автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Типология анализа произведений русской литературы в школах Республики Беларусь

Автореферат диссертации по теме "Типология анализа произведений русской литературы в школах Республики Беларусь"

Российская Академия образования Институт содержания и методов обучения

На правах рукописи

Жигалова Мария Петровна

Типология анализа произведений русской литературы в школах Республики Беларусь (10-11 классы)

Специальность 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (русская литература)

Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Курдюмова Т.Ф.

доктор филологических наук, профессор Ланин Б.А.

доктор педагогических наук, профессор Чертов В.Ф.

Ведущая организация: Московский городской педагогический институт

Защита диссертации состоится << 0. 2005г. в_ч. на заседании

диссертационного совета Д 008. 008.01 при Институте общего среднего образования Российской академии образования по адресу: 119905, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института. Автореферат разослан «» и&'Л-А-_ 2005г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук

¿и-

Н.Б. Карашева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в конце XX века в литературном образовании Беларуси, предполагают поиск эффективных средств формирования духовно развитой личности, способной к созидательной деятельности в современном мире, к самопознанию и совершенствованию, являющейся носителем гуманистического мировоззрения, национального самосознания, гражданской позиции, а также умеющей уважать ценности отечественной культуры. Литературе как виду искусства отводится значительное место в выполнении ответственной задачи - становления и совершенствования гуманистических качеств гражданина XXI века. Чтобы читатель мог правильно оценивать произведения, имеющие всемирное значение, полноценно воспринимать литературные произведения в контексте духовной культуры человечества, необходимы специальные знания. В этой связи проблема восприятия и анализа литературных произведений русских писателей в школах Беларуси представляется нам особенно актуальной. Её решение во многом зависит от аналитических умений учащихся. Анализ произведений выдающихся русских писателей способствует развитию критической мысли школьника, учит самостоятельности мышления, умению применять теоретические знания на практике. В ходе анализа произведений русской литературы белорусские школьники учатся сопоставлять, сравнивать, оценивать общественные и литературные явления, приобщаются к вершинам отечественной (белорусской), русской и мировой культуры, формируют эстетический вкус, потребности, нравственно-оценочные установки. Поэтому в методической науке интерес к

проблеме анализа художественных произведений достаточно высок (Т.Г.Браже, О.Ю.Богданова, Беленький Г.И., Ионин Г.Н., Т. Ф. Курдюмова, САЛеонов, В. Г. Маранцман, М.В. Черкезова, НМ.Шанский и др.).

При этом замечено (Т.Ф. Мушинская, Е.В.Перевозная, С.КЛерник и др.), что изучение состояния аналитических умений по русской литературе у старшеклассников средних школ Беларуси обнаруживает ярко выраженную диспропорцию между репродуктивными и аналитическими умениями. Анализ литературных произведений в современной общеобразовательной школе Беларуси сопровождается определёнными трудностями: учащиеся не всегда прочитывают текст, иногда просто заучивают статьи учебника, пересказывают отдельные эпизоды, зачастую не осознавая сущности поднимаемых в художественном произведении проблем. Часто они не понимают авторской позиции, не являются читателями-интерпретаторами, и главное, - не видят перспективы применения полученных знаний. Использование предлагаемых нами различных типов анализа призвано обеспечить совершенствование аналитической деятельности учащихся, формирование их духовно-нравственных качеств. Понимание читателями-школьниками проблем, поднятых писателем в художественном произведении, проникновение в индивидуальный стиль писателя, детали художественного текста не только активизирует познавательный интерес учащихся, но и развивает их аналитические и синтетические способности, активизирует внимание к художественному слову. Всё это обогащает читательскую культуру белорусских школьников и, в конечном счёте, готовит их к социальной адаптации в обществе, способствует общему развитию личности.

Актуальность исследования обусловлена и внешними - социальными -

факторами. К числу важнейших социальных факторов, с которыми связаны

современные тенденции развития методики преподавания русской литературы в

школах Беларуси, следует отнести и некоторое изменение статуса, условий и

4

содержания изучения русской литературы в Республике, где по-прежнему сохраняются и совершенствуются традиции в изучении русской литературы в общеобразовательных школах. В школьную программу по русской литературе сравнительно недавно были введены не только произведения «возвращённых» писателей, но и произведения русской литературы, интерпретирующие античные сюжеты, мотивы и образы, которые имеют свою, специфическую, методику анализа. Многие монографические темы включают для анализа лирические и эпические произведения, содержащие элементы интертекста, реалии культуры, тончайшие психологические нюансы поведения героев, а также элементы сопоставления русского и белорусского художественного текста. Поэтому возникла необходимость совершенствования традиционной типологии анализа литературных произведений. Это обусловило выбор рассматриваемой нами проблемы исследования. В рамках представленного исследования проблема рассматривается на материале школ Беларуси.

Вопросами анализа произведений русской литературы в школах Беларуси занимались Е.В.Перевозная, Н.П. Капшай, Т.Ф. Мушинская, С.Н.Каратай, Л.К Петровская и др. В их работах целенаправленно исследованы некоторые пути и приёмы анализа художественного произведения, рассмотрены вопросы формирования читательской культуры школьников. Однако в связи с изменением условий изучения русской литературы на постсоветском пространстве, с динамичным развитием процесса школьного реформирования литературного образования, несколько изменились цели и задачи преподавания русской литературы в школах Беларуси. Для учеников, обучающихся в белорусских1 школах, русская литература является второй литературой, после родной, белорусской, изучаемой с целью эффективного осуществления межнациональных

1 Понятие белорусская школа здесь и далее используется только для локализации по территориальному признаку.

5

контактов, приобщения к достижениям русской литературы. «Целью изучения литературы является приобщение учащихся к искусству слова в контексте движения духовной и социально-исторической жизни народа и развитие на этой основе у них художественного мышления и эстетических чувств, творческих способностей, читательской и речевой культуры, формирование нравственно-эстетических ориентации»2. Несмотря на доминанту «школа с белорусским языком обучения» или «школа с русским языком обучения», сохраняется в учебном плане одинаковое количество часов на изучение русской и белорусской литературы, что свидетельствует о значимости предмета и его широких возможностях, направленных на формирование высокоинтеллектуальной, гармоничной и толерантной личности.

Об актуальности проблемы исследования свидетельствуют также и современные тенденции развития литературоведения, психологии, дидактики, методики преподавания русской литературы. Приближая теорию к потребностям практики, современное литературоведение всё пристальнее изучает использование литературных фактов и структур в практике человеческого общения, в условиях их функционирования (Ю. Кристева, Р.Барт, Скоропанова И. и др.). Отсюда известный интерес к функциональному аспекту изучения литературы, к анализу её роли в формировании литературной компетенции школьников. Это также определило необходимость расширения традиционных типов анализа.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между значимостью использования различных типов анализа произведений русской литературы в старших классах белорусской школы и отсутствием целостного, методологически осмысленного подхода к решению данной проблемы в

Программы для учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования с белорусским и русским языками обучения. Русская литература. - Мн., 2003. - С. 38.

б

школьной практике; между требованиями Государственных образовательных стандартов среднего образования к высокому уровню литературного образования школьников и ныне существующей практикой литературного образования в школах Беларуси. Решение данной проблемы позволит повысить уровень читательской и аналитической культуры старшеклассников, уровень постижения художественного произведения как целостной идейно-эстетической системы.

Потребность в актуализации указанных проблем на научно-методическом уровне определила выбор объекта исследования - процесс изучения в X-XI классах белорусской школы произведений русской литературы, в том числе и тех, которые интерпретируют античные сюжеты, мотивы и образы.

Предметом исследования является методика реализации различных типов анализа произведений русской литературы при изучении курса русской литературы в старших классах средних общеобразовательных школ Беларуси, рассматриваемая в теоретическом и практическом аспектах.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании предлагаемой типологии анализа произведений русской литературы, в разработке методических подходов к реализации каждого типа анализа в учебном процессе.

В соответствии с целью исследования были сформулированы задачи исследования:

1. Обосновать методологические основы исследования, опираясь на труды по философии, эстетике, культурологии, литературоведению, педагогике и психологии, методике преподавания русской литературы в инокультурной среде.

2. Выявить филологический, культуроведческий, психологический, интертекстуальный, сравнительно-типологический потенциал произведений русской литературы.

3. Определить степень разработанности проблемы типологии анализа в

методике преподавания русской литературы, уровень владения учителями школ

7

Беларуси разными типами анализа и уровень аналитических умений белорусских школьников.

4. Теоретически обосновать и разработать методику каждого типа анализа: филологического, культуроведческого, психологического, интертекстуального, сравнительно-типологического в зависимости от рода и жанра литературы.

5. Обосновать методику реализации каждого типа анализа, позволяющую сформировать у учащихся представление о литературном произведении как о целостной эстетической системе, о литературном процессе как о поступательно развивающемся и внутренне взаимосвязанном историко-культурном феномене.

6. Экспериментально проверить предложенную методику реализации каждого типа анализа в 10-11 классах общеобразовательных школ Беларуси.

7. Показать специфику анализа произведений русской литературы, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы в старших классах;

8. Разработать, обосновать и экспериментально проверить наиболее эффективные способы организации учебной деятельности учащихся в зависимости от типа анализа.

9. Провести обучающий эксперимент с целью выявления эффективности разработанной методики и определения перспектив дальнейшего исследования данного направления в методической науке.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: если изучение курса русской литературы в старших классах Беларуси строить с учётом системного использования различных типов анализа художественного произведения (филологического, культуроведческого, психологического, интертекстуального, сравнительно-типологического), то это будет способствовать:

- углублению восприятия курса литературы с учётом ментальности белорусских школьников;

- формированию представлений учащихся о литературном произведении как о целостной идейно-эстетической системе, о литературном процессе как о поступательно развивающемся и внутренне взаимосвязанном историко-культурном феномене;

- развитию у школьников филологической культуры, историко-литературных ассоциаций, способности рассмотрения художественного произведения, литературных явлений и фактов с учётом их культурного, интертекстуального взаимодействия;

совершенствованию сопоставительно-аналитических умений старшеклассников, а также умений обобщать учебный материал на завершающем этапе школьного литературного образования.

Методологической основой исследования является диалектический метод познания, строящийся на взаимообусловленности и взаимозависимости явлений объективного мира, на философских положениях о всестороннем развитии личности, системном подходе к объектам и явлениям. Они раскрываются в трудах литературоведов и лингвистов, философов, культурологов, занимавшихся исследованием художественного произведения как эстетической целостности и методологией литературоведческого и лингвистического анализа - (М.М.Бахтина, Д.С.Лихачёва, В.Е.Хализева, Ю.М.Лотмана, Н.М.Шанского, Л.А.Муриной); психологов (Л.С.Выготского, ААЛеонтьева, Л.Н.Рожиной и др.); восприятием художественного произведения и формированием читательского интереса -(Г.Н.Лернера, Е.В .Перевозной).

Важную роль сыграли методические труды учёных второй половины XX

века: Г. И. Беленького, О. Ю Богдановой, Т. Г. Браже, Г. Н. Ионина, Н. В.

Колокольцева, Н. И. Кудряшёва, Т. Ф. Курдюмовой, С. А. Леонова, Б. А. Ланина,

9

В. Г. Маранцмана, 3. Я. Рез, 3. С. Смелковой, Л. В. Тодорова, В.Ф. Чертова, М. В. Черкезовой и др., послужившие исходной теоретической базой для разработки общей концепции исследования.

Особое внимание было уделено работам по типологии анализа художественного текста: трудам Н.И. Конрада, Г.П.Макогоненко (сравнительно-исторический анализ), И.Тэна (культурно-исторический), А.Н.Веселовского и Т.Бенфея (компаративистский), Я.Гримма (мифологический), Ш.Сент-Бева (биографический), Д.Н.Овсянико-Куликовского (психологический), М.М.Бахтииа, В.Дильтея, Г.Г.Гадамера, П.Рикера, Ф.Шлейермахера, Г.Г. Шпета, (герменевтический). В.Б.Шкловского, P.O. Якобсона, В.М.Жирмунского (формальный), В.Ф. Переверзева (социологический). Ю.М. Лотмана, Б.М.Гаспарова (структуралистский):Ж.Деррида. Р.Барта (постструктуралистский).

При реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический - анализ трудов по философии, эстетике, культурологии, семиотике и социологии: литературоведению и лингвистике: педагогике и психологии: методике преподавания русской литературы в школе и вузе: обзор и анализ школьных программ и учебников по русской литературе: литературоведческий анализ произведений русской, зарубежной и родной (белорусской) литератур: анализ современной практики преподавания русской литературы в школах Беларуси.

2. эмпирический: наблюдение, собеседование, изучение документации;

3. сопоставительный - сопоставление программ и учебников по русской литературе для старших классов, сопоставительный анализ произведений русской и белорусской литературы с целью разработки методической модели различных типов анализа;

4. экспериментальный: анкетирование, интервьюирование, опросы и

проведение опытно-экспериментальной работы с обобщением результатов

деятельности учителей и учащихся, опытно-экспериментальное обучение;

5. Статистический: обработка полученных данных.

Научная новизна исследования:

- наряду с традиционно выделяемыми в методике путями анализа методологически обоснована и разработана типология анализа произведений русской литературы в школах Беларуси, в том числе и тех произведений, которые интерпретируют античные сюжеты, мотивы и образы;

- описан каждый из предложенных типов анализа художественных произведений, выявлены условия их функционирования, методика проведения каждого типа анализа: филологического, культуроведческого, психологического, интертекстуального, сравнительно-типологического;

- обоснована взаимосвязь между различными типами анализа и организацией учебного процесса; определены и описаны средства реализации этой взаимосвязи;

- обоснованы наиболее эффективные приёмы, формы работы учащихся в зависимости от типов анализа литературного произведения;

- предложена оригинальная методика анализа произведений русской литературы, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы;

- расширен и уточнён понятийный аппарат применительно к проблеме анализа (интертекстуальность, интерпретация, подражание, аллюзия и др.) с последующим введением его в активный теоретико-литературный обиход старшеклассников.

Теоретическая значимость результатов диссертации определяется тем, что в ней впервые исследована важнейшая область изучения русской литературы

в белорусской школе - типология анализа произведений русской литературы в X -XI классах в белорусской школе. В рамках исследования определены:

- методологические основы, позволившие выделить следующие типы анализа: филологический, культуроведческий, психологический,

интертекстуальный, сравнительно-типологический;

- теоретически обоснован каждый из предложенных типов анализа, разработана его методика, раскрыто его функционирование в учебном процессе;

- определена специфика анализа произведений, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы;

- доказана необходимость взаимодействия всех типов анализа художественных произведений в процессе литературного образования старшеклассников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана методика всех названных типов анализа, способствующая повышению уровня литературного образования старшеклассников белорусской школы;

- на основе проведённого исследования создано методическое пособие «Русская литература XX века в старших классах». - Минск, 2003. Гриф НМЦ Министерства образования РБ; учебное пособие «Русская литература. 11 класс» (в соавторстве). - Минск, 2004. Гриф Министерства образования Республики Беларусь; учебный комплекс по античной литературе: учебное пособие для школьников «Античная литература в средней школе». - Минск, 2000. Гриф НМЦ Министерства образования РБ, методическое пособие для учителей «Изучение античной литературы в школах различного типа». - Брест, 2002, которые успешно используются в обучении старшеклассников Беларуси;

- разработаны программы по курсу «Методика преподавания русской

литературы», спецкурсу «Традиционное и новаторское в преподавании

литературы: типология анализа», по которым обучаются студенты

12

филологических отделений университета. Все материалы могут быть использованы:

- в практике изучения курса русской литературы 10-11 классов общеобразовательных учреждений;

- в системе вузовского преподавания: при чтении лекционных курсов по методике преподавания литературы, проведении практических и лабораторных занятий, ведении спецкурсов и спецсеминаров; при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов университетов и педвузов;

- в системе преподавания на курсах повышения квалификации для учителей литературы;

- при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе для старшей ступени общего образования;

- при составлении контрольно-измерительных материалов для централизованного тестирования, олимпиад и конкурсов по литературе для старшеклассников.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современный этап развития отечественного литературоведения, характеризующийся сменой научных парадигм и социальной обусловленностью мотивации обучения, предопределяет необходимость иного уровня рассмотрения и решения проблемы анализа произведений русской литературы в Беларуси.

2. Обоснование каждого типа анализа и описание в учебных целях его методики способствует расширению и углублению аналитико-синтетических и познавательно-коммуникативных возможностей учащихся.

3. Функциональное использование действующих во взаимосвязи типов анализа позволяет учащимся глубоко постичь как литературное произведение, так и литературный процесс в целом, сформировать читательские интересы и потребности.

4. Филологический анализ обладает наибольшей степенью развёрнутости и глубины и предполагает движение от художественного слова к образной системе, в которой раскрывается смысл и проблематика художественного произведения.

5. Психологический анализ предполагает формирование представления о произведении как о целостной структуре, он глубже вводит учащихся во внутренний мир персонажей, объясняет мотивы их поступков через постижение конкретных деталей художественного текста, позволяет понять духовный мир произведения, выявить психологию читательского восприятия.

6. Культуроведческий анализ направлен на формирование представлений о культуре народа, его нравах и обычаях.

7. Интертекстуальный анализ показывает учащимся наличие в произведении писателя тем, мотивов и образов предшественников, помогает раскрыть постоянный диалог настоящего с прошлым, показать жизнь произведения в «большом» времени.

8. Сравнительно-типологический анализ произведений русской и белорусской литературы выявляет особый тип взаимодействия и взаимосвязи художественных произведений родственных народов, связанных общностью культуры и исторической судьбы. Он помогает старшеклассникам анализировать примеры близости русской и белорусской литератур в процессе изучения таких сложных вопросов теории литературы, как стиль писателя, литературное направление, художественный метод, а также различать в схожих литературных явлениях черты национальной специфики.

9. Введённые в школьные программы произведения, интерпретирующие античные сюжеты, мотивы и образы, требуют создания особого типа анализа, углубляющего аналитико-синтетические умения учащихся, их способность к интерпретации художественного текста.

10. Предлагаемая методика различных типов анализа ориентирована в целом на старшее звено школьного обучения. Отдельные её положения могут быть реализованы и в среднем звене обучения, но это уже относится к перспективам исследования.

Исследование проводилось с 1990 по 2005год в несколько этапов.

На первом этапе (1990-1994) изучалась философская, литературоведческая, педагогическая, психологическая, методическая литература по вопросам анализа и интерпретации художественного произведения, по вопросам литературного образования школьников. Осмыслялись пути организации учебно-познавательной деятельности старшеклассников по русской литературе. Определялись задачи и формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (1995-1999гт) продолжалось изучение литературы по теме исследования, велась экспериментальная работа (констатирующий эксперимент) с обработкой результатов срезового наблюдения, осуществлялась разработка теоретической базы исследования, велась работа по созданию экспериментальной программы для старших классов, производилась апробация всех типов анализа на первоначальной стадии формирующего эксперимента, а также в публикациях и выступлениях автора на научных конференциях.

Третий этап (2000-2003 гт) - уточнялась и корректировалась теоретическая концепция исследования, издавались учебники по русской литературе (в соавторстве), античной литературе, методический комплекс по русской литературе и методические пособия. Согласно разработанной типологии анализа проводился массовый обучающий эксперимент в старших классах школ Брестской области, осуществлялся отбор наиболее эффективных методик, отражающих положения авторской концепции.

Четвёртый этап (2004-2005) включал в себя проверку и анализ результатов

экспериментальной работы, их внедрение в массовую педагогическую практику, а

15

также издание монографии по теме диссертационного исследования -«Типология анализа произведений русской литературы», другие публикации и в виде оформления докторской диссертации.

Обоснованность и достоверность научных результатов, полученных автором в процессе работы над диссертационным исследованием, обеспечивались:

- обращением к современным исследованиям в области философии, методологии образования, эстетики, литературоведения, педагогики, методики преподавания литературы применительно к избранной теме;

- изучением и обобщением наблюдений над современным процессом преподавания русской литературы в школах Беларуси, а также личным педагогическим опытом автора (преподавание более 38 лет: в общеобразовательных школах Малоритского района Брестской области, гимназии № 2 г. Бреста, профессиональном лицее лёгкой промышленности г. Бреста и Брестском государственном университете имени А.С.Пушкина);

- результатами анализа современных научно-методических концепций, школьных программ и учебников по русской литературе для старших классов и античной литературе для средней школы;

- данными опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности предложенной типологии анализа;

- анализом устных и письменных ответов учащихся в рамках обучающего эксперимента.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертации изложены в 62 опубликованных работах, в том числе:

1) 1 монография, 1 коллективная монография, 1 учебник по русской

литературе для 11 класса (в соавторстве, с грифом Министерства образования

16

Республики Беларусь - МО РБ), 12 учебно-методических и методических пособий для учащихся, учителей и студентов, 3 методических рекомендации, 1 практикум для студентов вузов, стандарты по методике преподавания русской литературы в Беларуси, более 20 статей по проблемам методики преподавания русской литературы;

2) 19 тезисов докладов на научных и научно-методических конференциях: 7 Международных («Национальное своеобразие культур и литератур», Измаил, 1995; «Беларуска-руска-польскае супастауляльнае мовазнауства», Витебск: ВГУ, 1997; «X Крымские Пушкинские Международные чтения», Керчь, 2000; «Мастацш вобраз: генезю, эвалюцыя, сучасны стан», Брест, 2000; «Проблеми права на зламi тисячолггь», Днепропетровск, 2001; «Традиционное и новаторское в преподавании литературы в школе и вузе», Брест, 2002; Лермонтов и литературный процесс 19-20 вв., Брест, 2005) и др.; 6 Республиканских: «Проблемы восприятия и анализа литературного произведения в школьном и вузовском преподавании», Мозырь, 1994; «Пушкин и белорусская литература», Брест, 1995; «Современные подходы к изучению национальной и зарубежной литературы в школе и вузе», Могилёв, 1996; «Пушкин и национальные литературы», Могилёв, 1999; «Наша класша: традыцьп, наватарства, яе сучасная штэрпрэтацыя у ВНУ i школе», Брест, 2003; «Актуальныя праблемы выкладання мовы и литаратуры у школе и вузе», Брест, 2005;

3) в лекциях для слушателей курсов повышения квалификации учителей • русского языка и литературы Брестского областного института повышения

квалификации (1986-2005);

4) в выступлениях перед учителями г. Малориты, Бреста, Берёзы,

Иваново, Витебска, Минска (1987- 2004, Беларусь), Гутянская СШ Ратновского

района Волынской области (Украина, 1999-2003),

17

5) во время обсуждения на Пленарном заседании Годичного собрания Академии педагогических и социальных наук Российской Федерации «Педагогические традиции в этногенезе» (январь, 2005), секционных заседаниях «Образование в социокультурной среде» в 2003,2004,2005 (г. Москва);

6) в преподавательской деятельности в школах Брестской области (19671993), в Брестском государственном университете имени А.С.Пушкина при чтении курсов «Методика преподавания русской литературы»( 1993-2005), «Античная литература»(1993- 2001), «Русская литература 19 века» (2003-2005), «Введение в литературоведение»(2005) и спецкурса «Традиционное и новаторское в преподавании литературы: типология анализа» (1993-2005)

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из общей характеристики работы, четырех глав, заключения, библиографии

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Анализ художественного произведения как теоретическая и методическая проблема» на основе теоретического анализа и сложившейся практики преподавания рассматривается история школьного анализа. Особый акцент при этом делается на стремлении учёных -литературоведов, лингвистов, психологов - обратиться к художественному тексту как предмету литературоведческого, филологического и школьного анализа, где художественный текст рассматривается как целостная эстетическая система.

В первом параграфе подчёркивается, что литературоведение рассматривает художественное произведение не только в его отношении к автору, но и к читателю как воспринимающему субъекту. Обращаясь к этой грани литературы, то есть восприятию её читателем, литературоведение опирается на герменевтику, искусство толкования текстов, учение о принципах их интерпретации. Поэтому

мы сосредоточили внимание на историческом развитии герменевтики - учении о толковании смысла; на этапах интерпретации текста: понимании, экспликации, применении, что весьма существенно для современной художественной критики и школьной практики.

Во втором параграфе отмечается, что герменевтика существовала с древнейших времён, но как самостоятельная научная дисциплина возникла в XIX веке в связи с деятельностью Ф. Шлейермахера и В. Дильтея, расцвета достигла в XX веке в работах X. Г. Гадамера. П. Рикера, М.Бахтина. Все философские учения об интерпретации рассматривают проблему осмысления художественного текста, подчёркивая, что при его постижении всегда надо видеть авторскую позицию, внимательно относиться к реальной исторической эпохе, породившей данное произведение или культурную традицию. Герменевтика даёт методические инструменты интерпретации и ориентирует на выявление конкретно-исторического содержания культуры и на целостный, концептуально-философский, неэмпирический подход к анализу произведения.

В третьем параграфе внимание концентрируется на рассмотрении художественного текста как социально-психологической проблемы. Отмечается и региональный аспект исследования, который соотносится с учётом изменившейся в последние годы литературной ситуации и политики в области литературного образования в Беларуси, сложившейся практики и целеполагания изучения русской литературы в белорусской школе. В целом, картина русско-белорусского двуязычия характеризуется следующим образом:

• оба языка имеют статус государственного, а значит, обе литературы (русская и белорусская) одинаково востребованы в жизни;

• из-за близкого родства языков большинство населения понимает русскую речь и свободно общается на обоих языках; а это значит, что русская литература

вполне доступна для восприятия и осмысления на языке оригинала белорусским школьникам;

• по официальным данным в 1999-2000 уч. году 61, 7% школ в Республике Беларусь были белорусскоязычными, 24,8% - русскоязычными, 13,5% -смешанными. Однако в связи с тем, что белорусские школы располагаются в основном в деревне, их посещают немногим более 30% учащихся («Звязда», 21 апреля 2000), около 70% учащихся на сегодняшний день в Белоруссии обучаются на русском языке.

В четвёртом параграфе художественное произведение рассматривается как предмет литературоведческого и школьного анализа. Изложив вопросы, относящиеся к общей теории анализа художественного текста, мы отмечаем, что литературоведение, как наука о художественной литературе, всегда рассматривало вопросы истории и теории литературы и литературной критики с позиций глубокого и широкого осмысления специфики художественного произведения как явления словесного искусства. В советскую эпоху литературоведение характеризовалось излишним социологизированием. Особое внимание в данной части диссертации уделяется вопросам соотношения литературоведческого и школьного анализа художественных произведений. Подробно освещаются взгляды ведущих методистов России, Беларуси, зарубежных исследователей на школьное литературоведение в аспекте темы диссертации. Отмечается, что школьные учителя «часто извлекают из художественного текста лишь содержательно-фактуальную» информацию, а содержательно-концептуальной и подтекстовой отводят меньше места. (И.Р.Гальперин). Между тем, только все виды информации, взятые вместе, формируют неповторимость художественного текста, его культурно-эстетическую ценность.

Так возникло противоречие между требованиями к анализу художественного текста как целостной идейно-эстетической системы и реальной практикой школьного анализа, что обусловило необходимость обоснования различных типов анализа литературного произведения в школах Беларуси, где ей уделяется недостаточное внимание.

В параграфе пятом анализируется современное состояние преподавания русской литературы в школах Беларуси и приводятся результаты констатирующего среза эксперимента, имевшего целью выявить степень понимания данной проблемы учителями и степень умений учащихся глубоко и всесторонне анализировать художественные произведения. Опираясь на данные анкетирования и интервьюирования учителей и результаты устных и письменных ответов учащихся старших классов, мы получили возможность составить объективное представление об исходном уровне сформированности умений учащихся анализировать литературные произведения. Проведённый среда учителей опрос, позволил выявить сферы использования разных типов анализа в школе, а также степень осознанного их применения в планировании работы учителя. Опрос выявил также и наличие понятийных пробелов как в методическом арсенале учителя, так и в качестве теоретико-литературных знаний учащихся. Учительские анкеты отразили некую неоднородность в понимании проблемы школьного анализа художественного произведения, рассматриваемой зачастую лишь на уровне «путей анализа» - «пообразный», «вслед за автором», «композиционный», «проблемный». Заметно проявилась неосведомлённость многих учителей в области литературоведческой терминологии, отражающей различные уровни и оттенки типов анализа (интертекст, аллюзии, интертекстуальные связи и т.д.).

Вторая глава исследования «Типология анализа произведений русской

литературы в старших классах школ Беларуси» посвящена анализу

21

современного состояния программно-методического обеспечения курса русской литературы в старших классах Беларуси. Предложена оригинальная авторская концепция типологии анализа произведений русской литературы. Дано теоретическое обоснование эффективности филологического,

культуроведческого, психологического, интертекстуального, сравнительно-типологического типов школьного анализа художественных произведений различных жанров и показана методика их реализации в процессе изучения русской литературы в условиях Беларуси.

В первом параграфе дана история становления и развития разных типов анализа художественных произведений. Отмечено, что анализ художественного произведения в школе имеет свои особенности и зависит от жанра художественного произведения, национально обусловленных особенностей восприятия школьниками Беларуси произведений русской литературы, их возрастных особенностей и т.п. Отмечается также, что для полноценного постижения идейно-художественного содержания произведения, особенностей творческой манеры писателя, правильного восприятия художественного произведения как определённой словесно-художественной системы, доставляющей эстетическое удовольствие, воспитывающей чувства и развивающее ум и сердце, надо это произведение, прежде всего, правильно понимать. Необходимо правильно выбрать тот или иной тип анализа художественного текста, правильно соотнести разные типы анализа. Поскольку художественный текст выступает как продукт определённой национальной культуры, общественной мысли, то все, предлагаемые нами типы анализа, следует использовать как способ углубления познавательной деятельности школьников и формирования системы нравственных ценностей учащихся.

Во втором параграфе обосновывается тип филологического анализа.

Отмечается, что он не носит монографического характера, так как в каждом

22

конкретном случае определяется ведущая черта стиля, если изучаемое произведение даёт для этого основание. В центре внимания всегда оказываются те компоненты художественной структуры произведения, которые наиболее характерны для данного произведения, наиболее ярко выражают его идею. Опираясь на теорию лингвистического анализа, разработанную Шанским Н.М., предлагаем следующую методику школьного филологического анализа. Она определяется как путь от предварительного общего выявления основного пафоса, темы, жанровой специфики произведения к анализу отдельных компонентов его художественной системы, элементов поэтической речи с последующим возвращением, но уже на более высоком уровне, к характеристике идеи, темы, жанра, композиции, сюжета. Такой подход наиболее полно может реализовать задачи филологического анализа. Особо сложным в предложенной методике является анализ отдельных компонентов структуры, отдельных элементов художественной речи, создающих художественные образы. Начинать его надо с анализа ключевых, наиболее значимых для раскрытия идейного содержания произведения художественных образов. В свою очередь, анализ художественного образа начинается с анализа лексики, тех слов, с помощью которых этот образ создаётся. При этом предварительно лексика рассматривается в её коммуникативной функции, а затем в эстетической. Важно показать, как слово приобретает эмоционально-оценочные приращения, которые способствуют созданию художественного образа. В условиях белорусской школы особенно важно сопоставлять русское слово с его белорусским эквивалентом, выявлять эмоционально-экспрессивные приращения, как русского, так и белорусского слова, которые они получают в художественном контексте.

Филологический анализ поэтического текста требует рассмотрения

способов раскрытия характера лирического героя, звуковой организации стиха,

метра и ритма, системы его рифмовки, графического облика произведения. Нами

23

выделены основные этапы в работе с анализом стихотворного текста, показана методика такого анализа в школе. Начинать анализ лирического произведения следует с выразительного чтения, осмысления прочитанного. На этом этапе важно включать и лингвистический комментарий, беседу на выявление первичного читательского восприятия, культурно-исторический комментарий, куда входит характеристика эпохи, историко-культурный фон, мотивы обращения писателя к выбранной им проблеме. Определить тему и идею лирического произведения поможет анализ сильных позиций, которыми в тексте являются заголовок, эпиграф, первая и последняя фразы, ключевые слова. Сильные позиции в стихотворении являются его смысловым стержнем и помогают проникнуть не только в тему и идею стихотворения, но и в его, часто скрытый, подтекст. Иногда сильные позиции недостаточно открыты и могут явиться загадкой для читателя или, наоборот, достаточно открыты, и тогда они являются ключом к разгадке авторского замысла, так как заголовок обладает прогностическими возможностями. Вместе с концовкой он может составлять композиционное кольцо, которое раскрывает динамику настроения автора и специфику его читательского восприятия.

Проанализировать лирические образы, выявить характер лирического героя помогает язык стихотворения, ритм и рифма, интонации и фонетические особенности текста. Необходимо установить, какие звуки и их сочетания преобладают в стихотворной изобразительности, то есть наиболее активно строят образ; проанализировать морфологические средства, установить преобладающую и наименее употребительную часть речи; проанализировать лексический состав стихотворения. Для этого целесообразно провести следующую работу: составить словарь данного стихотворения; распределить все слова по тематическим группам, установить, сколько тематических групп в лексике выделено в этом

стихотворении; выделить прямые и переносные словоупотребления;

24

охарактеризовать стилистически маркированную лексику. Важно выявить скрытые и открытые соединения слов, то есть все стандартные и нестандартные соединения, и установить их функции в стихотворении; проанализировать синтаксические явления в стихотворении; выявить явления экспрессивного синтаксиса: асиндетон (бессоюзие) и другие; тропы и стилистические фигуры; обратить внимание на повторы, выяснить, какова их роль в стихотворении; выявить какие метафоры, эпитеты, сравнения и другие средства художественной выразительности использует автор в тексте. Особое внимание следует уделить символическим образам, раскрытию их значения в художественном тексте. Важную роль играет также и выявление композиции стихотворения, её влияние на построение поэтического образа. На заключительном этапе анализа важно обратиться ещё раз к основной теме стихотворения, подкорректировать её, раскрыть образ лирического героя.

Методика такой работы с поэтическим текстом рассматривается нами на примере стихотворения А. С. Пушкина «Подражания Корану» (IX). Беседа на выявление читательского восприятия даёт возможность учителю обратить внимание на способы формирования темы и идеи стихотворения. Лингвистический анализ помогает определить тему. Слова «роптал», «томился», «алкал в пустыне», «тоской безнадёжной», «кладезь», «пробуждение», «заснул», «проспал», «молод», «старцем», «чудо», «минувшее...оживилось», «воскресшая младость», «пускается в путь» позволяют назвать тему стихотворения -духовное воскресение.

Смысл названия цикла, в который входит стихотворение, можно рассматривать в нескольких вариантах: а) «Подражания Корану» означает стилизацию под древнюю книгу мусульман; б) «Подражания Корану» - намёк Пушкина на то, что именно у мусульман все должны учиться поклонению Богу; в)

стихотворение следует рассматривать как оригинальное, наполненное автобиографическим содержанием и только стилизованное в духе Корана.

Употребление повторяющегося анафорического союза и, приёма инверсии, большое количество глаголов придаёт стихотворению динамичность, служат усилению выразительности стихотворения. Все перечисленные изобразительно-выразительные средства подчинены одной цели - раскрыть характер лирического героя, такие его качества, как:

- богоотступничество («И путник усталый на Бога роптал»);

- ощущение Бога, потребность веры («И с Богом он дале пускается в путь»);

- страх смерти:

И горем объятый мгновенный старик Рыдая, дрожащей главою поник,

- и жажду жизни:

И чувствует путник и силу и радость В крови заиграла воскресшая младость; Святые восторги наполнили грудь...

Выходя за рамки анализируемого стихотворения, можно заметить, что в цикле «Подражания Корану» двухчастная образно-тематическая композиция: I-VIII подражания тематически восходят к прославлению Бога, стилизованы в духе Корана, тогда как IX подражание отделяется от остальных и образно и тематически. Оно представляет собой самостоятельный текст, наполненный глубоким символическим смыслом.

Выполняя филологический анализ, старшеклассники учатся проникать в детали текста, выявлять значение каждой из них, понимать функцию языковых явлений в формировании художественного образа, в раскрытии идейно-

художественного содержания произведения, формировать собственную жизненную позицию.

Методика работы с прозаическим произведением включает в себя:

1) определение темы и идеи с помощью семантики слов, стоящих в сильной позиции: заголовок текста, его начало и концовка и др.;

2) анализ языковых средств, создающих те или иные художественные образы;

3) выявление средств создания художественного образа: портрет персонажа, его речь, мимика, жесты, которые придают динамику и рельефность образу, раскрывают эмоциональное состояние героя;

4) определение роли сюжета и композиционных средств построения системы художественных образов произведения;

5) учёт типа текста, его жанрово-стилевой разновидности;

6) объяснение имеющихся в тексте реалий русской культуры и культуры других народов: обычаи, поверья, мифы, пословицы и т.д.; объяснение лексики, имеющей национальный колорит;

7) рассмотрение в единстве и взаимосвязи двух категорий: автора и реципиента. Для этого важно установить:

- от какого лица ведется повествование, есть ли в тексте особая фигура рассказчика (норратора). Иногда автор передоверяет функцию рассказчика персонажу, сохраняя особенности его речи. Это прием стилизации, смысл и назначение которого в том, чтобы придать рассказу колорит достоверности и подлинности;

- заявляет ли автор прямо свою позицию, или же она завуалирована;

- явной или неявной будет фигура реципиента. Взаимодействие автора и адресата в тексте поможет установить авторскую позицию, то есть лучше

понять авторский замысел и идею текста;

27

8) определение объективной и субъективной модальности текста. Объективная модальность устанавливается через категорию наклонения, с помощью которой автор показывает описываемую действительность как реальную (желательную) или нереальную (нежелательную). Установление субъективной модальности - работа более тонкая. Нужно рассмотреть оценочные слова, которые характеризуют героев и события, а также эпитеты, ассоциации, проводимые автором;

9) В завершение анализа нужно еще раз обратиться к уже выделенным, теме и идее, подкорректировать их, если необходимо, так как в процессе анализа могут выявляться различные нюансы смысла, на которые вначале не было обращено внимание;

Такая схема будет способствовать выработке более глубоких аналитических умений, позволит проникнуть в художественную ткань прозаического текста, осмыслить эстетическую и идейную ценность прочитанного. В диссертации предложена методика филологического анализа рассказа А.ПЛехова «В наш практический век, когда и т.д.».

Приступая к анализу прозаического текста, следует обрисовать широкий исторический и культурный фон, то есть, представить конкретный художественный текст в определённом историческом времени и конкретной национальной культуре.

В рассказе А.ПЛехова «В наш практический век, когда...» развивается тема равнодушия, прагматизма и меркантильного отношения к жизни. Даже такие глубокие чувства, как любовь, не могут сдержать натиска этого наступающего на душу человека зла, которое способно уничтожить в ней всё лучшее.

Чтение рассказа частично предваряет первый этап анализа -

лингвистический комментарий. Поясняются значения слов с уменьшительно-

ласкательными суффиксами: «расписочка», «душечка», «головка», «слёзки»,

28

«прелесть», «потрудитесь отдать», «утри свои слёзки» и др. Обращается внимания на анализ семантики слов, стоящих в сильной позиции (заголовок текста, его начало и концовка).

В ходе анализа комментируются прилагательные {практичный, влюблённый, белокурая головка), глаголы (ударил, прощай, кланяйся, забыл взять, отдай, не забудь, забегал, засуетился), выражения, обозначающие функционально-семантические категории (время, пространство и т.д.), помогающие понять, как герои оценивают окружающий мир. Это значительно расширит и дополнит представление об образе - персонаже.

Чехов как тонкий психолог ярко обыгрывает в повествовании значение глагола «ударил». После риторических восклицаний Пети: «Тебя? Тебя забыть?!» вдруг ощущается настороженность, потому что «ударил второй звонок». И хотя читатель понимает, что речь идёт о скором отправлении поезда, но всё же глагол ударил в данном контексте создаёт определённое эмоциональное настроение.

Обращаем внимание учащихся на важное средство создания художественного образа - портрет, на речь героев, мимику, жесты, которые раскрывают эмоциональное состояние героев.

Основная мысль этого рассказа вытекает из сюжета - за мелочностью, деловым практицизмом обнаруживается фальшь в проявлении самого высокого чувства на Земле - любви. Эта идея выкристаллизовывается из ярких деталей текста. Чехов придавал большое значение отдельным деталям описываемых событий. Детали воссоздают обстановку, в которой происходит действие рассказа, дополняют характеристику действующих лиц. Детали, незначительные сами по себе, непосредственно между собой не связанные, приобретают особый смысл в связке друг с другом.

Внимание учащихся обращается на то, что этот рассказ относится к

разговорному стилю: налицо языковые средства, типичные для такого стиля:

29

слова и выражения с уменьшительно-ласкательными суффиксами (расписочка, душечка, головка, слёзки), обращения (моя прелесть, милая, душечка, голубушка), вопросительные и восклицательные предложения (Ах, да! Прощай! Утри свои слёзки. Не плачь, душечка. Ах, как тяжело!), эмоционально-окрашенные слова (заревел, впилась, затарахтели, дурак), лексические повторы. Глаголы совершенного вида помогают раскрыть динамичность, стремительность действия-

Подводя итоги анализу, обращаем внимание учащихся на то, что мир Чехова - мир суровой, честной правды. Действительность страшна и даже жестока. Но у каждого из нас есть время остановиться, оглядеться и понять, как важно сохранить человеческие качества даже в бесчеловечно жестоком мире.

Такой путь рассмотрения художественного произведения от его лингвистического комментария к филологическому анализу позволяет показать особенности его образной системы, а через анализ образной системы раскрыть его основной идейный пафос.

В третьем параграфе рассматривается методика психологического анализа, которая помогает учащимся глубоко постичь внутренний мир персонажа. В трудах психологов Бодалёва А.А. [58], Выготского Л.С. [93], социолога Кагана М.С. [152] отмечается, что художественная литература предоставляет исключительные возможности в познании психологии человека. Значимость литературного произведения в постижении психологии человека отмечали и белорусские психологи Кондратьева СВ. [163], Рожина Л.Н. [277]. Ещё в 1973-1976 гг. саратовский психолог Страхов И.В. [306] ввёл понятие «психологический анализ» применительно к литературному произведению. А в 1994 году белорусская психолог Рожина Л.Н. исследовала проблему формирования социально-рецептивных способностей школьников, их умений,

среди которых, - в первую очередь, формирование умений расшифровывать сложный психологический подтекст различных действий и поступков человека.

Мы отмечаем, что «психологический» анализ способствует формированию специфических умений анализа литературного текста, направленного на углубление знаний о человеке, сложности его психики. Он обогащает представление школьников о своеобразии способов художественного изображения человека, о различных путях самовыражения личности, позволяет увидеть бесконечное разнообразие индивидуальностей и вместе с тем формирует представление о человеке в целом. На примере изучения романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита» мы показали, как использование на уроке психологического анализа способствует формированию у школьников умений анализировать психологическое состояние героев литературного произведения, понимать всю сложность их психики. Психологический анализ побуждает читателя находить в тексте такие сведения, которые обращают его к анализу собственного внутреннего мира, рождают способность откликаться на те нравственные сигналы, которые посылают герои, подмечать переживаемые ими чувства, мотивы их поведения, характеры взаимоотношений. Все это помогает старшеклассникам не только познать характеры персонажей, обратить внимание на детали текста, постичь индивидуальный стиль писателя, но и выработать свою систему отношений к миру, к людям, к себе. В формировании умений анализировать внутренний мир героев главное место принадлежит заданиям творческого характера, таким приемам анализа, как: составление психологической партитуры переживаний героев; ведение дневниковых записей; психологические комментарии и этюды, сочинение-анализ отдельного эпизода или главы, сочинение-рассуждение; психологический словарь описаний голосов, взглядов, улыбок, жестов, интонаций героев; режиссерский комментарий, цветовой

спектр чувств персонажа(см. на следующей странице); психологическое досье.

31

Предложенная методика каждого приёма анализа позволила школьникам выявить такие оттенки и нюансы художественного произведения, которые не лежат на поверхности текста, а прочитываются между строк. Так, психологический словарь описаний выражений лица, мимики, взглядов, жестов, оттенков голоса, внутреннего мира героев позволяет педагогу увидеть, насколько полно отразились в восприятии читателя-школьника особенности авторской манеры изображения психологического состояния персонажа и насколько индивидуально это восприятие. Перед выполнением такого задания учащимся предлагается памятка «Как работать над составлением словаря описаний выражений лица, мимики, взглядов, жестов, оттенков голоса».

При обсуждении на уроке анализа сюжетной линии «Мастер - Маргарита» (роман М.Булгакова «Мастер и Маргарита»), учащимся было предложено использовать «Словарь описаний...» как наглядное средство в процессе комментирования психологических состояний героев. Такое задание, выполняемое группой в 2-3 человека и подкреплённое соответствующими цитатными характеристиками, обеспечивает целостное представление о внутреннем мире героя и динамике его развития. Сопоставлялись два периода жизни Мастера: время его ареста до возвращения к Маргарите и время после встречи с Маргаритой у Воланда.

Из авторских описаний выражений лица героя учащиеся приходят к выводу,

что Мастер глубоко ранен и рана его неисцелима («горькая складка обозначилась

у губ гостя»; «гость долго грустил и дёргался», «пугливо оглянулся, рассказывая

о романе»; «исступлённо, но беззвучно вскричал», вспоминая о критиках). Кроме

того, он - в отличие от Иешуа - не забывает зла, причинённого ему («в глазах его

плавал и метался страх и ярость»; «глаза его вспыхивали злобой»). Но память о

пережитых потрясениях не родила в нём желания мстить, а отразилась

постоянным чувством «тревоги», «беспокойства», «печали», причём, настолько

32

глубоко овладевших им, что они не покидали Мастера и после встречи с возлюбленной: «стал смотреть в землю угрюмыми, больными глазами»; «отстранил её от себя и глухо сказал»; «лицо его дёргалось гримасой»; «он сумасшедше-пугливо косился на огни свечей»; «впал в тоску и беспокойство»; «поднялся со стула»; «заломилруки и, вздрагивая, начал бормотать».

О чувстве безысходности, потерянности говорят голос, жесты, интонации, его внутреннее состояние. В его голосе - то нервное восклицание, то шёпот, то мольба, то мрачное презрение. Причём, несколько раз автор упоминает о беззвучном крике Мастера как доказательстве его бессилия что-либо изменить в своей жизни. Но в этом больном, истерзанном человеке ещё сохранился прежний Мастер - Мастер-учитель, исполненный душевного достоинства, деликатности, и сочувствия по отношению к собеседнику. Об этом говорят непроизвольные жесты во время разговора с Иванушкой и душевное его волнение («встревожился»; «сочувственно положил руку на плечо»; «опять извинился»; «вытер неожиданную слезу», говоря о Маргарите; «сделался суров», назвав себя; «сам себя прервал и поднял палец»; «благоговейно посмотрел на тьму ночи»).

Но те же жесты ярко высвечивают и его истерзанный душевный мир («встревожился»; «огорчился»; «зажал рот рукой»; «грустил и дёргался»; «пугливо оглянулся»; «сделал жест, означающий, что он никогда и никому этого не скажет»; «поник головой и долго качалась печальная чёрная шапочка»; «судороги, то и дело, проходили по его лицу»; «кивал от муки головою»).

Таким образом, психологический анализ предоставляет исключительные

возможности для проникновения во «внутренний мир художественного

произведения»(Д.Лихачёв), для познания характера образа-персонажа и читателя.

Такой анализ помогает глубже, полнее воспринять художественный текст, в

котором открываются новые грани и оттенки переживаемых героями чувств. Он

обогащает знания и представления читателя-школьника о сложности

33

человеческой души, о разных путях самовыражения того или иного характера, определяемого психическим складом личности человека.

В параграфе четвёртом мы рассматриваем специфику культуроведческого анализа художественного произведения, который способствует ознакомлению читателя с элементами культуры того или иного народа, нашедшей отражение в изучаемом литературном произведении, с его бытом, нравами, традициями. Важно показать мотивы обращения писателя к культуроведческим реалиям, а также объяснить их роль в художественном произведении: раскрыть специфику «национальных картин мира», национальную систему духовно-нравственных ценностей.

Культуроведческий материал может быть прямым предметом изображения в литературном произведении («Герой нашего времени» М.Ю.Лермонтова, «Кавказский пленник», «Цыганы», «Бахчисарайский фонтан» А.С.Пушкина, «Вечера на хуторе близ Диканьки» Н. В. Гоголя и др.), а может быть представлен в виде отдельных деталей, которые служат средством характеристики персонажей, показателем их внутреннего эмоционального мира. Культуроведческий материал может содержаться и в подтексте художественного произведения, в его заглавии, эпиграфе, в отдельных словах, символизирующих определённую национальную культуру. Разнообразные формы существования культуроведческого материала в структуре литературно-художественного произведения определяют и разнообразие путей его анализа и изучения. Культуроведческий анализ может быть построен на сопоставлении художественного текста с первоисточником, связываться с анализом образной системы произведения. Не нарушая естественной логики анализа художественного текста, он решает дополнительную культуроведческую задачу -знакомит учащихся с историей и культурой того или иного народа.

Разнообразные формы существования культуроведческого материала в

34

художественном произведении определяют и разнообразие методов и приёмов его анализа: выразительное чтение фрагментов художественного текста с культуроведческим комментированием, постановка проблемных вопросов, посредством которых культуроведческий материал связывается с анализом произведения, заранее подготовленные сообщения учащихся, развёрнутые культуроведческие отступления преподавателя; словарная работа с использованием словаря культуроведческой лексики; этнографический комментарий.

При чтении и анализе художественных текстов возможно выявление национального-культурного компонента не только на уровне языковых единиц, но и на уровне художественных образов. Поэтому традиционные цели обучения анализу, заключающиеся в максимальном развитии способностей школьника к саморегуляции и самообразованию, при культуроведческом анализе переосмысливаются, на первый план выдвигаются образовательные и воспитательные цели. Здесь важно помочь школьникам постигать культуру другого народа, иную ментальность.

Образовательная цель должна основываться на таких понятиях, как культуроведческое обогащение личности, предполагающее, по словам известного учёного-лингвиста Миролюбова А.А., «осознание своего мышления, формирование знаний и представлений о диалоге культур и факторах, обеспечивающих успех межкультурного общения»[229, 11-14]. Подчеркнём, что знание иной культуры, наряду с тем, что расширяет кругозор человека, обогащает его интеллектуально и духовно, выполняет важную воспитательную функцию -способствует сопричастности народов друг к другу, воспитанию взаимного уважения. Как реализуются отдельные приёмы постижения культуры другого народа в диссертации показано на примере изучения романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени».

На уроке используется этнографический комментарий и приём сопоставления. Традиции горцев сопоставляются с традициями белорусского народа. Таким образом, постановка проблемных вопросов, посредством которых культуроведческий материал связывается с анализом произведения; заранее подготовленные выступления учащихся; развёрнутые культуроведческие отступления преподавателя (их может быть несколько в процессе анализа произведения), инсценирование, этнографический комментарий - вот те основные приёмы, которые помогают в процессе культуроведческого анализа постичь культуру другого народа. Так реализуется идея включения учащихся в диалог разных культур.

В пятом параграфе рассматривается методология и методика интертекстуального анализа художественного текста. Художественное произведение приобретает необходимую смысловую полноту только благодаря его соотнесённости и взаимодействию с другими художественными текстами в общем межтекстовом (интертекстуальном) пространстве культуры, в котором текст оказывается мозаикой цитат (Ю. Кристева), «эхокамерой» (Р.Барт), сохраняющей «чужие звуки». В художественном тексте «переплетаются», соединяясь, знаки, восходящие к разным произведениям, сочетаются элементы других текстов-предшественников. К проблеме использования автором определённого текста-источника, элемента «чужого» текста, включённого в «свой», авторский, к реминисценциям, аллюзиям, цитации обращались многие исследователи, затрагивая в своих работах различные аспекты этого явления (Ю.М. Лотман, С. Г. Бочаров, А. К. Жолковский, В.А.Западов, 3. Г. Минц, И.П.Смирнов, Н.Н.Петрунина, Н.В.Семёнова и др.). Они связывали эту проблему с вопросами непонимания читателем художественного текста, имеющими как культурно-историческую, так и лингво-семиотическую окраску (работы

Е.А.Козицкой, Ю.И.Левина и др.). Не распознанный в тексте интертекст по сути

36

является «мёртвым» и не выполняет своей идейно-эстетической функции -«смыслопорождения и смыслоприращения по отношению к основному тексту». Вместе с тем проблема «чужого текста» сегодня уже составила основу учения об интертексте (работы Ю.Кристевой, Р.Барта и др.). «Каждый текст представляет собой новую ткань, сотканную из старых цитат, и в этом смысле каждый текст является интертекстом, другие тексты присутствуют в нём на разных уровнях в более или менее узнаваемых формах». Благодаря интертекстуальным связям текст одновременно выступает и как «конденсатор культурной памяти», и как «генератор новых смыслов» (Ю.М. Лотман), которые возникают в результате преобразования цитат, диалога с литературной традицией, новых комбинаций уже известных в истории культуры элементов. Поэтому сама установка на выявление в тексте «языков культуры», актуализацию межтекстовых связей способствует расширению интерпретационных границ прочтения текста. В диссертации подробно обозначены основные этапы работы по выявлению межтекстовых связей:

1. выявление первичного впечатления от прочитанного;

2. нахождение интертекста, осмысление его роли в постижении темы и идеи произведения;

3. подготовка интертекстуального комментария - то есть, осмысление и постижение смыслового значения чужого текста, используемого автором в конкретном художественном произведении, выявление мотивов обращения художника слова к чужому тексту;

4. методика сопряжения интертекста с основной идеей произведения: определение фукциональной значимости интертекста в идейно-художественном содержании анализируемого произведения и в его структуре; обозначение роли иных текстов в выявлении характера культурного диалога, предложенного писателем.

Возможности использования интертекстуального анализа и его методика даются на примере изучения в 10 классе стихотворения А. С. Пушкина «Памятник». Отмечается, что в пушкинском «Памятнике» есть два интертекста: один из оды Горация «К Мельпомене», другой из оды «Памятник» Г. Р. Державина. Предлагается сравнить все три произведения. Для этого сначала даётся задание старшеклассникам прочитать стихотворения в классе, а затем сравнить их сначала между собой, а затем и с произведением А. Пушкина. Такая работа потребует внимания к слову, к детали художественного текста, выяснению функциональной значимости интертекста. Поэтому после прочтения стихотворений важно выявить читательское восприятие старшеклассников, продолжить аналитическую беседу и обратиться к элементам интертекстуального анализа: зачитать отдельные детали текста, увидеть элементы интертекста и показать их роль в раскрытии основной идеи произведений. Отмечается, что по теме пушкинское стихотворение восходит к оде римского поэта Горация «К Мельпомене», откуда и взят эпиграф. Первый перевод оды был сделан М.В.Ломоносовым, её основные мотивы развивал Г. Р. Державин. Время наложило свой отпечаток на их мировоззрение. Это ярко прослеживается в творческих позициях авторов. Гораций считал себя достойным славы за то, что хорошо писал стихи. Державин в своём «Памятнике» ставит себе в заслугу то, что он первый «...дерзнул в забавном русском слоге» о добродетелях Фелицы говорить, и «беседовать о Боге и истину царям с улыбкой говорить». Эта истина убеждённого сторонника просвещённого абсолютизма, который порой смело говорил царям «горькие истины». Ценность же своей поэзии Пушкин видит в гуманности («чувства добрые я лирой пробуждал»), в вольнолюбии («в мой жестокий век восславил я свободу и милость к падшим призывал»); в народности. Это уже другая истина, обусловленная временем, мировоззрением поэта. Пушкин

как бы расширяет географические границы своей славы, пророчески предсказывает, что его поэзия станет достоянием всех народов России.

Таким образом, школьники приходят к выводу, что, несмотря на то, что стихотворение Пушкина восходит к традиции римского поэта Горация и русского

поэта Г.Р.Державина, Пушкин всё же отступил от этих образцов. Он дал в своём «Памятнике» своеобразную, глубоко реалистическую трансформацию горацианского стиля, державинского образца, которые «привели Пушкина к удивительному мастерству и глубоко интимному по существу воспроизведению той стилистической сферы, в пределах которой он вращался в своих писаниях юных лет».

Такое включение в анализ фактов интертекста не только сделает восприятие и усвоение более эффективным, так как оно даётся в связи с изучаемым литературным произведением, но и покажет, что интертекст помогает глубже понять идейный смысл произведения, динамику развития характера лирического героя, индивидуальный стиль поэта, понять его роль в развитии литературы, увидеть взаимосвязь культурных кодов. Интертекстуальный анализ указывает не только на наличие «чужого» текста в художественном произведении, но и раскрывает мотивы обращения писателя к другому тексту, а значит, помогает читателю постичь идейно-художественное содержание анализируемого произведения через другой культурный код, используемый писателем.

В шестом параграфе отмечается, что изучать литературу как определённую

знаковую и культурно-эстетическую систему помогает сравнительно-

типологический анализ, опирающийся на сопоставление русской и белорусской

литератур и выявлению их типологической общности и национального

своеобразия. Одной из главных посылок целесообразности школьного

сравнительно-типологического анализа является то, что русская литература в

39

Беларуси изучается во взаимосвязи с родной (белорусской) и зарубежной, а взаимодействие белорусской и русской литератур основывается не только на идентичности тех социальных реалий, в условиях которых живёт каждый из народов, не только на общности гуманистических традиций славянских народов, идущих издревле, но и на исторически сложившейся взаимодополняемости русской и белорусской ментальности, которая формировалась не под давлением извне, а возникла и бытовала спонтанно, являясь фактором архетипического свойства. Подобная культурологическая ситуация даёт основание рассматривать пути развития русской и белорусской литератур одновременно и как индивидуальные и как совместный путь развития обеих литератур. Общность, сходство двух литератур проявляется не столько в подобии писательских интенций, сколько в реальном последующем бытовании уже созданных художественных текстов, в том числе и тех, которые рассматриваются в школьной программе по русской и белорусской литературе в старших классах. Сравнительно-типологический анализ становится неотъемлемой частью целостного постижения школьниками путей развития обеих литератур, помогает им понять всю сложность взаимосвязей русской и белорусской литератур. В своей работе мы проанализировали, как решается тема взаимоотношений поэта и общества и связанные с ней мотивы отчуждённости, одиночества на примере анализа стихотворений М.Лермонтова «Как часто пёстрою толпою окружён», «Пускай поэта обвиняют», «Поэт» и стихотворения «С.Полуяну» М.Богдановича, а также стихотворение М. Ю. Лермонтова «Нищий» и М. Богдановича «Из песен белорусского мужика», которые изучаются в школе. Наряду с этим в диссертации предложен сравнительно-типологический анализ одноименных произведений русского и белорусского писателей, например, стихотворения М. Лермонтова "Тучи" и Ф.Богушевича "Тучки".

Сопоставление последних двух стихотворений показывает влияние М.Лермонтова на поэзию Ф. Богушевича. Отдельные строчки стихотворения Ф.Богушевича воспринимаются как свободный перевод стихотворения М.Лермонтова. Однако в процессе анализа следует предостеречь учащихся от ошибки восприятия стихотворения как перевода, так как Ф. Богушевич по-своему использует символику лермонтовского стихотворения, изображая судьбу всей белорусской интеллигенции, гонимой самодержавием, вынужденной жить и работать на чужбине.

Сравнительно-типологический анализ произведений русской и белорусской литературы в диссертации раскрывается на материале темы «М.Ю. Лермонтов». Программа предлагает такие формулировки в аннотации: «Лермонтов и белорусская литература: М.Ю. Лермонтов в оценке белорусских писателей и критиков. М.Ю. Лермонтов в переводах на белорусский язык. Поэзия М.Ю.Лермонтова в музыке». На таких уроках наряду с выявлением общего и национально своеобразного в творчестве русского и белорусского писателей важно познакомить учащихся с переводами изучаемых произведений русской литературы на родной язык (белорусский). Можно предложить им сделать самостоятельно перевод на белорусский язык отдельных отрывков художественных текстов. Рекомендуя наиболее полноценные переводы лермонтовских произведений (Я.Коласа, А.Кулешова), учитель обращает внимание на язык оригинала в сравнении с языком перевода, на то, какие дополнительные коннотативные оттенки значения получают слова в русском и белорусском языках. Таким образом воспитывается у учащихся внимание к художественному слову, к его национальной окрашенности. Через художественное слово, художественную образность воспринимается смысл произведения, его проблематика.

В третьей главе «Анализ произведений русской литературы, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы» отмечается, что в истории мировой культуры и литературы античной цивилизации принадлежит особенное и, безусловно, во многом определяющее место. Анализ таких произведений имеет свою специфику. Заметим, что данная проблема до сегодняшнего дня не получила широкого освещения ни в литературоведения, ни в методике преподавания литературы. В целях эффективного решения проблемы анализа таких произведений в старших классах, необходимо выделить следующие этапы:

- чтение и восприятие произведений, специфика постижения которых заключается в невозможности осмысления текста без знаний литературы и культуры античности;

выявление и толкование заимствованного античного сюжета, осмысление его роли в художественном произведении;

- сопоставление свободной интерпретации античного сюжета тем или иным автором с его реальной основой;

обучение специфике анализа таких художественных произведений. развитие в ходе анализа творческой деятельности школьников.

Поскольку изучение таких произведений строится на готовности старшеклассников использовать актуализированные знания по античной литературе, полученные в 5-10 классах, то в первом параграфе раскрывается специфика изучения античной литературы в белорусской школе. Она заключается:

в накоплении и осмыслении знаний по античной литературе, которые расширяют кругозор учащихся, помогают осознать систему ценностей, выработанных древнейшей цивилизацией, которая остаётся востребованной и сегодня;

в способности понять эстетическую ценность произведений античности, определить их значимость в совершенствовании читательской культуры старшеклассников.

- в понимании того, как античные мотивы интерпретируются в произведениях русской литературы;

Во втором параграфе мы сосредоточили своё внимание на специфике анализа произведений русской литературы, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы. Специфика эта заключается:

в осмыслении античных сюжетов, мотивов и образов в произведениях русской литературы;

в умении понять целесообразность введения их писателем в художественный текст;

в выявлении роли античных сюжетов, мотивов и образов в раскрытии идейно-художественного содержания произведения;

В процессе анализа произведений, содержащих античную тематику, формируются умения литературоведческого и культуроведческого характера. Школьники знакомятся с древней культурой, отражающей традиции, нравы и быт других народов, отдалённых от школьников не только временными рамками, но и этическими понятиями, связанными с нравственными нормами иной цивилизации.

В некоторых монографических темах есть произведения, которые не просто построены на античных сюжетах, мотивах и образах, а целиком посвящены античным философам, трагикам, политическим деятелям. Таких произведений в школьной программе немного, но среди них есть шедевр тютчевской лирики -стихотворение «Цицерон», которое изучается в 10 классе общеобразовательной школы.

Прежде чем приступить к анализу стихотворения, необходимо познакомить учащихся с наиболее значимыми фактами жизни и творчества поэта, особенностями его стиля. Важно рассмотреть и вопросы романтического мировосприятия поэта, особенности его философской лирики.

Поскольку для анализа в монографической теме есть произведение на античную тему, то на занятиях по изучению стихотворения «Цицерон» предлагаем учащимся сведения об отношении Ф.И.Тютчева к античности. Сообщение сделает либо подготовленный ученик, либо учитель. Он расскажет о том, что в творчестве Ф. И. Тютчева наблюдается большое разнообразие античных мотивов, образов, сюжетов. Уже в первых стихах Тютчев обнаруживает глубокое знание мифологии и античной литературы. Тютчев знал мифологию основательно. Большую роль в формировании личности Тютчева сыграл его домашний учитель С. Е. Раич, который в совершенстве знал древнегреческий, латинский языки, классическую поэзию античности и привил Тютчеву любовь к ней.

Стихотворение «Цицерон» анализируется на уроке. Филологическому нализу предшествует лингвистический комментарий, который поможет определить основную идею стихотворения, постичь динамику развития характера лирического героя. Комментируются слова и художественные образы, трудные для восприятия и понимания учащимися: «ночь Рима», «Капитолийская высота», «закат звезды». Очень важен этап историко-культурного комментирования, который включает в себя рассказ о Цицероне - римском ораторе, одном из образованнейших людей своего времени, политическом деятеле, который в Риме в сложной политической обстановке принял активное участие в борьбе против Марка Антония, ярого цезарианца, рвущегося к власти. В 43г.до н.э. Цицерон произнёс 14 страстных гневных речей против Марка Антония. Это не прошло

безнаказанно для Цицерона. К власти пришёл. Второй триумвират, в состав

44

которого входил и Антоний. По его приказу Цицерон был включён в списки врагов и убит. Оба комментария подготавливают понимание учащимися художественного образа Цицерона. Так античный сюжет и античный герой становится основой для утверждения писательского взгляда на мир и его нравственный идеал.

В четвёртой главе «Постановка, проведение и обобщение данных формирующего эксперимента» подводятся итоги педагогического эксперимента по проблематике исследования. Опытно-экспериментальное обучение проводилось с использованием предложенных нами типов анализа художественных произведений в экспериментальных классах и по традиционной методике в контрольных классах.

Научно-методической основой эксперимента явилась авторская разработка комплекса многоаспектных типов анализа, базирующегося на типологической классификации, представленной в теоретической части исследования.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя ряд важнейших этапов деятельности учителя и учащихся, обеспечивающих последовательную, ступенчатую структуру освоения необходимого материала:

а) ознакомительно - констатирующий этап;

б) формирующий этап эксперимента («сквозное» включение разных типов анализа в процесс изучения монографических тем);

г) корректирующий этап экспериментальной работы: корректировка отдельных элементов опытно-экспериментальной модели по показаниям формирующего этапа работы;

д) контрольный срез экспериментальной работы, сопоставляющий результаты обучения в экспериментальных и контрольных классах.

Результаты констатирующего наблюдения убедительно доказали

необходимость формирования у старшеклассников умений более глубокого и

45

всестороннего анализа художественного текста, включение в процесс изучения художественных произведений таких типов анализа, как: филологический, культуроведческий, психологический, интертекстуальный, сравнительно-типологический.

Все представленные в классификации типы анализа прошли экспериментальную проверку при работе с монографической темой «М.Булгаков» (11 класс). Разрабатывая и методически обосновывая систему уроков по изучению романа М.Булгакова «Мастер и Маргарита», мы опирались на традиционные этапы изучения произведения: чтение -первичное восприятие - анализ - синтез.

Учащимся было предложено рассмотреть целый ряд проблем: ответственность человека за содеянное; вопросы добра и зла; проблема верной и вечной любви - двигателя жизни и творческого горения. Рассматривались сюжетные линии романа, система художественных образов, психологизм, жанровое своеобразие, конкретно-историческое и общечеловеческое значение романа, его философская проблематика. Анализ предварялся и историей написания произведения, реакцией на него критики. В процессе работы избирались различные типы анализа, разнообразные методы и приёмы работы, такие, как традиционные: метод творческого чтения, репродуктивный, эвристический, исследовательский, так и предложенные нами: элементы культуроведческого, интертекстуального, психологического, сравнительно-типологического анализа: составление партитуры переживаний героя, цветового спектра чувств, словаря описаний голосов, жестов, мимики, психологического комментария. Сравнительно-типологический анализ помогал учащимся осмыслить булгаковскую дьяволиаду в свете мировой литературной традиции (Гёте, Гоголь, Я.Купала и др.).

Обращение к интертекстуальному и культуроведческому анализу явилось важнейшей составляющей при изучении стихотворения А. Пушкина «Памятник», романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени».

Наиболее широко в рамках экспериментальной работы был представлен филологический анализ в процессе изучения стихотворения А.С.Пушкина «Подражания Корану», А. П. Чехова «В наш практический век, когда...».

Образцы сравнительно-типологического анализа произведений русской и белорусской литературы были даны при рассмотрении стихотворений А.Пушкина, М.Лермонтова, МБогдановича, Я.Купалы.

Яркие примеры специфического анализа произведений, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы, были представлены при изучении стихотворения А. С. Пушкина «Арион», Ф. И. Тютчева «Цицерон».

Работа по использованию разных типов анализа в процессе изучения школьного курса литературы в старших классах продемонстрировала возможности каждого типа анализа и выявила важнейшие виды деятельности учащихся.

* умения самостоятельного филологического анализа произведений;

* способность к интерпретации произведения;

* сопоставительно-аналитические умения старшеклассников при выполнении разных типов анализа;

* способность к многоаспектному обобщению материала на основе различных типов анализа.

При проведении контрольного среза, оценки деятельности учащихся, обобщении результатов опытно-экспериментального обучения, мы определили три уровня сформированности умений анализировать художественные произведения: высокий, средний, низкий.

Высокому уровню ответа соответствовал глубокий анализ предложенного произведения или фрагмента, проявляющийся в глубине, разносторонности и мотивированности суждений, в широте охвата различных сторон содержания и формы произведения.

Среднему уровню ответа соответствовал анализ, проявляющийся в менее широком охвате различных сторон содержания и формы произведения, в недостаточной глубине аналитических суждений;

Низкому уровню ответа соответствовал анализ поверхностный, неглубокий, проявляющийся в охвате лишь одной какой-то стороны содержания и формы произведения, несформированности аналитических умений.

На завершающем этапе экспериментального обучения был проведён итоговый контрольный срез, который должен был выявить эффективность предложенной методики. Он проводился в форме:

• письменных ответов, в которых давался филологический анализ предложенного им небольшого художественного текста;

• устных сообщений, характеризующих психологическое состояние героя;

• сопоставлений произведений русской и белорусской литератур, при этом отмечались как сходные черты, так и национально обусловленные различия;

• письменных ответов, связанные с анализом произведений, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы;

• мини-сочинений по изученному произведению, содержащему культуроведческие и интертекстуальные элементы.

Анализ работ учащихся выявил в целом высокий уровень владения литературным материалом, достаточно высокий уровень владения элементами филологического, культуроведческого, психологического, интертекстуального, сравнительно-типологического анализа. В работе представлены фрагменты работ

учащихся, подтверждающих учебные достижения старшеклассников в рамках исследуемой проблемы.

Контрольный срез включал в себя задания по анализу как прозаических, так и поэтических текстов. На примере романа М.Булгакова «Мастер и Маргарита» проверялись такие типы анализа, как: филологический, культуроведческий, психологический, интертекстуальный, сравнительно-типологический.

Обобщение данных контрольного среза опытно-экспериментального обучения, который был проведён в экспериментальных классах после обучения с применением предложенных нами типов анализа и сравнения этих данных с результатами, полученными в контрольных классах после обучения по традиционной методике, показало, что в экспериментальных классах качество знаний белорусских школьников значительно выше по сравнению с контрольными классами. Так, ни один школьник контрольного класса не показал высокого уровня знаний, когда речь шла о понимании нюансов психологического состояния литературного героя (вопрос 3), когда надо было показать роль интертекста в раскрытии идейно-художественного содержания произведения (вопрос 4). Учащиеся контрольных классов не смогли осмыслить античные сюжеты (вопрос 6) и тем более показать их влияние на глубину раскрытия идейно-художественного содержания произведения. Менее 50% школьников попытались раскрыть особенности художественных деталей, понятий, имеющих этнокультурное значение (вопрос 1).

Приводим таблицу результатов (%) контрольного среза, демонстрирующих уровни аналитических умений учащихся контрольных и экспериментальных классов. Буквой «К» обозначены контрольные группы, буквой «Э» -экспериментальные.

Уровни сформированности аналитических умений учащихся

Вопросы и задания К Э

вые. ср. низк. вые. ср. низк.

1. Понимание отдельных кулыуроведческих реалий и их роли в процессе анализа художественного произведения 5 32 63 30 52 18

2. Владение элементами лингвистического комментария и филологического анализа в создании художественного образа 25 31 44 48 51 1

3 Понимание психологических нюансов состояния героев в художественном произведении, их роль в раскрытии характеров героев 29 71 29 44 27

4. Выявление элементов интертекста и осмысление их роли в раскрытии идейно-художественного содержания произведения 15 85 28 37 35

5.3начение сравнительно-типологического анализа для выявления общности и национально обусловленного своеобразия произведений русской и белорусской литератур 5 6 89 18 51 31

6. Осмысление античных сюжетов, мотивов и образов в произведениях русской литературы 28 72 32 29 39

7. Понимание роли античных реминисценций в раскрытии идейно-художественного содержания произведений русской литературы 23 77 30 31 39

Средний показатель: 5 23 71 31 42 27

Результаты контрольного среза по анализу стихотворений А. Пушкина «Подражания Корану» (IX), «Памятник» и Ф.Тютчева «Цицерон» (число справившихся с выполнением задания старшеклассников в %) приведены ниже:

Вопросы и задания К э

вые. ср. низк. вые. ср. низк.

1. Выявление характера поэтического словаря, изобразительно-выразительных средств языка, фигур поэтической речи и их художественных функций в тексте 5 14 81 33 42 25

2.Установите характер лирического переживания, проследите его изменения от строфы к строфе 5 16 79 28 51 21

3. Определить роль интертекста и культуроведческих реалий в раскрытии основного пафоса стихотворений обобщающим 26 74 36 49 15

смыслом

Средний показатель: 3 18 78 32 48 20

Приведённые количественные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальных классах 80 % учащихся справились с заданием. Наилучшие результаты достигнуты в формировании умений, связанных с анализом особенностей поэтического языка, пониманием роли интертекстуальных и культуроведческих реалий в раскрытии идейно-художественного содержания произведения. У школьников экспериментальных классов при выполнении заданий отчётливо проявились умения филологического анализа. Школьники самостоятельно анализировали художественные тексты, были внимательны к художественному слову, чувствовали его эмоционально-экспрессивные оттенки. Сформировались умения выявлять скрытые в тексте средства интертекстуальности, античные сюжеты, мотивы и образы, умения видеть изменения в психологическом состоянии лирического героя и внешние признаки их проявления. Значительные сдвиги обнаружились в совершенствовании умений школьников оперировать научной терминологией, связно излагать мысли, обосновывать собственную позицию, подкреплять её примерами из текста.

Результаты опытно-экспериментального обучения подтвердили в целом гипотезу исследования:

- школьники научились воспринимать курс русской литературы углубленно;

- были сформированы представления учащихся о литературном произведении как о целостной идейно-эстетической системе, о литературном процессе как о поступательно развивающемся и внутренне взаимосвязанном историко-культурном феномене;

- активнее начала развиваться у школьников филологическая культура, историко-литературные ассоциации, способности рассмотрения художественного

произведения, литературных явлений и фактов с учётом их культурного, интертекстуального взаимодействия;

- совершенствовались сравнительно-аналитические умения старшеклассников, а также умения обобщать учебный материал на завершающем этапе школьного литературного образования.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы был проведён итоговый выборочный срез в экспериментальных классах (участвовало 200 учащихся) с использованием блока анкетных заданий, предлагавшегося старшеклассникам на начальной стадии эксперимента. Выяснилось существенное углубление и расширение аналитических умений старшеклассников, оперирование ими многими приёмами предложенных нами типов анализа.

Проанализировав результаты контрольных срезов, мы пришли к следующим выводам:

1. одним из важных условий более эффективного решения задач литературного образования в старших классах школ Беларуси является использование разработанной нами типологической системы анализа художественных произведений;

2. расширение диапазона типов анализа способствовало овладению учащимися разными видами деятельности по анализу художественного произведения: от работы с художественным словом до функционально обусловленной аналитико-синтетической работы по анализу произведений разных жанров;

3. функциональное использование действующих во взаимосвязи типов анализа позволило учащимся глубоко постичь как творческий путь писателя, так и литературный процесс в целом, сформировать читательские интересы и потребности;

4. взаимодействие всех типов анализа - филологического, культуроведческого, психологического, интертекстуального, сравнительно-типологического даёт возможность учащимся рассматривать художественное произведение как сложную эстетическую систему;

5. взаимодействие культуроведческого и интертекстуального типов анализа в рамках монографической темы помогло учащимся осмыслить литературное произведение как факт определённой национальной культуры;

6. учёт задач и особенностей каждого типа анализа дал возможность в процессе изучения русской литературы в старших классах Республики Беларусь сформировать творческую личность, являющуюся носителем высоких гуманистических начал, эстетически чуткую, обладающую значительным образовательным потенциалом в области литературы, адаптированную к социальной, культурной жизни в обществе.

Последующие направления исследований в русле разработанной нами проблемы видятся в следующем: предлагаемая нами методика различных типов анализа ориентирована в целом на старшее звено школьного обучения. Элементы же такой методики могут быть реализованы и в среднем звене; при подготовке к выпускному экзамену, возможное включение элементов предложенных нами типов анализа литературных произведений в критерии оценки экзаменационной работы.

Список использованной литературы включает в себя 347 наименований.

Основные положения и результаты исследования отражены в 62 публикациях:

Монографии:

1. Типология анализа произведений русской литературы. - Брест: Изд-во БрГУ, 2004. - 17,8 п.л. (299с).

2. Пушкин и Крым. Коллективная монография- Симферополь: «Крымский Архив», 2000. - 243с. В соавт. (Авторский текст - 3,8 п.л.)

Учебники, учебно-методические пособия:

3. Русская литература XX века в старших классах: Пособие для учителей общеобразовательной школы (с грифом НМЦ МО РБ). -Минск.: «Аверсэв», 2003. -11,76 п.л.

4. Русская литература: Учебное пособие для 11 класса (с гриф. МО РБ). - Минск: «НИО», 2004. - В соавт. Всего 25,0 п. л. (Авторск. вклад. 2,5 п.л.).

5. Античная литература в средней школе: Пособие для учащихся.(с гриф. НМЦ МО РБ) - Минск: «Мастацкая лшратура», 2000. - 30 п.л.

6. Практикум по методике преподавания русской литературы: Пособие для студентов филологических факультетов высших учебных заведений Беларуси. - Брест: «Академия», 2002. -6,6 п.л.

7. Изучение античной литературы в школах различного типа: Учебно-методическое пособие. - Брест: БрГУ, 2002. - 3,6 п.л.

8. Божественные звуки античности. Книга для студентов вузов. -Брест: «Академия», 2002. - 6,6 п.л.

9. Методология познания зарубежной классики в старших классах: Учебно-методическое пособие. - Брест: Бр ОИПК, 1999. - 5,2 п.л.

10. Изучение современной литературы в старших классах: В. 2-х ч. Уч.-метод. пособие. -Брест: Бр ОИПК, 1999. - 13 п.л.

11. Готовясь к уроку литературы: Методическое пособие для учителя. -Брест: БрГУ, 1995. - 69с. В соавт. (Авторский вклад 0,7 п.л.).

12. Вступая в мир литературы: Методическое пособие для учителя. Брест: БрГУ, 1998. - 87с. В соавт. (Авторский текст 0, 88 п.л.).

13. В мире литературы: Пособие для учителя. - Брест: БрГУ, - 1999. -139с. В соавт. (Авторский текст 5,8 п. л.).

14. Использование материалов литературного краеведения в курсе русской литературы при изучении славянских писателей в белорусской школе. Методические рекомендации в помощь учителю. - Брест: БрГУ, 1994,- 2 п.л.

15. Жанровые уроки литературы в старших классах. Методические рекомендации. - Брест: БрГУ, 1995. - 0,9 п.л.

16. Методические аспекты изучения зарубежной литературы в школе. Методические рекомендации студентам, учителям. - Брест: БрГУ, 1997.-0,9 п.л.

17. О путях и приёмах психологического анализа романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». В кн.: В мире литературы. Кафедральный сборник. Вып.З. - Брест: Бр ГУ, 2002. -~22бсг (Авторский текст 0,55 п.л.).

18. Проблема вины и ответственности в античной литературе: В мире литературы. Кафедральный сборник. Вып.З. - Брест: БрГУ, 2002. -226с. (Авторский текст 0,45 п.л.).

19. Биографический анализ на уроках литературы в старших классах. В кн.: В мире литературы. Сборник научных трудов. Вып. 4. - Брест: БрГУ, 2004. - С. 141-159. - 194с. (Авторский текст 0,65 п.л.).

20. Лермонтов и литературный процесс 19-20 вв. - Материалы Международной конференции /Под общей редакцией М.П.Жигаловой. - Брест, «Академия», 2005. - 220с.

Инструктивно-методические материалы: 56

21. Программа спецсеминара «Новые темы в школьной программе»: специальность: П-02-06-00, педагогика; Г-02-02-00. - Брест: БрГУ, 2000. - 0,6 п.л.

22. Базовая программа по курсу «Методика преподавания русской литературы»: специальность: П-02-06-00, педагогика; Г-02-02-00. -Брест: БрГУ, 2001.- 2 п.л.

23. Стандарты по курсу «Методика преподавания русской литературы» // Народная асвета. - Минск, 2000. - № 2. - 0,35 п.л..

24. Стандарты по курсу «Методика преподавания русской литературы» // Народная асвета. - Минск, 2000. - № 3. - 0,35 п.л.

Научные статьи, доклады:

25. Пачынал1 з гуртка // Народная асвета. - Минск, 1991. - №3. - 0,45 П.Л..

26. Певец свободы (изучение творчества А.Мицкевича в школе) // Народная асвета. - Минск, 1995. - № 2. - 0,53 п.л.

27. Познавая мир и красоту // Русский язык и литература. - Минск, 1998.-№1.-1,Зп.л.

28. Факультативные занятия по литературе в средней школе. // Русский язык и литература. Минск, -1999. - №3. - 0,3 п.л..

29. Здесь всё гармония... // Асновы мастацтва. Минск., - 1999. - № 2. -0,4 п.л..

30. А.С.Пушкин о Бежамене Констане и его романе «Адольф» // Вестник Брестского университета. Брест, - 1999. - № 3. - 0,4 п.л.

31. Сравнительная этнопедагогика и история культуры (к вопросу постижения основ духовной культуры Греции и Рима школьниками Республики Беларусь) // Мир образования - образование в мире (научно-методический журнал). - Москва, - 2003. - № 1. -1,58 п. л.

32. Русская литература XX века в старших классах // Русский язык и литература. Минск., - 2003. - № 1. - 0,3 п.л.

33. Познавательная ценность поэзии // Русский язык и литература. -2003. Минск., - № 3. - 0,3 п.л..

34. Возвращение с задержкой (к вопросу об изучении творчества Е.Замятина в школе). Творческое наследие Е.Замятина: взгляд из сегодня. Научные доклады. Кн. VI. - Тамбов. - 1997. - Всего 128с. (Авторский вклад - 0,9 п.л.).

35. Славянские литературы в оценке А.Мицкевича // Кн. Вечныя праблемы 1 вобразы у творчасщ А.Мщкев!ча. - Брест, 1998. - 1,3 п.л.

36. Изучение творчества А.Мицкевича на факультативных занятиях // Кн. Вечныя праблемы 1 вобразы у творчасщ А.Мщкев!ча. - Брест, 1998.-1,2 п.л.

37. Бенжамен Констан и его роман «Адольф» в оценке А.С.Пушкина // Кн. Беларуси кшгазбор. Материалы Междун. Научн. Конф. «Пушкин - белорусская культура - современность». - Минск., 1999. -0,9 п. л.

38. Изучение гуманистических идей античной литературы в школах Белоруссии // Кн. Русская культура и античность. X Крымские Пушкинские Международные чтения. - Керчь. - 2000. - 0,9 п.л.

39. Гуманистические идеи античной литературы в школах и вузах Беларуси // Доклады Межд. научн. конф. «Проблеми права на злам1 тисяч1олиъ». - Днепропетровск. - 2001. - 0,4 п.л.

40. Герменевтика - теория интерпретации художественного текста. // Мир образования - образование в мире. - Москва: - 2004. - № 3. -С. 34-43.- 0.9п.л.

41. Методическая модель изучения в старших классах произведений русской литературы, интерпретирующих античные сюжеты. // Русский язык и литература. - Минск.: - 2004. -№ 4, с.51-67. - 1, 1 п.л.

42. Методическая модель изучения в старших классах произведений русской литературы, интерпретирующих античные мотивы. // Русский язык и литература. - Минск.: - 2004. - № 5, с. 45-61. - 1,1 п.л.

43. Методическая модель изучения в старших классах произведений русской литературы, интерпретирующих античные образы // Русский язык и литература. - Минск.: - 2004. -№ 6, с. 24-36. - 1.п.л.

44. Организация учебно-познавательной деятельности старшеклассников при филологическом анализе // Русская словесность. - Москва: - 2004. - № 5. - С. 61- 65.

45. Чувство ответственности// Литература в школе. - Москва: - 2005. -№2.-С. 41-42.

46. Некоторые особенности преподавания русской литературы в белорусском этногенезе// Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып. IX. - Москва, 2005. - С. 434-444.

47.Литературное образование в школах Беларуси// Педагогика. -Москва, 2005. - № 5. - С. 120-122.

Тезисы докладов, материалы конференции:

48. Восприятие и анализ произведений Эсхила в школьном и вузовском преподавании литературы // Материалы и сообщения Респ. научно-практической конференции «Проблемы восприятия и анализа литературного произведения в школьном и вузовском

преподавании». - Мозырь. -1994. - 0,4 п.л.

59

49. Школьный литературно-краеведческий музей-клуб А.С.Пушкина как одна из форм творческой деятельности школьников // Респ. научн. конференция «Пушкин и белорусская литература». - Брест. -1995.-0,4 п.л.

50. Изучение творчества славянских писателей в белорусской школе // Межд. сб. научн. сообщ. «Национальное своеобразие культур и литератур». - Измаил. - 1995. - 0,3 п.л.

51. Методические аспекты изучения творчества М.Ю.Лермонтова в белорусской школе // Научно-методическая конф. «Современные подходы к изучению национальной и зарубежной литературы в школе и вузе». - Могилёв. -1996. - 0,3 п.л.

52. К вопросу о сопоставительном анализе в школьной программе // Материалы IV Международной научной конференции. Белорусско-русско-польское сопоставительное языкознание и литературоведение. В 2-х ч.: 4.2. - Витебск, 1997.-е. 174-179.

53. Действенное средство (к вопросу о литературном краеведении в школе) // Материалы респ. научн. конф. «Пушкин и национальные литературы». - Могилёв. - 1999. - 0,3 п.л.

54. Познавая духовный мир: к опыту изучения лирики А. С. Пушкина в школе.// Материалы научн. регион, конф. «Я лиру посвятил народу своему». - Брест. -1999. - 0,5 п.л.

55.Пушкинская формула счастья в понимании Владимира Колесника (по следам неопубликованного письма) // Материалы научн. конф. «Сучасныя праблемы беларует». - Брест, БрГУ. - 2000. - 0,2 п.л.

56. Психологический анализ образа-персонажа в эпическом произведении // Межд. научн. конф. «Мастацы вобраз: генезю, эвалюцыя, сучасны стан». - Брест. - 2000. - 0,3 п.л.

57. Современные педтехнологии: «за» и «против». // Мат. межд. конф. «Традиционное и новаторское в преподавании литературы в школе и вузе». - Брест. - 2002. - 0,4 п.л.

58. Постижение основ художественной культуры Греции и Рима на факультативных занятиях и в курсах по выбору в школах РБ // Мат. респ. научн. конф. «Берасцейска-пшскае Палессе: мова, ляаратура, псторыя».-Брест.-2002.-0,4 п.л.

59. Изучение эпистолярного жанра античности в вузе // Мат. респ. научн. конф. «Наша класка: традыцш, наватарства, яе сучасная штэрпрэтацыя у ВНУ {школе». - Брест.-2003.- 0,3 п.л.

60. Постижение основ художественной культуры Греции и Рима на уроках литературы // Материалы межд. научн. конф. - Гродно. -2002. - 0,4 п.л.

61. Некоторые аспекты преподавания русской литературы в школах Беларуси// Материалы респ. конф.

-Брест, 2004.

62.Культуроведческий анализ при изучении романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». В кн.: Лермонтов и литературный процесс 19-20 вв. / Под ред. Жигаловой М.П. - Брест, 2005. - С. 129-139.

Принято к исполнению 26/05/2005 Исполнено 27/05/2005

Заказ № 903 Тираж: 100 экз.,

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095)747-64-70 www.autoreferat.ru

14

-

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Жигалова, Мария Петровна, 2005 год

Введение

Глава I Анализ художественного произведения как теоретическая и методическая проблема

1.1. Герменевтика как основа анализа и интерпретации текста

1.2. История становления и развития теории интерпретации текста

1.3. Текст как социально-психологическая проблема. Специфика художественного текста

1.4. Художественное произведение как предмет литературоведческого и школьного анализа

1.5. Состояние преподавания русской литературы в школах Беларуси.

Результаты среза констатирующего эксперимента

Глава II. Типология анализа произведений русской литературы в старших классах школ Беларуси

2.1. Обоснование типов анализа художественных произведений

2.2. Филологический анализ

2.3. Психологический анализ

2.4. Культуроведческий анализ

2.5. Интертекстуальный анализ

2.6. Сравнительно-типологический анализ

Глава III. Анализ произведений русской литературы, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы

3.1. Изучение античной литературы как основы постижения произведений русской литературы с античной тематикой

3.2. Специфика анализа произведений русской литературы, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы

Глава IV. Обобщение данных контрольных срезов обучающего эксперимента, охватывающего все типы анализа

Введение диссертации по педагогике, на тему "Типология анализа произведений русской литературы в школах Республики Беларусь"

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в конце XX века в литературном образовании Беларуси, предполагают поиск эффективных средств формирования духовно развитой личности, способной к созидательной деятельности в современном мире, к самопознанию и совершенствованию, являющейся носителем гуманистического мировоззрения, национального самосознания, гражданской позиции, а также умеющей уважать ценности отечественной культуры. Литературе как виду искусства отводится значительное место в выполнении ответственной задачи - становления и совершенствования гуманистических качеств гражданина XXI века. Чтобы читатель мог правильно оценивать произведения, имеющие всемирное значение, полноценно воспринимать литературные произведения в контексте духовной культуры человечества, необходимы специальные знания. В этой связи проблема восприятия и анализа литературных произведений русских писателей в школах Беларуси представляется особенно актуальной. Её решение во многом зависит от аналитических умений учащихся. Анализ произведений выдающихся русских писателей способствует развитию критической мысли школьника, учит самостоятельности мышления, умению применять теоретические знания на практике. В ходе анализа произведений русской литературы белорусские школьники учатся сопоставлять, сравнивать, оценивать общественные и литературные явления, приобщаются к вершинам отечественной (белорусской), русской и мировой культуры, формируют эстетический вкус, потребности, нравственно-оценочные установки. Поэтому в методической науке интерес к проблеме анализа художественных произведений достаточно высок (Т.Г.Браже,

О.Ю.Богданова, Беленький Г.И., Ионин Г.Н., Т. Ф. Курдюмова, С.А.Леонов, В. Г. Маранцман, Л.А.Мурина, Т.Ф.Мушинская, М.В. Черкезова, Н.М.Шанский).

При этом замечено (Т.Ф. Мушинская, Е.В.Перевозная, С.К.Черник и др.), что изучение состояния аналитических умений по русской литературе у старшеклассников средних школ Беларуси обнаруживает ярко выраженную диспропорцию между репродуктивными и аналитическими умениями. Анализ литературных произведений в современной общеобразовательной школе Беларуси сопровождается определёнными трудностями: учащиеся не всегда прочитывают текст, иногда просто заучивают статьи учебника, пересказывают отдельные эпизоды, зачастую не осознавая сущности поднимаемых в художественном произведении проблем. Часто школьники не понимают авторской позиции, не являются читателями-интерпретаторами и, что главное, не видят перспективы применения полученных знаний. Использование предлагаемых нами различных типов анализа призвано обеспечить совершенствование аналитической деятельности учащихся, формирование их духовно-нравственных качеств. Понимание читателями-школьниками проблем, поднятых писателем в художественном произведении, проникновение в индивидуальный стиль писателя, детали художественного текста не только активизируют познавательный интерес учащихся, но и развивают их аналитические и синтетические способности, активизируют внимание к художественному слову. Всё это обогащает читательскую культуру белорусских школьников и, в конечном счёте, готовит их к социальной адаптации в обществе, способствует общему развитию личности.

Актуальность исследования обусловлена и социальными факторами, с которыми связаны современные тенденции развития методики преподавания русской литературы в школах Беларуси. К ним следует отнести и некоторое изменение статуса, условий и содержания изучения русской литературы в Республике, где по-прежнему сохраняются и совершенствуются традиции в изучении русской литературы в общеобразовательных школах. В школьную программу по русской литературе сравнительно недавно были введены не только произведения «возвращённых» писателей, но и произведения русской литературы, интерпретирующие античные сюжеты, мотивы и образы, которые имеют специфическую методику анализа. Многие монографические темы включают для анализа лирические и эпические произведения, содержащие элементы интертекста, реалии культуры, тончайшие психологические нюансы поведения героев, а также элементы сопоставления русского и белорусского художественного текстов. Поэтому возникла необходимость совершенствования традиционной типологии анализа литературных произведений, что обусловило выбор исследуемой нами проблемы. В рамках представленной диссертации проблема рассматривается на материале школ Беларуси.

Вопросами анализа произведений русской литературы в школах Беларуси занимались Е.В.Перевозная, Н.П. Капшай, Т.Ф. Мушинская, С.Н.Каратай, Л.К.Петровская и др. В их работах исследованы отдельные пути и приёмы анализа художественного произведения, рассмотрены вопросы формирования читательской культуры школьников. Однако в связи с изменением условий изучения русской литературы на постсоветском пространстве и с динамичным развитием процесса школьного реформирования литературного образования, несколько изменились цели и задачи преподавания русской литературы в школах Беларуси. Для учеников, обучающихся в белорусских1 школах, русская литература является второй литературой после родной, белорусской, изучаемой с целью эффективного осуществления межнациональных контактов, приобщения к достижениям русской литературы. «Целью изучения литературы является приобщение учащихся к искусству слова в контексте движения духовной и социально-исторической жизни народа и развитие на этой основе у них художественного мышления и эстетических чувств, творческих способностей,

1 Понятие белорусская школа здесь и далее используется только для локализации по территориальному признаку. читательской и речевой культуры, формирование нравственноэстетических ориентацию)2. Несмотря на доминанту «школа с белорусским языком обучения» или «школа с русским языком обучения», сохраняется в учебном плане одинаковое количество часов на изучение русской и белорусской литературы, что свидетельствует о значимости предмета и его широких возможностях, направленных на формирование высокоинтеллектуальной, гармоничной и толерантной личности.

Об актуальности проблемы исследования свидетельствуют также и современные тенденции развития литературоведения, психологии, дидактики, методики преподавания русской литературы. Приближая теорию к потребностям практики, современное литературоведение всё пристальнее изучает использование литературных фактов и структур в практике человеческого общения, в условиях их функционирования (Ю. Кристева, Р.Барт, Скоропанова И. и др.). Отсюда известный интерес к функциональному аспекту изучения литературы, к анализу её роли в формировании литературной компетенции школьников. Это также определило необходимость расширения традиционных типов анализа.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между значимостью использования различных типов анализа произведений русской литературы в старших классах белорусской школы и отсутствием в Беларуси целостного, методологически осмысленного подхода к решению данной проблемы в школьной практике; между требованиями Государственных образовательных стандартов среднего образования к высокому уровню литературного образования школьников и ныне существующей практикой литературного образования в школах Беларуси. Решение данной проблемы позволит повысить уровень читательской и аналитической культуры

2 Программы для учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования с белорусским и русским языками обучения. Русская литература. - Мн., 2003. - С. 38. старшеклассников, уровень постижения художественного произведения как целостной идейно-эстетической системы.

Потребность в актуализации указанных проблем на научно-методическом уровне определила выбор объекта исследования, охватывающего процесс изучения в X - XI классах белорусской школы произведений русской литературы, в том числе и тех, которые интерпретируют античные сюжеты, мотивы и образы.

Предметом исследования является методика реализации различных типов анализа произведений русской литературы при изучении курса русской, литературы в старших классах средних общеобразовательных школ Беларуси, рассматриваемая в теоретическом и практическом аспектах.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании предлагаемой типологии анализа произведений русской литературы, в разработке методических подходов к реализации каждого типа анализа в учебном процессе.

В соответствии с целью исследования были сформулированы задачи исследования:

1. Обосновать методологические основы исследования, опираясь на труды по философии, эстетике, культурологии, литературоведению, педагогике и психологии, методике преподавания русской литературы в инокультурной среде.

2. Выявить филологический, культуроведческий, психологический, интертекстуальный, сравнительно-типологический потенциал произведений русской литературы.

3. Определить степень разработанности проблемы типологии анализа в методике преподавания русской литературы, уровень владения учителями школ Беларуси разными типами анализа и уровень аналитических умений белорусских школьников.

4. Теоретически обосновать и разработать методику каждого типа анализа: филологического, культуроведческого, психологического, интертекстуального, сравнительно- типологического в зависимости от рода и жанра литературы.

5. Обосновать методику реализации каждого типа анализа, позволяющую сформировать у учащихся представление о литературном произведении как о целостной эстетической системе, о литературном процессе как о поступательно развивающемся и внутренне взаимосвязанном историко-культурном феномене.

6. Экспериментально проверить предложенную методику реализации каждого типа анализа в X - XI классах общеобразовательных школ Беларуси.

7. Показать специфику анализа произведений русской литературы, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы в старших классах;

8. Разработать, обосновать и экспериментально проверить наиболее эффективные способы организации учебной деятельности учащихся в зависимости от типа анализа.

9. Провести обучающий эксперимент с целью выявления эффективности разработанной методики и определения перспектив дальнейшего исследования данного направления в методической науке.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: если изучение курса русской литературы в старших классах Беларуси строить с учётом системного использования различных типов анализа художественного произведения (филологического, культуроведческого, психологического, интертекстуального, сравнительно-типологического), то это будет способствовать:

- углублению восприятия курса литературы с учётом ментальности белорусских школьников;

- формированию представлений учащихся о литературном произведении как о целостной идейно-эстетической системе, о литературном процессе как о поступательно развивающемся и внутренне взаимосвязанном историко-культурном феномене;

- развитию у школьников филологической культуры, историко-литературных ассоциаций, способности рассматривать художественное произведение, литературные явления и факты с учётом их культуроведческого, интертекстуального взаимодействия;

- совершенствованию сопоставительно-аналитических умений старшеклассников, а также умений обобщать учебный материал на завершающем этапе школьного литературного образования.

Методологической основой исследования является диалектический метод познания, строящийся на взаимообусловленности и взаимозависимости явлений объективного мира, на философских положениях о всестороннем развитии личности, системном подходе к объектам и явлениям. Они раскрываются в трудах литературоведов и лингвистов, философов, культурологов, занимавшихся исследованием художественного произведения как эстетической целостности и методологией литературоведческого и лингвистического анализа - (М.М.Бахтина, Д.С.Лихачёва, В.Е.Хализева, Ю.М.Лотмана, Н.М.Шанского, Л.А.Муриной); психологов (Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, Л.Н.Рожиной и др.); восприятием художественного произведения и формированием читательского интереса -(Г.Н.Лернера, Е.В.Перевозной).

Важную роль сыграли методические труды учёных второй половины XX века: Г. И. Беленького, О. Ю Богдановой, Т. Г. Браже, Г. Н. Ионина, Н. В. Колокольцева, Н. И. Кудряшёва, Т. Ф. Курдюмовой, С. А. Леонова, Б. А. Ланина, В. Г. Маранцмана, 3. Я. Рез, 3. С. Смелковой, Л. В. Тодорова, В.Ф. Чертова, М. В. Черкезовой и др., послужившие исходной теоретической базой для разработки общей концепции исследования.

Особое внимание было уделено работам по типологии анализа художественного текста: трудам Н.И. Конрада, Г.П.Макогоненко (сравнительноисторический анализ), И.Тэна (культурно-исторический),

А.Н.Веселовского и Т.Бенфея (компаративистский), Я.Гримма (мифологический), Ш.Сент-Бева (биографический), Д.Н.Овсянико-Куликовского (психологический), М.М.Бахтина, В.Дильтея, Г.Г.Гадамера, П.Рикера, Ф.Шлейермахера, Г.Г. Шпета, (герменевтический'). В.Б.Шкловского, P.O. Якобсона, В.М.Жирмунского (формальный), В.Ф. Переверзева (социологический), Ю.М. Лотмана, Б.М.Гаспарова (структуралистский);Ж.Деррида, Р.Барта (постструктуралистский).

При реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический - анализ трудов по философии, эстетике, культурологии, семиотике и социологии; литературоведению и лингвистике; педагогике и психологии; методике преподавания русской литературы в школе и вузе; обзор и анализ школьных программ и учебников по русской литературе; литературоведческий анализ произведений русской, зарубежной и родной (белорусской) литератур; анализ современной практики преподавания русской литературы в школах Беларуси.

2. Эмпирический - наблюдение, собеседование, изучение документации;

3. Сравнительный - сопоставление программ и учебников по русской литературе для старших классов, сопоставительный анализ произведений русской и белорусской литературы .с целью разработки методической модели различных типов анализа;

4. Экспериментальный - анкетирование, интервьюирование, опросы и проведение опытно-экспериментальной работы с обобщением результатов деятельности учителей и учащихся, опытно-экспериментальное обучение;

5. Статистический - обработка полученных данных. Научная новизна исследования: наряду с традиционно выделяемыми в методике путями анализа методологически обоснована и разработана типология анализа произведений русской литературы в школах Беларуси, в том числе и тех произведений, которые интерпретируют античные сюжеты, мотивы и образы;

- описан каждый из предложенных типов анализа художественных произведений, выявлены условия их функционирования, методика проведения каждого типа анализа: филологического, культуроведческого, психологического, интертекстуального, сравнительно-типологического;

- обоснована взаимосвязь между различными типами анализа и организацией учебного процесса; определены и описаны средства реализации этой взаимосвязи;

- обоснованы наиболее эффективные приёмы, формы работы учащихся в зависимости от типов анализа литературного произведения;

- экспериментально проверена эффективность предложенных типов анализа и необходимость взаимодействия всех типов анализа для более глубокого постижения литературного произведения;

- предложена оригинальная методика анализа произведений русской литературы, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы;

- расширен и уточнён понятийный аппарат применительно к проблеме анализа (интертекстуальность, интерпретация, подражание, аллюзия и др.) с последующим введением его в активный теоретико-литературный обиход старшеклассников.

Теоретическая значимость результатов диссертации определяется тем, что в ней исследована важнейшая область изучения русской литературы в белорусской школе - типология анализа произведений русской литературы в X -XI классах в белорусской школе. В рамках исследования определены:

- методологические основы, позволившие выделить следующие типы анализа: филологический, культуроведческий, психологический, интертекстуальный, сравнительно-типологический;

- теоретически обоснован каждый из предложенных типов анализа, разработана его методика, раскрыто его функционирование в учебном процессе;

- определена специфика анализа произведений, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы;

- доказана необходимость взаимодействия всех типов анализа художественных произведений в процессе литературного образования старшеклассников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана методика всех названных типов анализа, способствующая повышению уровня литературного образования старшеклассников белорусской школы;

- на основе проведённого исследования создано методическое пособие «Русская литература XX века в старших классах». - Минск, 2003. Гриф НМЦ Министерства образования РБ; учебное пособие «Русская литература. 11 класс» (в соавторстве). - Минск, 2004. Гриф Министерства образования Республики Беларусь; учебный комплекс по античной литературе: учебное пособие для школьников «Античная литература в средней школе». - Минск, 2000. Гриф НМЦ Министерства образования РБ, методическое пособие для учителей «Изучение античной литературы в школах различного типа». - Брест, 2002. Учебные пособия успешно используются в обучении старшеклассников Беларуси;

- разработаны программы по курсу «Методика преподавания русской литературы», спецкурсу «Традиционное и новаторское в преподавании литературы: типология анализа», по которым обучаются студенты филологических отделений университета. Все материалы могут быть использованы:

- в практике изучения курса русской литературы 10-11 классов общеобразовательных учреждений;

- в системе вузовского преподавания: при чтении лекционных курсов по методике преподавания литературы, проведении практических и лабораторных занятий, ведении спецкурсов и спецсеминаров; при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов университетов и педвузов;

- в системе преподавания на курсах повышения квалификации для учителей литературы;

- при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе для старшей ступени общего образования;

- при составлении контрольно-измерительных материалов для централизованного тестирования, олимпиад и конкурсов по литературе для старшеклассников.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современный этап развития отечественного литературоведения, характеризующийся сменой научных парадигм и социальной обусловленностью мотивации обучения, предполагает необходимость иного уровня рассмотрения и решения проблемы анализа произведений русской литературы в Беларуси.

2. Обоснование каждого типа анализа и описание в учебных целях его методики способствуют расширению и углублению аналитико-синтетических и познавательно-коммуникативных возможностей учащихся.

3. Функциональное использование действующих во взаимосвязи типов анализа позволяет учащимся глубоко постигать как литературное произведение, так и литературный процесс в целом, сформировать читательские интересы и потребности.

4. Филологический анализ обладает наибольшей степенью развёрнутости и глубины и предполагает движение от художественного слова к образной системе, в которой раскрывается смысл и проблематика художественного произведения.

5. Психологический анализ предполагает формирование представления о произведении как о целостной структуре, глубже вводит учащихся во внутренний мир персонажей, объясняет мотивы их поступков через постижение конкретных деталей художественного текста, позволяет понять духовный мир произведения, выявить психологию читательского восприятия.

6. Культуроведческий анализ направлен на формирование представлений о культуре народа, его нравах и обычаях.

7. Интертекстуальный анализ показывает наличие в произведении писателя тем, мотивов и образов предшественников, помогает учащимся раскрыть постоянный диалог настоящего с прошлым, показать жизнь произведения в «большом» времени.

8. Сравнительно-типологический анализ произведений русской и белорусской литературы выявляет особый тип взаимосвязи и взаимодействия художественных произведений родственных народов, связанных общностью культуры и исторических судеб. Он помогает старшеклассникам анализировать примеры близости русской и белорусской литератур в процессе изучения таких сложных вопросов теории литературы, как стиль писателя, литературное направление, художественный метод, а также различать в схожих литературных явлениях черты национальной специфики.

9. Введённые в школьные программы произведения, интерпретирующие античные сюжеты, мотивы и образы, требуют создания особого типа анализа, углубляющего аналитико-синтетические умения учащихся, их способность к интерпретации художественного текста.

10. Предлагаемая методика различных типов анализа ориентирована в целом на старшее звено школьного обучения. Отдельные её положения могут быть реализованы и в среднем звене обучения, но это уже относится к перспективам исследования.

Исследование проводилось с 1990 по 2005год в несколько этапов.

На первомэтапеП990-1994ггЛ изучалась философская, литературоведческая, педагогическая, психологическая, методическая литература по вопросам анализа и интерпретации художественного произведения, по вопросам литературного образования школьников. Осмыслялись пути организации учебно-познавательной деятельности старшеклассников по русской литературе. Определялись задачи и формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (1995 - 1999гг.) продолжалось изучение литературы по теме исследования, велась экспериментальная работа (констатирующий эксперимент) с обработкой результатов срезового наблюдения, осуществлялась разработка теоретической базы исследования, велась работа по созданию экспериментальной программы для старших классов, производилась апробация всех типов анализа на первоначальной стадии формирующего эксперимента, а также в публикациях и выступлениях автора на научных конференциях.

Третий этап Г2000 - 2003 гг.) - уточнялась и корректировалась теоретическая концепция исследования, издавались учебники по русской литературе (в соавторстве), античной литературе, методический комплекс по русской литературе и методические пособия. Согласно разработанной типологии анализа проводился массовый обучающий эксперимент в старших классах школ Брестской области, осуществлялся отбор наиболее эффективных методик, отражающих положения авторской концепции.

Четвёртый этап (2004 - 2005гг.) включал в себя проверку и анализ результатов экспериментальной работы, их внедрение в массовую педагогическую практику, а также издание монографии по теме диссертационного исследования - «Типология анализа произведений русской литературы», другие публикации и в виде оформления докторской диссертации.

Обоснованность и достоверность научных результатов, полученных автором в процессе работы над диссертационным исследованием, обеспечивались:

- обращением к современным исследованиям в области философии, методологии образования, эстетики, литературоведения, педагогики, методики преподавания литературы применительно к избранной теме;

- изучением и обобщением наблюдений над современным процессом преподавания русской литературы в школах Беларуси, а также личным педагогическим опытом автора (преподавание более 38 лет: в общеобразовательных школах Малоритского района Брестской области, в гимназии № 2 г. Бреста и Брестском государственном университете имени А.С.Пушкина;

- результатами анализа современных научно-методических концепций, школьных программ и учебников по русской литературе для старших классов и античной литературе для средней школы;

- данными опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности предложенной типологии анализа;

- анализом устных и письменных ответов учащихся в рамках обучающего эксперимента.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертации изложены в 62 опубликованных работах, в том числе:

1) 1 монография, 1 коллективная монография, 1 учебник по русской литературе для 11 класса (в соавторстве, с грифом Министерства образования Республики Беларусь - МО РБ), 12 учебно-методических и методических пособий для учащихся, учителей и студентов, 3 методические рекомендации, 1 практикум для студентов вузов, стандарты по методике преподавания русской литературы в Беларуси, более 20 статей по проблемам методики преподавания русской литературы;

2) 19 тезисов докладов на научных и научно-методических конференциях: 7 Международных («Национальное своеобразие культур и литератур», Измаил, 1995; «Беларуска-руска-польскае супастауляльнае мовазнауства», Витебск: ВГУ, 1997; «X Крымские Пушкинские Международные чтения», Керчь, 2000; «Мастацю вобраз: генезю, эвалюцыя, сучасны стан», Брест,

2000; «Проблемы права на злам! тисячол1ть», Днепропетровск, 2001; «Традиционное и новаторское в преподавании литературы в школе и вузе», Брест, 2002; Лермонтов и литературный процесс 19-20 вв., Брест, 2005) и др.; 6 Республиканских: «Проблемы восприятия и анализа литературного произведения в школьном и вузовском преподавании», Мозырь, 1994; «Пушкин и белорусская литература», Брест, 1995; «Современные подходы к изучению национальной и зарубежной литературы в школе и вузе», Могилёв, 1996; «Пушкин и национальные литературы», Могилёв, 1999; «Наша класжа: традыцьи, наватарства, яе сучасная штэрпрэтацыя у ВНУ i школе»,Брест, 2003; «Актуальныя праблемы выкладання мовы i л1таратуры у школе i вузе», Брест, 2005;

3) в лекциях для слушателей курсов повышения квалификации учителей русского языка и литературы Брестского областного института повышения квалификации (1986-2005);

4) в выступлениях перед учителями г. Малориты, Бреста, Берёзы, Иваново, Витебска, Минска (1987- 2004, Беларусь), Гутянская СШ Ратновского района Волынской области (Украина, 1999- 2003),

5) во время обсуждения на Пленарном заседании Годичного собрания Академии педагогических и социальных наук Российской Федерации «Педагогические традиции в этногенезе» (январь, 2005), секционных заседаниях «Образование в социокультурной среде» в 2003, 2004, 2005 (г. Москва);

6) в преподавательской деятельности в школах Брестской области (19671993), в Брестском государственном университете имени А.С.Пушкина при чтении курсов «Методика преподавания русской литературы»(1993-2005), «Античная литература»( 1993-2001), «Русская литература 19 века» (2003-2005), «Введение в литературоведение»(2005) и спецкурса «Традиционное и новаторское в преподавании литературы: типология анализа» (1993- 2005).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из общей характеристики работы, четырёх глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

1. Разработана и теоретически обоснована методика проведения разных

типов анализа литературных произведений, в том числе и произведений,

интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы: филологического,

культуроведческого, психологического, интертекстуального, сравнительно типологического. 2. Дано теоретико-методологическое осмысление проблем герменевтики

(интерпретации) как основы преподавания в старших классах произведений

русской литературы. 3. Расширен диапазон типов анализа и изменён методический статус

работы по культуре школьного анализа: от локальной работы по анализу

художественного произведения до функционально обусловленной аналитико синтетической, системной работы по анализу произведений разных жанров в

контексте литературного развития учащихся. 4. Разработаны методологические принципы типологии анализа,

выявлены системные отношения между элементами и характерологическими

признаками каждого из них, определены продуктивные условия организации

изучения художественных произведений в старших классах, выявлена

эффективная методика филологического, культуроведческого, психологического,

сравнительно-типологического, интертекстуального анализа. 5. Определено, что важным условием эффективности конкретного типа

анализа, его воздействия на эмоционально-мыслительную сферу школьника

является осознание учителем и учащимися взаимосвязи, существующей между

типами анализа как элементами одной системы, и прямой зависимости

построения методической концепции (количественного и содержательного

наполнения анализа, выбор методических подходов и т.д.) от типа изучения. 6. Уточнено содержание, нринципы, методы и формы анализа, методика

типов анализа в условиях белорусской школы. 7. Проведена функциональная стратификация учебного материала,

описана в учебных целях методика каждого типа анализа. При этом содержание

обучения конструируется в рамках традиционных для школы монографических и

обзорных тем, однако, с приоритетом анализа произведений, недавно введённых в

школьные программы. 8. В ходе теоретического исследования и опытно-экспериментального

обучения учащихся, предполагаюш;его организацию изучения в старших классах

художественных нроизведений различных жанров, в том числе и таких

произведений русской литературы, которые интерпретируют античные сюжеты,

мотивы и образы, с использованием различных типов анализа, была

подтверждена гипотеза диссертации. 9. Определён качественно иной уровень решения проблемы анализа

произведений русской литературы в условиях Республики Беларусь, доказано,

что одним из важных условий решения задач литературного образования в

старших классах средней школы является использование разнообразных типов

анализа художественных произведений. 10. Доказано, что расширение типов анализа способствует более

глубокому, эмоциональному осуществлению литературного образования

старшеклассников. Функциональное использование действующих во взаимосвязи

типов анализа позволяет учащимся глубоко постичь как творческий путь

писателя, так и литературный процесс в целом, сформировать читательские

интересы и потребности. 11. Взаимодействие типов анализа - филологического,

культуроведческого, психологического, сравнительно-типологического,

интертекстуального, - в рамках монографической темы даёт возможность

учащимся рассматривать художественное произведение как эстетическую

систему, включающую элементы культуры, психологии героев, структуры

художественного произведения, языка и стиля писателя, элементы интертекста. общечеловеческого и национально особенного. Всё это способствует созданию

широкого представления школьников о динамике литературного процесса. 12. Выполняя общую цель литературного образования школьников -

приобщения их к богатствам классики, создания условий для прочтения в период

об)^ения в старших классах значительного числа шедевров литературы и

обогащения на уроках их первоначального восприятия, каждый тип анализа имеет

своё функциональное назначение:

• культуроведческий анализ преследует цель установления отношений

диалога каждого ученика-читателя с писателем, его национальной культурой и

культурой, отражённой в произведении. Изучение произведений русской

литературы в Беларуси ведётся с учётом регионального компонента,

обусловливающего обогащение духовного мира личности, уважающей традиции

и культуру не только своего, но и других народов;

• психологический анализ предполагает обратить внимание учащихся на

детали художественного текста и через них постигать не только психологию

души героя, выявлять мотивы его поступков, но психологию писателя,

повествователя и читателя, понимать произведение как целостную эстетическую

систему;

• интертекстуальный анализ помогает увидеть произведение и его проблемы

в вечном и непреходящем движении литературы, показать учащимся зависимость

современного писателя от мотивов, тем и образов предшествующей литературы,

раскрыть постоянный диалог настоящего с прошлым, показать жизнь

произведения в «большом времени»;

• сравнительно-типологический анализ произведений русской и белорусской

литературы предполагает анализ особого типа взаимодействия и взаимосвязи

художественных произведений родственных народов, связанных общностью

культуры и исторической судьбы. Он помогает старшеклассникам различать в

схожих литературных явлениях черты национальной специфики, оригинальности

и неповторимости, иллюстрировать примеры близости русской и белорусской

литератур в процессе изучения таких сложных вопросов теории литературы, как

стиль писателя, литературное направление, художественный метод и т.д.;

• филологический тип анализа обладает наибольшей степенью развёрнутости

и глубины и предполагает возможность всестороннего рассмотрения элементов

содержания и формы художественного произведения. Он ставит целью - научить

школьников постигать художественное произведение как многогранную

(литературоведческую, лингвистическую, культуроведческую, психологическую,

интертекстуальную) систему, способную расширить читательский горизонт

школьника, а в идеале, приблизиться к авторскому, и внести в него свой смысл,

обусловленный жизненным и читательским опытом. 13. Учёт задач и особенностей каждого типа анализа даёт возможность в

процессе изучения литературы в старших классах формировать творческую

личность, являющуюся носителем высоких гуманистических начал, эстетически

чуткую и обладающую значительным образовательным потенциалом в области

литературы, адаптированную к социальной, культурной жизни в обществе. 14. Было указано, что содержание литературного образования и его

структура в школах Беларуси определяется в какой-то мере необходимостью

постижения школьниками основ мировой художественной культуры, в том

числе, и античной, являющейся базой для изучения произведений русской

литературы, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы. Это

расширяет информационное поле учащихся, развивает мыслительную

деятельность школьников, создаёт условия для использования активных форм

анализа художественного произведения с позиций сравнительно-типологического

метода. Умения самостоятельного анализа художественного произведения,

интерпретирующего античные мотивы, сюжеты и образы, формируются на основе

литературоведческо-культуроведческих и художественно-эстетических знаний

учащихся. Важнейщим условием развития творческой самостоятельности

учащихся является особая методика изучения произведений русской литературы,

интерпретирующих античные мотивы, сюжеты и образы. 15. Экспериментальное обучение по предложенной нами методике,

положительно повлияло на постижение школьниками произведений русской

литературы, на их ценностные ориентации и убеждения; способствовало

развитию у старшеклассников гуманистических качеств, оказало позитивное

воздействие на межличностные отношения и поведение старшеклассников, на

возникновение у них относительно стабильной системы нравственных

убеждений, позволяюш;их противостоять негативным явлениям действительности. 16. Апробация результатов исследования проводилась в течение многих

лет на базе городских и сельских школ Республики Беларусь, как самим

соискателем, так и учителями школ, студентами филологического факультета

Брестского государственного университета имени А. Пушкина, которые

проходили педагогическую практику в школах Брестской, Гродненской областей. Материалы исследования нашли широкое применение в системе работы

учителей-филологов Беларуси. Два методических и одно учебное пособие по

русской литературе в 11 классе рекомендованы Министерством образования РБ

для постоянного использования в процессе преподавания русской литературы в

школах Беларуси. Концептуальные идеи соискателя разрабатываются его

аспирантами. 17. Ход и результаты диссертационного исследования обсуждались на

Шенарном заседании Годичного собрания Академии педагогических и

социальных наук (г. Москва, 2004), на секции «Поликультурное образование»

Годичного собрания Академии (г. Москва, 2003, 2004) и др., страницах ведущих

методических журналов России и Беларуси («Русская словесность», «Литература в школе», «Русский язык и литература», «Известия Академии педагогических и социальных наук», «Педагогика»), международных конференциях (г. Москва, г. Керчь, г. Гурзуф, г. Минск, г. Днепропетровск), республиканских (Брест, Мозырь,

Минск, Гродно), межвузовских конференциях (Брест). 18. Последующие направления исследований в русле разработанной

концепции видятся в следующем: выявление особенностей литературоведческих

подходов к анализу художественного текста и разработка проблемы его

взаимодействия с тинологией школьного анализа. Преднолагаемая методика

различных тинов анализа ориентирована в целом на старшее звено школьного

обучения. Элементы такой методики могут быть реализованы и в среднем звене.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Жигалова, Мария Петровна, Москва

1. Как, на Ваш взгляд, связаны в школьной практике таких два этапа работы с художественным текстом, как чтение и анализ?

2. Развивают ли интерес к чтению традиционные пути анализа: «вслед за автором», «пообразный», «проблемно-тематический»? Какие из них Вы чаще всего используете?

3. Какие типы анализа эпического или лирического произведения с точки зрения широты охвата материала и глубины егорассмотрения Вы используете в старших классах? Отличаются ли они по своим задачам?

4. Что Вы вкладываете в понятия «интерпретация» и «анализ»?

5. В чём, по-вашему, достоинства и недостатки сравнительно-типологического анализа художественных произведений русской и белорусской литератур? Используется ли он в школе?Ответы учителей позволили установить, что:

6. Определите тему стихотворения.

7. Какие слова, объединённые общим метафорическим смыслом, участвуют в создании символического образа духовного пути лирического героя?

8. Какие изобразительно-выразительные средства, использованные поэтом, способствуют раскрытию характера лирического героя?

9. Определите тему стихотворения 200 52 4 28 20 148 И 105 22

10. Какие слова, объединённые общим метафорическим смыслом, участвуют в создании символического образа духовного пути лирического героя? 200 52 — 21 31 148 15 102 31

11. Какие изобразительно-выразительные средства раскрывают характер лирического героя? 200 52 3 35 14 148 17 88 43

12. Как в стихотворении раскрывается тема поэта и поэзии?

13. В чём видел Пушкин свои заслуги перед народом?

14. Прочитайте эпиграф к стихотворению. Обратите внимание, что он написан по-латыни и переводится «Я воздвиг памятник». Кто автор этого эпиграфа? Почему Пушкин использует его в своём стихотворении? Что нового вносит в трактовку темы?

15. Почему Пушкин назвал свой памятник нерукотворным?

16. Какие два памятника противопоставляются в произведении? В чём смысл их противопоставления?

17. Анализ произведения по ходу развития сюжета; в эту группу входят методы, известные под названиями: анализ вслед за автором, посюжетный, последовательный, целостное изучение произведения.

18. Анализ произведения по главным компонентам содержания и формы; соответственно в методы этой группы войдут анализ по образам и композиционный анализ.

19. Какое чувство вызывает у вас это стихотворение?

20. В какие тона окрашено чувство воскресения пессимистические, элегические, жизнеутверждающие?

21. Какие доминантные слова позволяют определить и уточнить тему стихотворения?

22. Какую роль играет ритм и рифма (звуковой образ) в создании характера лирического героя?

23. Проследите за динамикой развития характера лирического героя?

24. Как вы думаете, почему М. Булгакову понадобилось обратиться к евангельскому сюжету? Какая идея положена в его основу?

25. В чём особенность булгаковской трактовки евангельского сюжета? Объясните своё понимание.

26. Подумайте, можем ли мы, искренне сочувствуя Иешуа, понимая несправедливость его наказания, категорично осуждать Пилата за его жестокость? В чём истинная вина Пилата?

27. Почему обстоятельства оказались выше желания прокуратора спасти проповедника? Почему Иешуа был выше этих обстоятельств?

28. Внешний вид героя. Особые приметы.

29. Привычки, манеры его поведения.4. Характер героя.5. Род деятельности.

30. Подумайте, для достижения какой цели при анализе образа-персонажа вы будете использовать «Словарь описаний.».

31. Определите, какие именно особенности характеристики образа вы будете использовать для составления «Словаря описаний.»(голос, взгляд, жесты.).

32. Найдите и выпишите из текста слова и выражения, которые использует автор в описании голосов, жестов, взглядов героев произведения. Выявите их роль в характеристике образа героя, степень их наглядности.

33. Проанализируйте подобранные цитаты и составьте психологическую характеристику образа-персонажа, опираясь на «Словарь описаний.».

34. Перечитайте произведение и найдите культуроведческие детали.

35. Выпишите и проанализируйте языковые средства, характеризующие быт, традиции, нравы, характеры, элементы одежды, культуры питания, культуры здоровья народа.

36. Подумайте, какие элементы быта, одежды, жилища представляют культуру другого народа. Как описывает автор традиции народа?

37. Из скольких частей состоит роман Лермонтова «Герой нашего времени»?

38. Почему автор изменил последовательность новелл?

39. Как объединены все пять повестей?

40. О людях каких национальностей и представителях социальных слоев пишет М. Лермонтов?

41. Что вы узнали об их характере, образе жизни?

42. Какие слова, отражающие быт и нравы горцев, использует Лермонтов в романе?

43. Какую роль играет кулътуроведческая лексика в раскрытии идейно-художественного содержания произведения?

44. Каким образом в стихотворении раскрывается тема поэта и поэзии? Подтвердите свой ответ примерами из текста.

45. В чём видел Пушкин свои заслуги перед народом?

46. Можно ли говорить о гуманизме поэзии Пушкина? Порассуждайте на эту тему.

47. Прочитайте эпиграф к стихотворению. Обратите внимание, что он написан по-латыни и переводится «Я воздвиг памятник». Кто автор этого эпиграфа? Почему Пушкин использует его в своём стихотворении? Что нового вносит в трактовку темы?

48. Определите по толковому словарю лексическое значение словападший». В каком значении оно употреблено Пушкиным?

49. Как вы понимаете пушкинское выражение «чувства добрые» в контексте стихотворения и в контексте исторической обстановки того времени?

50. Почему поэт отверг суд современников и уверен в признании потомков?

51. Почему Пушкин назвал свой памятник нерукотворным?

52. Какие два памятника противопоставляются в произведении? В чём смысл их противопоставления?

53. Каков смысл стихотворения? Каким размером оно написано? Как размер дополняет его смысл?

54. Почему Пушкин использует в своём стихотворении эпиграф, взятый из оды Горация? Что он обозначает? Что нового внёс поэт в трактовку темы?

55. Прочитайте в книге Жигаловой М.П. «Античная литература в средней школе» (Мн., 2000. С.379) оду Горация «К Мельпомене». Восходит ли пушкинское стихотворение к оде римского поэта?

56. Какие основные мотивы оды Горация развил Г.Р.Державин в своём стихотворении «Памятник»?

57. Что ставит себе в заслугу Г.Р.Державин? А Гораций?

58. В чём особенность купаловского творчества?

59. В чём вы видите общность стихотворений Купалы с лермонтовской поэзией?

60. Прочитайте стихотворения М.Лермонтова "Как часто пёстрою толпою окружён", "Выхожу один я на дорогу" и др. Скажите, как в стихотворениях отразилась тема одиночества и отчуждённости?

61. Прочитайте стихотворения русского и белорусского поэтов?

62. Охарактеризуйте лермонтовского изгнанника и изгнанника Ф.Богушевича.

63. Что их объединяет и отличает?

64. Для чего использует белорусский поэт символику стихотворения М.Лермонтова?

65. М.Лермонтов и М.Богданович: творческие взаимосвязи.

66. Анализ стихотворений Я.Купалы «К звёздам», «Мой дом» и стихотворенияМ.Лермонтова «Мой дом».

67. Что нового в содержании лермонтовского стихотворения позволил вам увидеть перевод?

68. Каков характер образности оригинала с учётом перевода?

69. Какое впечатление производят одноименные произведения?

70. Когда они были написаны? Какие события легли в основу каждого произведения?

71. Каково идейно-эстетическое содержание одноименных произведений?

72. Как каждое из произведений раскрывает национальные народные типы?

73. Во вводной лекции ко всему курсу русской литературы XIX века учитель характеризует особенности этапов работы и цели, включающие и актуализацию знаний по античной литературе, изученной в 5 9 классах.

74. Какие чувства и мысли выражает поэт в оде? Меняются ли они на протяжении всего стихотворения?

75. Как вы поняли призыв поэта: "Восстаньте, падшие рабы"?

76. Рассмотрите композицию оды. На какие части можно её разделить? Выделите и сформулируйте тему каждой части. В какой мере они связаны с основной темой оды, как способствуют её наиболее полному раскрытию?

77. Что, по мнению Пушкина, может защитить страну от заговоров, убийств, казней, тирании?

78. Как сочетаются в представлении поэта понятия Закона и Вольности? В чём они совместимы?

79. Какое впечатление производит стихотворение?

80. Какие мысли и чувства выразил поэт в стихотворении «Арион»?

81. Как выражена в стихотворении верность А.Пушкина идеалам вольности, свободы?

82. Расскажите легенду об Арионе.

83. Как использует Пушкин древнегреческий образ?

84. Для чего использует автор древнегреческий сюжет?

85. Как соотносится древнегреческий миф об Арионе с содержанием стихотворения? Раскройте смысл метафоры в названии стихотворения.

86. Что изменил Пушкин в содержании греческой легенды?

87. С помощью каких изобразительно-выразительных средств создаётся в первой строфе стихотворения образ людей, выносливых, дружных, упорно преодолевающих сопротивление морской стихии?

88. Раскройте символический смысл образов непогода, волны, ветер, буря.

89. Найдите слова и формы слов, придающие стихотворению античную окраску. Замените их современными словами и формами. Проанализируйте. Скажите, как изменился смысл стихотворения и характер лирического героя?

90. Сравните варианты третьей строфы стихотворения с окончательным вариантом:а) Спасён дельфином, я пою.;б) На берег выброшен грозою,Гимн избавления пою, в) На берег вынесен волною, Я песни прежние пою.г) На берег выброшен грозою, Я гимны прежние пою.

91. Раскройте логику эмоционально-стилистической правки текстаПушкиным. Какую идейную окраску приобретает стихотворение вокончательном варианте?

92. Как с помощью образного иносказания оценивает поэт свою роль и местов трагических событиях 20-х годов XIX века?

93. Какое впечатление производит стихотворение? Какие картины и чувства вызывает?

94. О какой философской проблеме говорит поэт в стихотворении «Цицерон»?

95. Кто такой Цицерон? Что вы о нём знаете?Работа над лирическим образом начинается с исследования художественного своеобразия стихотворения:

96. Что вы можете сказать о композиции стихотворения?

97. Разделите стихотворение на логические части и охарактеризуйте каждую.

98. Найдите в тексте риторические восклицания.

99. Какие поэтические тропы использованы в стихотворении?

100. Как автор относится к падению Рима?

101. Совпадает ли его мнение с мнением Цицерона? Подтвердите свой ответ примерами из текста.

102. В чём, по мнению автора, состояло счастье Цицерона? Согласны ли вы с тем, что ему досталась счастливая судьба?

103. Как решается в романе М.Булгакова «Мастер и Маргарита» проблема ответственности?

104. Каков нравственно-философский смысл сцены разговора Понтия Пилата и Иешуа Га-Ноцри в романе М.Булгакова?

105. В чём сила и в чём слабость проповеди Иешуа в романе?

106. Почему Мастер награждён покоем, а не светом как высшей наградой?

107. С чем связана сатирическая линия романа М.Булгакова?

108. Ответствен ли он за свои дела?

109. Могут ли даже самые жестокие обстоятельства служить оправданием безнравственному поступку?

110. Почему М.Булгакову понадобилось интерпретировать этот евангельский сюжет?

111. Какой подлинный смысл положен в его основу?

112. Какими предстают перед читателем герои Евангелия?

113. Почему обстоятельства оказались выше желания Пилата?

114. Образная и идейно-тематическая параллель между трагедией И. Гёте «Фауст» и романом М.Булгакова «Мастер и Маргарита».

115. Гоголевские традиции изображения нечистой силы в романе М.Булгакова «Мастер и Маргарита».

116. Есть ли на свете настоящая, верная, вечная любовь?

117. В чём заключается философский смысл романа о Понтии Пилате?

118. Что реальное и что фантастическое в романе М.Булгакова?4. Что такое истина?

119. Какие чувства испытываете вы к Пилату, а к Иешуа?

120. Понимание отдельных культуроведческих реалий и их роли в процессе анализа художественного произведения 5 32 63 30 52 18

121. Владение элементами лингвистического комментария и филологического анализа в создании художественного образа 25 31 44 48 51 1

122. Понимание психологических нюансов состояния героев в художественном произведении, их роль в раскрытии характеров героев 29 71 29 44 27

123. Выявление элементов интертекста и осмысление их роли в раскрытии идейно-художественного содержания произведения 15 85 28 37 35

124. Значение сравнительно-типологического анализа для выявления общности и национально обусловленного своеобразия произведений русской и белорусской литератур 5 6 89 18 51 31

125. Осмысление античных сюжетов, — 28 72 32 29 39мотивов и образов в произведениях русской литературы

126. Выявление характера поэтического словаря, изобразительно-выразительных средств языка, фигур поэтической речи и их художественных функций в тексте 5 14 81 33 42 25

127. Установите характер лирического переживания, проследите его изменения от строфы к строфе 5 16 79 28 51 21

128. Прочитайте стихотворение, укажите автора.

129. Какие чувства испытываете, читая стихотворение?

130. Объясните, как Вы поняли смысл стихотворение: о чём оно?

131. Каков характер лирического героя?

132. Дано теоретико-методологическое осмысление проблем герменевтики (интерпретации) как основы преподавания в старших классах произведений русской литературы.

133. Уточнено содержание, принципы, методы и формы анализа, методика типов анализа в условиях белорусской школы.

134. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. М.: Наука, 1977. -318с.

135. Аверинцев С.С. Филология // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987.-С. 467.

136. Аверинцев С.С., Григорьева Н.И., Журенко Н.Б. и др. Взаимосвязь и взаимовлияние жанров в развитии античной литературы. М.: Наука, 1989. — 276с.

137. Аграшенков А.А. Психология на каждый день. М., 1977. - 220с.

138. Айрапетян В. Герменевтические подступы к русскому слову. М.: Лабиринт, 1992.- 302с.

139. Академические школы в русском литературоведении./ Отв. Ред. П.А. Николаев. М.: АП СССР, 1975. - 515с.

140. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках литературы в старших классах./ Сост. Р.И. Альбеткова. М.: Просвещение, 1991. -175 с.

141. Актуальные проблемы литературоведческой герменевтики.// Академические тетради. Вып.1. -М., 1994.

142. Актуальные проблемы современной русистики /Под ред. Н.М.Шанского. Л., 1991.-250с.

143. Анализ художественного произведения. Художественное произведение в контексте творчества писателя: Книга для учителя. / Под ред. М.Л. Семановой. -М.: Просвещение, 1987. 174с.

144. Анализ языка художественной литературы в школе и вузе: Методические рекомендации. М.: Прометей, 1992. 76с.

145. Андреев А.Н. Целостный анализ литературного произведения. Мн, 1995.-142с.

146. Андреев A.JI. Художественное мышление как эстетическая категория. — М.: Знание, 1981. -64с.

147. Андреев Ю.В. Цена свободы и гармонии. СПб, 1998. - С. 302.

148. Антипов А.Г. Текст как явление культуры. Новосибирск: Наука, Сиб.Отдел., 1989.-128с.

149. Арнольд И.В. Значение сильной позиции для интерпретации художественного текста. Иностранные языки в школе, 1978, № 4. - С. 23-31.

150. Арнаудов М. Психология литературного произведения. М.: Прогресс, 1970.

151. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений. Событие. Оценка. Факт. -М., 1988. -С. 18.

152. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество. // Вопросы теории и истории эстетики. Сб. статей. М.: Искусство, 1968, с. 35-70.

153. Ахметзянов М.Г. Формирование художественно-эстетических ориентаций старшеклассников в процессе освоения курса русской литературы (на материале национальных школ Республики Татарстан). Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М.: 1995.- 38 с.

154. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. -М.: Педагогика, 1977.-251с.

155. Багушев1ч М. Творы. Мает. Jlrr., 1991. - С. 40-42.

156. Бажин Е.Ф, Ганина Н.А., Корнева Т.В. Описание лица в художественной литературе как проблема восприятия человека человеком //Вопросы психологии. 1984. - № 8.

157. Барабаш Ю.Я. Алгебра и гармония: О методологии литературоведческого анализа. М.: Художественная литература, 1977. - 224с.

158. Барт Р. Избранные работы: Семиотика: /Пер. с фр. / Сост. Г.К.Кошкова. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 616с.

159. Барт Р. От произведения к тексту //Вопросы литературы. 1988. № 11.

160. Барт Р. Текстовый анализ // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1980. Вып.9.

161. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика: /Пер. с фр. / Сост. Г.К.Кошкова. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 616с.

162. Бахтин М.М. К методологии литературоведения. // Контекст, 1974. М.: Наука, 1975.- С. 203 -276.

163. Бахтин М.М. Слово в жизни и слово в поэзии // Риторика. М., 1995. № 2. 31 .Бахтин М.М. Вопросы литературной эстетики. М., 1975. - 504с.

164. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 423с.

165. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества./Примеч. С.С.Аверинцева, С.Г.Бочарова. Изд.2.-М.:Искусство, 1986. 444с.; с.369.

166. Бахтин М.М. Язык в художественной литературе// Собр. соч.: В 7т. М., 1997. -Т.5. -306с.

167. Безносов Э. Булгаков М. Книга для учителя. М., 1991. - 225с.

168. Беленький Г.И. Классика и современность. Киев. Радянська школа, 1984. -192с.

169. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. М.: Просвещение, 1990. -188с.

170. Беленький Г.И., Колокольцев Н.В., Лондон Б.Н. О преподавании литературы в старших классах одиннадцатилетней школы. М.: АПН РСФСР, 1962. - 151с.

171. Беленький Г.И. Об одном стихотворении Блока. // Литература в школе, 2002. № 3. С. 13-16.

172. Беляева Л.И. Типы восприятия художественной литературы (психологический анализ). // Литература и социология. М.: Художественная литература, 1977. - С. 370 -390.

173. Берхин Н.Б. Познавательная и художественная деятельность школьников на уроках литературы.// Психология познавательной деятельности учащихся истудентов: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 1990. -С. 23-34.

174. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. - М.: Политиздат, 1991. - 398с.

175. Бирюкова С.К. Словарь культуроведческой лексики русской классической литературы. Санкт-Петербург. 2003. - 361с.

176. Билецкий А.О. Мифология и мифы античного мира // Словарь античной мифологии. 2-е изд. - К.: Навукова думка, 1984 - С. 362.

177. Билинкис Я.С. Русская классика и изучение литературы в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 207с.

178. Благой Д.Д. Творческий путь Пушкина (1826- 1830). М.,1967. - С. 154 - 159.

179. Благонадеждина JI.B. Отношение школьников к искусству. Вопросы психологии, 1964, №1.- С. 150-162.

180. Бласс Ф. Герменевтика и критика. Пер. С нем. Л.Ф. Воеводской. Одесса: Тип. Штаба Одесского военного округа, 1891. - 194с.

181. Блаубер И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270с.

182. Блаубер И.В., Садовский В.Н. , Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке. // Проблемы методологии системного исследования. М., 1970. - С. 80106.

183. Бобылёв Б.Г. Теоретические основы филологического анализа художественного текста в национальном педвузе. Дисс. . доктора педагогических наук. - М.: 1991.

184. Богданова А.Н., Юдкевич Л.Г. Методика литературоведческого анализа. М.: Просвещение, 1969.- 190с.

185. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников в процессе изучения литературы. Дисс. .доктора педагогических наук. -М.: 1980. — 418с.

186. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В. Ф. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. Пед. вузов./Под ред. О.Ю. Богдановой. М.: Академия, 1999. - 400с.

187. Богин Г.И. Герменевтический круг как техника понимания текста. В книге: Текст: структура и анализ.-Калинин, 1989. С.25-30.

188. Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Уч. пособие. Калинин.: КГУ, 1982.-86с.

189. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Р.- н / Дону: Из-во РГУ, 1983.

190. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

191. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Высшая школа, 2002. - 511с. (с.258)

192. Борев Ю.Б. Эстетика. Теория литературы: Энциклопедический словарь терминов. М.: ООО «Изд. ACT», 2003. - С. 166.

193. Борев Ю.Б. Искусство интерпретации и оценки. М.: Советский писатель, 1981.-399 с.

194. Борев Ю.Б. Методология анализа художественного произведения. М.: Наука, 1988.

195. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1964. - 304с.

196. Браже Т.Г. О вариативности анализа // Искусство анализа художественного произведения. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1971. 158с.

197. Булгаков М.А. Мастер и Маргарита. М., Худ. Лит., 1988. С. 383.

198. Брюсов В.Я. Избранные сочинения. М.,1980

199. Бурлаченко О.Ю. О формировании навыков самостоятельного анализа образа-персонажа в старших классах средней школы.//Активизация преподавания литературы в средней школе. М.: ГУПИ МП РСФСР, 1961. - С. 78-95.

200. Буслаев Ф.И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских среднеучебных заведениях. М., 1890.

201. Буслаев Ф.И. История русской литературы. Лекции./УФ.Буслаев. О литературе./ Сост. Э. Афанасьев. -М.: Художественная литература, 1990. — 512с.

202. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка.// Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. -М.: Просвещение, 1992, 512с.

203. Бушмин А.С. Наука о литературе: Проблемы. Суждения. Споры. М.: Современник, 1980.-334с.

204. Бушмин А.С. О прогрессе в литературе. М., 1977.

205. Вартаньянц А. Д., Якубовская Л. Д. Поэтика. Комплексный анализ художественного текста: Пособие для учащихся старших классов и студентов филологических факультетов. М.: Аспект пресс, 1994. - 240с.

206. Введение в литературоведение. М., 2000.

207. Вдовина И.С. Феноменолого-герменевтическая методология анализа текста. В кн.: Феноменология искусства. М., 1996. - С. 139-160.

208. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М.: Наука, 1989. - 226с.

209. Водовозов В.И. О воспитательном значении русской литературы. М., 1870.

210. Виннер Г. Chekhov and his prose. Чикаго, 1966.

211. Винничук Л. Люди, обычаи, нравы Древней Греции и Рима. М., «Высшая школа», 1988.

212. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1983. -246с.

213. Виноградов В.В. О художественной прозе. М.-Л., 1930.

214. Виноградов В.В. Стиль Пушкина. М., 1941. - С. 512.

215. Виноградов В.В. Язык художественного произведения. // О языке художественной литературы. М.: Наука, 1959. - 240с.

216. Волкова Е.В. Произведение искусства предмет эстетического анализа. - М.: изд. МГУ, 1976.-288с.

217. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. М., 1989. — 250с.

218. Волков Г.Н. Тебя, как первую любовь., М., 1980.

219. Вопросы анализа литературного произведения в школе./Под ред. Л.И.Тимофеева. М.: АПН РСФСР, 1962. - 184с.

220. Вопросы методики анализа литературных произведений в их художественной специфике./ Под ред. Т.С.Зепаловой, М.А. Снежневской. М.: НИИ СИМО, 1980. -94с.

221. Вопросы поэтики художественного произведения в современном литературном образовании: Сборник материалов и тезисов конференции. — М.: Прометей, 1995. 106с.

222. Восприятие и изучение литературного произведения в средней школе. /Под ред. Н.И.Кудряшёва. М.: Педагогика, 1973. - 64с.

223. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа./ Под ред А.М.Докусова. М.: Просвещение, 1974. - 192с.

224. Воробьёв Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991.

225. Выготский Л.С. Психология искусства. Мн. «Современное слово», 1998. -474с.

226. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. — 368с.

227. Гадамер Г.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988.

228. Гайденко П.П. Герменевтика. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.-122с.

229. Гайденко П.П. Герменевтика и кризис буржуазно-исторической традиции // Вопросы литературы, 1977, №5.

230. Гайденко П.П. Философская герменевтика и её проблематика. (В кн.: Природа филологического знания) М., 1975.4.1. - 145с.

231. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

232. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. — М.: Сов. писатель, 1988. 448с.

233. Гегель Г.В. Эстетика. Т. 1.-М., 1968.-286с.

234. Гей Н.К. Произведение как целостный художественный образ.// Целостность художественного произведения и проблемы его анализа в школьном и вузовском изучении литературы. /Ред кол. И.И. Стебун и др. Донецк:, 1977. — С. 3-4.

235. Герменевтика. Вестник РАН, 1994, т. 64, №12.

236. Герменевтика: история и современность. (Критические очерки). М., 1985.- 304с.

237. Герменевтика, интерпретация, текст. // Studia Ginguistica/ СПб., 1996, №2. -С.114-119.

238. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Интер-Диалект, 1997.

239. Гиршман М.М. Литературное произведение: теория и практика анализа: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 160с.

240. Голикова Г.А. Некоторые аспекты воспитания толерантности в преподавании русской литературы в школе. В кн.: Толерантное сознание и формирование толерантных отношений. Сб. научно-методических статей. М.2002.- С.280-287.

241. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962. - 299с.

242. Горнфельд А.Г. О толковании художественных произведений. СПб: Тип. 1.СПб. Тр. Арт., 1912. 31с.

243. Горшков А.И. Уровни исследования языка и филологии // Язык и речь как объекты комплексного филологического исследования. Калинин: КГУ, 1981. -162с.

244. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе (Методологические очерки о методике). М.- Л.: Просвещение, 1966. - 266с.

245. Гумилёв B.C. Личность и творчество Н.Гумилёва в оценке русских мыслителей. М., 1968.

246. Гумилёв Н. Стихотворения и поэмы. М., 1989.

247. Гуренко Е.О. Проблемы литературной интерпретации. Новосибирск, 1982. - 566с.

248. Гуцева Т.Г. Диалог культур условие будущего // Беларусь - Бельгия: диалог культур: Материалы Международной научной конференции. - Мн., 1998. -С. 62-69

249. Грабарь-Пасек М. Античные сюжеты и формы в западноевропейской литературе. Изд. ЛГУ, Л., 1981.

250. Горнфельд А.Г. О толковании художественного произведения // Вопросы теории и психологии творчества. Харьков, 1996. Т.7. - С. 81. Цит. По книге Введение в литературоведение. - М., 2000. - С.455.

251. Гиленсон Б.А. Античная литература. В 2-х книгах. М., 2001.

252. Глебкин В.В. История Древнего Мира. Мир в зеркале культуры. М., 1999.

253. Гольдентрихт С.С., Гальперин М.П. Специфика эстетического сознания. М., 1974.-104с.122. Гомер. Иллиада. М., 1967.

254. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1998.

255. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. М.: Русский язык, 1989. - 152с.

256. Григорьева А.Д. Слово в поэзии Тютчева. М.: Наука, 1980. - С. 244.

257. Дановский А.В. Системно-функциональный подход к формированию теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. Автореферат дисс. доктора педагогических наук. -М.: 1993. - 32с.

258. Дильтей В. Описательная психология. М., СПб, 1996.

259. Джимбинов С. Коэффициент искажения //Новый мир. 1992. №9. - С. 221.

260. Доманский В.А. Культурологический подход к изучению литературы. Вестник Томского государственного университета. Т. 266. Томск, 1998. - 254с.

261. Доманский В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе. Томск, 2002. - 284с.

262. Домашнев А.И., Шишкина И.П., Гончарова Е.А. Интерпретация художественного текста. 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, М., 1989. -208с.

263. Древняя Греция. История, быт. Культура./Сост. Имоинская Л.С. , М., «Высш. шк.», 1990.

264. Добин Е.С. Поэзия Ахматовой. Л., 1968.

265. Есин А.Б. Психологизм русской классической литературы. Книга для учителя. М. «Просвещение», 1988. 175с.

266. Есин А.Б. Принципы и приёмы анализа литературного произведения: Учебное пособие. -М.: Флинта, Наука, 1998. 248с.

267. Жигалова М.П. Типология анализа произведений русской литературы. Монография. Брест, 2004. - 299с.

268. Жигалова М.П. Античная литература в средней школе. Пособие для учащихся. Мн., Мастацкая л^аратура, 2000. - 478 с.

269. Жигалова М.П. Русская литература XX века в старших классах. Мн., 2003. 221с.

270. Жогина К.Б. Преломление мифа об Орфее в поэтических текстах М.Цветаевой. Ставрополь, 1998. - С. 184.

271. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998. - С. 163-168.

272. Жирмунский В.М. Проблемы сравнительно-исторического изучения литературы. В кн.: Взаимосвязи и взаимодействия национальной литературы. М., 1961.

273. Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Л., 1977. С. 327-340.

274. Зинин С. А. Внутрипредметные святи в изучении курса литературы в старших класах. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. - М., 2004. -56с.

275. Зись А .Я., Стафецкая М.П. Интерпретация произведения как феномена культуры. В кн.: Теория, школы, концепции. Художественная рецензия и герменевтика. / Отв.ред. Ю.Б.Борев. -М.: Наука, 1985. С.68-110.

276. Зись А. Я. Методологические искания в западном искусстве. (Критический анализ герменевтических концепций). -М.: Искусство, 1984.

277. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516-й школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 112с.

278. Ионин Г.Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности. // Интерпретация художественного текста в вузе и школе. СПб., Образование, 1993, С. 3-22.

279. Ионин Г.Н. Взаимосвязь литературоведения и школьного преподавания литературы. Автореферат дисс. .доктора педагогических наук. - М.: ИОШ РАО, 1992.-56с.

280. Ивашин В.В., Лазарук М.А., Ленсу Е.Я. Изучение русской литературы во взаимосвязи с белорусской. Мн, Народная асвета, 1988. - 174с.

281. История и культура античного мира / Под ред. Кобылиной, М., «Наука», 1997.

282. Intertextualitat: Formen, Functionen, anqlistische Fallstudien. Tubinqen, 1985.

283. Каган M.C. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., 1974.-С. 169.

284. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. — М.: ИПЛ, 1986.-312с.

285. Карпушин С.В. Интегративные основы разработки учебников по дисциплинам гуманитарного цикла // Адукацыя i выхаванне. Мн., №6. 2004 -с.38.

286. Кармин А.С. Основы культурологии / Морфология культуры, С-П., 1997.

287. Каршинова JI.B. Становление духовно-нравственных качеств школьников в процессе освоения русской народной культуры. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. — М.: 2000, с. 17с.

288. Качурин М.Г. Системность литературного образования в школе (на материале изучения русской классической литературы). Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. - Л.: 1976. - 40с.

289. Качурин М.Г. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа /Под ред. А. М. Докусова. -М.: Просвещение, 1974. -187с

290. Квятковский Е.В. О путях повышения нравственно-эстетического влияния искусства слова на учащихся средней школы. Советская педагогика, 1981, №2. - С. 16-22.

291. Кожинов В.В. Тютчев. Серия ЖЗЛ, М.: Мол. гвардия, 1988.

292. Кожинов В.В. Зачем изучать литературу? / Контекст. 1973. - М.: Наука, 1974. -С.176-191.

293. Кондаков Б.В., Кондаков И.В. Классика в свете её современной интерпретации// Классика и современность/ Под ред. П.А. Николаева, В.е. Хализева. М., 1991.

294. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения. Гродно, 1982.-224с.

295. Концепция реформирования литературного образования. Под ред. М. А. Лазарука и В.В. Ивашина. Мн., 1996.

296. Касаткина В.Н. Поэзия Тютчева, М.: Просвещение, 1978. С. 96.

297. Ковалёва И. Греки у Бродского // Бродский и мир. Метофизика, античность, современность. изд. ж. «Звезда». - С.-П., 2000. - С. 139.

298. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. М., 1963.-280с.

299. Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. М.: Просвещение, 1972.- 110с.

300. Коряушкина В.А. Урок литературы в средней школе. Мн., 1985. 153с.

301. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание, М.: Изд. Моск. унта, 1991.-192с.

302. Кун Н.А. Легенды и мифы Древней Греции. М., 1999.

303. Краткая литературная энциклопедия, М.: Сов. энцик., Т.1, 1964.

304. Кривцун О.А. Психология творчества // Психологический журнал. 1990. -Т.П.-№5.-С. 87.

305. Кристева Ю. Бахтин, Слово, диалог и роман// Диалог. Карнавал. Хронотоп, 1993, №4; №3. С.5-6.

306. Кристева Ю. От структурализма к постструктурализму: Французская семиотика. М., 2000. - С. 37.

307. Кристева Ю. От одной идентичности к другой //От Я к Другому. Сб. переводов по проблемам интерсубъективности, коммуникации, диалога. Мн.: Менск, 1997.

308. Кристева Ю. Разрушение поэтики// Вестник Моск. ун-та. Сер. 9. Филология. 1999, №5.

309. Критарова Ж. Н. Изучение мифологии и её литературных интерпретаций в национальной (осетинской) школе. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. М.:, 1998. - 26с.

310. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста. Автореферат дисс. .доктора психологических наук. - М.: 1990. - 27с.

311. Культура современного урока / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Изд. Российское педагогическое агентство, 1997. - 92с.

312. Купина Н.А. Смысл художественного текста и аспекты лингвосмыслового анализа. Красноярск: изд. Красноярского университета, 1983. - 160с.

313. Купала Янка. Збор творау: У 7 Т. Мн., 1974. - Т.4. - С. 137.

314. Курдюмова Т.Ф. Изучение биографии писателя.// Преподавание литературы в старших классах. М.: Просвещение, 1964. - С. 18-42.

315. Курдюмова Т.Ф. Изучение прозаических произведений// Преподавание литературы в старших классах. М.: Просвещение, 1964. - С. 43-77.

316. Курдюмова Т.Ф. О работе по новой программе Института общего образования МО РСФСР.// Программы для средних учебных заведений. М.: Просвещение, 1991.- С. 90-94.

317. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1988.- 192с.

318. Ланин Б.А. Литературное образование в XIX-начале XXI века. М. 2005.-172с.

319. Ланин Б.А. Методика преподавания и изучения литературы. Саппоро: Япония, 2001.-250с.

320. Левяш И.Я. Культурология. Уч. пос. для студ. вузов. Минск. Тетра -Системе. 2000,.-495с.

321. Леонов С.А. Интерпретационная деятельность на школьных занятиях по литературе // Изучение и преподавание литературы в школе и вузе: Сб. статей. -Самара: Изд. Сам ГПУ, 2001. С. 41-47.;

322. Леонов С.А. Интегрированный урок литературы: Книга для учителей и учащихся. -М.: МПГУ, 1999. 170с.

323. Лесскис Г. Примечания к античным главам// Литература. Приложение к газете «1 сентября». 1996. №14.-С.8-11.

324. Лермонтовская энциклопедия. М., Сов. энц., 1981. С. 39.

325. Липаев А.А. Изучение произведений русской литературы в национальной школе.-М. 1957.-331с.

326. Литература народов России. Учебник для национальных школ. /Авторы-составители Бирюкова С.К., Хайруллин Р.З. М., 2003.

327. Лингвистический анализ художественного текста: Материалы для самостоятельной работы над курсом. Для студентов-заочников 5 курса фак. рус. яз. и лит. Пединститутов / О.Н. Панченко, Н.Г. Константинова- Витт, Ж. А. Дозорец и др. -М.: МГЗПИ, 1988. 111с.

328. Литературный энциклопедический словарь./ Под ред. В.М. Кожевникова и П.А. Николаева. — М.: Советская энциклопедия, 1987. 752с.

329. Литература: 11 класс. Методические советы. — М.: Просвещение, 1997. -318с.

330. Литература: Юкласс. Методические советы к учебнику-практикуму. / Авт.-сост. Ю.И.Лыссый. -М.: Просвещение, 1999. 126с.

331. Лейтон Н. Г. Пушкин и Гораций: «Арион». // Русская литература, № 2, 1999. -с. 71

332. Литературоведческий поиск при изучении монографической темы в старших классах: Методические рекомендации. / Сост. Г.Н. Ионин. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1986. - 51с.

333. Литературная энциклопедия терминов и понятий / Гл. ред. и сост. А.Н. Николюкин. -М.: ИПК «Интелвак», 2003. 1600 стб.;

334. Личностно-ориентированный образовательный процесс: Сущность, содержание, технологии. /Ред. Е.В. Бондаревская. Ростов н / Д, РГПУ, 1995. -285с.

335. Лихачёв Д.С. Древнеславянская литература как система. В кн.: Славянские литературы. VI Международный съезд славистов, Прага, 1968. - С. 5.

336. Лихачёв Д.С. Внутренний мир художественного произведения. Вопросы литературы, 1968, №8. - С. 6-77.

337. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб, 1999. С.9; 135.

338. Лихачёв Д.С. Литература реальность - литература. - Л., 1984, - С. 123.

339. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. -383с.

340. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Л.: Просвещение, 1972.-272с.

341. Лосев А. Ф. Античная мифология в её историческом развитии. М., 1957. -С. 284.

342. Лотман Ю.М. А.С.Пушкин. Л., 1983.-150с.

343. Лыссый Ю.М. Композиционный анализ эпического произведения в выпускном классе. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. - М.: 1972.-18с.

344. Малеин А.И. Пушкин и античный мир в лицейский период // Гермес. 1912. -№17(103); №18 (104).

345. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1972.- 178с.

346. Маймин Е.А., Спилина Э.В. Теория и практика литературного анализа: Пособие для студентов. — М.: Просвещение, 1984. — 160с.

347. Маранцман В.Г. Пути анализа литературного произведения в школе / Методика преподавания литературы/ Под ред. З.Я.Рез. М., 1985. - С. 96.

348. Маслова В.А. Филологический анализ художественного текста. Мн., «Университетское», 2000. 172 с.

349. Маранцман В.Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977. - 206с.

350. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1974. - 176с.

351. Маранцман В.Г. Пути анализа литературного произведения в школе./ Методика преподавания литературы. Под ред Рез З.Я. М., 1985. - С. 96.

352. Методика преподавания литературы / Под ред З.Я. Рез. М. 1985.

353. Методика преподавания литературы / Под ред О.Ю. Богдановой. М., 1999. -С. 103

354. Методика преподавания русской литературы в старших классах национальной школы/ Под ред К.В. Мальцевой и И.Е. Каплана. JL, 1979.

355. Мареев С.Н., Мареева Е.В. История философии. Уч. пос. для высш. шк. М., Академический Проект, 2003. 874с.

356. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественного восприятия.-М., 1985. -318с.

357. Методология анализа литературного произведения.-М.: Наука, 1988. 202с.

358. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., Просвещение, 1990.-С. 181.

359. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе. -М., 2001. — № 5. С. 11-14.

360. Милюгина Е.Г. О мифотворчестве романтиков// Романтизм в литературном движении. Тверь, 1997.

361. Михайлов А.В. Античность как идеал и культурная реальность XVIII -XIXbb. // Античность как тип культуры. М.: Наука, 1988. - С. 308-324.

362. Мифологический словарь/Гл. ред. Е.М. Метеленский. М.: Сов. Энциклопедия. - 1990. - С. 672.

363. Мещерякова Н.Я. Изучение стиля писателя в средней школе. М. «Просвещение», — 1965. 210с.

364. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя. Самостоятельная работа над текстом художественного произведения. — М., 1964. — 144с.

365. Мушинская Т.Ф. Художественная литература и самореализация личности. Мн, «Университетское», 1991.- 180с.

366. Нартов К.М. Изучение зарубежной литературы в старших классах национальной школы. Владикавказ. Ир., 1991. 120 с.

367. Немировский А.И. История древнего мира. Античность. В 2-х ч. М., Владос., 2000. 447с., 479с.

368. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М.: ГУПИ МП РСФСР, 1959. С. 155.

369. Новиков JI.A. Художественный текст и его анализ М.: Педагогика, 1988. — 302с.

370. Никольский С.В. Творческое восприятие художественного опыта другой литературы. В кн.: Взаимосвязи и взаимодействия национальных литератур. М., 1961.

371. Николина Н.А. Филологический анализ текста. М., 2003. - С.8.

372. Николаева Т.М. Текст//Лингвистический энциклопедический словарь/ Гл. ред. В.Н.Ярцева. -М.: Сов. энц., 1990. 507с.

373. Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания. //Загадка человеческого понимания. -М.: Политиздат, 1991. 342с.

374. От структурализма к постмодернизму: Французская семиотика. М., - 54с.

375. Озеров Л.А. Поэзия Тютчева, М.: Худ лит., 1975. С. 63.

376. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. М., 1885.

377. Павловский А.Н. Николай Гумилёв. // Вопросы литературы. 1986. - №10. -С. 94-131.

378. Павловский А. Куст рябины. О поэзии Марины Цветаевой: Монография. -Л.: Сов пис., 1989.

379. Пахомова Т.А. Развитие самостоятельности старшеклассников в соответствии с закономерностями читательской деятельности при изучении литературы. Дисс.доктора педагогических наук. - М., 1991. - С.36.

380. Перевозная Е.В. Методы и приёмы изучения литературы в школе // В кн: Изучение литературы в средней школе по новым программам.-Мн.,1995 С.12-20

381. Петров М.К. Язык, знак, культура. М.: Наука, 1991.

382. Петрова С.М. Взаимосвязанное изучение русской, родной, зарубежной литератур в якутской школе. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М.: 1996.- 35с.

383. Петриева Л.И. Специфика изучения произведений русской классической литературы в старших классах гуманитарного профиля. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М.: 2000. - 40с.

384. Пушкин А. Полн. собр.соч. М. -Д., 1949. - Т.7. - 424с.

385. Пушкин А.С. Сочинения в Зт. T.l, Т.2. Поэмы. Мн., Мастацкая литература. -1986.-С. 338, 134.

386. Подругина И.А. Типология анализа эпических произведений на уроках литературы. М.: Латмэс, 2000. - 157с.

387. Подругина И.А. Избирательность текстуального анализа эпического произведения.// Научные труды Московского педагогического государственного университета. -М.: Прометей, 1999. С. 139-143.

388. Подругина И.А. Художественный текст как предмет интерпретации на уроках литературы в старших классах.// Актуальные проблемы современной интерпретации произведений русской литературы Пенза: 111 НУ, 2000. - С. 8-13.

389. Подругина И.А. Типология школьного анализа эпических произведений в старших классах. Автореф. дисс. на соискание учёной степени докт. пед наук. -М., 2000.-С. 15.

390. Понимание менталитета и текста / Под ред. Г.И.Богина. Тверь, 1996.

391. Поляков М.Я. Вопросы поэтики и художественной семантики. М., Сов. писатель, 1986.

392. Принципы анализа литературного произведения. М.: Мое. университет, 1984.-198с.

393. Программа по русской литературе./ Научный ред. Каратай С.Н., Мушинская Т.Ф., Перевозная Е.В. Мн., Национальный институт образования. - 2003.

394. Примерная программа для школ СССР с русским языком обучения. Научный ред. Г.И.Беленький.// Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Литература. М.: Просвещение, 1991.

395. Программа по литературе для средних общеобразовательных школ. Научный ред. Т.Ф.Курдюмова // Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Литература. -М.: Просвещение, 1991.

396. Русская литература. Программы для национальных общеобразовательных учреждений. 5-11(12) классы. Для национальных учреждений гуманитарного профиля 11-12 классы. Научный редактор М.В.Черкезова. М.: Дрофа. 2002.

397. Программа по литературе. 5-11 классы. Под ред. Г.И.Беленького. // Программы общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1995.

398. Программа по литературе. 5-11 классы. Под ред. А.Г. Кутузова. // Программы общеобразовательных учреждений. -М.: Просвещение, 1995.

399. Программы для учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования с белорусским и русским языками обучения. Мн., 2003.

400. Психология межличностных отношений. М., 1979. 51с.

401. Пушкин А.С. Сочинения в 3 т., Мн., 1986.

402. Пушкин А.С. Стихи, написанные в Михайловском. Л., 1967.

403. Потебня А.А. Слово и миф. М. Правда, 1989.

404. Развитие творческой активности у школьников в процессе преподавания литературы. Сб. научн. трудов. -М., 1978. 128с.

405. Разумный В.А. Драматизм бытия, или Обретение смысла. Философско-педагогические очерки. М.,2000. 555с.

406. Рез З.Я. Методика преподавания литературы. М. 1985. - 368с.

407. Рожина Л. Н. Художественная литература в курсе психологии. Мн., 1994. -135 с.

408. Рожина Л.Н. Психологический анализ на уроках литературы // Народная асвета. 1987. — №11.

409. Рожина Л.Н. Понимание старшеклассниками роли художественной детали в контексте произведения // Народная асвета. 1988. - №8.

410. Рожина Л.Н. Искусство быть читателем. Мн., 1987. - 245с.

411. Рожина JI.H. Художественное познание человека как фактор развития личности старшеклассника. Автореферат дисс. . доктора психологических наук.-Минск: 1999.-78с.

412. Рожина Л.Н. Познать человека // Обучение и воспитание. Мн.,1992. - №2. -С. 33-39.

413. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике М., 1995. -412с.

414. Рубинштейн С.Л Проблемы общей психологии. М., 1973. - С. 229.

415. Рузавин Г.И. Понимание как комплексная методологическая проблема. М., 1995.- С. 12-15.

416. Рузавин Г.Н. Проблема интерпретации и понимания в герменевтике. В кн.: Объяснение и понимание в научном познании. М., 1983. - С. 34-42.

417. Русская литература. 11 класс: учебник для национальных образовательных учреждений гуманитарного профиля. / Под ред. М.В.Черкезовой. М., «Дрофа», 2002.-370с.

418. Русская поэзия XIX-начала XX в. М., 1987.Советский энциклопедический Словарь./ Под ред. Прохорова A.M. - М.,1985.

419. Русская литература серебряного века / Под ред. Агеносова В.В. М., «Про-Пресс».- 1997.

420. Рыбникова М.А. Современная классическая литература в школе. М., 1927.-С. 17.

421. Самарина Н.А. Специфика изучения античной литературы на национальных отделениях филологических факультетов вузов Мордовии. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. М.:, 1999. - 19с.

422. Саморукова И.В. Дискурс художественное высказывание - литературное произведение: Типология и структура эстетической деятельности. - Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. — 204с.

423. Самосознание европейской культуры XX века. М., ИПЛ, 1991.

424. Сборник концептуально- программных документов по развитию национальной системы образования./ Сост. Лис Н.И., Ермалович В.В. Под общ. ред. Дыляна Г.Д. Минск, 2001.-222с.

425. Семенина С.К. Координация и интеграция в преподавании русской и осетинской литературы на основе диалога культур в национальной (осетинской) школе. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М.: 1998. 62с.

426. Синенко С.Г. Изучение дальних контекстов русской литературы XX века как путь исследования этнокультурного своеобразия. В кн.: Общечеловеческое и вечное в литературе XX века, М., 1976.- С. 33-34.

427. Скафтымов А.П. Нравственные искания русских писателей. М., 1972. -185с.

428. Словарь литературоведческих терминов. М.,1982.

429. Слово о жизни. Новый Завет в современном переводе. Евангелие от Матфея. М., 2002. - С. 137. Гл. 26:20-22, 46-52, 57-68; Гл.27: 1-5, 11-38, 44-60.

430. Сокольников Ю.П. О тенденциях, перспективах и стратегии развития педагогической науки на современном этапе. Чебоксары, 2000. - 24с.

431. Сокольников Ю.П. Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в воспитательно-образовательных системах современного общества. — Чебоксары, 1995. 42 с.

432. Скоропанова И.С. Русская постмодернистская литература: новая философия, новый язык. С.- Петербург, «Невский Простор», 2002. - 415с.

433. Словарь иностранных слов для школьников. С.-Петербург, 2000.

434. Солженицын А.И. Малое собрание сочинений. В круге первом. В 2кн. М., 1991.-384с.

435. Смирнов И.П. Порождение интертекста: Элементы интертекстуального анализа с примерами из творчества Б.Л. Пастернака. М.: СПб., 1995.

436. Страхов И.В. Психологический анализ в литературном творчестве. 4.1 -IV.- Саратов, 1973-1976.

437. Суслова Н.В., Усольцева Т.Н. Русская литература в схемах и таблицах. 11 класс. Мозырь, ООО ИД «Белый ветер», 2003. - 51 с.

438. Текст как явление культуры./ Под ред. Кочергина. Новосибирск: Наука, 1989.-194с.

439. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика). Сб. научно-методических статей. М., 2002. - 363с.

440. Толстой JI.H. Собрание сочинений. В 22т., Т.21. Дневники 1847 -1894. Комментарий А. И. Ширмана. М. Худ. литература, 1985. - С. 12.

441. Толковый словарь русского языка./ С.И.Ожегов. М.: «Сов.энцикл.», 1973.

442. Толстой JI.H. Что такое искусство? Собр. соч. в 22т. -Т.15. -М., 1983.

443. Тупицкая А.П. Герменевтическая модель авторского понимания. В кн.: Понимание менталитета и текста. /Сб.научных трудов. Тверь, 1995. - С. 58-88.

444. Тронский И.М. История античной литературы. М. Высшая школа, 1983. -464с.

445. Тухарели М.Д. Функции аллюзии в литературном произведении. //Литературное произведение и литературный процесс в аспекте исторической поэтики. Кемерово, 1988.

446. Тюпа В.И., Фуксон Л.Ю., Дарвин М.Н. Литературное произведение: проблемы теории и анализа. Вып.1. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1997. - 167с.

447. Тюпа В.И. Аналитика художественного (введение в литературоведческий анализ). -М., 2001.

448. Фатеева Н.А. Типология интертекстуальных элементов и связей в художественной речи// Известия РАН. Сер. Лит. и яз. М., 1998. - Т.57. - №5. - С.25-38.

449. Фет А.А. Проза. Письма. -М.: Сов. Россия, 1988.-464с.

450. Фет А.А. Стихотворения, поэмы, переводы. М.: Правда, 1985. 560с.

451. Философский словарь. В 6-ти т., М.: Сов. энц.,1962, Т.2.

452. Фуксон Л.Ю. Проблемы интерпретации и ценностная природа литературного произведения: Дис.д-ра фил. наук. Кемерово, 2000. - 282с.

453. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1998. - 234с.

454. Хализев В.Е. Теория литературы. Изд. 2-е - М.: Высшая школа, 2000. -398с.

455. Хализев В.Е. Интерпретация // Литературный энциклопедический словарь/ Под ред В.М. Кожевникова, П.А. Николаева. М.: Сов. Энциклопедия, 1987. - С. 127-129.

456. Ханхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика. - 1986. - 406с.

457. Хмарский И.Д. Анализ литературного произведения в старших классах. -Ульяновск, 1974.

458. Цветаева М. Сочинения. В 2-х т. М.: Худ лит., 1984.

459. Цивьян Т.В. Кассандра, Дидона, Федра: Античные героини зеркала Ахматовой//Литературное обозрение. 1989, №5.- С.29-33.

460. Чагин Г.В. Тютчев Ф.И. М.: Просвещение, 1990. - 235с.

461. Черкезова М.В. Литература и культура. М.: 1999. - 125с.

462. Черкезова М.В. Русская литература в национальной школе. М.: Педагогика. - 1981.-152с.

463. Черкезова М.В. Анализ художественного произведения.// Методика преподавания литературы в национальной школе: Пособие для студентов. — Л.: Просвещение.- 1984.- С. 139-159.

464. Чернец Л.В. «Как слово ваше отзовётся.». Судьбы литературных произведений: Уч. пос. М.: Высш. шк., 1995. - 239с.

465. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М.: Mill У, 1994.-130с.

466. Чехов А.П. Полн. собр. соч. в 15т. М., 1949.

467. Шанский Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом. М.: Просвещение, 1986.

468. Шанский Н.М. О лингвистическом анализе и комментировании художественного текста.// Анализ художественного текста./ Под ред. Н.М.Шанского и др. М.: Просвещение, 1975. - 360с.

469. Шанский Н.М. Лингвистический анализ стихотворного текста. М. Просвещение, 2002. - 222с.

470. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. Л: Просвещение, 1990.-415с.

471. Шевченко Е.П. Античный эпос: хрестоматия по античности. М.: Амалфея, 2003. Т. 1.

472. Энциклопедия. Западное литературоведение XX века / Гл. ред. Е.А. Цурганова. М.: INTRADA, 2004. - 559с.

473. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-221с.

474. Эпштейн М.Н. Интерпретация. Краткая литературная энциклопедия. В 9т. - Т.9 - М.: Сов. энц., 1978. - С. 330-332.

475. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., Ренессанс, 1991.- 205с.

476. Якобсон P.O. Работы по поэтике. М.: Прогресс, 1989.- 311с.

477. Ясперс К. Философия и нефилософия // Феномен человека. Антология. М.: 1993,-С. 192.

478. Якушина Л.С. Соотношение школьного и литературного анализа / В кн.: Современные вопросы анализа литературного произведения в школе. М., МГПИ, 1986.