . языков.

Не менее важным представляется поиск объективных форм контроля и разграничение качественного и количественного описания результатов контроля. .

Преподаватели;, применяя тот или иной прием контроля, не всегда четко представляют.себе, какие навыки и умения они хотят проконтролировать. Можно услышать от них, что полученная учащимися отметка, не всегда адекватно отражает уровень их знании по иностранному языку. Очень часто при выставлении отметки на экзаменах на преподавателя оказывает влияние знание особенностей студента, он учитывает его работу в течение семестра, а иногда влияют и определенные личностные отношения к студенту, подчас не всегда объективные.

Эта проблема вст&ет осбенко остро, когда речь идет о контроле навыков аудирования, так как здесь объективные формы контроля разработаны недостаточно.

Как известно, любой полученный в ходе контроля результат кйдет как качественную, так и количественную сторону. В связи с необходимостью качественного и количественного описания результатов контроля,надо очень четко разграничить понятия "оценка" и "отметка". Зачастую эти два понятия смешиваются, что ведет к путанице.

В методике, в частности в методике преподавания иностранных языков,были сделаны попытки разграничить эти два понятия, однако до сих пор в методической литературе разница между ниш четко не определена. Много внимания этому уделяется в американской и английской методиках преподавания: Р.Вольф I 245 1,К. . Биби I 177 Т и др. Во Франции этот вопрос затрагивался в работах Ж.Мота I 218 I. за рубежом вышли несколько энциклопедий, где также сделана попытка дать определение этим понятиям I 188, 210 I. Так,в энциклопедии Лежандра I 210 I вводятся ал едуювде термины: an^racjatjaas цгэае^э qui e®»siste a eetimer, e'appuyaat sur <U« critaroe, lee qu&litae i'u* reaultat A'ajjresitiaeage, aatatiafl; action &fa-fetribuar мжя note (ehiffr® ом %) эц uae cote (lettra эи яушЪф1е) ®u еясэгэ iz коллег use a?»reeiati3a au ua commsHtairQ lur 1®« a^jrairfcisfiagaf <scalaire« эй 1® develaiMamea-fc general a.Q I'eleve. pvaluatiaa: jugement qualitatif ou quajrbitatif тяг la valeur

4'ике i'u* objet, A'uk ргэеяяяия еж camyaraat les

Garaetaristiques obisrvables a des norma» atablia» a p&rtir is crit^ra* extlioite», еж vue As faurair 4ея йэлиэея utile® a la i»riie Aa 4а*я la *©ureuit9 <ifu* but ©u d'u* abjectif*

Cueilletta at trait-ameat d'iafeimatisaa qualitative» 9t/®u quantitative* ayaat »эиг but ^«jreeier le aive&u A* apprentices attaint par Id eujet par rapport a i®® abjactifa.

To есть, ггодappreeiatiom понимается прежде всего оценка качества обучения, что является довольно расплывчатым объяснением данного термина.

Под natati®* понимается как процесс выставления отметки (цифры,символа), так и комментарии или суждения о результатах обучения и об уровне развития учащегося. Как мы видим, данное определение тоже не помогает нам разобраться в этих терминах.

Определение термина evaluatiea скорее уводит нас в сторону от решаемой проблемы. Под этим термином понимается суждение о ценности объекта или процесса по сравнений) с другими при опоре на установленные нормы, а также сбор фактов и информации, позволяющих судить об уровне обученности учащегося относительно достижения им определенных целей.

Все сказанное выше еще раз подтверждает необходимость бо 1 лее подробного рассмотрения этой проблемы.

Оценка - это прежде всего характеристика качественная.Еели г : 1 взять наиболее общее определение оценки-(в философском плане), то ©на есть не что иное, как отношение к социальным явлениям 1 или к человеческой деятельности. Инагми словами, это есть установление значимости этой деятельности и соответствия ее определенным нормам.

Оценка может пониматься в широком и узком смысле слова. В широком смысле - это качественная характеристика наблюдаемого предмета. В методике это может быть оценка программы f применения того или иного метода обучения.

Именно об оценке в этом смысле слова говорит К.Биби I 1773 в своем определении. В своей статье он пишет об оценке как

0 систематическом подборе и интерпретации фактов, ведущем к выражению суждения о ценности и влекущем за собой какое-либо действие.Здесь мождао выделить четыре ключевых элемента:

1. прежде всего это систематический подбор фактов и информации;

2. Оценка предполагает интерпретацию фактов.Здесь над© отметить, что сбор фактов - это еще не оценка.Тот или иной факт лишь подтверждает наличие или отсутствие оцениваемого качеств Оценка же предполагает всегда анализ полученных результатов и их причин;

3.Суждение о ценности;

4. оценка влечет за собой какое-то действие, так как в этом смысле слова она применяется, как правило, для сравнения одного с другим и выбора наилучшего.

В более узком смысле слова оценка - это качественная характеристика наблюдаемого хода учебного процесса, то есть отношение преподавателя к работе учащегося.

Оценка всегда субъективна.Разные преподаватели,прослушав одного и того же ученика, могут поставить ему разные оценки, выразив при этом свое субъективное отношение к нему.Ф.Маршан

1 214 I описывает следующий проведенный им эксперимент:

120 работ учащихся были оценены следующим образом: неудовлетворительно - 2%, слабо - 8% удовлетворительно -25% , хорошо -37% , очень хорошо .

Затем работы, оцененные как хорошие, были представлены на повторную проверку другим преподавателям. Разброс оценок получился следующий: удовлетворительно - 20% ,

53%» очень хорошо - 17$,

- 10%.

Этот эксперимент очень наглядно показывает субъективность выставленных оценок.

Различие в оценках может носить межличностный характер (строгость учителя, учет сложности задания) и внутриличностный характер (один педагог в разное время ставит разные оценки). f

Оказывает влияние на педагога и внешний вид заданиями знание ^ ^ ^ .' учеников в течение длительного времени. Однако,надо помнить,что субъективность может проявляться на любом из трех этапов, свойственных каждому приему контроля: на этапе составления вопросов, при ответе учащимся на вопросы и при подведении итогов. Оценка является субъективной, когда экзаменатор сам должен решать вопрос об адекватности ответа учащегося существующему эталону.Говоря об оценке,следует помнить,что .здесь влияние личности преподавателя имеет охренное значение. Если учащийся уважает педагога как личность и дорожит его мнением, т© он никогда не отнесется формально к данной ему оценке. И здесь на педагога возлагается большая ответственность, так как,правильно оценив работу учащегося, подметив его слабые и сильные стороны, педагог может сделать работу студента более эффективной.

Отметка же в форме баллов - это количественная характеристика. Нам кажется, что при обучении иностранному языку особенно сложно поставить отметку, так как трудно выразить в баллах степень владения тем или иным навыком. Отметка базируется на измерении и получении объективных данных об уровне формирования навыка или усвоения материала. Измерение редко применяется ради самого себя и обычно является частью процесса выставления отметки.

Как известно, каждой науке необходимо иметь свои методы измерения и совершенствовать их. Должна развиваться в этом отношении и методика. Сейчас это как никогда актуально. Что касается методики преподавания иностранных языков, то здесь трудности состоят в том, что часто в силу специфики данного предмета обучения приходится измерять не только уровень владения материалом, но и уровень сформированности навыков, что гораздо сложнее (это особенно верно, если речь идет об обучении аудированию).Некоторые вещи приходится измерять не прямо, а косвенно (например,способности).

Чтобы иметь возможность что-то измерить,необходимо: 1)чтобы объект был ясно и четко определен с точки зрения его внешних,поддающихся наблюдению и измерению характеристик; 23 наличие разработанной,основанной на определенных критериях шкалы измерения.

Измерение может производиться:

1)для того, чтобы определить достигнут ли учащимся определенный уровень знаний или уровень владения тем или иным навыком или нет;

2) для сравнения учащихся по определенным критериям по отношеншо к норме чего-либо. Это именно то,что во французской методике преподавания elaieememt.

Б первом случае нам важно только, чтобы задания, даваемые учащимея,адекватно отражали, тот уровень владения материалом,достижение которого мы хотим проконтролироватьо При этом возможна такая ситуация, что данный уровень будет достигнут всеми учащимися, и все они справятся с заданием. Это не будет означать, что задание слишком легкое, если оно адекватно отражает нужный уровень владения материалом или уровень ©формированности навыка.

Во втором же случае нам необходимо четко определить ту норму, относительно которой будет производиться сравнение учащихся. И здесь очень важно, чтобы задания не были ни слишком легкими, ни ©лишком трудными.

Многие методисты работают над созданием новых эффективных, объективных методов измерения. Успешно применяются анкетирование, хронометрирование, тестирование, развивается программированное обучение иностранным языкам. Дальнейшая компьютеризация даст возможности для появления новых методов измерения.

Основным требованием к отметке является ее адекватность уровню знаний учащихся и уровню сформированное™ их навыков и угле ни й и объективность. На достижение объективности было изначально направлено и создание тестов. Ж.Мот определяет объективность, как основное качество, отличающее тесты от традиционных методов I контроля I 218 I.

Все традиционные формы контроля на продвинутом этапе обучения предполагают бесконечное разнообразие вопросов, длительность ответов. При обучении аудированию это выражено особенно явно. В данном случае не приходится говорить об объективности отметки. Чтобы добиться объективности, надо снизить влияние личности учителя при выставлении отметки. Полученные результаты должны быть одинаковыми и не зависеть от того, кто из преподавателей проверяет задание. Это возможно при двух условиях: Т)@твет может считаться либо правильным, либо нет. 2)Необходима стандартизация задачи, то есть правильный ответ формулируется заранее на уровне составления вопросов.

При наличии нескольких возможных ответов у каждого из них должен быть свой балл. Вопросы должны предполагать максимально краткий ответ. В лингвистическом тесте это может быть либо графически изображенное слово,короткая синтагма, либо ответ может выражаться в форме цифр или букв. Такие ответы имеют свои недостатки, которые могут быть исправлены только наличием большого количества вопросов.

С другой стороны, у подобного рода заданий есть свои преимущества, так как, задавая учащимся более конкретные вопросы и требуя лишь конкретные ответы, мы приближаемся к созданию заданий, которые ©могут адекватно показать уровень владения студентом тем или иным материалом.

Изучив определенное количество тестов по иностранным языкам и занимаясь более углубленно аудиотестами, мы пришли к выводу, что не всегда созданные педагогами тесты выявляют уровень владения тем материалом или уровень сформированноети тех навыков,проL контролировать которые была поставлена цель. Часто в аудиотестах встречаются вопросы, которые скорее направлены на контроль понимания содержания прослушанного, чем на выявления сформирован-ности навыков аудирования, что сильно снижает как объективность полученной отметки, так и валидность контрольного задания.

Следующим очень важным требованием для создания заданий, поном задании существуют только учащийся, пытающийся взять высоту, и находящееся перед ним объективное препятствие. Зет>$и уже преподаватель может похвалить учащегося за его успехи или нет.И тут к ■ уже должно учитываться все: и индивидуальные особенности учащегося, и его способности, и различные внешние обстоятельства,которые могли ему помешать работать во время учебы.Если отметка в своей основе строится на простом выборе: да, нет (взята высота или нет) то разнообразию форм оценок нет предела.

Возможно, с© временем, при условии резкого повышения заинтересованности в приобретении знаний, учащиеся смогут с помощью специально составленных контрольных заданий и данной им шкалу,по которой следует подсчитывать результат,сами ставить себе отметку.

Частично эта функция перейдет к компьютерам.Это и есть то, что мы называем объективностью:результат не зависит от того, кто проверяет задание.Учащийся.еам может увидеть, взята высота или нет.На отдельных этапах обучения подобные формы работы уже практикуются. Но, к сожалению,в широком масштабе это далеко от реальности. Ж последнее.Оценка и отметка не могут быть независимыми друг от друга.Как отметка,полученная учащимся,влияет на мнение преподавателя о его работе, так и оценка преподавателем работы учащегося стимулирует его интерес к работе,фледовательно,и по- ' вышает результат ( или наоборот)„

Наверное преподавателям следовал© бы в конце каждого контрольного перрюда (четверти,семестра,года) давать учащимся контрольные задания,позволяющие поставить объективную отметку,и наряду с этим^письменную оценку деятельности каждого учащегося за контролируемый период.Она должна быть достаточно краткой и фиксироваться в документе наряду с полученной объективной отметкой.При переводе же учащегося на следующую ступень обучения должна учитываться не только отметка,но и характеристика,данная преподавателем, (такой опыт существует в некоторых школах Франции,где в документ об успеваемости учащегося преподаватель ставит не только отметку, но и дает краткую его характеристику по каждому предмету).

Существуют две полярные точки зрения по этому вопросу: одни специалисты говорят, что только полученный в результате тестирования балл дает возможность объективно оценить знания ученика,другие утверждают, что преподавателю виднее.А истина, как ная кажется, в разумном сочетании и того,и другого.

Подводя итог сказанному, приведем наше впределение оценки и отметки.

Отметка - Полученный в ходе объективного измерения и сравнения с эталоном знаний учащихся и уровня владения навыками результат, выраженный в баллах.

Оценка - (в узком смысле слова)-это сопоставление начального и итогового результатов,это качественная характеристика наблюдаемого хода учебного процесса,выражающая отношение преподавателя к работе учащегося (рис. 4 ).

Количественное изме рение достигнутых в процессе обучения результатов или уровня сформироваыности определенного навыка и их сравнение с эталоном

Определение границ мат е ри ала,усво ени е-которого подлежит контролю, или выделение контролируемого навыка и их измерение

Отметка

Оценивание

Констатация определенного факта, измерение и интерпретация результатов

Оценка

Рис. 4

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Практика преподавания иностранных языков показала, что аудирование является самым сложным видом речевой деятельности из-за I отсутствия у слушающего возможности длительного анализа воспринимаемого материала, необходимости быстрой оценки поступающей информации, однократности восприятия,,отсутствия зрительных ©нор. Особенно большие трудности аудирование вызывает на начальном этапе ©бучения иностранному языку. Многие из этих трудностей могут быть устранены нри своевременном, правильно организованном контроле сформированноети навыков аудирования.

Анализ действия таких механизмов аудирования как речевой слух, намять, внимание, осмысление, вероятностное нрогнозирова-иие и нроговаривание приводит к выводу о необходимости целенаправленного контроля данных механизмов.

Анализ существующих уровней понимания иноязычных речевых сообщений, выделение характерных для каждого из уровней понимания умений позволили сделать вывод, что умения и навыки, градуированные по уровням понимания, могут являться основными объектами контроля при обучении аудированию.

Эффективный контроль навыков и умений аудирования может быть достигнут при наличии адекватной системы тестирования. Дая создания подобной системы тестирования, учитывающей уровни понимания иноязычной устной речи, оказалось необходимым выделить этапы обучения аудированию и соответствующие им объекты контроля и провести проверку предлагаемого учащимся аудиоматериала с точки зрения его трудности и насыщенности незнакомой лексикой. С целью количественного измерения лексической трудности предлагаемого учащимся аудиоматериала были введены показатели удельной труд

- ТТ9 нести аудиотекста по лексике, несущей ключевую информацию, и по лексике, несущей не ключевую,, информацию.

Каждый из выделенных пяти этапов представляет ©обой переход на качественно новый уровень аудирования и отличается своими приоритетными объектами контроля, определенным характером м трудностью аудиоматериала и темпом его предъявления.

Строгое соответствие созданных серий тестевых заданий н©этайно выделенным объектам контроля обеспечивает эффективность контроля навыков аудирования.

Результаты эксперимента показали, что подобная система тестирования помогает преподавателю определить то, что остается недоработанным и на развитие каких именно навыков и умений аудирования необходимо обратить внимание.

Суммируя все сказанное выше.можно сформулировать положения» выносимые на защиту:

1) основными объектами контроля при обучении аудированию являются навыки и умения аудирования, градуированные из уровням понимания;

2) система научно обоснованных тестов, построенная в строгом соответствии с поэтапно выделенными объектами контроля и учитывающая уровни понимания иноязычной устасй речи, обеспечивает эффективный контроль жри формировании навыков аудирования.

- 120

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Туркина, Людмила Вячеславовна, Москва

1. ABAHEGOB В»С. Еаучные проблемы тестового контроля. М»,1994,135 стр. , .

2. АВАНЕСОВ В«.С.-Оеновы,научной организации педагогическогоконтроля в высшей школе. ?Л.,1989, То7 стр. 3. ABAIIEGOB.B.G* Теоретические основы разработки заданий втестовой форме. М.,1995, 95" стр.

4. АЛЕЖЗЕЕВА М,И. Влияние оценки результата учебной дeятevlьнoaти школьников на их отношение к ней. В кн. Материалы Ш Всесоюзного съезда общества психологов СССР (тезлсы докладов)* часть П: Воз-растная и педагогическая психология^ М. ,1968,. стр. I70-I7I.

5. AHACTAS! А. Психологическое тестирование» Под ред. Гуревича К,М. и Лубовского В.Й., том I и П,„ М.,. 1982.

6. АНТИПОВА AJ^. Ритм.как компонент интонащП'1. В кн. Интонация,Киев, 1978, стр. 20&-2Т9.

7. АПАТОБА Л.И. Ориентировочная деятельность обучающихся в йроцессе понимания иноязычной речи на слух,« Сб. Актуальные проблеглы обучения аудированию на иностранных языках в неязыковых вузах» Омск,„, Т984,. стр. 3-ТЗ.

8. BAHW В.И:* Контроль знаний,.умений и навыков учащихся в средних школах США. ИЯШ Т990, № 2, стр» 89-92.

9. БАКУШЕВА Г.И. Обучение аудированию на первом этапе ускоренного курса французского языка для взрослых, АКД* M.,J98I,.23 стр*

10. БАЛКЕВИЧ Н.В. Методика обучения аудтдрованию французской.научной речи в условиях ускоренного курса. АКД,, М. ,Т980,, 22 стр.

11. БАНКЕВИЧ Л.В. Система тестов в американской методике. ИЯШ,Т965ч № 6» стр. 57-г61.

12. БАНКЕВИЧ Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. М.,T98I,, TI2 стр.

13. Банкевич ЛЛ» Тесты на понимание прочитанного в учебникахй учебных пособиях. Сбе Методические записки жо вопросак-! преподавания иностранных.языков в вузе. Вып.7, ч.Х.М., T97I., стр.87-Т04.

14. ЕЕСПАЛЬКО ВЛ.^,ТАТУР Ю^Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М,, 1989, 143 стр»

15. БОЛЫПАКОМ Г.В«,,ЕЛЬНЙК0ВА Т, О методике теотирования чтения. Сб. Актуальные вопросы контроля в ©бучении иноотранным языкам Б ередней школе. М,,198в, етр,133-140 16. БОРОВКО Э. О пониманий уетных ©©общений на английском языке,содержащих неизученкуж) лекеику, АКД, М. Д971, 22 ©тр.

17. БРЕЙПША М.Е..,_К.1ЙМЕНТЕНЮ AJI, Контроль в обучении иностранным языкам учащихся ©реднйх нp©фтexyчИJ!ШЩ• М.,1979, 63 стр.

18. БУЛЫЧЕВА С^Ф» Аудитивйые упражнения в етруктурней организации учебного нр©це®©а. Сб. Актуальные нроблемы ©бучения аудированию на иностранных языках в неязыковых вузах, Омск, 1984, ©тр. 57-64

21. ВАЙСБУРД М.Л, Формирование механизмов рецептивного планакак ©©нова целенаправленного ©бучения аудированию. Сб^ Актуальные проблемы ©бучения аудированию на иностранных языках в неязы-ковых вузах. Омек, 1984, ©тр.14-22

22. ВВЕДЕНСКАЯ Т.Ю. Методические указания к тестированию ©тудент©в с целью определения уровня шк©льн©й подготовки и® английскому языку. АКД, Днеир©нетр©в©к,1990, 14 ©тр.

24. ВЕРЕНИНОВА Ж.Б. К трактовке понятия "интовация" в работахотечественных и зарубежных фонетистов. "Филологические науки", 1994^ ii 5-6, ©тр. 84-89

26. ВОСКЕРЧЬЯН. С Л . OJ6 использовании метода тестов при учетеуспеваемв«тй шк@льник©в. "Советская педагогика", 1963, № 10» стр.,28-37

27. ГАВШЛЕННЭ Н.Н. Обучение аудированию как компоненту профессиональной деятельности переводчика. АКДэ М.,Т989, 24 стр.

28. ГАВРЙЛОВ I.A. Лингвистический и психологический аспектыаудирования французской диалогической речи. АКД, М., Т974,18 стр.

29. ГАК В,Г. Прагматика,узуо и грамматика. ЙЯШ, Т982, 1 5,стр. TI-I7

30. К0ХАНОВСКАЯ А.И. Средства контроля уетной речевой деятельности. Сб. Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам Б средней школе. М.Д985, стр.4-9

31. ГОХАНОВСКАЯ А.И. Формирование умений аудирования на основекомплексного использования средств обучения ( английокии язык, У-УП классы). АКЦ, М.,Т989, 18 етр.

32. КРАВЧЕНКО Т.К. О видах обучающего контроля при формировании технических навыков чтения на английском языке в 4-5 классах. ИЯШ,.1989, № 4, стр.16-22

33. КРАСЮК Н.И. Пособие для преподавателей иностранного языкано организации тестового контроля. 1неир0петровскД976,6О стр.

34. КИШОРУЧКО СМ.,ШПАК A.M. Тестирование при ©бучении продзгктивк^й иноязычной речи на вероятностной основе. Сб.Проблема контроля при ©бучении иностранным языкам в вуз© (языковые тесты: теория и практика).Таганрог,Т972,вып.I,стр.37-46

36. КУКЛЙНА А.А. Контроль уровня владения иитонационнщйи мвдедями на начальном этапе. Сб.Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе.М.,1985,©тр.41-42

37. КУКУШКИНА К. Понимание связного текста при аудировании.ИЯШ, 1979, № 2 , стр.ЗО-ЗЗ

38. КУНЙНА Е.А. Использование тестовой методики для контроляаудирования на начальном этапе ©бучения в языковом вузе.Дисс. канд.пед.наук, М.,1980, 211 етр ,

39. КУНЙНА Е.А. Методика составления и проведения аудиотестамножественного выбора. Сб. Обучение рецептивным видам речевой деятельности в школе и вузе. Хабаровск,I98I, стр.33-51 •г

40. КУНЙНА Е.А. Использование тестов в обучении школьников аудированию. Сб.Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе. М.,1985, стр.111-120

41. ЛАМЗИН А. Обучение диалогическому общению в аспекте прагматй!» языка. АКД, М.,1985, стр.23

42. ЛЕОНТЬЕВ А.А. Иерархия речевых умений как объект теетирования. В кн.Психология и методика обучения второму языку. М.,МГУ, 1969, стр.25-32

43. ЛЕОНТЬЕВ А.А. Принцип коммуникативности и психологическиеосновы интенсификации обучения иностранным языкам."Русский язык за рубежом",1982, № 4, етр.48-53

45. ЛИХОБАШН Б.И. Снецифические особенности аудирования диал©*гйческой речи. Сб. Актуальные проблемы обучения аудированию на иностранных языках в неязыковых вузах* Омск,1984,стр.65-74

46. ЛУКАШЕНКО И.Н.,ГОХЛЕРНЕР М.М. Проблема тестирования епоеобноетей к усвоению иностранного языка в неязыковш| вузе,. Сб.Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе (языковые тесты:теория и практика).Таганрог, 1972,выи,1,етр.47-54

47. ЛУШЯ АоР. Речь и мышление, М.,МГУ, 1975, П О стр.

48. ЛНХОБЙЦШЙ РЛ.В. Основные вопросы отбора фономатериалов дляобучения иностранному языку в ежециальном вузе. ЙЯШ, вып. 12, 1977, стр. 27-37

49. МАЖУОЛЕНЕ 3,К. Контроль как средство интенсификации обучения изучающему чтению научной литературы,А1Ш,М.,1988,24 ©тр.

50. МАЛЫШЕВА Н.И, Основные интонационные средства французскойречи. М.,1980, 94 стр.

51. МИНЬЯР-БЕЛОРУЧЕВ Р.К. Вопросы теории контроля в обучениииностранным языкам. ЙЯШ,1984, J^ 6 стр.64-68

52. МИНЬЯР-ЕЕЛОРУЧЕВ Р.К. Мешодика обучения переводу на слух.М., 1959, 185 стр.

53. МИНМР-БЕЛОРУЧЕВ Р.Ко. Методика обучения французскому языку.М., 1990, 223 стр.

54. МЙНЬЯР-БЕЛОРУЧЕВ Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М.,1980, 237 стр.

55. МИНЬЯР-БЕЛОРУЧЕВ Р.К. Последовательный перевод.Теория иметоды обучения. М.,1969, 286 стр.

56. МИРОНОВА Н.Н. Обучение аудированию французск©й разговорнойречи в языковом вузе ( е помощью Кйнофйльма),ЦЩ^М.,1979, 24 стр.

57. МОЗГОВОЙ А.Н. Использование тестирования для выявдедия методической готовности, студентов факультетов иностранных языков к 1.педагогической практике. М., 1985, 198 стр.,диве.канд.пед.наук

58. МОСКАЛЕВ Е.П. Обучение реферированию на слух.Дисс.канд.пед.наук.,М.,198Т, 221 стр.

59. НАТАЛШН В.П.,НАТАЛЬИНА А.,ПАРАЩУК В.Ю. Тестовый контрольаудирования на уроках английского языка в ТУ классах. ИЯШ,1989, № 2, стр.49-52

60. МУСНИЦКАЯ Е.Во Актуальные требования к контролю в аспектеего функций при обучении иностранным языкам. Сб.Вопросы организации контроля при обучении иностранному языку в неязыковом вузе,

61. СКЛИЗКОВ Ю.А. О функцйснальных критериях контроля.'Сб. Актуальные вопросы контроля в обучении,иностранным языкам в средней школе. Пад.ред. Слободчикова В.А., М.,1986, стр.&-18

62. СЛЕДНИКОВ Б.П. К вопросу ©б отборе аудитивного материала для неязыкового вуза. Сб. Актуальные ,проблемы обучения аудированию на иностранных языках в неязыковых вузах, Омск,1984, стр. 51-56

63. СЛОБОДЧЙКОВ А.А., СЛОБОДЧИКОВА С И , Дйфференцированшйподход при контроле в зависимости от этапа ©бучения. Сб. Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе, М. ,1985., етр»21-29

64. СЛОНИМСКАЯ И.М, Контроль средствами программирования науроках английского языка. ИЯШ, 1988, № 2, стр. 30-35;

65. СМИРНОВА Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности. АКД, М., 1982, 24 стр.

66. СОЛОВЦОВА Э.И. К вопросу об оценочной функции контроляБ обучении иностранному .'языку (психолого-педагогический аспект). Сб. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.,1986, стр, 66-71

67. СТАРКОВ Н,П, Функциональная направленность контроля.Сб, Контроль Б обучении иностранному языку в средней школе. М., 1986, стр. 2Я-аЗ.

68. СТЕБЛЯНКО ЭоА, Методика оценки языковой трудности учебных текстов на иностранном (английском) языке. АКД, М.,1982, 22 стр,

69. ТАЛЫЗША Н,Ф, Деятельностный подход к учению и программированное обучение. Сб. Психологические основы програтшрованного ©бучения. М., 1984, ©тр. 184-189

70. ТАЛЫЗИНА Н.Ф, Теоретические основы контроля в учебномпроцессбо М, 1983, 96 стр.

71. ТИХАНОБИЧ Л.A. Роль интонации в процессе коммуникации.Сб. Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1970, Т.У1,.4.2, стр.

72. ТОВЛЕА Е.Л. Теет в обучающей функции при работе с лексикой для чтения. АКД, М.,1987, 21 ®тр.

73. ТУЛДАВА Ю. Об измерении трудности текста. Ученые запискиТартуского государственного университета, вын. 345, Тарту,1975

74. УСТЬЯНЦЕВА Той. Применение обучающих программ в методической подготовке студентов языкового педагогического вуза. АЕД,. М.,1992, 26 стр.

75. ФОКИНА М.Д. Виды контроля. Сб. Актуальные вопросы контроляв обучении иностранным языкам в средней школе, М.,1986, стр.34-39

77. ФОЛОМКИНА Ко Тестирование в обучении иностранному языку.ИЯШД986, & 2, стр. 16-21

78. ФОРМАНОВСКАЯ Н.И. О смысловой объемности текста с коммуникативно-прагматической точки зрения. "Русский язык за рубежом", 1988, № 5. стр. 44-49 Ш 6 . ХАЛЕЕВА И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. АКД, М.,1989,24 стр.

80. ХРАМОВА Г.А. Речевой акт отказа в лингвистике и методике.Сб. Теория и.практика преподавания иностранного языка. Архангельск, 1993, стр. 81-89

81. ЦАТУРОВА И.А. Проблема контроля и метод тестов. Сб. Проблема контроля при обучений иностранным языкам в вузе (языковые тесты^ ., теория и практика). Таганрог, 1972, вып. I,. етр. 3-16

82. ЦАТУРОВА ИОА. Элементы тестирования в методике обучениячтению в технических вузах. АВД, М., I97I, 22 стр.

83. ЦЕТЛИН B.C. Доступность и трудность в ©бучении. М., "Просвещение", 1984, -( " Новое в жизни науки и техники", серия "Педагогика* и психология", J^ I), 80 ©тр.

84. ЦУПРЙК0ВА-.:С1В»0бу^бНйе аудированию текстов на английскомязыке,содержащих неизученные алова. АКД,М.,1981, 25 стр.

85. ЧЕРЕПНЕВА Г.М. формирование навыков и умений языковойдогадки при обучении аудированию на материале французско-русских когнатов.Дйсс.канд.иед.наук, М.,1988,209 стр.

86. ЧЕРКАСОВА Е.А. Фонетические тесты на уроках английскогоязыка. ИЯШ, 1989, № I, етр. 54-59

87. ШЕБЕКО Н.С. Контроль в системе ©бучения иностранным языкам, в вузе. Сб.научных трудов МШИИЯ им.М.Тореза,1989,JS 153, стр.9-20

88. ШТУЛЬМАН Э.А.,ДАдаКИНА Н.А. К вопросу о выборе теста поиностранному языку. Сб. Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе (языковые тесты:те©рйя и практика).Таганрог, 1974,.вып. 2, стр. 22-32

89. ШТУЛЬМАН Э.А. и др. Тесты, требования к ним и юс класеифи*кация. Сб. Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом, вузе. Воронеж ,1972, стр.7-63

90. ЩЕЕБА Л.В. Фонетика французского языка.Ленинград,1933,116 стр.

91. ЯЦКОВСКАЯ Г.В.,КАМЕНЕЦКАЯ Н.П. Тест и тексты ддя аудирования в У-У1 классах школ с ух^лубленным изучением немецкого языка. ИЯШ,1995, & 4, стр.41-46