Требование и замечание как речевые жанры педагогического взаимодействия-воздействия

Суханкина, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Требование и замечание как речевые жанры педагогического взаимодействия-воздействия

Автореферат

Автор научной работы: Суханкина, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Требование и замечание как речевые жанры педагогического взаимодействия-воздействия"

На правах рукописи

Суханкина Елена Николаевна 003052232

ТРЕБОВАНИЕ И ЗАМЕЧАНИЕ КАК РЕЧЕВЫЕ ЖАНРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ-ВОЗДЕЙСТВИЯ

Специальность: 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва —2007

003052292

Работа выполнена на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Ладыженская Таиса Алексеевна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Мещеряков Валентин Николаевич

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Штыркина Оксана Павловна

Ведущая организация - Кузбасская государственная педагогическая

академия

Защита состоится « (6у> 2007 г. ^^ часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан улХлО^р^ви 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Зинин С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ведущими принципами государственной образовательной политики сегодня являются её гуманистическая направленность и личностно-ориентированный подход, определяющие необходимость создания (учителем, школой) условий, способствующих свободному развитию личности школьника.

Профессия учителя - вид деятельности, напрямую связанный с общением. Признание области профессиональной деятельности педагога «сферой повышенной речевой ответственности» - бесспорный факт.

В связи с этим проблема формирования профессионально значимых коммуникативных умений, к которым относится также и умение использовать такие педагогические речевые жанры, как требование и замечание, представляется весьма актуальной, так как от умения учителя организовывать и контролировать учебную деятельность школьников, регулировать действия учеников, поддерживать их успешную работу на уроке и т.д. зависит в значительной степени результат взаимодействия педагога с учащимися.

Между тем вопросы жанровой специфики педагогических требований и замечаний, особенности коммуникативно-речевых ситуаций их использования, подбора речевых средств их выражения не были предметом специальных исследований.

Одним из ключевых понятий нашего исследования явилось понятие «речевой жанр», в связи с чем мы обратились к работам, посвященным таким проблемам, как:

- основы отечественной теории жанроведения (Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, Г.И. Богин, А.Вежбицка, С.Гайда, В.Е. Гольдин, В.В. Дементьев, Я.Т. Рытникова, В.А. Салимовский, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, Т.В. Шмелева и др.) в том числе работы литературоведов (С.С. Аверинцев, В.И. Коровин, Д.С. Лихачев, Ц. Тодоров, Б.В. Томашевский, Ю.Н. Тынянов, В.Е. Хализев и др.);

- особенности речи (речевого поведения) учителя (Ш.А. Амонашвили, Н.Ф. Бунаков, Ф.И. Буслаев, Я.Корчак, A.C. Макаренко, И.И. Срезневский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.И. Чернышев и др.);

- особенности педагогических речевых жанров и профессионально ориентированного общения (H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, В.Н. Мещеряков, А.К. Михальская, A.A. Мурашов, Л.В. Салькова, З.С. Смелкова, В.В. Соколова, Г.Е. Соколова, О.В. Филиппова, В.Б. Черник, Л.А. Шкатова и др.).

- вопросы речевого взаимодействия и воздействия (Н.И. Жинкин, Л.А. Киселева, Э.Ш. Натанзон, Е.Ф. Тарасов, М.Ю. Федосюк, М.Н. Швецова, Л.С. Школьник и др.);

На основе изученной литературы мы пришли к выводу, что проблема правильного использования речевых средств взаимодействия и воздействия недостаточно разработана, чем во многом объясняются неудачи педагогической деятельности.

Изучение требований и замечаний в речевой деятельности современного школьного учителя позволяет расширить представления о репертуаре педагогических речевых жанров, их функциональных возможностях, коммуникативном потенциале, выделить во взаимодействии учителя с учениками ряд особенностей - всё это открывает перспективы разработки профессионально ориентированных курсов, способствующих повышению профессиональной квалификации как студентов, будущих учителей, так и практикующих педагогов.

В ходе исследования наше внимание привлекали как высказывания воздействующего характера, адресованные учителем ученику в процессе взаимодействия с ним, с целью организации деятельности последнего или её коррекции, так и ответная реакция ученика (диалог учителя с ним), результативность произнесённого учителем высказывания по отношению к этому ученику, по отношению к ситуации урока, способам выражения и т.д.

Почему именно требования и замечания стали предметом нашего исследования?

Наш выбор объясняется тем, что именно эти речевые жанры частотны в речи учителя - они организуют и корректируют учебную деятельность учащихся на уроке. «Здравствуйте, садитесь! - произносит учитель, когда входит в класс, — Открываем тетради, запишем число!», «Прочитаем параграф!» (педагогические требования). «Кто это там разговаривает?!», «Прекратить разговоры!», «Опять не принес карандаш?!» (педагогические замечания).

Не привлекающие к себе особого внимания, незаметные, на первый взгляд, требования и замечания пронизывают весь урок, и трудно представить себе учебную деятельность без них.

Объект исследования - педагогическое общение в аспекте требований и замечаний (рече-жанровое педагогическое взаимодействие и воздействие).

Предмет исследования - требования и замечания учителя как педагогические речевые жанры, адресованные педагогом ученикам в процессе учебной деятельности, а также вербальные и невербальные средства выражения и особенности употребления названных речевых жанров.

Цель нашего исследования - разработать экспериментально проверенную эффективную методику обучения студентов умению использовать в педагогической деятельности требования и замечания как профессионально значимые речевые жанры взаимодействия-воздействия.

Достижение данной цели было невозможно без изучения и выявления особенностей требований и замечаний как речевых жанров малых форм.

осмыслят особенности педагогического общения при

использовании требований и замечаний;

осознают особенности таких педагогических речевых жанров, как требования и замечания в коммуникативно-речевых ситуациях их употребления; усвоят особенности речевых средств их выражения;

овладеют такими первоначальными умениями, как умение различать требования и замечания среди других педагогических речевых жанров; умение использовать в своей речи вербальные и невербальные средства взаимодействия-воздействия; прогнозировать возможный результат речевого педагогического взаимодействия-воздействия;

выполнят оптимальный набор специальных заданий, формирующих коммуникативно-речевые умения, необходимые для успешного употребления требований и замечаний;

приобретут установку на использование речевых жанров положительного взаимодействия-воздействия.

Для достижения и реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

- установить степень разработанности исследуемой проблемы, выяснить, какие аспекты этой проблемы остаются до сих пор недостаточно изученными;

- выявить типологические особенности требований и замечаний, их структурно-смысловые компоненты, специфику функционирования рассматриваемых педагогических жанров в речи учителя и характерные речевые средства их реализации; выделить основные группы требований и замечаний, т.е. уточнить основные понятия, связанные с темой работы;

- провести констатирующий срез с целью выявления степени осведомлённости студентов в исследуемом нами вопросе и определения уровня сформированности у студентов на основе интуиции представлений о педагогических требованиях и замечаниях и их употреблении в речи педагога;

- разработать программу обучения будущих учителей с целью выработать у них установку на стремление использовать речевые средства положительного воздействия;

- проверить эффективность разработанной программы в её методической интерпретации.

Для решения поставленных зддач использовались следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования;

- наблюдения за педагогическим процессом, речевым поведением школьных учителей в ходе взаимодействия с учениками в различных учебных ситуациях урока и учёт личного опыта автора как школьного учителя и преподавателя вуза;

- констатирующий срез, который, кроме наблюдений автора за живой речью учителей, включает также анализ ответов студентов, учителей и

учеников на предложенные им задания-вопросы, специально разработанные в соответствии с особенностями респондента;

- анализ собранного в ходе беседы, личных наблюдений и в результате констатирующего среза материала: требований и замечаний, адресованных ученикам разных возрастов учителями, преподающими разные предметы; отношения учителей к рассматриваемым речевым жанрам, а также непосредственных впечатлений учащихся от употребляемых педагогом жанров волеизъявления.

- пробное или поисковое (2003 - 2004 гг.) обучение, анализ и оценка его результатов.

- опытное (2005 г.) обучение, анализ и оценка эффективности процесса обучения требованиям и замечаниям;

- итоговый срез, обработка его результатов, их сопоставление с данными констатирующего среза с целью установления эффективности разработанной программы обучения.

Методы, использовавшиеся в процессе исследования, определялись объективными исследовательскими возможностями разработки проблемы исследования.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования

заключается в следующем:

1. Уточнены такие концептуальные понятия, как «педагогическое общение», «взаимодействие и воздействие» при использовании исследуемых жанров, «положительные и отрицательные жанры волеизъявления», «требование» и «замечание», их разновидности.

2. Требования и замечания впервые рассмотрены как педагогические речевые жанры: охарактеризованы особенности их употребления; выделены жанровые признаки требований и замечаний; дана общая характеристика каждого жанра и их отличительные особенности, в том числе с точки зрения коммуникативной задачи, образа автора и образа адресата, событийного содержания, фактора коммуникативного прошлого и фактора коммуникативного будущего, языковых особенностей, времени и места произнесения. Требование - речевой жанр, позволяющий организовать учебную деятельность. Замечание - речевой жанр, корректирующий поведение и работу школьников в процессе учебной деятельности.

3. Получены данные о специфике функционирования педагогических требований и замечаний в современных образовательных учреждениях.

4. Разработана система коммуникативно-риторических задач по формированию у учителя речевой компетенции, связанной с использованием исследуемых речевых жанров.

Практическая значимость работы состоит в следующем:

1. Разработанная методика поможет будущим учителям эффективно использовать требования и замечания в качестве организационно-регуляционных средств, позволяющих повысить результативность процесса обучения.

2. Проверенный в опытном обучении материал, система специальных заданий позволят преподавателю вуза организовать работу по совершенствованию коммуникативно-речевых умений студентов.

3. Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ и методических пособий по курсам: «Русский язык и культура речи», «Педагогическая риторика», «Профессионально ориентированное общение», а также в работе по подготовке и повышению квалификации учителей средних общеобразовательных школ.

Достоверность результатов исследования подтверждают данные констатирующего среза, в котором в период с 1999 - 2005 гг. принимало участие 1031 человек, из них 438 - учащиеся МПГУ, 560 - учащиеся школ, 33 - учителя средних общеобразовательных школ, люди непосредственно связанные с педагогической деятельностью. Участниками среза стали не только ученики и учителя г. Москвы, но и ученики и учителя школы №8, №10 г. Вичуги (V класс-28 человек, IX класс-26, XI класс-25 человек - всего 79 учеников и 7 учителей), школы № 17 г. Пензы (VI класс-21 человек, IX класс-19, X класс-17 человек - всего 5 7 учеников и 6 учителей).

На завершающем этапе обучения требованиям и замечаниям как речевым педагогическим жанрам был проведён итоговый срез, всесторонне изученный с учётом поставленных при написании диссертационного исследования научных задач; особое внимание было уделено проверке степени сформированности у студентов учебных умений, необходимых для эффективного взаимодействия с учениками при использовании требований и замечаний.

Апробация работы и результатов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения студентов. В подготовке и апробации вариантов программы опытного обучения и сроков его проведения нам, безусловно, помогли проведенные экспериментальные пробные занятия, которые можно назвать этапами методических поисков и совершенствования методики обучения.

Окончательная, доработанная по результатам пробных экспериментальных занятий методика обучения студентов прошла апробацию в 2005 году на филологическом факультете II курса (29 студентов) и математическом факультете Московского педагогического государственного университета в 3 группах IV курса (49 бакалавров) и 1 группе II курса магистратуры (24 магистранта). В соответствии с этим возникло два варианта программы обучения требованиям и замечаниям: для студентов I - III курсов и для студентов IV -V курсов.

Результаты исследования также нашли отражение в лекции на тему «Особенности педагогического общения в аспекте речевых жанров (требования и замечания)», прочитанной студентам II курса филологического факультета в 2003 году, а также при написании программы спецкурса «Профессионально-ориентированное общение» для магистрантов II курса математического факультета Московского педагогического государственного университета.

Материалы исследования обсуждались на научно-практических конференциях, нашли отражение в публикациях автора 111 и докладах на заседаниях и аспирантских объединениях при кафедре риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета (2003 -2007 гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Требования и замечания - тесно связанные друг с другом педагогические речевые жанры, адресованные учащимся в соответствии с различными учебно-воспитательными задачами: требования позволяют педагогу организовать учебную деятельность, замечания - скорректировать поведение, действия учащихся. Следовательно, это речевые жанры, выражающие волеизъявление учителя - жанры волеизъявления.

2. Будущий преподаватель должен осознавать особенности требований и замечаний, степень воздействия и возможный результат их использования.

3. Речевые жанры волеизъявления не должны носить травмирующий для учащегося характер. Поэтому у студентов - будущих учителей -необходимо формировать положительную установку на использование этих жанров.

4. Необходимо специально обучать студентов педагогических учебных заведений умению пользоваться требованиями и замечаниями, во многом определяющими ход учебного процесса, его результативность. Знание исследованных речевых жанров будет способствовать развитию коммуникативной компетенции будущего педагога. Важную роль в этом играют примеры из опыта работы учителей и специальные риторические задачи, построенные на анализе фрагментов уроков.

Особенно эффективно при обучении требованиям и замечаниям использование кинофрагментов педагогической тематики, их визуально-слуховое восприятие приближено к реальной ситуации общения с учащимися и потому эффективно.

5. Эффективность предлагаемой методики подтверждается результатами опытной работы, проведённой в условиях обучения студентов, бакалавров и магистрантов Mill У.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются общая цель, задачи, методы и гипотеза исследования, раскрываются его научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Особенности педагогического общения в аспекте речевых о/санров волеизъявления» уточняются важные для исследования понятия: «педагогическое общение», «речевое воздействие и взаимодействие»; определяется специфика педагогического общения при использовании жанров волеизъявления.

Проблема речи учителя, особенности и значимость её функционирования в образовательно-воспитательном процессе рассматривалась в трудах многих философов, педагогов, психологов и методистов (Демокрит, Квинтилиан, М. Монтень, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, E.H. Ильин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, И.И.Срезневский, Я.К. Грот, А.Д. Алферов и др.). Но проблема особенностей использования учителем педагогических речевых жанров только в последнее время стала предметом специального изучения.

В соответствии с классификацией функций педагогического общения, предложенной З.С. Смелковой, выделяется три основных функции педагогического общения:

1. информационно-коммуникативная функция (гностическая, обеспечивающая познание) - функция обучения, приобретения предметных знаний и социального опыта;

2. регуляционно-коммунимтивная функция (организаторская) -функция, обеспечивающая как выбор стратегии и способов взаимодействия учитель-ученик, так и конкретную организацию деятельности в рамках учебно-речевой ситуации;

3. воспитательно-коммуникативная функция (развивающая) -функция, ориентированная на развитие личностных качеств ученика, его эмоциональной сферы.

Средством реализации функций общения в педагогической деятельности, безусловно, является речь учителя, профессионально ориентированные речевые жанры.

Среди педагогических речевых жанров, выступающих в качестве средства реализации представленных функций, нас интересуют требования и замечания, осуществляющие, пользуясь терминологией З.С. Смелковой, «регуляционно-коммуникативную» (требования и замечания) и «воспитательно-коммуникативную» (замечания) функцию.

Во взаимодействии преподавателя с учениками значимым является умение педагога сопереживать ученику, понимать его внутреннее состояние, оттенки меняющегося настроения. Эмпатийный тип педагогического взаимодействия чрезвычайно актуален для рассматриваемых педагогических речевых жанров - требований и замечаний. Именно он создает атмосферу психологического благополучия и доверительности в общении педагога с учениками.

Во второй главе «Исходный уровень готовности студентов к исследуемой сфере речевой деятельности» мы подробно описываем содержание, анализ констатирующего среза и даём характеристику полученных результатов.

Для успешного проведения констатирующего среза и получения более глубоких и достоверных результатов участниками среза, наряду со студентами различных факультетов МПГУ, стали учителя и ученики средних общеобразовательных школ г. Москвы, г. Вичуги, г. Пензы. Мы

предлагали участникам констатирующего среза различного рода задания, специально разработанные с учётом особенностей респондентов.

Констатирующий срез, участниками которого стали студенты, проходил в два этапа и был представлен двумя разными по содержанию видами работ:

1. Анкетой диагностического характера;

2. Заданиями, требующими развернутых ответов на поставленные вопросы.

Анализ ответов студентов, полученных в ходе констатирующего среза, позволил нам сделать следующие выводы:

Правильно приводят примеры рассматриваемых речевых жанров 58% студентов. При этом 47 % - замечания негативного характера. Полученные данные могут свидетельствовать либо о том, что в памяти студентов зафиксировался именно этот речевой жанр в связи с его отрицательной экспрессивной окраской, либо о том, что в речи учителя замечания негативного характера достаточно частотны. Лишь 18% студентов никогда не слышали замечаний отрицательного характера в речи учителей. 23% студентов привели примеры речевых жанров промежуточного характера, которые вне контекста, вне речевой ситуации невозможно отнести ни к требованиям, ни к замечаниям: «Перестаем!», «Будьте внимательнее!», «Постарайся приходить вовремя!». 10 % студентов были категоричны в своих ответах, подчеркнув, что педагог без требований и замечаний - не педагог: «Без требований невозможен учебный процесс!»; «Замечания корректируют работу коллектива. Учитель — руководитель, и это проявляется в замечаниях».

Анализ показал, что в составе приведённых студентами речевых жанров оскорбительного характера в качестве речевых средств их выражения присутствуют: названия животных - 83 %; неодушевленных предметов - 79 %; разговорная сниженная лексика, сленг - 58 %; грубая оценочная лексика - 37%; и даже нецензурная лексика - 5 %.

Среди невербальных средств, сопровождающих требования и замечания, как оскорбительные назвали крик - 70% студентов, жесты - 51 % студентов.

По смыслу выделяются следующие разновидности замечаний: замечание-упрёк - 37%; замечание-угроза - 24%; замечание-разочарование, недоверие - 22%; и другие - 17%.

Анализ оскорбительных замечаний позволил выявить наиболее часто встречающиеся в педагогической деятельности ситуации, действия учеников, которые вызывают негативную реакцию учителя:

1. Поведение учащегося - 84%: «Ведёте себя как дурдом на утреннике!»; «Звери в зоопарке намного дисциплинированнее!»;

2. Внешний вид ученика — 69%: «Ну и вырядился, прямо циркач»; «Это что за боты солдатские в школе?!»;

3. Характер школьника - 27%: «Невозможная безалаберность!»; «У тебя вообще сердце есть?!»;

4. Предметы, веши, принадлежащие ученику - 9%: «Господи, не тетрадь, а помойка какая-то!»; «Ты где такой цвет ручки откопал?».

Анализ речевого поведения опытных педагогов показал, что независимо от пола, возраста, от того, какой предмет преподает учитель, в речи преподавателей активно используются речевые жанры волеизъявления. При этом количество замечаний в течение одного урока, в среднем колеблется от 5 до 30.

Анализ ответов учеников с V по XI классы показал, что некоторые ученики, кроме высказываний учителя, охарактеризовали ещё и его поведение до, во время и после произнесения речи, а также интонацию, сопровождающую речь педагога.

Данные, полученные в ходе констатирующего среза, убедили нас в том, что не только студентам, но и начинающим, а часто и опытным учителям не хватает знаний о речевых жанрах волеизъявления; коммуникативных умений, связанных с употреблением требований и замечаний, так необходимых в профессиональной деятельности.

Вместе с тем и студенты, и учителя единодушно оценивают значимость исследрванных жанров, проявляют заинтересованность и искреннее желание узнать больше об особенностях использования требований и замечаний в своей речи.

Полученные в ходе констатирующего среза данные позволили наметить основные направления в разработке программы опытного обучения для студентов учебных заведений педагогического профиля; определить учебный период, наиболее оптимальный для обучения речевым жанрам педагогического волеизъявления (требованиям и замечаниям). Мы считаем, что ориентировать нашу программу обучения нужно на студентов П-Ш курса (до прохождения ими педагогической практики).

В третьей главе «Педагогические требования и замечания» определяются основные понятия: педагогический речевой жанр, требование, замечание; рассматриваются основные, наиболее распространенные виды требований и замечаний, выявляются особенности их употребления и средств выражения.

В исследовании требований и замечаний как педагогических речевых жанров мы опирались на известные работы М.М. Бахтина, В.Н. Мещерякова, Т.В. Шмелёвой и других.

Следуя «анкете речевых жанров» Т.В. Шмелевой, мы рассматриваем требования и замечания с точки зрения их коммуникативной задачи, образа автора, образа адресата, событийного содержания, фактора коммуникативного прошлого, фактора коммуникативного будущего, времени и места произнесения, языковых особенностей.

Педагогический речевой жанр - это исторически сложившаяся единица профессионально ориентированного общения, которая характеризуется особой коммуникативной задачей, определённым содержанием, способами речевыражения и предполагаемой реакцией собеседника, а также обстановкой, позволяющей реализовать речевой замысел в полной мере.

В то же время мы подчёркиваем, что рассматриваемые нами педагогические речевые жанры реализуются в устной речи, и поэтому нас интересуют как вербальные, так и невербальные средства их выражения (интонация, жесты и т.д.).

Остановимся на характеристике каждого из исследованных жанров.

Требование мы понимаем как педагогический речевой жанр, позволяющий педагогу организовать учебную деятельность.

В идеале требование учителя содержит предельно конкретное, точное, понятное детям, недвусмысленное указание относительно того, какие действия и как они [дети] должны их выполнять.

С помощью таких требований, значительное место в которых занимают именно педагогические клише, отрабатываются любые действия: «Сели», «Закрыли тетради», «Проверяем домашнее задание», «Опустили руки», «Внимание!», «Открыли дневники», «Приготовились, записываем», «Выделите грамматическую основу» и т. д.

Можно говорить о том, что нельзя стать хорошим педагогом, настоящим мастером своего дела, не овладев таким речевым жанром, как требование, и не выработав у себя важнейшего профессионального качества педагога -требовательности.

Требовательность - не только свойство, но и способность человека требовательно относиться к себе и участвующим в совместной с ним деятельности людей.

В педагогических требованиях отчетливо выражено волеизъявление учителя, определённое распоряжение по формуле «делай то-то» или «не делай того-то», «команда», т.е. то, чего один человек (учитель) или группа людей (ученики) добиваются от другого человека (ученика) или другой группы людей (учеников).

Среди требований, с точки зрения их употребления в процессе урока, можно выделить следующие разновидности:

• Требования, связанные с «вхождением» в учебную ситуацию урока: «Начинаем урок», «Садитесь»-,

• Требования, позволяющие активизировать мыслительную работу слушателей: «Сосредоточьтесь!», «Внимание!», «Сопоставьте ...!», «Запомните ...!» и др.;

• Требования, связанные с завершением урока или одного из его этапов: «Сделаем выводы», «Подведём итоги», «Перейдём к следующему заданию» и т.п.

Конечно, разновидностей требований, так же как и форм их предъявления в речи педагога, великое множество. При их употреблении важно учитывать предполагаемый и полученный результат.

В связи с тем что требование направлено прежде всего на осуществление, прекращение или коррекцию действий учеников, именно глаголы являются основным средством выражения этого речевого жанра. Требования в зависимости от формы глагола, участвующего в их выражении, имеют различный характер и результативность воздействия.

В требованиях, в выражении которых участвует неопределенная форма глагола, наблюдается категоричность, обязательность выполнения, в идеале это мягкая команда: «Выполнить (выполнять) упражнение надо очень быстро», «Списать, поставить знаки препинания» и др. Употреблять требования необходимо с большой осторожностью: им свойственна определённая обезличенность, и при жёсткой, категоричной интонации их можно приравнять к приказу, чуждому педагогической деятельности речевому жанру.

Требования, выраженные глаголом в форме изъявительного наклонения настоящего времени 1 лица мн.ч., в отличие от глаголов в форме императива, звучат мягче, «снимая» побудительный характер, они подчёркивают совместность действий, которые осуществляются учителем и классом (Ср.: «Давайте вспомним - (вспомни - вспомните)», «Откроем учебник - (открой - откройте)» и т.д.). Подобные формы выражения требований оказываются эффективными в процессе речевого воздействия, т.к. указывают на стремление педагога к взаимодействию с учеником, позволяют учителю акцентировать внимание учащихся на его желании заниматься единой с учеником, общей, значимой для обеих сторон деятельностью.

Требования, в выражении которых используются глаголы в форме изъявительного наклонения прошедшего времени, выражают полную уверенность учителя в том, что его указания будут выполнены: «Закончили (закончила) работу», «Сдали (сдал) тетрадь» и т.п. Подобные требования помогают выделить границы в структуре урока, подчеркнуть этапы учебной деятельности, переход от одной деятельности к другой и чаще всего произносятся официальным тоном.

Используемые для выражения требований глаголы в форме сослагательного наклонения с условно - желательной частицей бы обычно смягчают (по сравнению с императивом) категоричность и резкость побуждения к действию (Ср.: «Встань!» - «Ты не мог бы встать?» - «Я бы хотела, чтобы вы вставали, когда отвечаете!»). Волеизъявление, выраженное подобным образом, можно соотнести с просьбой, которую выполнять необязательно. Лишь соответствующая требованиям тональность произнесения может указать на необходимость выполнения столь похожих на просьбу требований.

Частица давай (те) с глаголами в неопределенной форме («Давайте писать!») или с глаголами в форме 1-ого лица мн.ч. (#Давайте напишем...») в педагогическом общении далеко не всегда уместны. На наш взгляд, в качестве речевого средства, участвующего в выражении требования, слбва «давайте» следует избегать.

Нередко на уроках русского языка можно услышать неоднократно повторяемое учителем «давайте побыстрее», чтобы ускорить темп выполнения задания. Работа должна быть так подготовлена и организована, чтобы дети могли её быстро выполнить, тогда призывы, нервирующие

определённую часть учащихся, будут или не нужны, или спокойно восприняты.

Как показало проведённое исследование, среди речевых средств, участвующих в выражении требований, кроме глаголов, можно также выделить требования, в выражении которых участвуют существительные {«Тишина!»; «Тишина в классе!»; «Молчок!»; «Чистота на партах!»; «Внимание!»), числительные {«Чтобы все приготовились к уроку, пока я досчитаю до трёх: раз, два, три!»; «На счёт «три» спрашиваю по журналу!»), наречия («Тихо!», «Быстро! Быстро! Быстрее!»; «Смелее!»; «Громче!»; «Молча!»; «Довольно!») и другие.

Необходимо отметить, что требования хорошо знакомого учащимся педагога не всегда произносятся полностью. Так, например, часто учителя не озвучивают совсем или лишь частично произносят требования, направленные на активизацию привычных и знакомых ученикам действий. Например, положив перед ученицей, сидящей на первой парте, стопку листочков, учительница выражает знакомое учащейся требование: «Раздать это всем!», или в аналогичной ситуации учитель говорит: «По одному на парту!», имея в виду, что необходимо раздать не всем, а по одному экземпляру на парту, независимо от того, сколько человек - один-двое - за ней сидит.

Нередко требование педагога выражается с помощью растягивания гласной в значимом слове высказывания или замедленного произнесения слова по слогам: «Ти-ши-на в классе!», «Ти-и-и-ише!», «Вни-ма-тель-нее!».

При этом они [требования] не утрачивают своей содержательности и продолжают оказывать речевое воздействие.

Требование, таким образом, может выражаться как в ясной словесной формулировке, в виде мягкой «команды», в тоне, не терпящем возражений, так и с помощью различных невербальных средств.

Замечание в педагогической деятельности - малый речевой жанр волеизъявления учителя, адресованный чаще всего ученику (реже - всему классу), требующий от него выполнения, изменения или прекращения кошфетного действия (действий).

Замечание в речи педагога можно рассматривать как средство различной степени и характера воздействия на ученика. Соответственно характеру воздействия на учащегося и конечному результату выделяются замечания этичные (допустимые) и неэтичные (отрицательные, негативные).

По особенностям содержания среди допустимых замечаний можно выделить следующие основные:

« Замечания, поднимающие у учащихся настроение, уверенность в своих силах: «Ты ведь понимаешь, сейчас нужно собраться, ты подготовишься, я знаю!»;

* Замечание-предупреждение: «Вам предстоит решить сложные задания! Петя, будь внимательнее!»;

* Замечание-пожелание: «Мне было приятно узнать от завуча, что вы показали себя с лучшей стороны. Буду рада, если и в этот раз вы не оплошаете?!»;

• Замечание-шутка: «Сегодня знаменательный день, Иванов нас посетил!»;

♦ Замечание-выражение солидарности с другими учителями, учениками: «Согласна с тобой Коля: друзья так не поступают!»;

• Замечание-выражение уверенности учителя в том, что совершённые учеником, классом действия приведут к хорошему результату, или, наоборот, в будущем не повторятся: «Я надеюсь, что ты больше этого не сделаешь!»; «Думаю, вы поняли, что натворили, и больше подобного не случится!»;

♦ Замечание-поправка: «Вот здесь не совсем так! Подумай!».

Воздействие каждого замечания может усиливаться входящим в его

состав подчёркнутым обращением: «Петров, не разговаривай!»; «Молодые люди, вы не забыли, где находитесь?!».

На основе смыслового анализа среди замечаний отрицательного характера можно выделить следующие основные виды:

1) Замечание - угроза.

Различают а) угрозы, суть которых выражается в возможности совершения физического действия и б) угрозы, выражающие психолого-педагогические действия учителя.

а) «Я тебя так перетрясу, что все пуговицы отлетят!»;

«Прекратить, пока не вышвырнула вон!»;

б) «Ещё слово, и пойдёшь за дверь!»;

«Ты у меня сейчас дождёшься, по-хорошему мы не понимаем?!».

2) Замечание-упрек.

«Труп бы лежал и то сказал бы!»; «Ты же съел урок!»; «Только место в школе занимаешь!».

3) Замечание, выражающее разочарование, недоверие.

«От вас я этого не ожидал. Даже обидно»; «Ты меня поразил, ну никак не предполагала, что ты на такое способен, как же ты мог?».

Для замечаний характерна большая свобода выбора средств выражения. Так, в замечаниях положительного характера частотны выражения типа «я надеюсь», «буду рада», «я верю», «я знаю» и т.п.

В замечаниях негативного характера используются: сочетания слов («ты что...», «ну сколько...», «ну когда...», «ну ни..», «что за..»), повторяющиеся союзы («или... или»), слова, указывающие на неоднократность действий, совершаемых учеником («опять», «снова», «всегда»), усиливающие качественную характеристику адресата или совершаемых им действий («всё равно (ничего) не...», «очень», «ух, какой...», «ах, какая...», «узнаю») и др.

Анализ неэтичных (отрицательных) замечаний показал, что в качестве средств их выражения также употребляются:

• Слова, обозначающие неодушевленные предметы:

«Полный тормоз!»; «Нет, ну это невозможно, как будто со стеной разговариваю?!»; «Совершенный пень!».

• Слова, являющиеся названиями животных:

«Ух, какое же ты животное!»; «До тебя доходит, как до жирафа!»; «Ну, не осел ли?!».

• Слова и словосочетания, указывающие на отсутствие знаний, умственных способностей:

«Садись, всё равно не сообразишь!»; «Во, тупые-то!»; «Ух, какое безмозглое!»;

• Слова и словосочетания, говорящие о неспособности ученика что-то сделать, о его психических отклонениях:

«Встал бы, окно закрыл, хоть какая-то польза от тебя будет...»;

«Оно ещё и разговаривать умеет?!».

• Слова и словосочетания, говорящие о поведении ученика:

«По смеху узнаю, кто кретин!»; «Ты же весь извиваешься...»;

«Андрей, иди к доске, чтоб не чесал язык, чеши руки о доску!»;

«Открытые рты и какие-то гаденькие улыбочки...».

Характеризуя ученика как личность, учитель, как показало исследование,

часто использует слова типа всегда, как обычно, всё равно и т.п., которые подчёркивают постоянный характер каких-то отрицательных свойств учащегося. Для данной группы речевых средств свойственно также наличие отрицательной частицы не при глаголах: «Всегда опаздываешь»; «Ничего от тебя всё равно не добьёшься»; «Ну, ты всё равно ничего не знаешь»; «Не о чем с тобой разговаривать!»; «Как обычно не готов!».

Распространённым средством выражения отрицательных замечаний является грубая оценочная лексика, в том числе оскорбительная: «Дрянь хитрая»; «Бездушный человечишко»; «Непрошибаемое», «До чего же мерзкие»,.

Наконец, можно выделить группу речевых средств, которые прямо выражают негативное отношение учителя к ученику: «Терпеть не могу»; «От души ненавижу»; «Уже просто невозможно, невыносимо видеть тебя» и т.п.

Важное значение в выражении замечаний негативного характера приобретают сравнения, например: «Не стой, как столб, отвечай!», «Как со стеной разговариваю!» В процессе педагогической деятельности при употреблении замечаний, как, впрочем, и требований, кроме вышеназванных средств, большую роль играет свойственная педагогу тональность общения с отдельными учениками и классом в целом.

Так, при употреблении замечаний важное значение приобретает интонация: она может выражать самые разные эмоционально-волевые отношения преподавателей и учащихся в процессе общения.

С различной интонацией учитель может произнести фразу: «Принеси дневник»; «Что-то я тебя не узнаю сегодня»; «Где были мои глаза.?», «Что

случилось?» и т.д. Смысл и подтекст этих фраз не сводится к лексическому значению слов, но обогащается контекстом всей ситуации, сложившимися ранее взаимоотношениями учителя и ученика.

Исследования показали, что замечания негативного характера в основном сопровождаются иронической интонацией, интонацией насмешки, пренебрежения, презрения, обвинения, осуждения, недовольства, неодобрения, недоверия, обиды, жалобы, грубого намёка.

Значительная роль в создании определённого воздействия принадлежит также паузам. Например:

Идёт урок в третьем классе. Ребята внимательно слушают учителя, но -двое вдруг зашептались. Педагог делает небольшую паузу, строго смотрит на «нарушителей» - и порядок восстановлен. Таким образом учитель выражает замечания «Не разговаривать!», «Не шептаться!» и т.п. в ответ на возникшую на уроке ситуацию.

При этом большое значение имеет также мимика педагога, сопровождающая или выражающая замечание: взгляд неодобрения, осуждения, недоумения, выжидания, насмешливая улыбка, нахмуренные брови и т.п.

Среди жестов, сопровождающих отрицательные замечания, встречаются: пожимание плечами, тыканье пальцем, покачивание головой из стороны в сторону и др. Такие жесты во многих случаях усиливают выражение отрицательного отношения к тому, что говорит или делает ученик.

Важно отметить, что в реализации замечаний и требований тональность высказывания может меняться, когда педагог, например, от требований переходит к замечаниям. Так, в начале звучит требование: «Убираем всё лишнее с парты!», затем следуют замечания: «Я повторяю, убери всё лишнее с парты!», «Сколько можно говорить, что на парте не должно быть ничего лишнего?!», «Ты сам уберёшь, или тебе помочь?!», «Мне ещё раз повторить: убрать всё с парты! Я жду!», «Да уберёшь ты или нет?! Давай дневник!» и т.п. Как видно из примеров, тон высказываний, а также выбираемые учителем средства выражения становятся всё более и более жёсткими, чувствуется, что терпение педагога на пределе, где-то слышится даже раздражение, грубость.

Требования и замечания - малые речевые жанры. Являясь таковыми, в некоторых случаях они могут становиться большими. Так, несколько замечаний, связанных словами во-первых, во-вторых, в-третьих, которые обычно служат для обозначения логического порядка следования мыслей, перерастают в нотацию, нравоучение, выговор, т.е. в большие речевые жанры. Например:

...Во-первых, я хотела бы отметить ваше безобразное поведение на алгебре! Я не понимаю, что происходит?! Кому экзамен сдавать в конце года?! Вам или Марии Алексеевне? Во-вторых, почему на историю сегодня пришли только 12 человек из 25? Можно подумать, вы всё знаете?! Конечно, свои истории придумывать и вечно попадать в какие-нибудь истории у вас хорошо получается! А историю родной страны вы тоже всю

уже выучили? В-третьих, мне вообще непонятны ваши настроения по всем предметам. Что происходит? Объясните мне... я очень хочу понять, зачем вы вообще пришли учиться в XI класс, если вы учиться, как я вижу, не хотите?1...

В четвертой главе «Методика опытного обучения» освещаются вопросы, связанные с организацией, исходными положениями, программой, ходом и результатами обучающего эксперимента.

Основная цель опытной работы заключалась в создании методики обучения студентов педагогических вузов эффективному использованию малых речевых жанров педагогического взаимодействия-воздействия, что, в свою очередь, предполагает обогащение речевых возможностей и развитие коммуникативных способностей будущих преподавателей, их речевой ответственности, готовность реализовать на практике демократический стиль общения с учащимися.

При организации опытного обучения необходимо было:

■ Определить задачи проведения учебных занятий по теме исследования;

■ Разработать содержание (программу) обучения;

■ Разработать методы и приёмы опытного обучения;

■ Проверить на практике эффективность предлагаемой методики.

Проверка усвоенного студентами материала осуществлялась в конце

каждого занятия. Кроме того, в конце обучения проводилась специальная работа - итоговый срез (§5. Итоги опытного обучения). На этом этапе мы пытались определить, насколько осознали студенты значение культуры речевого поведения учителя, недопустимость использования малых речевых жанров отрицательного характера в конкретной учебной ситуации, стараются ли они понять причину поступков ученика, могут ли на недостойное поведение учащихся отреагировать уверенно, достойно и, конечно же, негрубо..

Сформулируем принципиальные положения, характеризующие нашу методику:

1. Формирование установки на позитивное общение с учащимися

Одной из важнейших задач методики опытного обучения является формирование у студентов установки на использование положительных средств воздействия в педагогической практике.

Педагогу необходима душевная тонкость, такт, гибкость, предусмотрительность, чуткость (способность к эмпатии). Педагог, конечно, должен быть добрым, но не добреньким: когда необходимо, он обязан быть требовательным. Однако требовательность - это не хамство, не жестокость и не злопамятность.

Важно было, чтобы студенты осознали: учитель не только учит и воспитывает детей, но и формирует характер ученика(-ов).

2. Разнообразие методов обучения

Всякая частная методика строится на особенностях предмета обучения. Поскольку требования и замечания представляют собой устно-речевые

произведения, естественное функционирование которых возможно и обеспечивается лишь через звуковую их реализацию, в качестве учебного материала были выбраны кинофрагменты педагогической тематики, включающие в себя звучащую речь учителей. Визуально-слуховое восприятие речевых жанров педагогического воздействия приближено к реальной ситуации общения с учащимися и производит ощутимое впечатление на студентов, а значит и более эффективно в обучении, нежели тексты той же тематики, имеющие книжно-письменный характер.

Реализуя дидактический принцип наглядности, мы также использовали различный раздаточный материал (тексты, таблицы, схемы, рисунки, памятки) и технические средства (телевизор и видеомагнитофон).

При отборе материала для анализа и тренировки учитывался опыт работы кафедры риторики и культуры речи Московского государственного педагогического университета (МПГУ). Программа опытного обучения, безусловно, должна быть обеспечена системой специальных заданий, в ходе выполнения которых формируются соответствующие коммуникативно-речевые умения.

Стремясь реализовать принцип постепенного нарастания трудностей, мы шли от типа заданий, связанных с анализом готового текста и его фрагментов, к заданиям, тренирующим студентов в создании собственных высказываний в жанрах требований и замечаний; от заданий репродуктивного характера к заданиям репродуктивно-продуктивным и конструктивным.

Эти задания, используемые в обучении студентов интересующим нас речевым жанрам, можно условно разделить на следующие группы:

1. Задания аналитические, выполняя которые обучающиеся получают представление о жанровых особенностях требований и замечаний. Например:

- проанализируйте речевое поведение учителя из кинофрагмента (художественный фильм «Доживём до понедельника»);

- найдите в тексте требования, замечания, определите их виды.

- распределите приведённые ниже высказывания учителей, адресованные учащимся, в две колонки, учитывая их жанровые особенности;

- разберите следующее высказывание «Как же мне всё это надоело, каждый день одно и то же, здрасьте, деточки, садитесь». За счёт чего возникает негативность высказывания учителя? и т.д.

2. Задания аналитико-констууктивные. готовящие студентов к созданию и продуцированию собственных жанрово обозначенных высказываний. Например:

- замените требования и замечания негативного характера речевыми жанрами положительного воздействия;

- попытайтесь устно сформулировать высказывания учителя так, чтобы его речь не несла отрицательного воздействия. Где необходимо, замените лексику, которая имеет отрицательную окраску.

3. Задания конструктивные. создающие у студентов уверенность в продуцировании жанров, отвечающих их особенностям и специфическим условиям употребления. Например:

- Что бы вы сказали на месте учителя в данных ситуациях...;

- Разыграйте ситуацию: ученик нарушает дисциплину; учитель неоднократно делает замечание, но ученик не реагирует.

Необходимость использования подобных заданий определялась тем, что, как справедливо полагает Ю.В. Рождественский, «риторические способности развиваются только в условиях риторической практики».

3. Мастерство педагогического слова

Учителю необходимо овладеть не только мастерством педагогического воздействия, но и педагогического взаимодействия, что для многих часто становится серьёзной проблемой в их профессиональной деятельности. Поэтому в нашем опытном обучении мы стремились показать студентам, что иногда лишь одно слово, взгляд или вовремя сказанная шутка (конечно, если она сказана не в насмешку над учеником или всем классом) могут разрядить конфликтную ситуацию на уроке.

4. Учёт всех компонентов, которые сопровождают речевые жанры педагогического взаимодействия-воздействия

Устная речь учителя воспринимается учениками вместе с той интонацией, темпом и ритмом речи, вместе с теми жестами, мимикой, телодвижениями, которые её сопровождают. Все эти компоненты разъясняют эмоционально-психологическую направленность и форму предъявления требований и замечаний.

Мы обращали внимание студентов на то, что всегда следует учитывать и все ответные действия школьников: словесные, эмоциональные, мимические и т.д.

5. Мы подчёркивали, что речевые жанры педагогического взаимодействия-воздействия не терпят шаблона в применении, поэтому при выборе оптимальной формы выражения требований и замечаний следует внимательно относиться к педагогической ситуации, к тем конкретным условиям, в которых будут использоваться изучаемые жанры. Педагог всякий раз должен искать наиболее эффективные речевые средства, соответствующие данным условиям педагогического взаимодействия.

Для проведения опытного обучения нами была разработана специальная программа, а именно:

-отобран минимум теоретических сведений и коммуникативно-речевых умений, специфических для осуществления педагогического взаимодействия-воздействия, реализуемого через требования и замечания;

-определена последовательность введения материала и формирования умений в процессе обучения студентов исследуемым речевым жанрам;

- отобран учебный материал (тексты и фрагменты кинофильмов для анализа);

- определены методы и приемы введения материала, разработаны задания, определены средства формирования соответствующих коммуникативно-речевых умений.

Программа опытного обучения составлена в двух вариантах и представлена нами в табличной форме, где выделяются:

■ Тема занятия;

» Теоретические сведения;

■ Формируемые коммуникативно-речевые умения;

■ Приёмы и средства обучения.

Отдельный параграф четвёртой главы содержит фрагменты двух центральных занятий по обучению студентов использованию требований и замечаний: «Требование как педагогический речевой жанр» и «Замечание как педагогический речевой жанр». Каждое занятие начинается с формулировки задач, которые необходимо решить, и выделения основных этапов занятия. Мы стремились подробно описать ход занятий, включая ответы студентов на наши вопросы. Подобное решение вызвано желанием на примере двух основных занятий раскрыть конкретную методику обучения исследуемым жанрам волеизъявления. На каждом занятии вводится определённый объём теоретических сведений, на основе которых формируются определённые коммуникативно-жанровые умения. Разработка вводного занятия «Особенности педагогического общения в аспекте речевых жанров волеизъявления» (по второму варианту программы), материалы для заключительного занятия «Подведение итогов», а также не вошедший в диссертацию учебный материал, представлены в Приложении к главе IV «Методика опытного обучения», которое преподаватель может использовать по своему усмотрению в зависимости от собственных методических предпочтений и конкретных условий обучения.

Правильность и успешность осуществляемого обучения мы проверяли на всём протяжении опытного обучения в ходе текущей и итоговой проверки: как в процессе выполнения студентами заданий на каждом занятии (на их завершающих этапах), так и на заключительном занятии с помощью итогового среза, позволяющего сравнить ответы студентов (после обучения) с полученными в ходе констатирующего среза (до обучения).

Наблюдения показывают, что наиболее высокие результаты были достигнуты на занятии «Замечания как педагогические речевые жанры», когда к студентам пришло < необходимое осознание значимости рассматриваемой проблемы, вызывающей множество вопросов. Это убедило студентов в том, что очень важно осторожно, ответственно использовать свои речевые возможности.

Результаты сопоставления мы представляем в таблице и в виде диаграммы, которые наглядно позволяют увидеть рост соответствующих коммуникативно-речевых умений студентов, прошедших через опытное обучение.

В ходе итогового среза все без исключения студенты отметили новизну и актуальность пройденных тем, подчеркнули обязательность изучения

особенностей жанров волеизъявления на всех факультетах учебных заведений педагогического профиля. Опрос показал, что студенты стали относиться к своей речи и собственному поведению более критично и видят, над чем им ещё предстоит работать в дальнейшем.

Анализ итогового уровня обученности студентов в опытных группах свидетельствует об определённых положительных тенденциях в формировании соответствующих коммуникативно-речевых знаний и умений студентов. В ходе опытного обучения подтвердились основные положения выдвинутой нами гипотезы.

Результаты итогового, контрольного задания показали, что студенты:

- Осмыслили особенности педагогического общения в аспекте педагогических жанров (требование и замечание);

- Усвоили особенности изученных речевых жанров и специфику их употребления;

- Овладели первоначальными умениями, позволяющими использовать требования и замечания в будущей профессиональной деятельности;

- Выработали установку на развитие умения использовать речевые жанры и средства положительного характера воздействия.

Вместе с тем анализ результатов итогового среза позволил выявить вполне закономерные затруднения, которые сложнее всего поддаются коррекции.

Прежде всего это относится к умениям, связанным в основном с ситуациями конфликтного характера, требующими правильного и быстрого реагирования (когда, например, ученик игнорирует замечание, грубит и т.д.). Это связано с проблемой выбора наиболее эффективных речевых средств выражения педагогического волеизъявления, позволяющих с первого раза оказать необходимое речевое воздействие на ученика (учащихся).

Этот результат не явился для нас неожиданным, поскольку коммуникативные умения относятся к числу наиболее трудно формируемых и требуют отработки на каждом занятии, которые посвящены не только обучению устным речевым жанрам волеизъявления, но и другим вопросам педагогической риторики.

Результаты опытного обучения подтверждают гипотезу об эффективности обучения, построенного с учётом особенностей используемых в педагогической деятельности речевых жанров коррекционно-организующего характера. Есть основания считать, что полученная в ходе обучения установка на общение, предполагающая положительный результат, а также приобретённые знания и умения позволят студентам повышать свой уровень коммуникативно-речевых умений, правильно воспринимать речевое поведение окружающих и в соответствии с этим строить собственные ответные высказывания, учитывая особенности конкретной ситуации, повышая тем самым успешность осуществляемого общения, добиваясь общих как для себя, так и для собеседника ожидаемых результатов.

Полученные данные позволили наметить перспективы в работе по совершенствованию сформированных в ходе обучения коммуникативно-речевых умений студентов. Целесообразной, на наш взгляд, является разработка по теме диссертационного исследования специальных занятий или психолого-педагогического тренинга для практикующих учителей.

В заключении подводятся итоги и обобщаются основные результаты проделанной работы, намечаются дальнейшие перспективы исследования.

Существующий сегодня стандарт подготовки специалиста-учителя ориентирует на «коммуникативный» и «деятельностный» аспект профессионального знания и профессиональных умений. Стержневым показателем уровня квалификации учителя является его профессиональная коммуникативная компетентность, в том числе в области применения педагогических речевых жанров.

Рассматриваемые нами проблемы использования требований и замечаний в педагогической речи лежат на стыке различных наук: риторики, лингвистики, психолингвистики, психологии, педагогики, философии, этики, которые в своей совокупности и составляют научный фундамент настоящей работы, опираясь на который мы попытались создать рациональную программу обучения студентов речевым жанрам педагогического взаимодействия-воздействия.

Проведённое опытное обучение подтвердило, что акцент в обучении речевым жанрам педагогического волеизъявления необходимо делать в первую очередь на установке, необходимой при общении с учащимися в любых ситуациях - она всегда должна быть позитивной и нацелена на положительный результат.

В курс вузовской риторики, с нашей точки зрения, необходимо ввести тему: «Требование и замечание как речевые жанры педагогического волеизъявления». И хотя созданный вариант методики обучения студентов использованию речевых жанров педагогического волеизъявления ни в коем случае не претендует на оптимальность и законченность и предполагает последующее совершенствование, внедрение созданной программы обучения в учебный процесс возможно уже сегодня.

Настоящая работа примыкает к исследованиям, связанным с проблемами, от решения которых зависит уровень речевой культуры будущего учителя и, как следствие, уровень его профессионализма, а значит и речевой культуры нашего общества.

Приложение состоит из трёх частей: приложение к главе 11 «Исходный уровень готовности студентов к исследуемой сфере речевой деятельности» (анкета и задания-вопросы, используемые в ходе констатирующего среза); приложение к главе III «Педагогические требования и замечания» (требования и замечания, собранные в ходе исследования - 1000 примеров); приложение к главе IV «Методика опытного обучения» (программа опытного обучения (2 вариант); фрагмент занятия на тему «Особенности педагогического общения в аспекте педагогических речевых жанров»; варианты риторических заданий; итоговое срезовое задание).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1) Суханкина E.H. Педагогические требования и замечания как речевые жанры взаимодействия-воздействия II Преподаватель XXI век.

- 2006. - №4. - С. 49-51. (0,3 пл.).

2) Суханкина E.H. Требования и замечания KaiK педагогические речевые жанры // Русская словесность. - 2007. - №1. - С. 59-62. (0,3 п.л.).

3) Суханкина E.H. Требования и замечания как речевые жанры педагогического взаимодействия // Начальная школа плюс До и После. -2004. - №2. - С. 24-28. (0,4 пл.).

4) Суханкина E.H. Требования и замечания в восприятии школьников, студентов и учителей // Школа профессора Т.А. Ладыженской: Коллективная монография / Под ред. H.A. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой.

- Москва: МПГУ- Прометей, 2005.- С. 163-172. (0,5 п.л.).

5) Суханкина E.H. Требование как речевой жанр педагогического взаимодействия // Риторика в модернизации образования: Материалы докладов участников Восьмой международной научной конференции по риторике (Москва, 2-4 февраля 2004 г.) / Под ред. М.Р. Саввовой, Е.Л. Ерохиной, Ю.В. Щербининой. - Москва: МПГУ, 2004. - С. 224-227. (0,2 п.л.).

6) Суханкина E.H. Педагогические требования и замечания и речевые средства их выражения // Риторика и культура речи в современном информационном обществе: Материалы докладов участников XI Международной научно-методической конференции (Ярославль, 29-31 января 2007 г.) / Под ред. Н.В. Анисысиной, E.H. Туркиной. - Ярославль: ЯГПУ, 2007. - Т.П. - С. 123-125. (0,3 пл.).

7) Суханкина E.H. Требования и замечания в профессиональной речи учителя // Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых: Материалы второй международной конференции молодых ученых (Москва, 20-21 ноября 2003 г.) / Под общ. ред. С.А. Леонова. - Москва - Ярославль: МПГУ -Ремдер, 2004. - С. 332-334. (0,1 п.л.).

Подл, к печ. 28.02.2007 Объем 1.5 п.л. Заказ №.53 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Суханкина, Елена Николаевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Особенности педагогического общения в аспекте речевых жанров волеизъявления.

§ 1. Проблемы речи учителя.

§2. Функции педагогического общения.

§3. Взаимодействие и воздействие в педагогическом общении.

Выводы.

ГЛАВА II. Исходный уровень готовности студентов к исследуемой сфере речевой деятельности.

§1. Задачи и организация констатирующего среза.

§2. Содержание и результаты констатирующего среза.

Выводы.

ГЛАВА III. Педагогические требования и замечания.

§1. Речевой жанр в педагогическом общении.

§2. Требование как педагогический речевой жанр.

§3. Замечание как педагогический речевой жанр.

Выводы.

ГЛАВА IV. Методика опытного обучения.

§1. Задачи, организация, этапы опытного обучения.

§2. Исходные положения опытного обучения.

§3. Программа опытного обучения.

§4. Фрагменты занятий.

§5. Итоги опытного обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Требование и замечание как речевые жанры педагогического взаимодействия-воздействия"

С.С. Аверинцев, В.И. Коровин, Д.С. Лихачев, Ц. Тодоров, Б.В. Томашевский, Ю.Н. Тынянов, В.Е. Хализев и др.);

Почему именно требования и замечания стали предметом нашего исследования?

Наш выбор объясняется тем, что именно эти речевые жанры частотны в речи учителя - они организуют и корректируют учебную деятельность учащихся на уроке. «Здравствуйте, садитесь! - произносит учитель, когда входит в класс, - Открываем тетради, запишем число!», «Прочитаем параграф!» (педагогические требования). «Кто это там разговаривает?!», «Прекратить разговоры!», «Опять не принес карандаш?!» (педагогические замечания).

В основу диссертационной работы положена следующая гипотеза исследования: эффективность педагогического общения в будущей профессиональной деятельности студентов и формирование коммуникативных умений, связанных с овладением такими жанрами педагогического волеизъявления, как требования и замечания, повысится, если студенты: осмыслят особенности педагогического общения при использовании требований и замечаний; осознают особенности таких педагогических речевых жанров, как требования и замечания в коммуникативно-речевых ситуациях их употребления; усвоят особенности речевых средств их выражения; овладеют такими первоначальными умениями, как умение различать требования и замечания среди других педагогических речевых жанров; умение использовать в своей речи вербальные и невербальные средства взаимодействия-воздействия; прогнозировать возможный результат речевого педагогического взаимодействия-воздействия; выполнят оптимальный набор специальных заданий, формирующих коммуникативно-речевые умения, необходимые для успешного употребления требований и замечаний; приобретут установку на использование речевых жанров положительного взаимодействия-воздействия.

- провести констатирующий срез с целью выявления степени осведомлённости студентов в исследуемом нами вопросе и определения уровня сформированное™ у студентов на основе интуиции представлений о педагогических требованиях и замечаниях и их употреблении в речи педагога;

- проверить эффективность разработанной программы в её методической интерпретации.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования;

- констатирующий срез, который, кроме наблюдений автора за живой речью учителей, включает также анализ ответов студентов, учителей и учеников на предложенные им задания-вопросы, специально разработанные в соответствии с особенностями респондента;

- пробное или поисковое (2003 - 2004 гг.) обучение, анализ и оценка его результатов.

- опытное (2005 г.) обучение, анализ и оценка эффективности процесса обучения требованиям и замечаниям;

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключается в следующем:

Практическая значимость работы состоит в следующем:

Материалы исследования обсуждались на научно-практических конференциях, нашли отражение в публикациях автора /7/ и докладах на заседаниях и аспирантских объединениях при кафедре риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета (2003 -2007 гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Речевые жанры волеизъявления не должны носить травмирующий для учащегося характер. Поэтому у студентов - будущих учителей - необходимо формировать положительную установку на использование этих жанров.

5. Эффективность предлагаемой методики подтверждается результатами опытной работы, проведённой в условиях обучения студентов, бакалавров и магистрантов МПГУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ:

1. Разработанная нами методика обучения студентов требованиям и замечаниям как педагогическим речевым жанрам была откорректирована в ходе проведения пробных экспериментальных занятий и получила экспериментальное обоснование в процессе опытного обучения.

2. Основой для создания эффективной методики в большой мере послужил отбор адекватного учебного материала с учётом жанровых характеристик исследуемых речевых жанров и данные, полученные в ходе констатирующего среза, также позволившие сформировать, а затем и откорректировать созданную программу обучения.

3. В результате опытного обучения будущие учителя получили представление об особенностях педагогического взаимодействия, в процессе которого с помощью указанных малых речевых жанров реализуется речевое воздействие на учеников различной степени и характера;

- овладели первоначальными коммуникативно-речевыми умениями, необходимыми для успешного общения с учениками, для «оптимального общения» (A.A. Леонтьев);

- осмыслили важную роль речевого поведения учителя в процессе его профессиональной деятельности;

- выработали необходимую психологическую установку на общение с детьми, предполагающую создание позитивно окрашенных взаимоотношений;

- осознали значимость для каждого человека совершенствования умений, позволяющих максимально эффективно использовать собственную речь как основное средство установления контакта.

4. Достигнутый в результате опытного обучения уровень сформированное™ коммуникативно-нравственных умений студентов позволяет будущим учителям самостоятельно их совершенствовать в дальнейшем, создавая и используя свои оригинальные способы и формы реализации волеизъявления, разрабатывать собственную систему требований и методику предъявления замечаний.

5. Сопоставительный анализ результатов констатирующего и итогового срезов позволил выявить вполне закономерные затруднения, которые сложнее всего поддаются коррекции. Это прежде всего относится к умениям, связанным в основном с ситуациями конфликтного характера, требующими правильного и быстрого реагирования (когда, например, ученик игнорирует замечание, грубит и т.д.), что связано с проблемой выбора наиболее эффективных речевых средств выражения педагогического волеизъявления, позволяющих с первого раза оказать необходимое речевое воздействие на ученика (учащихся).

6. Результаты опытного обучения подтверждают гипотезу об эффективности обучения, построенного с учётом особенностей используемых в педагогической деятельности речевых жанров коррекционно-организующего характера. Есть основания считать, что полученная в ходе обучения установка на общение, предполагающая положительный результат, а также приобретённые знания и умения позволят студентам повышать свой уровень коммуникативно-речевых умений, правильно воспринимать речевое поведение окружающих и в соответствии с этим строить собственные ответные высказывания, учитывая особенности конкретной ситуации, повышая тем самым успешность осуществляемого общения, добиваясь общих как для себя, так и для собеседника ожидаемых результатов.

7. Полученные данные позволили наметить перспективы в работе по совершенствованию сформированных в ходе обучения коммуникативно-речевых умений студентов. Целесообразной, на наш взгляд, является разработка по теме диссертационного исследования специальных занятий или психолого-педагогического тренинга для практикующих учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование связано с решением важной проблемы вузовской методики - с проблемой формирования у студентов коммуникативно-речевых умений, способствующих оптимизации процесса обучения.

Разработать методику обучения малым речевым жанрам было бы невозможно без теоретического осмысления этих речевых жанров, без выявления их специфических черт. Установление особенностей требований и замечаний, в свою очередь, невозможно без наблюдения за звучащей речью учителя, за его речевым поведением в ходе взаимодействия с учениками, без изучения педагогического речевого потока, реально существующего сегодня в «цельно-оформленных жанровых реализациях»69, вне исследования совершающихся на практике речевых актов педагогического общения и без выявления особенностей восприятия речи учителя учениками.

Анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы помог нам определить минимум теоретических сведений и коммуникативно-речевых умений, необходимых будущему учителю для успешного взаимодействия с учениками при использовании требований и замечаний.

Проведённый констатирующий срез, ответы студентов позволили получить важные для нашего исследования данные:

80% опрошенных сказали, что они почти ничего не знают об особенностях общения с учениками, что у них не было курса и предмета, который бы позволил рассмотреть то огромное количество проблем, которые приходится решать педагогу, устанавливая контакт с учениками;

90% опрошенных знают (из психологии, педагогики), что нельзя оскорблять, унижать и обижать ребёнка, но как вести себя, когда нужно

69 Хлебникова Э.В. Методика обучения студентов лекционной речи: Дис. канд. пед н.: 13.00.02. - М.: 1994.-С. 87. прекратить какие-то его действия, как сделать замечание корректно, как правильно, грамотно среагировать на какие-то «выходки» ученика и т.п. Эти вопросы для студентов являются открытыми и неосвещаемыми.

Полученные ответы учителей и учеников также привели нас к обоснованному выводу о том, что без специального обучения в вузе большинство педагогов многие годы после его окончания может испытывать трудности в реализации своих профессиональных обязанностей, а именно в профессиональном общении, в особенности при выражении педагогических волеизъявлений с помощью требований (для организации урока) и замечаний (для коррекции действий и поведения ученика).

Обучение студентов использованию речевых жанров и средств взаимодействия с учащимися принципиально важно в педагогическом процессе: мастерское владение методикой педагогического взаимодействия-воздействия - не врождённый дар и не счастливая случайная находка. Это профессиональное умение, которое приобретается и совершенствуется с течением времени.

Учитель осуществляет определённый контакт с учащимися в процессе учебной деятельности прежде всего с целью выполнения задач, поставленных перед ним учебной программой. Но успешное выполнение этих задач возможно лишь при условии педагогически целесообразных отношений учителя с классом.

Педагогические требования и замечания - речевые жанры волеизъявления, имеющие большое значение для результативности учебного процесса. Используя эти речевые жанры взаимодействия-воздействия, особенно замечания, педагоги часто допускают ошибки, которые чреваты иногда тяжёлыми последствиями для их отношений с учащимися. Основные из этих ошибок - бестактность, грубость, унижение достоинства ученика.

Поэтому очень важно овладеть мастерством педагогического слова. Необходимо обращать внимание на связь избираемой педагогом формы воздействия с определённой педагогической ситуацией. Любой из речевых жанров, любой метод не терпит шаблона в применении и не может использоваться применительно ко всем случаям жизни. Поэтому педагог всегда должен искать наиболее эффективное средство, соответствующее данным условиям.

Риторическая компетентность учителя - одно из условий успешной реализации всех функций общения с учётом адресата - прерогатива педагогической риторики. Обладание учителем риторической компетенцией - необходимое условие реализации регуляционно-коммуникативной (организаторской) функции.

Опытное обучение было направлено на формирование у студентов первоначальных коммуникативно-речевых умений, необходимых будущему учителю для успешного взаимодействия с учениками.

Проведённое опытное обучение подтвердило, что акцент в обучении речевым жанрам педагогического волеизъявления необходимо делать, в первую очередь, на установке, необходимой при общении с учащимися в любых ситуациях - она всегда должна быть позитивной и нацелена на положительный результат. Умение использовать по своему усмотрению те или иные речевые жанры воздействия складывается, прежде всего, в опыте, личной педагогической практике, но важным моментом является именно знание особенностей использования речевых жанров волеизъявления и позитивная установка на их употребление. Учитывая все присущие требованиям и замечаниям особенности, педагог должен всегда руководствоваться нравственными понятиями и поступать этически грамотно даже при самых конфликтно-содержательных действиях ученика.

Проведение разных вариантов экспериментальных занятий позволило узнать, насколько исследуемая тема актуальна и интересна современным студентам, как они относятся к рассматриваемой проблеме, каких ситуаций во взаимодействии с учениками боятся в предстоящей им педпрактике и будущей работе, что собираются делать в различных вариантах предложенных им сложных, а часто и конфликтных педагогических ситуаций.

Итоговый срез показал эффективность проведённых занятий, более глубокое осмысление студентами возникающих перед педагогом в его профессиональной деятельности проблем; неподдельный интерес к ним и попытку найти наиболее оптимальное их решение. Студенты ставили вопросы о требованиях и замечаниях, которые используются не только в педагогической деятельности, но и в других профессиях, в жизни каждого человека. Они высказывали конкретные предложения, связанные с различными аспектами педагогической деятельности и оптимизацией процесса обучения, и, что очень важно, при этом проявляли повышенное внимание к личности ученика.

Сопоставительный анализ исходного и итогового уровня обученности студентов в опытных группах

- свидетельствует об определённых положительных тенденциях в формировании соответствующих коммуникативно-речевых умений студентов;

- показывает, что наиболее высокие результаты были достигнуты студентами на третьем занятии («Замечания как педагогические речевые жанры»), когда у них возникло необходимое осознание значимости рассматриваемой проблемы и множество размышлений, что в целом уже позволяло грамотно использовать свои речевые возможности;

- позволяет выявить затруднения, которые носят устойчивый характер и не исчезают после завершения обучения. Главным образом, затруднения связаны с невозможностью разграничить требования и замечания как речевые жанры, что в определённых случаях связано с тем, что они, в зависимости от конкретной речевой ситуации, могут соединять в себе признаки обоих жанров: «Тишина в классе!» может произноситься как мягкая команда (требование) и с гневом, раздражением (замечание).

Затруднения вызывают также некоторые педагогические ситуации, в основном ситуации имеющегося или назревающего конфликта, кроме того, как показало исследование, сложности возникают при прогнозировании возможной ответной реакции учащихся на педагогическое волеизъявление.

Результаты опытного обучения подтверждают гипотезу об эффективности обучения, построенного на осознании студентами особенностей педагогических требований и замечаний, усвоении ими правильности подбора речевых средств выражения названных жанров.

Полученные в ходе опытной работы данные свидетельствуют об успехах студентов в овладении специфическими коммуникативно-речевыми умениями и указывают на формирование у студентов установки на позитивное общение с учениками, стремление студентов использовать педагогические речевые жанры положительного характера. Кроме того, положительным результатом обучения по предложенной методике можно считать значительно более глубокое понимание студентами как особенностей педагогического общения, так и значимости речевой деятельности педагога в учебном процессе, высокой степени его «речевой ответственности».

Проведённое исследование позволяет сделать вывод о необходимости включения в программу обучения студентов занятий по изучению особенностей жанров волеизъявления педагога, которые во многом определяют эффективность всего педагогического процесса.

Поэтому в курс вузовской риторики, с нашей точки зрения, просто необходимо ввести тему: «Требование и замечание как речевые жанры педагогического волеизъявления». И хотя созданный вариант методики обучения студентов использованию речевых жанров педагогического волеизъявления ни в коем случае не претендует на оптимальность и законченность и предполагает последующее совершенствование, внедрение созданной программы обучения в учебный процесс возможно уже сегодня.

Заканчивая работу, хочется привести одно мудрое и актуальное сегодня высказывание Цицерона: «В воспитании важно то, что знает и делает сам учитель, но важнее, что под его влиянием знают и делают ученики. Вот чем ценятся учителя».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Суханкина, Елена Николаевна, Москва

1. Аверинцев С.С. Жанр как абстракция и жанр как реальность: диалектика замкнутости и разомкнутости // Аверинцев С.С. Риторика и истоки европейской литературной традиции: Сб. ст. -М.: Шк. «Языки русской культуры», 1996. 448 с.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990.-240 с.

3. Адмони В.Г. Система формирования речевых высказываний. -Спб.: Наука, 1994.- 151 с.

4. Азаров Ю.Д. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. -245 с.

5. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. -608 с.

6. Алферов А.Д. Родной язык в школе (Опыт методики). М.: Издание фирмы «Сотрудник Школ», 1911. - С. 513-516.

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети: Пособие для учителя / Предисл. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

9. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети?: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986.- 176 с.

10. Амонашвили Ш.А. Основы педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2000. -376 с.

13. Андриади И.Г. Авторитет учителя и процесс его становления: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. М.: Моск. пед. гос. ун-т, 1997. -421 с.

14. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Академия, 1999. - 160 с.

15. Андроников И.Л. Я хочу рассказать вам.: Рассказы. Портреты. Очерки. Статьи. М.: Сов. писатель, 1962. - 528 с.

16. Аннушкин В.И. Риторика: Учебное пособие для слушателей курсов риторики. Пермь, 1994. - 104с.

17. Антонова Е.С., Воителева Т.М. Русский язык и культура речи: Учебник для сред. проф. уч. заведений. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Academia, 2006. - 320 с.

18. Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. - 224 с.

19. Аристотель. Соч. в 4-х тт. М.: Мысль, 1975. -Т.1.-550 е.; 1978. -Т.2.-687 е.; 1981.-Т.3.-613 е.; 1984. - Т.4. - 830 с.

20. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений. Оценка, событие, факт / Отв. ред. Г.В. Степанов. М.: Наука, 1988. - 338 с.

21. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения // Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

22. Байбурин А.К., Топорков А.П. У истоков этикета: Этногр. очерки / АН СССР. Л.: Наука. Ленинград, отд-е, 1990. - 165 с.

23. Бархин К.Б. Культура слова. М.: Работник просвещения, 1929. -326 с.

24. Бархин К.Б., Истерина Е.С. Методика русского языка в средней школе: Учебник. Харьков: Радянська школа, 1934. - 260 с.

25. Барышников A.A. Классификация текстов в русском языке на основе тематического анализа текстонимов: Автореф. дис. . канд. фил. наук: 10.02.01. М.: Ун-т дружбы народов им. Патриса Лумумбы, 1988.-25 с.

26. Барышников A.A. Текст как лингвистический знак // Деятельностные аспекты языка. М.: ИЯ АН СССР, 1988. -С. 119-128.

27. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Собр. соч. Т.5: Работы 1940-1960 гг. - М.: Русские словари, 1996. -С. 159-206.

28. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // М.М. Бахтин Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. - 543 с.

29. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров; Прим. С.С. Аверинцева и С.Г. Бочарова. 2-е изд. -М.: Искусство, 1986.-445 с.

30. Белинский В.Г. Собрание сочинений: В 9-ти т. М.: Худож. лит., 1978.-Т.З.-С. 62-63.

31. Бердяев H.A. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения // Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - С. 230-316.

32. Блонский П.П. Избранные психологические произведения / Вступит, статья В. Колбановскго. Ред. коллегия: A.A. Смирнов и др..-М.: Просвещение, 1964.-547 с.

33. Богданов В.В. Классификация речевых актов // Личностные аспекты языкового общения / Ред. И.П. Сусов. Калинин, 1989. -С. 27-37.

34. Богданов В.В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 88 с.

35. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. д-ра фил. наук: 10.02.19.- JL: Ленинградск. гос. ун-т., 1984. 25 с.

36. Бодалев A.A. Психология общения. М.: Высшая школа, 1996. -390 с.

37. Большой психологический словарь (Большая университетская библиотека) / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Прайм-Еврознак, 2006. - 672 с.

38. Борисов В.Н. Социально-психологический тренинг межличностного общения: Учебно-методическое пособие. М.: Домодедово: «РИПК МВД России», 1995. - 65 с.

39. Бочарова Т.И. Импровизация в речи учителя // Дидакт (25) (июль- август). М., 1998. - №4. - С.64-68.

40. Браун Р. Власть риторики. Лучше говоришь больше достигаешь.- М.: Интерэксперт, 2005. 352 с.

41. Бунаков Н.Ф. Родной язык как предмет обучения в народной школе с трёхгодичным курсом // Избр. пед. соч. М.: Изд-во Академии наук РСФСР, 1953. - 412 с.

42. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка / Вст. ст., ред. и коммент. проф. E.H. Петровой. Л.: Учпедгиз, 1941. - 248 с.

43. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986 г. -208 с.

44. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988.-239 с.

45. Введенская Л. А. Культура речи: Учебник для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования. М.: Феникс, 2004. - 448 с.

46. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Риторика и культура речи: Учебное пособие (Высшее образование). 6-е изд., перер. и доп -М.: Феникс, 2005.-537 с.

47. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов: Изд-во гос. уч.-научн. центра «Колледж», 1997. - 212 с.

48. Вербицкая Л. Давайте говорить правильно. М.: Высш. шк., 1993. - 143 с.

49. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993. 172 с.

50. Все об этике: Книга о нормах поведения в любых жизненных ситуациях. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

51. Выготский Л.С. Мышление и речь (Философия риторики. Риторика философии). 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. -351 с.

52. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. Т.2. -М.: Педагогика, 1982.-318 с.

53. Выготский Л.С. Педагогическая психология. (Психология: Классические труды). М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 533 с.

54. Выготский Л.С. Педология подростка. Избранные главы // Собр. соч.: В 6-ти т. Т.4 - М.: Педагогика, 1984. - 242 с.

55. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. М.: Эксмо, 2005. -512с.

56. Гайда С. Жанры разговорных высказываний // Жанры речи. Вып. 2. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. - С. 103-112.

57. Гайда С. Проблема жанра // Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая реализация: Межвуз. сб. науч. трудов. -Пермь, 1986.-С. 20-27.

58. Гарнер А., Пиз А. Язык разговора. М.: ЭКСМО, 2007. - 224 с.

59. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

60. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? 2-е изд., испр. и доп.-М.: ЧеРо, 1998.-240 с.

61. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В .Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1991.-184 с.

62. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1: Пер. с франц. -М.: Мир, 1996.-496 с.

63. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.2: Пер. с франц. -М : Мир, 1996.-376 с.

64. Гойхман О .Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник. -2-е изд., перераб. и доп. (Высшее образование). М.: Инфра-М, 2006.-272 с.

65. Голуб И.Б. Русский язык и культура речи. (Новая университетская библиотека). М.: Логос, 2007. - 432 с.

66. Гольдин В.Е., Дубровская О.Н. Жанровая организация речи в аспекте социальных взаимодействий // Жанры речи. Вып. 3. -Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. - С. 5-17.

67. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. М.: Педагогика, 1974.-272 с.

68. Горбач Л.В. Риторика и риторизация: содержание работы лаборатории // Роль риторики и риторизации в развитии школы № 149.-Пермь, 1998.-С. 14-15.

69. Горбач Л.В., Минеева С.А. Диалог в образовательной деятельности. По материалам проблемно-целевого семинара / Авторы-разработчики Л.В. Горбач и С.А. Минеева Пермь: ЗУУНЦ, 1999. - С.49-62.

70. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. (На материале исследования учебного процесса в подростковых классах). М.: Педагогика, 1997г. - 152 с.

71. Гордин Л.Ю. Коротков В.М. Лихачев Б.Т. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967г. - 144 с.

72. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.: Педагогика, 1971.-200 с.

73. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. М.: Молодая гвардия, 1991. -240 с.

74. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

75. Грин Дж., Слобин Д. Психолингвистика. Хомский и психология. -4-е изд., стер. М.: КомКнига, 2006. - 352 с.

76. Грот Я.К. Об элементарном преподавании русского языка // Собрание сочинений. Т. VI. - Спб.: Изд-во Академии наук, 1857. -С. 19-34.

77. Грот Я.К. Филологические разыскания // Собрание сочинений. -Т. И. Спб.: Изд-во Академии наук, 1899. - 939 с.

78. Грэй Д. Дети с Небес: Искусство позитивного воспитания. Как развить в ребёнке дух сотрудничества, отзывчивость и уверенность в себе: Пер. с англ.. Киев: София, 2005. - 384 с.

79. Гузеев В.В., Лизинский В.М. Учитель в зеркале психологии / Психолого-педагогические очерки. М.: Международный тренинговый центр, 1993. - 67 с.

80. Гуртуева М.Б. Народная педагогика молодому учителю: Учебно-методическое пособие. - Нальчик: Эльбрус, 2003. - 168 с.

81. Дашковский X. Словесная агрессия // Наука и жизнь. 1995. -№6.-С. 99-101.

82. Дементьев В.В. Жанры фатического общения // Дом бытия. Альманах по антропологической лингвистике. Вып.2. - Саратов: Изд-во Саратовск. пед. ин-та, 1995. - С. 50-63.

83. Дементьев В.В. Непрямая коммуникация и её жанры / Ин-т рус. яз., лит. и журналистики при филол. фак. Сарат. гос. ун-та им. Н.Г. Чернышевского. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. -248 с.

84. Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности / Под ред. и с коммент. Г.К. Баммеля. М.: Соцэкгиз, 1935. - 382 с.

85. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды: Пособие для учителя / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Мин-во общего и проф. образ. РФ, 1997.-222 с.

86. Десяева Н.Д., Лебедева Т.А., Ассуирова Л.В. Культура речи педагога: Учеб. пособие для студентов пед. вузов по специальности 032900 «Рус. яз. и лит.» / Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова. М.: Академия, 2003. - 192 с.

87. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Изд-во МГУ, 1984. -208 с.

88. Евгеньева А.П. Словарь русского языка: В 4-х т./ Рос. акад. наук Ин-т лингвист, исслед.; Гл. ред. А.П. Евгеньева. 4-е изд. стер.

89. М: Рус. яз.: Полиграфресурсы. Т.1. (А-Й), 1999. - 698с; - Т.4. (С-Я), 1999.-795 с.

90. Егидес А.П. Лабиринты общения, или Как научиться ладить с людьми. М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2003. - 368 с.

91. Ершов A.A. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991.- 159 с.

92. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. -336 с.

93. Жанры в образовательной деятельности. (По материалам проблемно-целевых семинаров в школе №149) / Авторы-разработчики и составители Л.В. Горбач и С.А. Минеева. -Пермь: ЗУУНЦ, 2000. С. 104.

94. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Академия педагогических наук, 1958.-370 с.

95. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 156 с.

96. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. -368 с.

97. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. 2-е изд.-М.: АПН РСФСР, 1963.-510 с.

98. Захарова Л.Н. Дитя в очереди за лаской. М.: Политиздат, 1991. — 221 с.

99. Зеневич Т.И. Риторика и культура речи: Учебное пособие. М.: БГЭУ, 2006.- 177 с.

100. Зеньковский В.В. Педагогика. М.: Православный Свято-Тихоновский Богословский Институт, 1996. - 153 с.

101. Зинченко В.П. Школа должна учить мыслить!?: (О поисках средств развития интеллекта у учащихся). М: Прикладная психология, 2001. - № 1. - С. 1 -18.

102. Ильин E.H. Вместо ответа учёным, обобщающим опыт новаторов //Вопр. псих. 1988.-№ 1.-С. 71-74.

103. Ильин E.H. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991.-288 с.

104. Ильин E.H. Искусство общения: Из опыта работы учителя лит. 516-й шк. Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 110 с.

105. Ильин E.H. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. -224 с.

106. Ильин E.H. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986. - 247 с.

107. Ильин E.H. Шаги навстречу: Из опыта работы учителя. М.: Просвещение, 1986. - 32 с.

108. Ильин E.H., Мертенс C.B. Давайте соберёмся: Новые возможности урока общения. -М.: Школа-Пресс, 1994. 127 с.

109. Ипполитова H.A., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. H.A. Ипполитовой. M.: ТК Велби, Изд-во «Проспект», 2004. - 440 с.

110. Иссерс О.С. Речевое воздействие в аспекте когнитивных категорий // Вестн. Омского гос. ун-та. Омск, 1999. - Вып.1. -С. 74-79.

111. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие для пед. вузов. Изд. 5-е. - М.: Флинта, 2003.-496 с.

112. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М: Просвещение, 1987. - 190 с.

113. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Творческая педагогика, 1993. - 80 с.

114. Карасик В.И. Язык социального статуса. М.: Ин-т языкознания РАН; Волгогр. гос. пед. ин-т, 1992. - 330 с.

115. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. -М.: Наука, 1965.- 110 с.

116. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978.- 160 с.

117. Киселева Л.А. Язык как средство воздействия. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1971. - 60 с.

118. Клаус Г. Сила слова. Гносеологический и прагматический анализ языка / Перевод с нем. Н.Г. Комлева. Ред. и вступ. статья проф. Г.В. Колшанского. М.: Прогресс, 1967. - 215 с.

119. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для ун-тов и ин-тов. М.: ПРИОР, 1998. - 224 с.

120. Колесников А.Ю. Стиль общения между учителем и учеником как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса: (Ист.-теорет. аспект): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М.: Моск. пед. гос. ун-т., 1996. - 166 с.

121. Колесов В.В. Культура речи культура поведения. - Л.: Лениздат, 1988.-271 с.

122. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации // Проблемы общего и германского языкознания. М.: МГУ, 1978. - С. 25-37.

123. Коменский Я.А. О воспитании: Книга для педагогов, родителей и студентов педвузов (Библиотека журнала «Воспитание школьников»: Золотой фонд педагогики) / Сост. Н.М. Матвеева -М.: Школьная пресса, 2003. 192 с.

124. Коротаев В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М.: Высшая школа, 1983. - 240 с.

125. Коротаева Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия. - М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

126. Коротаева Е.В. Особенности речевого взаимодействия учителя и учащихся // Русский язык в школе. 2001. - № 1. - С. 3-7.

127. Коротаева Е.В. Учить, общаясь, а не поучая // Директор школы. -1998.-№6.-С. 47-56.

128. Коротов В.М. Введение в педагогику. М.: Изд-во УРАО, 1999. -256 с.

129. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров школ и студентов пед. ин-тов / В.М. Коротов- М.: Просвещение, 1983. 224 с.

130. Коротов В.М. Педагогические требования. М.: Просвещение, 1966.-211 с.

131. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. (Проблемы общей методики воспитат. процесса). М.: Педагогика, 1974.-280 с.

132. Коротов В.М. Самоуправление школьников. М.: Просвещение, 1981.-208 с.

133. Корсунская Э.А. Не говори ребёнку ты плохой: О воспитании ребёнка для педагогов и родителей: По опубл. и неопубл. работам Б.Д. Корсунской и воспоминаниям о ней / Авт.-сост. Э.А. Корсунская. - М.: Классике Стиль, 2003. - 95 с.

134. Корчак Я. Избранные педагогические произведения / Пер. с пол. К.Э. Сенкевич. М.: Педагогика, 1979. - 474 с.

135. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. Пер. с польск. / Я. Корчак- М.: Политиздат, 1990. 493 с.

136. Корчак Я. Педагогическое наследие: Пер. с польск. / Сост. К.П. Чулкова. М.: Педагогика, 1990. - 272 с.

137. Кохтев H.H. Основы ораторской речи / H.H. Кохтев- М.: Изд-во МГУ, 1992.-240 с.

138. Кохтев H.H. Риторика: Учебное пособие для учащихся 8-9 классов общеобразовательных учреждений. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1996. - 207 с.

139. Крейдлин Г.Е. Голос, голосовые признаки и оценка речи. // Логический анализ языка. Язык речевых действий. М.: Наука, 1994.-С. 141-153.

140. Кронгауз М.А. Текст и взаимодействие участников в речевом акте // Логический анализ языка. Язык речевых действий. М., Наука, 1994.-С. 22-29.

141. Кузьмичев И.К. Литература и нравственное воспитание личности: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 176 с.

142. Кулеба О.М. Эмоциональная культура учителя в теории и практике отечественного высшего педагогического образования (60 90-е гг. XX в.): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. - М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2000. - 221 с.

143. Культура русской речи: Учебник для вузов / Под. ред. проф. Л.К. Граудиной и проф. E.H. Ширяева. М.: Норма, Инфра-М, 1998.-560 с.

144. Ладыженская Н.В. Обучение успешному общению. Речевые жанры: Кн. для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Ювента: Баллас, 2005. - 175 с.

145. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. - М.: Флинта: Наука, 1998.- 136 с.

146. Лапатухин М.С. Методика преподавания русского языка: Хрестоматия. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1960. - 483 с.

147. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для пед. ин-тов. М.: Учпедгиз, 1960. - 428 с.

148. Левицкий Ю.А. Лингвистика текста: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 2006. - 207 с.

149. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. -245 с.

150. Леонтьев A.A. Язык и разум человека. М.: Политиздат, 1965. -128 с.

151. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

152. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

153. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. Психология, Клин, психология: Доп. Министерством образования РФ. М.: Academia: Смысл, 2004. - 346 с.

154. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. T. 1.-М.: Педагогика, 1983.-392 с.

155. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -Т.2.-М.: Педагогика, 1983.-317 с.

156. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (К обоснованию «педагогики сотрудничества») // Вестн. высш. шк. 1989. - №11. - С. 39-45.

157. Лернер К.Б. Социальная природа языка и процесс языкового взаимодействия. (Социолингвистический анализ контактной реинтерпретации): Автореф. дис. . д-ра филол. наук: 10.02.19. -Тбилиси, 1989.-22 с.

158. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

159. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. - 168 с.

160. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания. М.: Педагогика, 1983.- 192 с.

161. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. 3-е дополненное издание. - М.: Наука, 1979. - 396с.

162. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Метологические проблемы социальной психологии. М,: Наука, 1975. -С. 151-164.

163. Лосев А.Ф. Миф. Число. Сущность / Под ред. А.Ф. Лосева М.: Мысль, 1994.-919 с.

164. Лосев А.Ф. Форма. Стиль. Выражение / Сост. A.A. Тахо-Годи; Общ. ред. A.A. Тахо-Годи и И.И. Маханькова. М.: Мысль, 1995. - 944 с.

165. Лузина Л.Г. Язык как средство идеологического воздействия: лингвопрагматический аспект // Язык как средство идеологического воздействия. М.: ИНИОН, 1983. - С. 139-152.

166. Лукьянова H.A. Экспрессивная лексика разговорного употребления (проблемы семантики) / Под ред. А.И. Федорова. АН СССР. Новосибирск: Изд-во Новое, ун.-та, 1986. - 227 с.

167. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребёнка: Эксперим. исследование / А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1956. - 94 с.

168. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

169. Львов М.Р. Риторика. Культура речи: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Academia, 2004. -272 с.

170. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / A.C. Макаренко; Под ред. И.А. Каирова (отв. ред.) и др.; [Коммент. Л.Ю. Гордина, A.A. Фролова]; Акад. пед. наук СССР. -Т. 1.-М.: Педагогика, 1977.-397 с.

171. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / A.C. Макаренко; Под ред. И.А. Каирова (отв. ред.) и др.;

172. Коммент. Л.Ю. Гордина, A.A. Фролова.; Акад. пед. наук СССР. -Т.2. Послесл. Л.Ю. Гордина]. M.: Педагогика, 1977. - 320 с.

173. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности / Сост. и авт. вступит, статьи В.В. Кумарин. М.: Педагогика, 1972. - 334 с.

174. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей / Под ред. Г.С. Макаренко и В.Н. Колбановского. М.: Учпедгиз, 1953. -96 с.

175. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса / Под ред. Г.С. Макаренко. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1950.- 108 с.

176. Макаренко A.C. Педагогическая поэма: Роман. (Б-ка «Московского рабочего»). М.: Моск. рабочий, 1986. - 639 с.

177. Мальханова И.А. Коммуникативный тренинг: Учебное пособие. -М.: Академический проект, 2006. 165 с.

178. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

179. Масленников В.А. Педагогический контроль. Новгород: Изд-во кафедры ППРР НовГУ, 1997. - 237 с.

180. Материалисты Древней Греции. М., 1955., С. 127-173.

181. Медведев П.И. Формальный метод в литературоведении. Критическое введение в социологическую поэтику. М.: Лабиринт, 2003.- 192 с.

182. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. -М.: Изд-во МГУ, 1981.-С. 113-114.

183. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика / Пер. с итал. Д. Петрова. Пермь: Хортон Лимитед, 1993. - 76 с.

184. Мещеряков В.Н. Жанры учительской речи: Публицистика. Рецензии на сочинения. Отзывы. Школьные характеристики.

185. Педагогические эссе: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2003.-248 с.

186. Миллер E.H. Что такое язык?: Гносеологический аспект. Учебное пособие по спецкурсу. М.: МГПИ, 1988. - 91 с.

187. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учебное пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. -М., 1996.-416 с.

188. Мишель М. Опыты. Избранные произведения: В 3-х т. / Пер. с фр. -T.I.-M.: Голос, 1992.-384 с.

189. Мозговая H.A. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08.-М.:МПГУ, 1999.-274 с.

190. Монтень М. Опыты. Избранные главы. М.: Правда, 1991. -656 с.

191. Монтессори М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики. -Гомель, 1993.-336 с.

192. Мудрик A.B. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 76 с.

193. Мурашов A.A. Культура речи учителя: Учебное пособие для пед. вузов. М.: МПСИ, 2002. - 432 с.

194. Мурашов A.A. Педагогическая риторика: Учебник для пед. вузов. М.: РПА, Педагогическое общество России, 2001.-480 с.

195. Мурашов A.A. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех: Общая риторика в компактном изложении. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 96 с.

196. Мысли и изречения / Сост. С.Х. Карин. Алма-Ата: Казгосиздат, 1964.-792 с.

197. Наврузова JI.H. Методика обучения студентов оценочным высказываниям: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М.: МПГУ, 1994. - 197 с.

198. Натанзон Э.Ш. Приёмы педагогического воздействия: Учебное пособие для пед. ин-тов. 2-е изд., испр. и доп. - М., Просвещение, 1972.-215 с.

199. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность: Пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1968. - 207 с.

200. Немов P.C. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 2-х кн. Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

201. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 280 с.

202. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. -152 с.

203. Обозов H.H. Психология малых групп и коллективов // Социальная психология: История. Теория. Эмпирические исследования.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.-С. 121-174.

204. Общая риторика / Ж. Дюбуа, Ф. Мэнге, Ф. Пир и др.. М.: КомКнига, 2006.-360 с.

205. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80.000 слов и фразеологических выражений. 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

206. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.-272 с.

207. Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. Теория речевых актов. - М.: Прогресс, 1986.-С. 22-129.

208. Острые проблемы воспитания: Поиски решения / Под общ. ред. Б.З. Вульфова. М.: Новый учебник, 2003. - 240 с.

209. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесённость с действительностью (Референциальные аспекты семантики местоимений). -М.: Наука, 1985.-271 с.

210. Панфилова А.П. Теория и практика общения: Учебное пособие для ССУЗов. М.: Издательство: Academia, 2006. - 288 с.

211. Педагогика: Учебное пособие. (Серия: «Основы наук») (ГРИФ). -М.: Высш. образование, 2007. 430 с.

212. Педагогическая риторика: Учебное пособие / Под ред. д-ра пед. наук H.A. Ипполитовой. М.: ГУП «Великолукская городская типография», 2001. - 387 с.

213. Педагогическое речеведение. Словарь справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; - М.: Флинта, Наука, 1998. -312с.

214. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3-х т. Пер. с нем. / [Подготовка текста и примеч. В.А. Ротенберг]. Под ред. М.Ф. Шабаевой. Т.2. 1791-1804. / [Вводная статья В.А. Ротенберг]. - М.: Академия пед. наук РСФСР, 1963. - 563 с.

215. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3-х т. Пер. с нем. / [Подготовка текста и примеч. В.А. Ротенберг]. Под ред. М.Ф. Шабаевой. Т.З. 1805-1827. / [Вступит, статья В.А. Ротенберг]. - М.: Просвещение, 1965. - 635 с.

216. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3-х т. Пер. с нем. / [Подготовка текста, вводная статья и примеч.

217. В.А. Ротенберг. Под ред. М.Ф. Шабаевой. Т.1. 1774-1790. - М.: Академия пед. наук РСФСР, 1961.-720 с.

218. Песталоцци. Статьи и отрывки из педагогических сочинений / Ред. и вступ. ст. H.A. Желвакова. М.: Учпедгиз, 1939. - 110 с.

219. Петренко В.Ф. Проблемы эффективности речевого воздействия в аспекте психолингвистики // Оптимизация речевого воздействия. -М.: Наука, 1990.-С. 18-31.

220. Петров О.В. Риторика: Учебное пособие для студентов вузов. -М.: Проспект, Велби, 2004. 424 с.

221. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Academia, 2005.-512 с.

222. Пиманова О.В. Развитие идей ненасилия в отечественной педагогике 2п. XIX н. XX в.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -М.: Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина, 1996. - 158 с.

223. Плаксина Л.В. Косвенное воздействие в системе нравственного воспитания учащихся: Дис. . канд. пед. наук. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1964.-233 с.

224. Платон. Государство. Законы. Политика / Предисл. Е.И. Темнова. -М.: Мысль, 1998.-798 с.

225. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. М., 1996. - 432 с.

226. Проблемы психологического воздействия: Меж вуз. сб-к научных трудов. Иваново: ИвГУ, 1978. - 162 с.

227. Психологическая теория коллектива / Под ред. Л.В. Петровского. -М, 1979.-239 с.

228. Репринцев A.B. Педагогическая поддержка профессионально-личностного развития будущего учителя в воспитательной системе вуза // Время и человек в зеркале гуманитарных исследований. Курск: Изд-во Кур. гос. ун-та, 2003. - Т.2. -С. 427-437.

229. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации / Е.Ф. Тарасов, H.A. Безменова, Л.Г. Лузина и др.; Отв. ред. Ф.М. Березин, Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1990. - 135 с.

230. Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Наука, 1972. - 144 с.

231. Речевое воздействие: Психологические и психологические проблемы / Ред. Е.Ф. Тарасов. М.: ИЯ АН СССР, 1986. - 247 с.

232. Риторика: Учебник / З.С. Смелкова, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др.; под ред. H.A. Ипполитовой. М.: ТК Велби, Изд-во «Проспект», 2006. - 448 с.

233. Рождественский Ю.В. Принципы современной риторики / Под ред. В.И. Аннушкина. 3-е изд. испр. - М.: Флинта: Наука, 2005. -176 с.

234. Ромашова С.Н. Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М.: Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина, 1996. - 258 с.

235. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001.-720 с.

236. Русские глагольные предложения: Экспериментальный синтаксический словарь / Под общ. ред. Л.Г. Бабенко. М.: Флинта: Наука, 2002. - 464 с.

237. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании // Педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе. Т.1. - М., 1981-С. 85.

238. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. (Психологическая наука-школе).- М.: Просвещение, 1991,- 128 с.

239. Рытникова Я.Т. Семейная беседа как жанр повседневного речевого общения // Жанры речи. Вып. 1. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997.-С. 177-188.

240. Савин Н.В. Педагогика: Учебное пособие для пед. училищ. -2-е. изд., доп. М.: Просвещение, 1978.-351 с.

241. Салимовский В.А. Речевой жанр // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной М.: Флинта: Наука, 2003. - 696 с.

242. Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в современной школе: ориентация на личность: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям (ОПД. Ф02 -Педагогика). Волгоград: Перемена, 2003. - 180 с.

243. Седов К.Ф. Общая психолингвистика: Хрестоматия: Учебное пособие. M.: Лабиринт. - 320 с.

244. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистические аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. - 180 с.

245. Селевко Г.К., Маркова H.H. Научи себя учиться. М.: Народное образование, 2001. - 192 с.

246. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. 2-е издание. -Москва - Воронеж: МПСИ, 2005. - 96 с.

247. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.: Изд-во «Институт практической психологии», - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-96 с.

248. Сергеев В.М., Паршин П.В. Язык и моделирование социального взаимодействия / Под ред. Д.В. Петрова. М.: Прогресс, 1987. -464 с.

249. Сиротинина О.Б. Что и зачем надо знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996.- 175 с.

250. Скворцов Л.И. Культура русской речи: Словарь-справочник: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2003.-220 с.

251. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

252. Смелкова З.С. Раздел I. Педагогическое общение. Глава 1. Специфика педагогического общения // Риторика: Учебник /

253. З.С. Смелкова, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др.; под ред. H.A. Ипполитовой. M.: ТК Велби, Изд-во «Проспект», 2006. -С. 8-70.

254. Современная русская устная научная речь / Под общей ред. O.A. Лаптевой. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1985. -333 с.

255. Соколова Г.Е. Речевые средства положительного воздействия на учащихся: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2001.- 164 с.

256. Сорокин Ю.А., Левченко Е.Б. Общение и текст // Речевое общение: проблемы и перспективы. М.: ИНИОН, 1983. -С. 132-159.

257. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. -327 с.

258. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте // Русское слово. Избранные труды / Сост. H.A. Кондратов. M.: Просвещение, 1986. - 176 с.

259. Стариченок В.Д., Рудь Л.Г., Кудреватых И.П. Культура речи: Учебное пособие (Студентам высших учебных заведений). М.: Вышэйшая школа, 2005. -271 с.

260. Степанов E.H. Педагогический контроль в процессе воспитания: Сред, шк. // Классный руководитель. -2003. -№1. С. 5-16.

261. Степанов E.H. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / E.H. Степанов, Л.М. Лузина. М.: Сфера, 2003. -157 с.

262. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1985. - 172 с.

263. Стернин И.А. Практическая риторика: Учебное пособие. М.: Academia, Высшее профессиональное образование, 2005.-272 с.

264. Суханкина E.H. Педагогические требования и замечания как речевые жанры взаимодействия-воздействия // Преподаватель XXI век. 2006. - №4. - С. 49-51. (0,3 п.л.).

265. Суханкина E.H. Требования и замечания как педагогические речевые жанры // Русская словесность. 2007. - №1. - С. 59-62. (0,3 п.л.).

266. Суханкина E.H. Требования и замечания как речевые жанры педагогического взаимодействия // Начальная школа плюс До и После. -2004. №2. - С. 24-28. (0,4 пл.).

267. Сухарев П.Л. Думай, как я велю! Руководство по психологическому воздействию. СПб.: Питер, 2002. - 192 с.

268. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. / Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 355 с. - Т.2. - 383 с. - Т.З. - 639 с.

269. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990. - 288 с.

270. Сухомлинский В.А. О воспитании: Для педагогов, родителей и студентов педвузов. М.: Школьная Пресса, 2003. - 189 с.

271. Тарасов Е.Ф. Психолингвистика: Учебное пособие для вузов. -М.: Академический Проект, 2004. 450 с.

272. Тодоров Ц. Введение в фантастическую литературу / Пер. с франц. Б. Нарумова. М.: Дом интеллектуальной книги, Русское феноменологическое общество, 1997. - 144 с.

273. Тодоров Ц. Теории символа / Пер. с франц. Б. Нарумова. М.: Дом интеллектуальной книги. Русское феноменологическое общество, 1998.-408 с.

274. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений: В 24-х т. / Под редакцией и с примечаниями П.И. Бирюкова. М.: Типография Товарищества И.Д. Сытина. - Т.4., 1913. - С. 92.

275. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика: Учебник. М.: Аспект-Пресс, 1996. - 334 с.

276. Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания. М.: Наука, 1979.- 109 с.

277. Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино / Отв. ред. В.А. Каверин и A.C. Мясников; Изд. подгот. Е.А. Тоддес, А.П. Чудаков, М.О. Чудакова. М.: Наука, 1977. - 573 с.

278. Успенский JI.B. Культура речи. М.: Знание, 1976. - 96 с.

279. Ушинский К.Д. Избранные труды. Кн.2. - М.: Дрофа, 2005. -447 с.

280. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Избр. произведения: В 2-х т. -М.: Просвещение, 1968. T.l. - С.205.

281. Фасмер М. Этимологический словарь: В 4-х т. Т.4. (Т - ЯЩУР) / Пер. с нем. и доп. О.Н. Трубачева. - 2-е изд., стер. - М.: Прогресс, 1987.-864 с.

282. Федосюк М.Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи // Жанры речи. Саратов, 1997. - С. 66-88.

283. Федосюк М.Ю., Ладыженская Т.А., Михайлова O.A., Николина H.A. Русский язык для студентов-нефилологов: Учебное пособие. 6-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2001. - 256 с.

284. Федосюк М.Ю., Ладыженская Т.А., Михайлова O.A. и др.. Русский язык для студентов-нефилологов: Учебное пособие. 6-е изд. -М.: Флинта: Наука, 2001.-256 с.

285. Филиппова О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация: Учебное пособие. М.: Флинта, 2001. - 192 с.

286. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения: Учебное пособие. М.: Ин-т рус. яз. им. A.C. Пушкина, 1998. - 291 с.

287. Хализев В.Е. Теория литературы: Учебник. 4-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 2004. - 405 с.

288. Хлебникова Э.В. Методика обучения студентов лекционной речи: Дис. . канд. пед наук: 13.00.02. -М.: Моск. пед. гос. ун-т, 1994. 242 с.

289. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

290. Царегородцева Е.А. Оценочные высказывания педагогов как условие обеспечения личностного роста ребёнка-дошкольника: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.07. Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2006. - 173 с.

291. Чабан Т.Ю. Просьба // Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, E.H. Ширяева и др.. М.: Флинта: Наука, 2003. - С. 519-520.

292. Человеческий фактор в языке: Коммуникация, модальность, дейксис / Н.Д. Арутюнова, Т.В. Булыгина, A.A. Кибрик и др.. -М.: Наука, 1992.-280 с.

293. Черник В.Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока: Автореф. дис. . канд. фил. наук: 10.02.01. Екатеринбург: Уральск, гос. ун-т им. A.M. Горького, 2002.-24 с.

294. Чернышев В.И. Русское правописание: Учебная и справочная книжка для учеников городских училищ и первых классов средних учебных заведений. Спб., 1907. - 358 с.

295. Швецова М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся: Дис. .канд. психол. наук: 19.00.07.-М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2000. 163 с.

296. Шереметевский В.П. Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении. Сочинения. М.: Изд-во Академии наук, 1887. -378 с.

297. Шкатова J1.A. Межкультурные коммуникации как психолингвистическая проблема // Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики: Тезисы докладов Всероссийской научной конференции. Челябинск, 1999. -С. 119-120.

298. Школьник Е.С. Исследование речевого воздействия: целевой подход // Язык как средство идеологического воздействия. М.: ИНИОН, 1983.-С. 122-138.

299. Школьник J1.C. Место речевого социального символизма в системе социальной регуляции поведения коммуникантов // Аспекты лингвистического анализа (На материале языков разных систем). М.: ИЯ АН СССР, 1974. - С. 47-55.

300. Шмелева Т.В. Императивные речевые жанры // Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, E.H. Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003. - 840 с.

301. Шмелева Т.В. Культура речи: Сборник статей и рекомендаций. -Новгород: Информационно-издательский отдел НРЦРО, 1998. -80 с.

302. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. С. 88-98.

303. Шмелева Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании русского языка // Русистика. -Берлин, 1990. -№2. С. 23-32.

304. Шмелева Т.В. Так что же такое речь? // Речеведение: Научно-методические тетради. №1 / Сост. Т.В. Шмелева. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. - 100 с.

305. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1971.-346 с.

306. Щербинина Ю.В. Русский язык: Речевая агрессия и пути её преодоления. М.: Флинта: Наука, 2004. - 224 с.

307. Юганов И., Юганова Ф. Словарь русского сленга (сленговые слова и выражения 60 90-х годов) / Под редакцией А.Н. Баранова - М.: Метатекст, 1997. - 304 с.

308. Язык о языке. Сборник статей / Под общей редакцией Н.Д. Арутюновой. М.: Языки русской культуры, 2000. - 624 с.

309. Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности // Вопросы психологии, 1968. -№ 6. С. 96-107.

310. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - 176 с.