Типология языковых тестов и методика посттестового анализа

Башмакова, Наталья Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Типология языковых тестов и методика посттестового анализа

Автореферат

Автор научной работы: Башмакова, Наталья Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Типология языковых тестов и методика посттестового анализа"

САНКТ- ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Башмакова Наталья Ивановна

Типология языковых тестов и методика постгестового анализа (на материале британских и американских тестовых систем).

Специальность 13.00.02. - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

/З^Г

САНКТ- ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Башмакова Наталья Ивановна

Типология языковых тестов и методика посттестового анализа (на материале британских и американских тестовых систем).

Специальность 13.00.02. - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Диссертация выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики филологического факультета СпбГУ.

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Павловская Ирина Юрьевна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Коновалова Людмила Ивановна кандидат филологических наук, доцент Юрков Евгений Ефимович

Ведущая организация:

Ленинградский областной педагогический университет имени А.С. Пушкина

Защита диссертации состоится « » 2003 года в

У 7 часов на заседании диссертационного совета К 212.232.03 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 11, филологический факультет;,

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. А. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (199164, Санкт- Петербург, Университетская наб., 7/9).

Автореферат разослан «_

» 2003 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Кандидат филологических няук_____ _____Т. А. Иванова

рос -<

2С Я »

Проблема контроля уровня владения иноязычной речью является одной из актуальных в современной методике преподавания иностранного языка.

Несмотря на предпринимаемые попытки усовершенствовать существующие формы контроля (письменные контрольные работы, экзамены, зачеты и др.), они все же страдают существенными недостатками, основным нз которых является низкий уровень объективности оценки знаний, умений и навыков.

Вполне оправдан интерес, проявляемый в последние годы отечественными и зарубежными методистами, к тестовой методике контроля по иностранному языку, справедливо видящих в ней средство «повышения эффективности и объективности проверки языковых знаний и речевых умений и, следовательно, оптимизации процесса обучения иностранному языку» (Рапопорт 1980).

Так, зарубежные методисты занимаются разработкой тестов (J. Upshur, G. May, J. Harries 1961; G. Weir 1993), экспериментальными исследованиями в области коммуникативной компетенции (L. Bachman 1990; М. Byram 1997; М. Halliday 1970; S. Savignon 1982; A. Palmer 1972), а также вопросами посттестового анализа (J. Alderson 2000; В. North 1990; A. Pollit 1990) и унификации шкал (V. Ek, J. Trim 1990; В. North 2000).

Интерес отечественных методистов к указанной проблеме нашел свое отражение в ряде методических исследований, рассматривающих организацию проверки по отдельным аспектам языка и видам речевой деятельности как в школе, так и в вузе

(JI.B. Банкевич 1981; Ю.А. Веденяпин 1969; М.М. Нахабина 1973; И.А. Рапопорт 1987; Г.В. Ратинский 1974; Г.В. Рогова 1974; И.А. Цатурова 1971 и др.). Однако, проблема выявления специфики языкового тестирования при организации контроля рецептивных видов речевой деятельности в обучении иностранному языку в вузе недостаточно освещена в российской литературе.

Актуальность данного исследования определяется следующими факторами:

1) недостаточной теоретической разработанностью вопросов, связанных с проблемой контроля иноязычной речи и рецептивных видов речевой деятельности в частности, в свете требований методической науки на современном этапе;

2) необходимостью создания более адекватных и надежных тестов, рассчитанных на контингент выпускников средних школ российской образовательной системы и выработки критериев их оценки в связи с введением всеобщего независимого тестирования на федеральном уровне.

Объектом исследования явились языковые тесты.

Предметом исследования — педагогические возможности языковых тестов в организации контроля при обучении иностранному языку.

В качестве основной рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что тестовая методика является эффективным методом контроля рецептивных видов речевой деятельности в процессе обучения иностранному языку.

Основное гипотетическое положение раскрывается посредством введения частных гипотез:

1. Система осуществления контроля средствами языкового тестирования благодаря своим возможностям позволяет:

а) стимулировать интерес студентов к изучению предмета;

б) проверить успешность процесса обучения иностранному языку;

в) дать объективную оценку знаний, умений и навыков.

2. Языковые тесты позволяют количественным путем измерить знания, умения и навыхи в статике и динамике.

Цель работы - исследовать американские и британские тестовые методики проверки как инструмент осуществления контроля рецептивных видов речевой деятельности студентов и разработать параметры сопоставительного анализа результатов тестирования по американской и британской тестирующим системам для их сравнения и в перспективе создания единой шкалы оценки.

В связи с целью работы предстояло решить следующие задачи:

1) исследовать понятие тест, выявить основные различия между психологическими и педагогическими тестами и проследить современное состояние проблемы языкового тестирования;

2) проанализировать основные виды педагогических тестов, выявив принципы их составления, и дать их классификацию;

3) рассмотреть специфику лингводидактического тестирования на примере рецептивных видов речевой деятельности;

4) провести методический эксперимент, проверяющий рабочую гипотезу;

5) провести количественный и качественный анализ полученных результатов испытуемых по рецептивным видам речевой деятельности на материале американских и британских тестов;

6) измерить внутритестовые параметры американского теста TOEFL (Test of English as a foreign Language) и британских тестов FCE (First Certifícate in English), CAE (Certifícate in Advanced English) с целью выявления их адекватности в условиях русскоязычной студенческой аудитории;

7) определить кросстестовую корреляцию уровня владения рецептивными навыками тестов TOEFL и FCE, TOEFL и CAE для разработки единой шкалы оценки.

Для решения поставленных задач были использованы следующие основные методы исследования: метод педагогического наблюдения, контент-анализ исследуемых тестов, методический эксперимент, лингводидактическое тестирование, метод статистической обработки данных (по классической методике посттестового анализа).

Материалом исследовании послужили:

а) для контент-анализа - американский тест TOEFL (Test of English as a foreign Language), предложенный службой педагогического тестирования (Educational Testing Service - ETS), ECPE (Examination for the Certifícate of Proficiency in English, созданный Мичиганским университетом, а также FCE (First Certifícate in English) и CAE (Certifícate in Advanced English), разработанные синдикатом Кембриджского университета UCLES (The University of Cambridge Local Examination Syndicate);

б) для экспериментального исследования - тестовые работы студентов СПбГУ (в эксперименте принимали участие студенты факультета международных отношений и студенты юридического факультета).

Выбор вышеназванных тестов в качестве материала для исследования обусловлен тем, что они востребованы в российской образовательной среде выпускниками средних школ, слушателями курсов и студентами высших учебных заведений. Результаты сдачи этих тестов требуются для участия в различных языковых программах и проектах, поскольку принятые ими стандарты в оценке знаний языка признаются во всем мире.

Научная новизна состоит в следующем:

1) впервые в отечественной тестологии применен строгий статистический анализ для обработки результатов англоязычных тестов;

2) в соответствии с выделеннымн методическими приемами в работе обобщается структура подачи материала в тестах и систематизируется методика проверки рецептивных видов речевой деятельности;

3) на основании проведенного исследования осуществляется сопоставительный анализ американской и британской тестирующих систем и намечаются пути унификации шкал оценки.

Теоретическое значение настоящего исследования обусловлено тем, что в нем научно обосновывается возможность использования тестовой методики для контроля рецептивных видов речевой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что проведенный анализ тестовых заданий в соответствии с методическими приемами и выявленные объекты контроля рецептивных видов речевой деятельности являются практическим материалом для преподавателей, которые будут использовать языковые тесты.

Методика посттестовой обработки полученных количественных данных дает создателям и разработчикам тестов обширный материал для усовершенствования имеющихся и создания новых тестов.

На защиту выносятся следующие положеиия:

1. Объектом контроля тестовой методики должны быть в первую очередь рецептивные виды речевой деятельности (аудирование и чтение), поскольку они легче, чем продуктивные, подвергаются измерению и обсчету.

2. Тест является объективным инструментом измерения знаний, умений и навыков, если он составлен на основе методических требований пригодности, надежности, практичности, экономичности, возможности проведения и легкости для подсчета.

3. Типологическая классификация тестов (по основной цели и периодичности применения, по структуре построения, по содержанию, по форме выполнения, по условиям и месту проведения, по технике организации и проведения и по способу приготовления и количественной обработке данных) позволяет найти место для каждой категории тестов и выделить технологические приемы тестирования по проверке рецептивных видов речевой деятельности: открытый вопрос

дискуссионного типа, методика множественного выбора и методика дополнения с элементами выбора, методика двойного выбора "верно-неверно" и методика восстановления.

4. Тестовые задания классифицируются в соответствии с методическими приемами: по структуре подачи материала, по методике проверки навыка и по принципу построения тестового задания и принятия решения.

5. Субтесты TOEFL, FCE, CAE по проверке рецептивных видов речевой деятельности позволяют проследить распределение баллов испытуемых (в зависимости от их принадлежности к разным факультетам, в рамках отдельно взятого субтеста и т.д.) и судить о динамике развития как отдельно взятого испытуемого, так и группы испытуемых в целом.

6. Специфика британских тестов (FCE, CAE, CPE) позволяет применять их на этапе текущего или итогового контроля на языковых специальностях, где английский язык является профессионально-ориентированным предметом; специфика американского теста TOEFL — на этапе предварительного контроля при вступительном тестировании по английскому языку студентов I курса неязыковых специальностей.

Апробация работы.

Основные положения и результаты исследования были представлены на II научно-практической конференции филологического факультета СПбГУ «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» (февраль 2002г.), на XXXI всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов в СПбГУ (март 2002), на XXXII международной филологической конференции СПбГУ (март 2003 г.), а также в докладах на заседаниях кафедры иностранных языков и ливгводидактики СПбГУ (2000-2002).

Объем и структура исследования.

Содержание диссертации изложено ва 295 страницах печатного текста и включает введение, три главы, заключение, список сокращений, список литературы из 121 наименования, в том числе 44 на иностранном языке, список словарей (5 наименований) и 39 приложений, содержащих 42 таблицы, 22 рисунка, 4 гистограммы и образцы тестовых заданий по проверке рецептивных навыков.

Основное содержание работы.

Во введении обсуждается проблематика работы, обосновываются выбор темы исследования, ее актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цели, задачи, методы исследования, а также перспективы дальнейших исследований.

Исследование проходило в три этапа:

На первом этапе проводился анализ психолого-педагогической и лингво-дидактической литературы по вопросам речевой деятельности, языкового тестирования и тестовой методики контроля в теории и практике среднего и высшего образования в нашей стране и за рубежом, применения количественных методов для экспериментальной проверки тестов и обработки результатов (на основе статистического анализа).

На втором этапе (на основе лингво-аидактического анализа) были выявлены объекты контроля для установления уровня сформированности того или иного навыка, выделены и систематизированы образцы тестовых заданий, пригодные для оценки уровня владения рецептивными навыками при обучении иноязычной речи. В соответствии с выделенными методическими приемами проведена классификация тестовых заданий и рассмотрены их типы и специфические особенности по проверке рецептивных видов речевой деятельности.

Третий этап представлял собой экспериментальную часть исследования, состоящую из педагогического наблюдения, педагогического эксперимента, статистической обработки и обсуждения полученных данных. Проведена диагностика уровня сформированности рецептивных навыков у испытуемых в начале и в конце академического года с использованием тестов TOEFL, FCE и САБ. Измерены внутритестовые параметры вышеназванных тестов и проверена адекватность использования тестов в русскоязычной студенческой аудитории. Проведен сопоставительный анализ результатов тестирования по американской и британской системам тестирования.

Первая глава — «Языковое тестирование как методическая проблема» состоит из двух разделов.

В первом разделе исследуется понятие «тест», выделяется частное направление в тестировании - лингводидактическое тестирование, вводится понятие "лингводидактический тест" и рассматривается временная последовательность этапов тестирования.

Несмотря на некоторые различия в трактовках, все определения термина «тест» связаны с контролем или оценкой того или иного проявления испытуемого. Английские методологи (R. Lado, A. Devies, V. Ek) под тестом понимают и экзамен, и зачет, и любую другую учебную проверку. Российские методисты (И. А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер, Т.А. Ильина, Э.А. Штульман и др.) предпочитают называть тестом только такое задание, где правильность ответа определяется по заранее подготовленному ключу и задание составлено так, что требует однозначного ответа.

В работе тест определяется как технический прием, «измерительный прибор», который с определенной степенью точности позволяет измерять и сравнивать уровни проявления той или иной умственной деятельности лишь в момент тестирования, ио не предопределяет границ потенциальных возможностей личности. Для изучения динамики процесса развития человеческих способностей отдельно взятого испытуемого необходимы систематические измерения с соблюдением последовательности этапов тестирования, проводимые на протяжении достаточно длительного периода, что открывает большие возможности совершенствования путей целенаправленного воздействия и контроля. Однако, следует осознавать границы возможностей теста и не пытаться получить от него больше, чем он может дать.

Характерными особенностями теста, в отличие от других видов контроля, мы считаем его объективность и надежность, обеспечиваемые тщательной подготовкой тестовых материалов и анализом результатов тестирования, четкую направленность на контролируемый аспект, удобство и компактность формы, экономичность по времени. Другими словами, тест — это точный инструмент измерения контролируемого процесса.

Временная последовательность этапов тестирования предполагает три стадии тестирования (Коккота 1989). На наш взгляд, целесообразно выделить четыре стадии и тогда полученную последовательность этапов тестирования можно представить следующей схемой:

I стадия — разработка предтеста:

III стадия — применение теста:

Подготовка к Проведение Обработка Интерпретация

применению теста результатов теста результатов теста

IV стадия — анализ результатов тестирования:

Схема 1. Временная последовательность этапов тестирования

Во втором разделе главы I прослеживается возникновение метода тестов и указывается, что экспериментальная работа в области развития и становления тестирования началась более столетия назад, а ее ранние этапы в значительной мере связаны с идеями и исследованиями в области психологии (Сакоп 1883), которые в дальнейшем были экстраполированы на генетически более поздние педагогические тесты.

Далее в разделе дается обзор современных разработок и проектов в области лингводидактического тестирования в вашей стране и за рубежом. Отмечается, что теоретические основы лингводидактического тестирования, разрабатываемые в настоящее время, и практика применения тестов в области иностранного языка базируется на понимании языка как специфического общественного явления, связанного с его функционированием в обществе (английский - язык международного общения и язык-посредник), иа положениях общей теории педагогических и психологофизиологических измерений, а также на количественных методах обработки и интерпретации результатов тестирования.

Стремление методистов в преподавателей разрешить проблему рациональной организации контроля уровня владения иноязычной речью (Павловская, Башмакова 2002) привело к развитию различных технологий языкового тестирования, как в нашей стране, так и за рубежом. В работе рассматриваются типы тестов, разрабатываемые тестирующими организациями ETS и UCLES, и анализируются уровни единой шкалы оценки, выделенные ALTE (Association of Language Testers in Europe) (Breakthrough level, Waystage level, Threshold level, Vantage level, Effective Operational proficiency level и Mastery level).

На основании исследования современного состояния проблемы лингводидактического тестирования сделан вывод о том, что зарубежное лингводидактическое тестирование стало коммуникативно-ориентированным с широким диапазоном коммуникативности тестов, использованием электронных возможностей программированного обучения и новых компьютерных технологий в целях индивидуального, интерактивного и самостоятельного тестирования. Отечественное лингводидактическое тестирование находится на переходном этапе, когда грамматико-переводной направленности процесса обучения и контроля противопоставляют коммуникативную, базирующуюся на чувстве языка и автоматизированных речевых навыках.

В третьем разделе выявляются основные различия между психологическими, педагогическими и лингводидактическими тестами. Во всех трех видах тестов взаимодействуют элементы следующих трех систем:

1) тест, средства и условия тестирования;

2) пользователи тестов (преподаватели и студенты);

3) процессы составления и проведения (выполнения теста), обработки и интерпретации его результатов.

Вторая глава - «Методологическое исследоваиие американских и британских лингводидактических тестов» состоит из трех разделов.

В первом разделе рассматривается речевая деятельность как объект обучения и контроля. Отмечается, что концепция JI.B. Щерби, объединяет речевую деятельность в один комплекс вместе с психологической "речевой организацией" и "языковой системой", а также "языковым материалом", включающим сумму отдельных актов говорения и понимания (Щерба 1947). С таким пониманием речевой деятельности связано распространенное в методике преподавания иностранных языков понятие видов речевой деятельности — говорения,

аудирования, чтения, письма. На основании вышесказанного в работе, делается вывод о том, что тестировать речь можно лишь тестированием её частных проявлений - речевых навыков и умений. Тестирование проводится для проверки сформированности навыков в рецептивных (аудирование, чтение) и продуктивных (говорение, письмо) видах речевой деятельности.

Далее в главе в соответствии с целью исследования подробно рассматриваются рецептивные виды речевой деятельности и тестовые задания, направленные на их формирование. Прослеживаются два современных подхода к процессу аудирования — две модели обработки информации (сигнала) - снизу-вверх и сверху-вниз (Pavlovskaya 1999).

Психологи и методисты нашей страны (Н.И. Жинкин, Л.А. Леонтьев, В.Н. Ильина, Л.П. Доблаев, Е.А. Кунина и др) выделяют три комплекса аудио-действий (перцептивные, перцептивно-мыслительные и мыслительно-мнемические), которые могут быть объектами н текущего, и итогового контроля. В этой связи целесообразно использовать тесты, которые являются действенным инструментом для проверки сформированности рецептивных навыков.

Языковые трудности, с которыми встречается тестируемый при проверке навыков чтения, в значительной мере те же, что и при аудировании, за исключением некоторых черт:

1) при чтении скорость речи меньше поддается контролю, чем при аудировании, т.е. она более индивидуальна;

2) при чтении можно пренебрегать некоторыми важными особенностями произношения, интонации, звуковыми контрастами, влияющими на аудирование;

3) письменная речь более сложна и разнообразна по лексическому составу и длине предложений.

Особое значение при проверке рецептивных навыков приобретает проблема понимания. Многие психологи и методисты занимались исследованием этой проблемы. Вслед за С.Л. Рубинштейном, который образно назвал понимание «смыкающейся моделью»: содержание текста и мыслительная деятельность испытуемого смыкается в единое целое, в результате чего актуализируется содержание (Рубинштейн 2000), Г.П. Щедровицкий и С.Г. Якобсон рассматривают процесс понимания как «составление структуры смысла, заложениого в тексте процессом мышления» (Щедровицкий, Якобсон 1973).

Изучение понимания должно осуществляться в двух направлениях: 1) понимание как когнитивная деятельность, в которую включены процессы восприятия, памяти, мышления, эмоционально-волевая сфера личности, и 2) текст как объект, на который направлена деятельность реципиента и смысловое восприятие которого (текста) является целью этой деятельности.

Во втором разделе проводится сравнительный анализ американских и британских лингводидактических тестов (на примере тестов TOEFL и FCE), рассматриваются спецификации субтестов по проверке рецептивных навыков, проводится классификация тестовых заданий по методологическим приемам: по структуре подачи материала, по методике проверки навыка и по принципу стратегии построения тестового задания и принятия решения.

На основания анализа тестовых заданий по проверке рецептивных видов речевой деятельности в работе выделены объекты контроля и технологические приемы: открытый вопрос дискуссионного типа, методика множественного выбора, методика дополнения с элементами выбора, методикой двойного выбора "верно-неверно" и методика восстановления, а также выявлены слабые и сильные стороны каждого из них.

При проверке рецептивных видов речевой деятельности (аудирования и чтения) коммуникативное речевое поведение испытуемого в исследуемых тестах TOEFL, FCE и CAE реализуется через различные умения. Так, дискурсивная компетенция проявляется в способности узнавания и использования для смысловой переработки информации текста различных когезивных средств, в том числе между предложениями и абзацами. Для выявления дискурсивной компетенции в вышеназванных тестах используются вопросы на определение понимания смысловых связей между денотатами в предметно-тематической структуре текста и между уровнями предикации в логико-смысловой структуре.

Суть иллокутивной компетенции заключается в смысловой обработке информации в соответствии с ее иллокутивной силой, в целях раскрытия предметного содержания текста. В тестах роль этого компонента выявляется с помощью вопросов к смысловым вехам, к ключевым предложениям в сверхфразовых единствах, а также по пониманию основных фактов и важных деталей текста.

Социолингвистическая компетенция проявляется в виде способности узнавания и использования социолингвистических и стилистических вариаций лексико-грамматических и фонологических форм текста для переработки содержащейся в нем информации.

Страноведческая компетенция реализуется в виде способности узнавания и интерпретации страноведческой и лингвострановедческой информации текста.

Стратегическая компетенция заключается в способности выявления коммуникативных намерений автора сообщения путем построения гипотез о достоверности того или иного коммуникативного намерения автора. В исследуемых тестах роль этого компонента коммуникативной компетенции выявляется с помощью вопросов об основной мысли текста, об общем содержании, о ходе доказательства и т.д.

Сформированность лингвистической компетенции проверяется с помощью грамматических конструкций, используемой лексики, экстралингвистических показателей (скорость, темп и т.д.).

В работе делается важный вывод о том, что американские и британские тесты TOEFL, FCE и CAE являются эффективным средством контроля рецептивных видов речевой деятельности. Используемые в них тестовые задания показывают, владеет или не владеет читающий/слушающий теми или иными навыками и умениями, что позволяет судить о развитости коммуникативной компетенции в целом.

В третьей главе - «Экспериментальное исследование тестов TOEFL, FCE, CAE» содержится описание методического

эксперимента, методика посттестового анализа полученных данных и обсуждение результатов исследования.

Первый раздел включает характеристику материала и изложение методики проведения эксперимента, сведения об испытуемых.

Для получения качественно-однородных измерений к лицам, участвующим в эксперименте, предъявлялись следующие требования: испытуемые должны быть носителями русского языка, с определенным возрастным цензом (от 17 до 20 лет) в иметь языковую подготовку в рамках средней школы.

В эксперименте участвовало 100 испытуемых. Для эксперимента были выбраны студенты I курса с целью проверки рецептивных навыков на этапе завершения среднего образования. Уровень владения английским языком у испытуемых был неоднороден. Часть испытуемых (50 %) прошла интенсивный курс подготовки по английскому языку по программе специальных школ, остальные — по программе обычной школы. Среди испытуемых было 48 девушек и S2 юноши.

В ходе эксперимента испытуемые были условно разделены на 2 группы по принадлежности к разным факультетам (по 50 человек в каждой): группу студентов юридического факультета (35 юношей, 15 девушек) и группу студентов факультета международных отношений (32 девушки и 18 юношей). Каждому испытуемому был присвоен кодовый порядковый номер от 1 до 100.

Тестирование групп проводились на занятиях по английскому языку в соответствии с составленным графиком, в обычной аудитории, обладающей хорошей акустикой, в группах по 10-15 человек. При выполневии тестов испытуемые не пользовались вспомогательными материалами (словарями, справочниками), имея под рукой только ручку и раздаточный материал (буклет с заданиями и ответный листок). В качестве специального оборудования при проверке навыка восприятия и понимания устной речи на слух использовался стереомагнитофон.

Обе группы испытуемых выполняли субтесты по проверке рецептивных видов речевой деятельности тестов TOEFL, FCE и CAE.

Общее число тестовых работ составило 800.

По каждому из исследуемых тестов собран обширный корпус данных - 400 работ по TOEFL, 200 - по FCE и 200 - по CAE. Всего получено 26400 ответов (по TOEFL - 10500; по FCE - 7000; по CAE -8900).

Во втором разделе главы III дается описание классической методики статистического анализа, в соответствии с которой высчитываются внутритестовые параметры (I этап) и кросстестовая корреляция (II этап) тестов TOEFL, FCE и CAE и обсуждаются полученные результаты.

Обсуждение результатов I этапа статистической обработки данных проводится по следующим положениям: распределение баллов испытуемых в рамках отдельно взятого субтеста; распределение баллов в рамках первого/второго срезов по исследуемым субтестам; распределение баллов испытуемых по исследуемым субтестам в зависимости от их принадлежности к разным факультетам; и результаты измерения внутритестовых параметров (Табл. 1).

Таблице 1. Внутритестовые параметры тестов TOEFL, FCE и CAE

\субтест тест \ Внутритестовые параметры

коэффициент надежности коэффициент трудности вопроса (FV) дискрими-иантный коэффициент (DI)

аудирование чтение аудирование чтение аудирование чтение

простые вопросы в % трудные вопросы в % простые вопросы в % трудные вопросы в %

TOEFL (первый срез) 0, 92 0,94 44% 4% 25 % 8 % 16% 20%

TOEFL (второй срез) 0. 93 0,94 44% 2% 25% 3% 16% 18%

FCE (первый срез) 0,90 0,90 25% 2,5 % 60 % - 10% 31%

CAB (второй срез) 0,90 0,90 50% 4 % 60% 20% 16%

Исследуемые тесты позволили измерить и проследить динамику развития рецептивных навыков к концу академического года как каждого отдельно взятого испытуемого, так и всей группы в целом. При этом динамика успешности по британским тестам (особенно по субтесту на восприятие устной речи на слух САЕ) намного превосходит показатели по американским тестам. Причина, вероятно, в том, что обучение студентов в течение года ведется иа британском варианте английского языка: преподаватели придерживаются британской нормы разговорного английского языка, используют британские учебные материалы.

Вероятностные факторы общего распределения по баллам испытуемых отражают разнородный состав выборки контингента испытуемых, (группа факультета международных отношений и группа юридического факультета), половая принадлежность, разная трудность заданий, степень разнородности стартового уровня подготовки испытуемых, разный уровень развитости процессов мышления, памяти, внимания; разная психологическая подготовленность (готовность) к прохождению тестов; временной разрыв между прохождением сопоставляемых тестов (эмоциональное и физическое состояние) и т.д. Все эти факторы действуют в своей совокупности и группируют испытуемых по результатам.

Коэффициент надежности колеблется в узких пределах от 0, 90 до 0, 93 по аудированию и от 0,90 до 0, 94 по чтению (таблица 1), позволяет утверждать, что оба субтеста надежны.

Дискриминантный коэффициент, варьирующий в пределах от 10% до 31%, свидетельствует о том, что тестовые задания не могут адекватно разделить контрольную группу тестируемых на группы сильных и слабых по степени владения рецептивными навыками и нуждаются в замене по причине их неадекватности уровню испытуемых данной выборке русскоязычной аудитории.

Данные коэффициента трудности показывают, что тесты не создавали больших сложностей в ответах на вопросы (простых вопросов -25, трудных - 3).

Учитывая тот факт, что исследуемые британские тесты оказались легкими для данной контрольной группы испытуемых как в начале академического года при поступлении на I курс СПбГУ, так и в конце года, а также то, что студенты не проходили специальный курс подготовки для сдачи САБ, занимаясь по обычной программе, не знакомились с форматами британских тестов дополнительно, можно предположить, что в начале обучения на этапе перехода от среднего образования к высшему следует предлагать студентам тест САБ, а по прохождении программы по английскому языку к концу года - СРЕ (Certifícate of Proficiency) - тест на общее владение английским языком самого высокого уровня.

Что касается американского теста TOEFL, то мы не можем говорить об этом тесте как о легком или трудном для испытуемых, поскольку тест в отличие от FCE и CAE (см. рис. 1,2) не предполагает пороговых значений в распределении баллов, у него универсальная (гибкая) шкала оценки, которая позволяет оценить, как указывалось выше, как слабого, так и сильного испытуемого (см. рис 3.).

40,-

JmrJK

испытуемы«

Рис. 1 Дискретное распределение баллов восприятию и пониманию устной речи на слух (РСЕ).

испытуемых по

I-«-»»» I

испытуемые

Рис. 2 Дискретное распределение баллов испытуемых по восприятию и пониманию устной речи на слух (САБ).

испытуемы»

Рис. 3 Плавное распределение баллов испытуемых по чтению и пониманию прочитанного (TOEFL).

При обсуждении II этапа статистической обработки — анализируются полученные величины кросстестовых корреляторов.

По субтесту на проверку навыка восприятия и понимания устной речи на слух коэффициент корреляции (коррелятор) по тестам TOEFL/FCE равен 0.3, по тестам TOEFL/CAE - 0.13; по субтесту на проверку навыка чтения и понимания прочитанного коэффициент корреляции (коррелятор- К) по тестам TOEFL/FCE составляет 0.3, а по TOEFL/CAE - 0.2.

Полученные величины К дают только около 20-30 % надежности (а по TOEFL/CAE - 13 %), то есть К будет работать только на 20-30% данной выборки испытуемых, скорее всего на группе достаточно продвинутых испытуемых. Поскольку степень надежности менее 50 %, можно заключить, что исследуемые тесты слабо коррелируют друг с другом, то есть тестируют разные способности.

Поиск статистической закономерности подтверждает наличие статистического ансамбля. Ограниченность выборки не позволяет найти конкретное цифровое выражение коэффициента корреляции.

Низкая кросстестовая корреляция говорит о том, что тесты имеют не вполне одинаковую природу, проверяют разные навыки, что особенно заметно на малой выборке испытуемых.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, подтверждается правомерность выдвинутых гипотез и положений, намечаются пути дальнейшего исследования.

Основное содержание диссертация отражено в монографии и статьях:

1. Основы методологии обучения. Тестология (в соавторстве с И.Ю. Павловской). СПб. 2002, 137 с.

2. Башмакова Н.И. Методика тестирования по проверке рецептивных навыков на примере американских тестов II Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам. Материалы II научно-практической конференции. СПб: СПбГУ, 2002. С.37-43.

3. Башмакова Н.И. Языковое тестирование как методическая проблема: статистический анализ полученных результатов на примере американского (TOEFL) и британского (FCE) тестов // Материалы XXXI всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. Вып. 18. (11-16 марта 2002 г.) СПб: СПбГУ, 2002. С.27-30.

Отпечатано методой оперативной полиграфии в ГП КТБ СПб., ул. Галерная, д. 3

Формат 60*84/16. Заказ

Тираж 100 экз.

)

t I

í !

РНБ Русский фонд

2005-4 13185

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Башмакова, Наталья Ивановна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Языковое тестирование как методологическая проблема.

1.1 Понятие «тест».

1.2 Возникновение метода тестов и современное состояние проблемы языкового тестирования в нашей стране и за рубежом.

1.3 Типология лингводидакгаческих тестов.

1.3.1 Различия между психологическими и педагогическими тестами.

1.3.2 Классификация педагогических тестов.

1.3.3 Основные требования к составлению теста.:.

1.4 Выводы.

Глава 2. Методологическое исследование американских и британских лингводидаетгических тестов.

2.1 Речевая деятельность как объект обучения и контроля.

2.2 Материал исследования.

2.2.1 Сравнительный анализ американских и британских лингводидакгических тестов (на примере тестов TOEFL и FCE).

2.2.2 Спецификация субтеста по проверке навыка восприятия и понимания устной речи на слух.

2.2.3 Спецификация субтеста по проверке навыка чтения и понимания прочитанного.

2.3 Классификация тестовых заданий по методологическим приемам на примере рецептивных видов речевой деятельности).

2.4 Выводы.

Глава 3. Экспериментальное исследование тестов TOEFL, FCE, CAE.

3.1 Методика проведения педагогического эксперимента.

3.2 Посттестовый анализ полученных данных.

3.2.1 Измерение внутритестовых параметров тестов TOEFL,

FCE, CAE.

3.2.2 Методика статистического анализа кросстестовой корреляции.

3.3 Обсуждение полученных данных.

3.3.1 Распределение баллов в рамках отдельно взятого субтеста.

3.3.2 Распределение баллов в рамках первого / второго срезов по исследуемым субтестам.

3.3.3 Распределение баллов испытуемых в зависимости от их принадлежности к разным факультетам.

3.3.4. Результаты измерения внутритестовых параметров.

3.3.5 Обсуждение результатов второго этапа статистической обработки — поиск кросстестовой корреляции.

3.4 Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Типология языковых тестов и методика посттестового анализа"

Несмотря на предпринимаемые попытки усовершенствовать существующие формы контроля (письменные контрольные работы, экзамены, зачеты и др.), они все же страдают существенными недостатками, основным из которых является низкий уровень объективности оценки знаний, умений и навыков (ЗУН).

Вполне оправдан интерес, проявляемый в последние годы отечественными и зарубежными методистами, к тестовой методике контроля по иностранному языку (ИЯ), справедливо видящих в ней средство «повышения эффективности и объективности проверки языковых ЗУН и, следовательно, оптимизации процесса обучения И Я» (Рапопорт 1980).

S. Savignon 1982; A. Palmer 1972), а также вопросами посттестового анализа (Alderson 2000; В. North 1990; A. Pollit 1990) и унификации шкал (V. Ek, J. Trim 1990; В. North 2000).

JI.В. Банкевич 1981; Ю.А. Веденяпин 1969; М.М. Нахабина 1973; И.А. Рапопорт 1987; Г.В. Ратинский 1974; Г.В. Рогова 1974; И.А. Цатурова 1971 и др.)- Однако, проблема выявления специфики языкового тестирования (ЯТ) при организации контроля рецептивных видов РД в обучении ИЯ в вузе недостаточно освещена в российской литературе.

Актуальность данного исследования определяется следующими факторами:

1) недостаточной теоретической разработанностью вопросов, связанных с проблемой контроля иноязычной речи и рецептивных видов РД в частности, в свете требований методической науки на современном этапе;

Объектом исследования явились языковые тесты.

Предметом исследования - педагогические возможности языковых тестов в организации контроля при обучении ИЯ.

В качестве основной рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что тестовая методика является эффективным методом контроля рецептивных видов РД в процессе обучения ИЯ.

Основное гипотетическое положение раскрывается посредством введения частных гипотез:

1. Система осуществления контроля средствами языкового тестирования (ЯТ) благодаря своим возможностям позволяет: а) стимулировать интерес студентов к изучению предмета; б) проверить успешность процесса обучения ИЯ; в) дать объективную оценку ЗУН.

2. Языковые тесты позволяют количественным путем измерить ЗУН в статике и динамике.

Цель работы - исследовать американские и британские тестовые методики проверки как инструмент осуществления контроля рецептивных видов РД студентов и разработать параметры сопоставительного анализа результатов тестирования по американской и британской тестирующим системам для их сравнения и в перспективе создания единой шкалы оценки.

В связи с целью работы предстояло решить следующие задачи;

1) исследовать понятие тест, выявить основные различия между психологическими и педагогическими тестами и проследить современное состояние проблемы ЯТ;

3) рассмотреть специфику лингводидактического тестирования на примере рецептивных видов РД;

4) провести методический эксперимент, проверяющий рабочую гипотезу;

5) провести количественный и качественный анализ полученных результатов испытуемых по рецептивным видам РД на материале американских и британских тестов;

6) измерить внутритестовые параметры американского теста TOEFL (Test of English as a foreign Language) и британских тестов FCE (First Certificate in English), CAE (Certificate in Advanced English) с целью выявления их адекватности в условиях русскоязычной студенческой аудитории;

Материалом исследования послужили: а) для контент-анализа — американский тест TOEFL (Test of English as a foreign Language), предложенный службой педагогического тестирования (Educational Testing Service - ETS), ECPE (Examination for the Certificate of Proficiency in English, созданный Мичиганским университетом, а также FCE (First Certificate in English) и CAE (Certificate in Advanced English), разработанные синдикатом Кембриджского университета UCLES (The University of Cambridge Local Examination Syndicate); б) для экспериментального исследования — тестовые работы студентов СПбГУ (в эксперименте принимали участие студенты факультета международных отношений и студенты юридического факультета). . ж

Выбор вышеназванных тёстов в качестве материала ' для исследования обусловлен тем, что они востребованы в российской образовательной среде выпускниками средних школ, слушателями курсов и студентами высших учебных заведений. Результаты сдачи этих тестов требуются для участия в различных языковых программах и проектах, поскольку принятые ими стандарты в оценке знаний языка признаются во всем мире.

Научная новизна состоит в следующем:

2) в соответствии с выделенными методическими приемами в работе обобщается структура подачи материала в тестах и систематизируется методика проверки рецептивных видов РД;

Практическая значимость исследования заключается в том, что проведенный анализ тестовых заданий (ТЗ) в соответствии с методическими приемами и выявленные объекты контроля рецептивных видов РД являются практическим материалом для преподавателей, которые будут использовать языковые тесты.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Объектом контроля тестовой методики должны быть в первую очередь рецептивные виды РД (аудирование и чтение), поскольку они легче, чем продуктивные, подвергаются измерению и обсчету.

2. Тест является объективным инструментом измерения ЗУН, если он составлен на основе методических требований пригодности, надежности, практичности, экономичности, возможности проведения и легкости для подсчета.

3. Типологическая классификация тестов (по основной цели и периодичности применения, по структуре построения, по содержанию, по форме выполнения, по условиям и месту проведения, по технике организации и проведения и по способу приготовления и количественной обработке данных) позволяет найти место для каждой категории тестов и выделить технологические приемы тестирования по проверке рецептивных видов РД: открытый вопрос дискуссионного типа, методика множественного выбора и методика дополнения с элементами выбора, методика двойного выбора "верно-неверно" и методика восстановления.

4. Тестовые задания классифицируются в соответствии с методическими приемами: по структуре подачи материала, по методике проверки навыка и по принципу построения ТЗ и принятия решения.

5. Субтесты TOEFL, FCE, CAE по проверке рецептивных видов РД позволяют проследить распределение баллов испытуемых (в зависимости от их принадлежности к разным факультетам, в рамках отдельно взятого субтеста и т.д.) и судить о динамике развития как отдельно взятого испытуемого, так и группы испытуемых в целом.

Апробация работы.

Основные положения и результаты исследования были представлены на II научно-практической конференции филологического факультета СПбГУ «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» (февраль 2002 г.), на XXXI всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов в СПбГУ (март 2002), на XXXII международной филологической конференции СПбГУ (март 2003 г.), а также в докладах на заседаниях кафедры иностранных языков и лингводидактики СПбГУ (2000-2002).

Объем и структура исследования.

Содержание диссертации изложено на 295 страницах печатного текста и включает введение, три главы, заключение, список сокращений, список литературы из 121 наименования, в том числе 44 на иностранном языке, список словарей (5 наименований) и 39 приложений, содержащих 42 таблицы, 22 рисунка, 4 гистограммы и образцы тестовых заданий по проверке рецептивных навыков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

3.4 Выводы.

1. Исследуемые тесты позволили измерить и проследить динамику развития рецептивных навыков к концу академического года как каждого отдельно взятого испытуемого, так и всей группы в целом. При этом динамика успешности по британским тестам (особенно по субтесту на восприятие устной речи на слух CAE) намного превосходит американские, так как обучение студентов в течение года ведется на британском варианте английского языка: преподаватели придерживаются британской нормы разговорного английского языка, используют британские учебные материалы.

2. Вероятностные факторы общего распределения по баллам испытуемых отражают разнородный состав выборки контингента испытуемых (студенты факультета международных отношений и юридического факультета); половая принадлежность, разная трудность заданий, степень разнородности стартового уровня подготовки испытуемых, разный уровень развитости процессов мышления, памяти, внимания; разная психологическая подготовленность (готовность) к прохождению тестов; минимальный временной разрыв между прохождением сопоставляемых тестов эмоциональное и физическое состояние) и т.д. Все эти факторы действуют в одном направлении и группируют испытуемых.

3. Коэффициент надежности, который колеблется в узких пределах от 0,90 до 0, 93 по аудированию и от 0,90 до 0, 94 по чтению, а также величины стандартного отклонения 5,95 и 5,82 (TOEFL), 5,5 и 16 (FCE и CAE) по восприятию и пониманию устной речи на слух; 6,21 и 6,07 (TOEFL) и 7,0 (FCE и CAE) по чтению и пониманию прочитанного показывают, что тесты надежны.

4. Параметры коэффициента трудности, а также дискриминантный коэффициент свидетельствуют о том, что 16% заданий TOEFL, 10% заданий FCE и 20% CAE субтеста по восприятию и пониманию устной речи на слух TOEFL; 20% заданий TOEFL и 31% заданий теста FCE (первый срез); 18% заданий TOEFL и 16% заданий теста CAE (второй срез) не могут адекватно разделить контрольную группу тестируемых на группы сильных и слабых по степени владения рецептивными навыками и нуждаются в замене, в силу их неадекватности уровню испытуемых данной выборке русскоязычной аудитории.

5. На основании проведенного исследования можно заключить, что британские тесты (FCE, CAE, CPE) применимы на этапе текущего или итогового контроля на языковых специальностях;

TOEFL целесообразно использовать на этапе предварительного контроля при вступительном тестировании по английскому языку студентов I курса на неязыковых специальностях.

6. Вычисленные корреляторы тестов TOEFL/FCE и TOEFL/CAE по субтестам на проверку рецептивных видов РД тестов показывают, что британские и американские тесты направлены на измерение разнородных навыков.

7. Низкая кросстестовая корреляция говорит о том, что тесты имеют не вполне одинаковую природу, проверяют разные навыки,

4 что особенно заметно на малой выборке испытуемых.

8. Проведенное исследование является лишь первой ступенью, подводящей к проблеме сопоставления американской и британской шкал оценки ЗУН для создания единой системы оценки по владению английским языком.

Заключение.

В настоящем исследовании на материале американской и британской тестирующих систем изучалась возможность использования тестов в качестве метода диагностики ЗУН и контроля успешности в начале и в конце академического года, а также проверялась надежность субтестов TOEFL, FCE и CAE и адекватность их использования в условиях русскоязычной студенческой аудитории. Полученные данные позволяют наметить направления повышения оптимизации процесса обучения в целом, ^ выработать методику создания новых адекватных тестов, отвечающих условиям и критериям оценки ЗУН студентов неязыковых факультетов университетов.

Тест - это технический прием, «измерительный прибор», который с определенной степенью точности позволяет измерять и сравнивать уровни проявления той или иной умственной деятельности лишь в момент тестирования, но не предопределяет границ потенциальных возможностей личности. Для изучения динамики процесса развития человеческих способностей отдельно взятого испытуемого необходимы систематические измерения, 9 проводимые на протяжении достаточно длительного периода, что открывает большие возможности совершенствования путей целенаправленного воздействия и контроля. Однако, вместе с тем, следует осознавать границы возможностей теста и не пытаться получить от него больше, чем он может дать.

Исследуемые тесты позволили провести диагностику ЗУН по рецептивным видам РД в начале года обучения, проследить динамику успешности ЗУН отдельно взятого испытуемого к концу академического года в рамках отдельно взятого теста и от среза к срезу.

Исследование, проведенное в области проверки американских и британских тестирующих систем, дает основание утверждать, что тесты могут оказаться надежным инструментом в качестве одного из приемов контроля, если они построены в соответствии с научными данными и основными требованиями к составлению тестов, которые сводятся к следующим: пригодности, надежности, экономичности, возможности проведения и легкости для подсчета.

Вместе с тем, исследование показывает, что целый ряд как теоретических, так и практических вопросов тестовой методики контроля еще не исследован, или исследован недостаточно полно и глубоко. Среди самых актуальных вопросов: принципы отбора адекватных заданий, корреляция результатов теста по речевым навыкам (чтение и понимание прочитанного и восприятие и понимание устной речи на слух; чтение и понимание прочитанного и грамматические навыки) и создание единой шкалы оценки ЗУН на материале репрезентативной выборки.

В перспективе, на наш взгляд, из-за все возрастающей роли английского языка как средства международного общения, необходимо усовершенствование коммуникативно-ориентированного тестирования с широким диапазоном коммуникативности тестов в зависимости от потребностей учащихся (программ, учебников) и общества, и уровня их владения иностранным языком, а также широкого использования электронных возможностей программированного обучения и новых компьютерных технологий в целях индивидуального, интерактивного и самостоятельного тестирования.

Проведенное исследование особенностей американских и британских тестов может послужить основой для дальнейших исследований с целью создания целостной системы управления усвоением ЗУН и процессом обучения ИЯ в целом с использованием различных по цели и по форме тестов. В свете вышеизложенного, может оказаться перспективной новая разновидность лингводидактических тестов, промежуточная между стандартизованными и нестандартизованными тестами - специально разработанный, ориентированный на учебное учреждение тест, представительной выборкой которого мог бы явиться контингент тестируемых одной школы, одного вуза или школ/вузов одного города в пределах ограниченного количества человек (400 человек -минимальная выборка для анализа). Конечной же целью является единый общероссийский тест по английскому языку.

В этой связи для методистов и преподавателей могут оказаться полезными выделенные нами и проанализированные типы ТЗ как возможные пути осуществления контроля уровня владения ИЯ у учащихся любого года обучения как языкового, так и неязыкового учебного заведения.

Контент-анализ показал, что британские тесты (FCE, CAE, CPE) применимы на этапе текущего контроля (для проверки эффективности используемых приемов и способов обучения, диагностики трудностей и т.д.) или итогового контроля (для оценки результатов обучения, достигнутых студентами в конце работы над курсом) на языковых специальностях, где английский является профессионально-ориентированным предметом; TOEFL целесообразно использовать на этапе предварительного контроля при вступительном тестировании по английскому языку студентов I курса на неязыковых специальностях, поскольку формат теста направлен не только на проверку ЗУН по английскому языку, но и на целый ряд общих показателей как умственного, так и личностного развития испытуемых.

Использование американской методики контроля для проверки ЗУН выпускников школ позволила бы, на наш взгляд, не только выявить их стартовый уровень владения английским языком, но и скорректировать курс обучения и четко оценить долю английского языка в учебном плане факультета (количество выделяемых часов), соотнося средний стартовый уровень с желаемым уровнем достижений в конце курса обучения. На наш взгляд, TOEFL - ближе, чем FCE к академической среде и на его основе можно составить тест для использования межфакультетскими кафедрами английского языка.

Итогом настоящего исследования явилось практическое исследование и последующее проведение статистического анализа с вычислением внутритестовых параметров и корреляторов по тестам TOEFL/FCE и TOEFL/CAE.

Данные экспериментальной проверки и результаты статистического анализа по вычислению внутритестовых параметров по исследуемым тестам дают основание утверждать, что те^ты надежны (коэффициент надежности колеблется в узких пределах от 0,90 до 0, 93 по аудированию и от 0,90 до 0, 94 по чтению). Результаты эксперимента по проверке адекватности тестов показывают, что данной выборке русскоязычных студентов представляется целесообразным в конце академического года наряду с американским тестом TOEFL на факультете международных отношений предъявлять британский тест CPE (Certificate of Proficiency).

По полученным данным корреляция между тестами оказалась достаточно низкой, что говорит о том, что тесты имеют не вполне одинаковую природу, проверяют разные навыки (выборка испытуемых, неоднородная с одной стороны, и малочисленная с другой, не позволяет провести точные статистические вычисления).

Проведенное исследование является лишь первой ступенью, подводящей к проблеме сопоставления шкал оценки ЗУН и создания единой системы оценки владения ИЯ.

Полученные результаты требуют дальнейшего исследования причин и факторов, влияющих на корреляцию по тестам, а также принципов, положенных в основу тестирования, проводимого с помощью тестов TOEFL,FCE и CAE.

Языковое тестирование - это современный, прогрессивный метод оценки. Его функция состоит в дополнении к традиционным формам контроля, в частичной их замене там, где это необходимо, чтобы сэкономить время и интенсифицировать процесс опроса на объективной основе. Поэтому возможные неточности показаний тестов могут быть быстро обнаружены преподавателем в процессе его повседневной работы со студентами.

Метод тестов должен быть активно использован в практике преподавания ИЯ, поскольку приведет к качественному улучшению процесса обучения и контроля.

В отдельных случаях, когда необходимо быстро и точно определить уровень владения языком большой массы испытуемых в отрыве от учебного процесса, например, при проведении вступительных или квалификационных испытаний, метод тестов обладает эксклюзивной приоритетностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Башмакова, Наталья Ивановна, Санкт-Петербург

1. Аванесов B.C. Форма готовых заданий. М., МИСИС, 1991.

2. Антонова И.И. Вопросы контроля умений в монологической речи учащихся при обучении английскому языку в 5- 8 классах ср. школы. Дисс. канд. пед. наук. М., 1967.

3. Апохин П.К. Теория функциональной системы как предпосылка к построению физиологической кибернетики // Биологические аспекты кибернетики. М., 1962.

4. Артёмов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков 1968.

5. Банкевич Л.В, Тестирование лексики иностранного языка. М., 1981.

6. Берг А.И. Предисловие // Кибернетика и проблемы обучения. М., 1970.

7. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Наука, 1966.

8. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема// Вопросы философии, №10, 1975. С. 109-117.

9. Веденяпин Ю.А. Специфика тестов в области изучения иностранного языка / Тезисы докладов V метод, чтения, МГПИИЯ. М., 1969.

10. Витковская Ж.Б. Объекты контроля в тестах по чтению // ИЯШ, №5, 1972. С. 24-29.

11. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учетеуспеваемости школьников // Советская педагогика, .№10, 1963. С. 28-37.

12. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М., 1999.

13. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // ИЯШ, №2, 1986. С. 23.

14. Геллерштейн С.Г. Прогностическая ценность тестов и связи с упражнениями // Тесты» (теория и практика). Сб. №2. М.,1928.

15. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение / Иванова

16. Т.А., Рогова К.А., Попова Т.И. М.; СПб.: Златоуст, 1999.

17. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий уровень. Общее владение / Иванова Т.А., Рогова К.А., Попова Т.И. М.; СПб.: Златоуст, 1999.

18. Григорьева Е.А. Итоги входного тестирования по английскому языку студентов первого курса физико-математических факультетов ПУНК// Материалы XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. Вып. 18. СПб. 2002. С. 3.

19. Дивинская М.Х. Экспериментальное исследование уровня Ф понимания текста // Материалы VIII Всесоюзного симпозиума покибернетике. Тбилиси, 1976.

20. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов, 1965.

21. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.

22. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.

23. Жинкин Н.А. Психологические особенности спонтанной речи // ИЯШ, № 4, 1965. С. 2-11.

24. Зимняя И.А. О слуховой и зрительной наглядности в обучениииностранному языку // Проблемы зрительной и слуховой наглядности. М. Университет дружбы народов им. Патриса Лумумбы, 1970.

25. Зимняя И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку: Сб. научных трудов МГПИИЯ. М., 1984, № 242; С. 3- 10.

26. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Советская педагогика, №2, 1967. С. 122-134.

27. Ительсон Л.Б. Применение педагогических математических методов // Общие основы педагогики. М., 1967.т

28. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983.

29. Клычникова З.И. Психология обучения чтению // Учебноепособие по курсу психологии и программе психологическойЛпрактики «Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка». М., 1977.

30. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М., 1989.

31. Колесова Д.В., Харитонов А.А. Золотое перо. СПб.: Златоуст, 2001.

32. Комков И.М. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков. М., 1986.

33. Королёв С.И. К вопросу о понимании иноязычного текста // Система методов обучения иностранным языкам в школе и вузе. Минск, 1971.

34. Леонтьев А.Н. Психологические основы состязательности учения // Изв. АПН РСФСР, Вып.7. М., 1947.

35. Леонтьев А.А. О предмете психолингвистики // Теория речевой деятельности. М., 1968.

36. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождениеречевого высказывания. М.: Наука, 1969.

37. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

38. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка — ИЯШ, №2, 1975. С. 83-87.

39. Микк Я.А. Понятность учебного текста и связи в нем. Тарту. 1970.

40. Нахабина М.М. Обзор различных подходов к определению информативности высказывания с целью контроля речевых навыков и умений // Обучение иностранным языкам в высшей школе. Вып. 7. Ч. 2. М., 1973.

41. Павловская И.Ю. Лабораторные работы по английской интонации для занятий в лингафонном классе. Л., 1987.

42. Павловская И.Ю. Контекст и интонация // Вопросы английской контекстологии, СПб. Вып. 4. 1996.

43. Павловская И.Ю. Тестирование в учебном процессе: Экспериментальное исследование британских тестов в российском вузе // Материалы юбилейной сессии, посвященной 50-летию филологии СПбГУ, СПб., 1998.

44. Павловская И.Ю., Радиевская М.Г. Учебные задания по практической фонетике английского языка. Гласные. СПб.: СПбГУ, 1996.

45. Павловская И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения иностранным языкам. Тестирование. СПб., 2002.

46. Попова Т.И., Юрков Е.Е. Уровни владения русским языкомкак иностранным и Лингвометодическое обоснование их выделения // Актуальные проблемы теории и практики лингводидактического тестирования. Мат-лы межд. научно-практической конференции. М., 1996.

47. Попова Т.И. Юрков Е.Е. Оценка коммуникативной компетенции в области продуктивных видов речевой деятельности // Русский язык в современной социокультурной ситуации. III Всерос. научно-практич. конф. РОПРЯЛ. Тез. докл. и сообщ.Ч.2. Воронеж, 2001.

48. Попова Т.И., Юрков Е.Е. Поговорим? СПб.: Златоуст, 1999.

49. Рапопорт И.А., Махлах Е.С. К проблеме изучения интеллектуальных компонентов обучаемости иностранному языку // Проблемы обучения иностранным языкам. Таллинн, 1978.

50. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам. Таллинн, 1987.

51. Рапопорт И.А. Тестирование один из путей совершенствования учёта успеваемости // Проблема контроля при обучении ин.яз. в вузе. Таганрог, 1972.

52. Рапопорт И.А. О валидности и надежности педагогических языковых тестов. Таллинн, 1980.

53. Ратинский Г.В. К вопросу о текущем контроле в обучении иностранным языкам // ИЯВШ. Вып. 9. М., 1974. С. 108-113.

54. Рогова К.А., Вознесенская И.М., и др. Учебник русского языка для иностранцев. Основной курс //Материалы XXVII межвузовскойнаучно-методической конференции преподавателей и аспирантов. Вып. 19. Ч. 3. СПб., 1999.

55. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. М., 1941.

56. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М., 1966.

57. Соколов А. Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков // Вопросы психологии, 1960. С. 57-64.

58. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1975.

59. Тьюки Д.У. Анализ данных вычисления на ЭВМ и математика // Современные проблемы математики. М., Знание, 1977.

60. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

61. Фёдоров С.И. Школьно-педагогический эксперимент в трудовой и профессиональной школе. JI., 1927.

62. Цатурова И.А. Из истории тестов. М., 1971.4

63. Чрелашвилли Н.В. Психологическая проблема практического знания языка // Психологические исследования / Под ред.

64. А.С. Прангишвилли. Тбилиси, 1966.

65. Штульман Э.А. Тестирование при обучении английскому языку в неязыковых вузах. Воронеж, 1972.

66. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранному языку. Воронеж, 1971.

67. Штульман Э.А. Тесты, требования к ним и их классификация // Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе / Под ред. П.А. Баскутиса. Воронеж, 1972.

68. Штульман Э.А. Устные тренировочные и контрольные упражнения для самостоятельной работы студентов по практике английского языка с применением звукозаписывающей аппаратуры. Красноярск. 1963.

69. Щедровицкий Г.П., Якобсон С.Г. Методические проблемыпонимания // Мышление и общение. Алма-Ата, 1973.

70. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. M-J1., 1947.

71. Юдина Н.Е. Определение эмоциональных состояний с помощью метода дескрипторов // Вопросы теории английского языка. Сб. трудов МГПИ им. В.И. Ленина, вып.2, М., 1975.

72. Alderson J.С., Clapham С.М. and Wall D. Language Test Construction and Evaluation, Cambridge University Press, 1995.

73. Alderson J.C. Assessing Reading, Cambridge Language Assessment Series, Cambridge University Press, 2000.

74. ALTE Handbook of Language Examinations and Examination systems (available from ALTE Secretariat at UCLES). Hirtzel. m@ ucles.org.uk.

75. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press, 1990.i

76. Brindley G. Outcomes- Based Assessment and Reporting in Language Learning Programs, a Review of the Issues. Language Testing 15. 1998. P. 45-85.

77. Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative competence. Clevedon, Multilingual Matters, 1997.

78. Carroll J.B. Fundamental Considerations in Testing of English Language Proficiency of Foreign Students. New York, 1964.

79. Cattel McKeen. Mental Tests and Measurements. Mind, 1890.

80. Common European Framework of reference for languages: Learning, Teaching, Assessment // Council of Europe: Cambridge University Press, 2001.

81. Cooper R.L. An Elaborated Language Testing Model. Paper presented to the Foreign Language Testing Conference, English Lang.1.st., University of Michigan, 1957.

82. Cureton E.E. Validity in «Educational Measurement». Washington, 1951.

83. Davies A. Language Testing. Introduction. Department of Applied Linguistics. Edinburgh, 1968.

84. Davies A. Language Testing Symposium: psycholinguistic perspective. Oxford University Press, 1968.

85. Douglas D. Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge Language Assessment Series. Cambridge: CUP. 2000. P. 3445.

86. Ek J. van & Trim J L Threshold Level. Cambridge: CUP, 1990.

87. Galton. Inquiries into Human Faculty and its Development. London, 1883.

88. Gipps C. Beyond testing. London, Falmer Press, 1994.

89. Halliday M.A. Language as Social Semiotic. London, 1979.4

90. Heaton J. B. Classroom Testing, Longman, 1986.

91. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge University Press, 1996.

92. Ingram E. Attainment and Diagnostic Testing // English Testing Simposium. London. 1968.

93. Lado R. Language Testing. London, 1961.

94. Lado R. Language Testing: the Contraction and Use of Foreign Language Tests. Longmans, 1961.

95. Lado R. Language Testing. A scientific approach. Mc Graw Hill, Inc., New York, San Francisco, Toronto, London, 1964.

96. Nunan D. Listening in Language Learning, The English Center, University of Hong-Cong, 15 Sept. 1997.

97. North B. Oxford: Modern English Publications. 1990. P. 63.

98. North B. The Development of a Common Reverence Scale of Language Proficiency. New York, Peter Lang, 2000.

99. Palmer A. Testing Communication // IRAL.1972. Vol.10. No 1. P. 35-45.

100. Pavlovskaya. I. Language Teaching Methodology and Course Management, (a course of lectures). St. Petersburg, part I. St. Petersburg. 1999.

101. Pollit A. Giving students a sporting chance: Assessment by counting and by judging // Language Testing in the ninetieth / eds. J. C. Alderson and B. North. Oxford: Modern English Publications. 1990.

102. Purdy M. What is listening? In D. Borisoff and M. Purdy (Eds), Listening in everyday life: A Personal and Professional Approach. Lanham: University Press of America. 1991.

103. Savignon S. Communicative Competence: Experiment in Foreign Language Teaching. Philadelphia, 1982. Vol. 10. №1. P. 35-45.

104. Skehan P. A Framework for the Implementation of Task-based Instruction. Applied Linguistics. 1995. 16/4. P. 542-566.

105. Skinner B.F. Verbal Behavior. NY: Appleton Century Crofts. 1957.

106. The Researcher / Educational Testing Service, Princeton, N.Y., Spring. 1998.

107. Van Ek, Alexander L.C. Threshold Level English.Oxford, 1980.

108. Vantage Level. Strasbourg, Council of Europe. Cambridge, CUP, 2000.

109. Waystage Cambridge, CUP, 1990.

110. Weir C. Understanding and Developing Language Tests. Hemel Hemstead: Prentice-Hall International, 1993.

111. Willis J. Teaching English through English. London: Longman, 1981.

112. Wolvin A., Coacley C.G. Listening. Madison: Brown and Benchmark. 1996.

113. Woods A., Fletcher P and Hughes A. Statistics in Language

114. Studies. Cambridge University Press, 1986. P. 53. Linguistics Abstracts. 1978. Vol. 11. Parti. No 3.

115. Michigan test of English language proficiency. Form A. Prepared by J. Upshur, L Palmer, J. Harris, G. May, 1961.1. Словари и справочники.

116. Большая Советская Энциклопедия // Под редакцией A.M. Прохорова, М.,1975, т. 3, С. 402. (т. 27, С. 16).

117. Большой энциклопедический словарь // Под редакцией А.М Прохорова, СПб., 1998.

118. Словарь лингвистических терминов Н Под редакцией Ахмановой О. С., М. 1966.

119. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistic / Jack C, Richards, John Piatt.

120. The Multilingual Glossary of Language Testing Terms (Studies in Language Testing). Cambridge, CUP. 1998.