Творческие возможности учащихся в обучении как средство совершенствования учебных знаний по физике в средних школах

Умаров, Ашур Авалович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Творческие возможности учащихся в обучении как средство совершенствования учебных знаний по физике в средних школах

Автореферат

Автор научной работы: Умаров, Ашур Авалович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курган-Тюбе
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Творческие возможности учащихся в обучении как средство совершенствования учебных знаний по физике в средних школах"

На правах рукописи

УМАРОВ АШУР АВАЛОВИЧ

ТВОРЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБУЧЕНИИ КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ЗНАНИЙ ПО ФИЗИКЕ В СРЕДНИХ ШКОЛАХ

13. 00. 02. - Теория и методика обучения и воспитания (физика) (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курган-Тюбе-2010

004610906

Работа выполнена на кафедре методики преподавания физики Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава

Научный руководитель: доктор физико-математических наук,

Рахимов Фарход Кодирович

Официальные оппоненты: доктор физико-математических наук,

профессор, член-корреспондент АН РТ Хакимов Фотех Халикович

кандидат педагогических наук, доцент Иззатулоев Куган

Ведущая организация: Худжандский государственный

университет им. ак. Б.Гафурова

Защита состоится 2010 г. в часов на заседании

Диссертационного совета ДМ.737.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук в Курган-Тюбинском государственном университете (ул. Айни, 67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава

Автореферат разослан « » С/СЛ^а^^с^ 2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор физико-математических наук

А.Ш. Комилов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Развитие современного общества требует подготовки специалистов, обладающих богатым творческим мышлением, способных строить профессиональную деятельность по законам высоко технологического общества, учитывающих органическую связь между экономической продуктивностью и творчеством, с одной стороны, и стремлением человека к личной самореализации - с другой. Эти требования отражены в Концепции национальной школы (1994г.), в Законе Республики Таджикистан «Об образовании» (2004г.), Государственном стандарте образования Республики Таджикистан (2009г.). В Законе РТ «О высшем и последипломном образовании» (2001 г.) четко отмечается, что целью обучения и воспитания должна быть подготовка людей высокообразованных, творчески мыслящих, обладающих глубокими знаниями, умениями, профессиональными навыками.

В связи с постепенной трансформацией традиционной системы обучения информационного типа в качественно новую систему образования, в которой ученик из пассивного потребителя заведомо известной и зачастую устаревшей информации превращается в активную творческую личность, перед системой основной школы встает задача качественного совершенствования методики преподавания физики и формирования на этой основе творческих возможностей учащихся в обучении.

До недавнего времени система образования вполне соответствовала запросам общества, подрастающее поколение всегда было готово к простому воспроизведению существующего положения вещей, школа ориентировалась в основном на настоящее. Сейчас положение изменилось. Если молодой человек хочет активно участвовать в жизни общества, если он хочет реализовать себя как творческую личность, то ему необходимо постоянно проявлять свою творческую активность, обнаруживать, выявлять в себе и развивать свои индивидуальные способности, непрерывно учиться и самосовершенствоваться. Следовательно, важнейшая способность, которую ученик должен приобрести в школе - это способность генерировать идеи, создавать творческий продукт. Эта способность существенным образом скажется на его профессиональном становлении. Научить учиться важнее, чем

просто усваивать конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают.

Реформа школьного образования требует поиска новых путей формирования у учащихся навыков самообразования и самоопределения, переориентации образовательной парадигмы на методы организации познавательной деятельности учащихся. Именно с учетом вышесказанного и проведено настоящее исследование, конкретизированное по методам преподавания в средних школах в свете требований современности.

Степень изученности темы. Совершенствованию школьного образования на современном этапе посвящены работы ученых-методистов С.И. Архангельского, В.А. Т.Б.Бобоева, Бетева, Ю.И. Дика, Н.М.Зверевой, А.А.Зиновьева, С.Е. Каменецкого, Г.П. Корнева, Ю.А. Кустова, В.Г. Разумовского, Ф.Х.Хакимова, Л.С Хижняковой, Т.А. Шукурова, И.А. Щунина и др. В работах этих ученых отмечается, что школа 2005-2010 гг. должна формировать творческую личность, способную самостоятельно решать разнообразные задачи, часто с неопределенными начальными условиями.

В Республике Таджикистан некоторые аспекты данной проблемы анализировались в трудах Т.А. Шукурова, Т.Б. Бобоева, Ф.Х.Хакимова, X. Маджидова, А. Миралиева, А.Ш. Комилова, Дж. Шарипова и др.

Предложенный вышеназванными учеными подход может быть реализован внедрением в школьную практику научных методов познания, в частности таких, как использование творческих возможностей и преподавателей и учеников в процессе обучения. Последнее касается развития творческого потенциала школьника -при этом следует помнить, что один из важнейших источников и показателей процветания общества. Проблема творческой самореализации личности, ее уникальности теснейшим образом связана с вопросами о смысле человеческой жизни, о раскрытии внутренних потенциалов человека, с проблемой его будущего профессионального становления.

Калмыкова, В.А. Крутецкий, Ю.А. Кустов, A.B. Морозов, Е.Е. Туник, A.B. Усова, М.А. Холодная, A.B. Хутороский, Д.В. Чернилевский, Д.Б. Эльконин, а также зарубежных психологов Д. Брунера, Дж. Гилфорда, Э. Стоунса, Э. Грина, Р. Дилтса.

Однако, несмотря на достаточное количество работ по организации и совершенствованию обучения физике в общеобразовательной школе, в этом процессе все же имеет место ряд противоречий:

-между коллективной формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний;

-между возросшей потребностью общества в компетентных личностях, обладающих умением выдвигать творческие идеи, создавать творческие продукты, и отсутствием должной ориентации современной общеобразовательной школы на формирование и развитие такой личности;

-между теоретическим обоснованием необходимости развития творческих навыков и недостаточной разработанностью методических основ по их организации в совершенствовании обучении физике. Перечисленные противоречия обусловливают необходимость решения проблем, заключающихся в разработке методов, по развитию творческих возможностей в обучении как средства совершенствования учебных знаний учащихся по физике в общеобразовательной школе. Решение этой проблемы можно считать заказом по методическим наукам, что и определяет актуальность ее исследования на методическом уровне.

Цель исследования - научно обосновать эффективность использования творческих возможностей в обучении как средства совершенствования учебных знаний учащихся по физике в общеобразовательной школе.

Объект исследования - педагогическая деятельность учителя и процесс обучения учащихся в общеобразовательной школе Республики Таджикистан.

Предмет исследования - методические условия использования творческих возможностей в обучении как средства совершенствования учебных знаний учащихся по физике в общеобразовательной школе.

исследования, исходящую из того, что эффективное использование творческих возможностей в обучении как средства совершенствования учебных знаний учащихся по физике в общеобразовательной школе, можно обеспечить в том случае если:

- четко определить цель каждого урока, которая, независимо от темы урока должна, прежде всего, обеспечить использование творческих возможностей в обучении как средства совершенствования учебных знаний учащихся по физике;

- применять современные образовательные технологии, которые стимулируют процесс обучения.

Для достижения данной цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

- изучить психолого-педагогические и методические аспекты использования творческих возможностей учащихся в процессе обучения физике;

- экспериментально изучить эффективность применения творческих возможностей учащихся в процессе обучения физике;

- выявить критерии, показатели и уровни использования творческих возможностей учащихся в учебно-воспитательном процессе;

- при отборе содержания учебного материала учесть наличие различных творческих способностей и потребность их реализации учащимися в ходе классных и внеклассных занятий;

- разработать рекомендации по повышению эффективности учебно-познавательной деятельности, направленные на выявление творческих возможностей учащихся;

- разработать и осуществить проверку дидактических условий исследования методов и приемов, содействующих повышению качества знаний учащихся.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение и теоретический анализ работ по педагогике, психологии и методике преподавания;

- экспериментальная работа в общеобразовательной школе с целью выявления эффективности учебно-познавательной деятельности, направленной на реализацию творческих возможностей учащихся.

- целенаправленное анкетирование учащихся во время уроков с целью выявления причин слабой успеваемости и творческих возможностей.

Ведущая идея исследования: развитие творческих способностей в процессе использования творческих возможностей как средства совершенствования учебных знаний учащихся в обучении физике.

Методология исследования: использованы идеи теории познания, философские положения об использовании творческих возможностей как средства совершенствования учебных знаний учащихся в процессе обучения, о ведущей роли осознанной деятельности в развитии личности, в реализации творческих наклонностей.

Организация опытно-экспериментальной базы исследования. Исследование проводилось в течение 5 лет и включало три этапа. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Курган-Тюбинском государственном университете им. Носира Хусрава и общеобразовательных школах № 13, 29 Кулябского района, № 1,2 г. Куляба и № 12, 14 г. Душанбе (в 8-9-х классах). В педагогическом эксперименте приняли участие 300 учащихся: по 150 учащихся в экспериментальных и контрольных классах. Экспериментальная проверка проводилась в общеобразовательных школах с 2005-2007 по 2008-2009 уч. г.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- всесторонне изучены и определены уровни развития творческого потенциала учащихся по физике средних общеобразовательных школ Республики Таджикистан;

- выявлены условия использования творческих возможностей как средства совершенствования учебных знаний учащихся при обучении физике;

- разработаны дидактические рекомендации по использованию творческих возможностей учащихся при обучении физике в средних общеобразовательных школах;

- разработана методика применения творческих способностей и возможности их реализации учащимися в ходе классных и внеклассных занятий.

Практическая значимость исследования:

- разработана и апробирована методика по повышению эффективности учебно-познавательной деятельности, направленная на раскрытие творческих возможностей учащихся в учебно-воспитательном процессе;

- рекомендуемые материалы, согласно учебной программе как средство совершенствования учебных знаний учащихся в обучении физике в средних общеобразовательных школах внедрены в практику.

Достоверность полученных результатов: научные положения, выводы и рекомендации, сформулированные в диссертации, обосновываются методологией системного подхода, научной концепцией педагогической диагностики, опираются на теоретические и эмпирические методы исследования. Также они подтверждены экспериментальной работой, личным опытом работы автора в качестве педагога.

Апробация и внедрение. Основные положения диссертации докладывались на постоянно действующих республиканских семинарах и практикумах по распространению передового опыта экспериментальных классов в массовой практике учителей Республики Таджикистан и различных конференциях. Разработанная дидактическая система, направленная на повышение эффективности учебно-познавательной деятельности по раскрытию творческих возможностей учащихся, апробирована в общеобразовательных школах, на методических семинарах школ гг. Курган - Тюбе, Куляба и Душанбе.

На защиту выносятся следующие основные положения:

- определение уровня развития творческого потенциала учащихся по физике в средних общеобразовательных школах, являющегося стартовым этапом в процессе исследования проблемы, обоснование необходимости создания приемлемых педагогических условий для данного процесса;

- разработка обоснованной методики и аргументированной стратегии применения творческих возможностей и потребностей их реализации учащимися в ходе классных и внеклассных занятий;

- позитивные результаты исследования, теоретические положения, выводы и конкретные методические рекомендации.

Структура работы: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотеза, задачи, дается характеристика этапов работы, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации работы, раскрывается логика исследования.

В первой главе - «Психолого-педагогические основы развития творческих возможностей учащихся при обучении» глубоко анализируется психолого-педагогическая литература по проблеме, определяются теоретические основы развития творческих возможностей как совершенствования знаний учащихся. В процессе обучения физике желательно различать три последовательных взаимосвязанных этапа деятельности:

1) приобретение учащимися необходимого объема знаний по предмету;

2) формирование устойчивых убеждений в правильности и обоснованности принимаемых учащимися решений и выбора своего поведения;

3) совершение практических действий и поступков, направленных на достижение:

- поставленной цели учебной деятельности по развитию личности обучаемого;

- той степени готовности, которая нужна ему для адаптации в обществе. Планирование и осуществление всех названных выше этапов познания в обучении физике выполнимо при хорошо продуманном управлении этой деятельностью. Это процесс, при выполнении которого необходим учет некоторой динамичной, информационно-функциональной системы, состоящей из трех взаимосвязанных и относительно обособленных подсистем:

- научение - деятельность обучаемого;

- преподавание - деятельность педагога;

- управление - их совместная заранее спланированная деятельность.

Такая система обладает всеми необходимыми признаками для того, чтобы ее можно было считать «жизнедеятельной». Данная система обладает всеми необходимыми системными атрибутами:

- научение, преподавание и управление;

- целостна, поскольку ее качественная определенность как целого несводима к свойствам образующих ее подсистем;

- ограничена, ибо ее рубежи достаточно четко обозначены в структурном аспекте.

В исследованиях по проблеме развития личности обучаемого особенно часто пользуются такими психолого-педагогическими понятиями, как мышление, ум, умственная деятельность, умственное развитие, умственные творческие возможности школьников, Правильность выводов по проблеме в какой-то мере зависит от смыслового разграничения указанных понятий. Значительное число определений дается, например, понятию «творческие возможности»: «продукт материи», «свойство материи», «процесс отражения», «процесс познания», «рефлекторная деятельность», «отражение», «общественное явление», «способность познания», «форма деятельности», психологический процесс» и т.п. Такая вариативность в определении творческих возможностей вполне оправданна и закономерна: она объясняется многоплановостью подходов к этому сложнейшему понятию науки (гносеологический, психологический, педагогический, физиологический аспекты). В соответствии с задачами данного исследования, понятие «творческие возможности» будет рассматриваться как психологический процесс и как творческие способности субъекта, характеризующее то, что называют обычно интеллектом.

«Творческие возможности» кратко - это способность человека порождать необычайные идеи, предлагать новые методы и конструкции. Более строгое определение, это созидательность, новаторская деятельность; противоположное - деструктивность. Уже из этого приведенного определения следует, что:

1) творческие возможности (способности) связаны не с воспроизводящей что-то готовое (репродуктивной) деятельностью, а с созданием «своего», и в этом смысле они индивидуальны;

2) им присущи в большей или меньшей мере элементы новаторства, творчески «запрограммированный» человек, как правило, часто отклоняется от традиционных схем мышления и

действий, он способен «по-своему» видеть и быстро решать проблемные ситуации;

3) творческие возможности представляют собой мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами.

Категория «творческие возможности» рассматривается как созидание педагога-новатора, как некоторое особое свойство (устойчивая способность) человеческого индивидуума, обуславливающее способность проявлять социально значимую творческую активность. При этом для различения понятия «творчество» пользуются двумя характеристиками: процессуально-результативной и субъективно-обуславливающей. Творчество - это присущая каждому из нас способность создавать что-либо новое путем объединения в новом контексте двух или более разнородных элементов.

Внедрив в свою деятельность творческий аспект, практики могут создать новую синергетику, позволяющую получить суммарную стоимость, которая превышает стоимость отдельных компонентов

Творчество - это своеобразная функция состояния человека, равно как и его психических процессов. Иногда творчество зависит от нашего состояния, порой даже слишком сильно. Трудно быть творческим, если действия не имеют определенного направления или не ориентированы на конкретный результат.

Более того, опыт показывает, что иногда творческие идеи приходят в момент размышлений о чем-то совершенно другом. Вместе с тем, они требуют мобилизации нервной системы для того, чтобы взаимодействовать с окружением или вносить в него изменения.

Если оценивать творческие возможности по уровню творческих достижений в конкретном виде деятельности, то получим однозначные результаты, свидетельствующие о разделении и интеллекта.

Зависимость творческих возможностей от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, развивать ее. Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой в выборе оптимального пути нахождения решения возникшей проблемы.

Психологи выделяют три уровня интеллектуальной активности в процессе развития творческих возможностей в обучении:

- уровень стимульно - продуктивный. При самой добросовестной и энергичной работе учащиеся остаются в рамках первоначально найденного способа действия. Их деятельность определяется внешним стимулом, для них характерно безынициативно выполнять и принимать то, что задано;

- уровень эвристический, характеризует проявление той или иной степени творческой инициативы, не стимулированной ни внешними факторами, ни оценкой результатов. Имея надежный способ работы, человек продолжает анализировать свою деятельность, сопоставляет отдельные задачи, что приводит его к открытию новых, более остроумных, способов решения;

- уровень, когда обнаруженная закономерность становится не концом мыслительного процесса, а самостоятельной целью (потребностью) дальнейшего исследования; учащиеся пытаются понять, осмыслить причины, порождающие эмпирически обнаруженные закономерности. Это их новая цель (продолжение) деятельности познания - небольшая ими самостоятельно поставленная теоретическая проблема, которую они должны обязательно решить.

Таким образом, процесс раскрытия творческих возможностей замечателен тем, что, исходя из познавательной потребности, здесь осуществляется переход на уровень проблемы (или проблемной ситуации), которую в будущем ученику придется решать самостоятельно. С учетом психологического обоснования следует признать, что важнейшим в этом процессе является пробуждение у школьников устойчивых мотивов деятельности, большая часть которых должна осуществляться только в опоре на их собственные действия. Особенно важны эмоции каждого конкретного ученика, ибо только они способны поддержать на оптимальном уровне темп познавательной деятельности. Поэтому задачей огромной значимости для учителя является выработка у школьников нужного мотива деятельности, существенно влияющего на получение заданного целями обучения результата. Применительно к организации учебным процессом это выражается в следующем:

1. Предлагаемые для решения проблемные ситуации должны быть существенно значимыми для учащихся с тем, чтобы они

видели и ощущали истинную потребность в их разрешении. Речь в данном случае идет о предварительной целенаправленной подготовке ученического коллектива к сравниванию субъективной значимости каждого в решении проблемы.

2. Необходимо ориентировать учащихся на последующий материал, который еще только будет изучаться, но основы, которого должны быть: а) либо заложены в теоретическом представлении его уже теперь; б) либо имеют большое прикладное значение для его практического применения в ходе обоснования интуитивного пути познания курса физики. Это будет способствовать пробуждению у школьников творческих возможностей, формированию высокого уровня любознательности, полного удовлетворения в данный момент времени своей деятельностью.

3. Совершенно сознательная и преднамеренная демонстрация, как в умственном, так и в предметном плане тех курьезных, парадоксальных случаев и опытов, когда здравый смысл «не работает»; когда выдвигавшаяся для решения проблема является неожиданной, интересной, «красивой», а анализ ее выходит за рамки привычных представлений и обоснований, утвердившихся в ходе разрешения проблемных ситуаций.

4. Все это делается со специальной целью вызвать у учащихся интерес к учению, привить им вкус к самостоятельным попыткам овладения знаниями, дать им творческую возможность до того момента, когда сложная для них проблема оказывается разрешенной.

5. Проблему творческих возможностей предполагается формулировать в такой форме, которая бы с самого начала ответной деятельностью обеспечивала в учениках устойчивое внимание и заинтересованность.

Таким образом, из материалов первой главы следует, что при обучении физике многие ученики, «погружаясь» в проблемы, используют свои творческие возможности с гораздо большей пользой для себя, участвуют в классной работе. Вся творческая направленность урока естественным образом укладывается в общую схему воздействия на личность школьника в ходе обучения физике.

Во второй главе - «Методика использования творческих возможностей учащихся в практике преподавания школьной

физики» - анализируются основные функции и приемы реализации творческих возможностей учащихся в процессе обучения физике в общеобразовательных средних школах.

Творческие возможности учащихся в обучении развиваются поэтапно, и учитель следует этим этапам, обучая физике и стараясь при этом добиться того, чтобы основные этапы творческого мыслительного процесса стали нормой повседневной работы учащихся.

По мнению психологов, когда человек засыпает, либо еще не полностью пробудился ото сна, выключается так называемая «цензура», т.е. психическая деятельность, в обычном состоянии пресекающая доступ новых идей в сознание человека. Можно посоветовать, ученику, чтобы он привыкал сразу после пробуждения фиксировать как можно больше мыслей, пришедших ему в голову: если он этого не сделает, мысли быстро рассеются. Целесообразно раз в неделю рано ложиться спать. Есть шанс, что удастся раньше проснуться, и поэтому хватит времени осознать, что появились новые мысли и идеи, и их можно зафиксировать. При этом мозг принимает активное участие в шлифовке оригинальной идеи, постоянно добавляет все новые элементы, совершенствует, либо коренным образом меняет задачу. Следовательно, любая работа не сводится к одной лишь верификации оригинальной идеи, но использует пошаговый характер творческого процесса для создания совершенно нового творческого продукта.

В любой сфере деятельности принципиальное значение имеет период реализации идеи, когда нужно стараться «протолкнуть» свою идею. Данный этап творческого процесса, этап иллюстрации сделанного, может оказаться даже более важным, чем ранние стадии разработки идеи. Есть много примеров идей, не получивших должного признания только потому, что их не сумели правильно и вовремя «подать».

Возможно, наиболее распространенной причиной того, что замечательные идеи не получают признания в процессе школьного обучения является неспособность ученика донести интересную, блестящую, полезную идею до учителя. Дело здесь в том, что слишком часто сторонники творческих возможностей обучения увлекаются живым, ярким и доступным для понимания образом, существующим в их собственном сознании. Они полагают, что

другие тоже увидят этот образ во всех деталях и должным образом оценят его потенциал. Они упускают из вида необходимость трансформировать образ, существующий в голове автора идеи, в нечто доступное восприятию третьей стороной. Сама себя идея не реализует!

Следует обязательно помнить о том, что творческие возможности имеют различные уровни и что на эти возможности можно воздействовать по-разному. Так, ученики думают о чем-либо или воспроизводят творческий объект по-разному.

Творческий процесс подразумевает координацию трех «личностей» - мечтателя, реалиста, критика. По мнению автора, применительно к рассмотрению творческих возможностей в обучении физике в современной школе в реализации этих возможностей могут участвовать «мыслитель», «реалист», «рефери», «руководитель», деятельность которых также должна быть скоординирована. Учитель, поставивший перед собой цель использовать творческие возможности в обучении физике, сначала проводит тестирование, которое позволяет ему выявить в классе различные группы ярко выраженных «мыслителей», «реалистов», «рефери», «руководителей». При этом требуется их объединение, поскольку «мыслитель» без «реалиста» не в состоянии придать идее осязаемое выражение. «Рефери» и «мыслитель» без «реалиста» увязнут в бесконечном конфликте. «Мыслитель» и «реалист» способны творить, но без «рефери» никогда не достигнут совершенства. «Рефери» помогает оценивать и совершенствовать учебные знания. Творческие возможности учащихся предполагает синтез различных процессов или фаз. Ученик-«мыслитель» формирует новые идеи и цели. Ученик-«реалист» преобразует идеи в конкретное выражение. Ученик-«рефери» служит фильтром и стимулом к совершенствованию. Ученик-«руководитель» описывает группе цель общего проекта или идею и взаимодействует с участниками на протяжении некоторого времени (5-10 минут), чтобы усовершенствовать идею.

При этом процесс раскрытия творческих возможностей ученика представляет собой совокупность микроповедений, которые ассоциируются с визуальным фантазированием. Поставив какую-то задачу, учитель дает возможность ученику глубоко задуматься, как бы «увидеть» необходимое, понять его, а затем помочь превратить увиденное в реальность. Если ученик может

изобразить придуманное, то тем самым он уже начинает воплощать идею в реальную форму. Учитель развивает на уроках способность «мыслителя» дробить собственные мечты на элементы приемлемого размера и упорядочивать их, «критиков» - оценивать труды «реалистов». В центре их внимания должна быть не организованная исследовательская деятельность «реалиста», а качество конечного результата. Успех организации таких уроков зависит от того, как «мыслитель» генерирует идею. «Реалист» действует так, как если бы осуществление мечты было уже возможно, и сосредотачивается на формировании серии последовательных приближенных действий (умственных и практических), необходимых для достижения цели. «Рефери» же должен отделить себя от проекта, посмотреть на него более отстраненным взглядом и проверить, как будет работать проект в рамках различных сценариев: «что, если», при этом оценив его негативные и позитивные стороны. Этим руководит учитель, основательно прорабатывая сценарии каждого урока заранее. Он, будучи психологом, постоянно учитывающим результаты ранее проведенного тестирования по определению типа личности ученика, определяет эффективную стратегию, чтобы процесс «творческие возможности» развивался постепенно, без постороннего вмешательства, фиксирует произошедшие изменения в развитии свойств личности. Для этого на первом этапе нужно научить учащихся свободно мечтать, чтобы их сознание достигло невероятных горизонтов - неважно, реальных или идеальных. Они должны научиться создавать для себя собственный мир. Затем их учат составлять план и конкретизировать свою идею, насколько это возможно. После этого учащиеся привыкают ставить следующие вопросы: «Что необходимо сделать, чтобы эта идея реализовалась?», «Какие шаги позволят мне достичь этой цели?». Следующий этап - освоение учеником позиции «рефери». Если ему действительно хорошо удается судить чужие идеи, он сможет использовать это состояние и для анализа своих идей. Создавая новые идеи, важно:

- формулировать их позитивно;

конкретизировать доказательство идеи в терминах сенсорного восприятия;

убедиться в том, что все действия, необходимые для достижения цели, попадают в рамки возможностей и мотивов лиц, ответственных за утверждение этой идеи;

- определить контексты, в которых эта идея является ценной и полезной, а также контексты, в которых она может вызвать проблемы.

После выдвижения идеи все учащиеся работают индивидуально. Таким образом, каждый начинает мыслить согласно предложенной роли. В результате в классе окажется несколько картин (эпизодов) существующего проблемного пространства. Затем группы показывают друг другу картины и обсуждают допущения. Сравнение картин, представленных различными людьми, и допущений относительно проблемного пространства - хороший способ обогатить допущение каждого участника. Такая работа позволяет приучить к вырабатыванию множественных точек зрения на проблемное пространство.

Методическая подготовка учителя существенно влияет на его способ управления классом, на то, какие он выберет приемы и методы на различных этапах реализации творческих возможностей учеников в классе, а также на то, как он интерпретирует поведенческие сигналы отдельных учащихся, наблюдает и фиксирует внутригрупповую динамику. Используя приведенные выше положения, можно:

а) стимулировать индивидуальные творческие возможности учащихся за счет укрепления их собственных размышлений на повседневном уровне;

б) управлять групповым раскрытием творческих возможностей, стимулируя инновации в рамках динамических действий группы;

в) продвигать организаторские установки, убеждения, способности обучаемых к творческому применению их в учебной работе.

Максимальное развитие потенциала творческих возможностей учащихся может быть достигнуто путем умелого сочетания классной и внеклассной работы. При обучении физике внимание следует обращать на формирование практических умений, связанных с постановкой опытов, производством наблюдений, конструированием и изготовлением физических приборов и оборудования. Конечно, многие навыки реализуются во

фронтальных лабораторных работах, в процессе физического практикума. Такие занятия, призванные сформировать практические умения у школьников на уроках физики, сегодня как правило:

1) выливаются в простое экспериментирование, которое в основном нацелено на добывание уже знакомого ожидаемого результата;

2) обеспечены в реальном учебном процессе такими фундаментальными, подробными инструкциями и предписаниями, которые не оставляют ученикам места и времени для самостоятельного «додумывания» хотя бы отдельных этапов работы и даже действий.

С точки зрения современной методики, внеклассная работа представляет собой некоторое дополнение к «законным» аудиторным занятиям, и все же, в чем-то она превосходит их. Например:

- приучает учащихся к самостоятельности как в сфере выдвижения частных гипотез «по ходу» выполнения действий в рамках общего задания, так и в процессе последующего исследования и разрешения проблемы в целом;

- надежно определяет и расширяет понимание области соприкосновения теории и практики при овладении школьным курсом физики;

- повышает реальную заинтересованность учащихся физикой, поскольку при этом довольно легко удается применять ее положения к сфере техники;

- позволяет ученикам работать в естественных (самой жизнью определенных) условиях, когда отсутствует искусственная среда;

- школьная «обучающая» обстановка, когда на ученика не действует «руководящая и направляющая сила» (авторитет) учителя, учебника, инструкции;

предоставляет ученикам уникальную возможность осуществления таких «элитных и деликатных» видов деятельности, как изобретательство, конструирование, собственноручное изготовление задуманного, его налаживание и последующее применение.

В ходе развития творческих возможностей удается сформировать два вида умений - теоретический и практический. Причем, все это происходит на фоне предоставленной ученику

самостоятельности в мыслительном и предметном видах деятельности. Последнее относится и к физике, преподаваемой в школе.

В процессе исследования был проведен соответствующий эксперимент с целью последующего обоснования теоретических выводов автора. Экспериментальные исследования необходимы для проверки гипотезы о том, что развитие творческих возможностей учащихся при преподавании физики в общеобразовательных школах повышает качество усвоения материала. С этой целью выбирались экспериментальные и контрольные классы, с практически одинаковой успеваемостью учащихся. Число учащихся в каждом классе составляло не менее 25.

В процессе экспериментирования в отобранных для эксперимента классах занятия проводились по различным методикам: по традиционной методике преподавания физики и по методике с использованием творческих возможностей учащихся при обучении физике. Эксперимент заканчивался тестированием, при котором каждый учащийся должен был ответить на шесть вопросов. Результат оценивался по пятибалльной системе.

Экспериментальная проверка влияния творческих возможностей на усвоение физики и качество обучения проводилась в общеобразовательных школах № 13, 29 Кулябского района, №1, 2 г. Куляба и № 12, 14 г. Душанбе в 8-х классах. В педагогическом эксперименте принимали участие 300 учащихся: 150 в экспериментальном классе; 150 - в контрольном. Вначале учебного года был проведен тест (констатирующий эксперимент).

В процессе изучения физики с учетом творческих возможностей проводилось контрольное тестирование (контрольный эксперимент), которое позволило определить изменение уровня усвоения знаний учащимися в экспериментальных и контрольных классах (см. таблицу).

Уровень изучения физики с использованием творческих возможностей учащихся

Этапы исследования Контрольные классы Экспериментальные классы

Количество Средний Количество Средний балл

учащихся балл учащихся

2005-2007 50 3 50 3

2007-2008 50 3,3 50 4,7

2008-2009 50 3,6 50 4.9

150 3,3 150 4,2

Согласно таблице, средние оценки учащихся экспериментальных классов по сравнению с контрольными классами с 2005-2007 по 2008-2009 уч. г. оказались выше на 28%.

Общие выводы и рекомендации

1. Анализ философской, научной, методической и учебной литературы привел к выводу о том, что творческие возможности учащихся при обучении физике в общеобразовательной школе используются не на должном уровне. Автор разработал методы использования творческих возможностей учащихся при обучении физике в общеобразовательной средней школе, способствующие совершенствованию учебных знаний учащихся по физике и позволяющие школьникам развивать свои творческие способности. Разработанное психолого-педагогическое обоснование некоторых методических аспектов развития творческих возможностей при обучении физике опирается:

- на системы;

- ассоциативно-рефлекторную теорию обучения;

- идею развивающего обучения;

- концепцию творческого саморазвития личности;

- конкурентно ориентированное обучение;

- личностно-деятельностный подход к обучению.

2. В предложенной методике использования творческих возможностей учеников при обучении физике учитывались:

а) содержание, направленность творческих возможностей в обучении, основывающиеся на принципах обобщенности, полноты,

преемственности учебных знаний;

б) планирование и организация образовательного учебно-воспитательного процесса, учитывающего личностный, педагогический и психологический аспекты реализации творческих возможностей учащихся при обучении физике в школе.

3. Сформулированы основные функции и приемы реализации творческих возможностей при обучении физике, опубликованы методические рекомендации и разработки, которые содержат анализ основных методов использования творческих возможностей в обучении физике.

На ее основе разработаны комплексные задания для основной школы, которые внедрены в учебный процесс некоторых школ Кулябского района, г. Куляба и г.Душанбе.

Проведенный педагогический эксперимент апробирован. Результаты апробации подтверждают выдвинутую в исследовании гипотезу о том, что качество физического образования повышается, если его содержание опирается на использование творческих возможностей в обучении физике в школе.

Продолжение исследования автор видит в совершенствовании методики обучения физике, основанной на идеях саморазвития, деятельностного подхода и продуктивной познавательной деятельности учащихся.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1.Умаров A.A. Психолого-педагогические основы творческих возможностей учащихся при обучении (Методическое пособие). -Курган-Тюбе, 2006.- 38 с.

2.Рахимов Ф.К., Умаров A.A. Методика использования творческих возможностей учащихся в практике преподавания школьной физики (Методическое пособие). - Курган-Тюбе, 2008.38 с.

3.Умаров A.A. Методика использования творческих возможностей учащихся в практике преподавания школьной физики. Основные функции и приемы реализации творческих возможностей в обучении школьной физики // Вопросы психологии и педагогики. Курган-Тюбе, 2009. № 5.-С. 80-84.

4.Умаров A.A. Роль и содержание комплексных заданий творческих возможностей в обучении // Вопросы психологии и педагогики. Курган-Тюбе, 2009. № 6.- С. 76-81.

5.Умаров A.A. Теоретические основы психического развития учащихся в процессе развития творческих возможностей при обучении // Вопросы психологии и педагогики. Курган-Тюбе, 2010. № 1. - С.82-86.

6.Умаров A.A. Теоретические основы творческих возможностей как совершенствование развития знаний учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии и педагогики. Курган-Тюбе, 2010. № 2. - С. 78-80.

Издательство КТГУ, 2010 г. Подписано к печати 20.04.2010 г. Зак. №019. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. г.Курган-Тюбе, ул. Айни, 67.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Умаров, Ашур Авалович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТВОРЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ.

1.1. Теоретические основы творческих возможностей как совершенствование развития знаний учащихся в процессе обучения.

1.2. Психологические аспекты и элементы творческих возможностей при обучении физике в средних школах.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ШКОЛЬНОЙ ФИЗИКИ.

2.1. Основные функции и приемы реализации творческих возможностей в обучении школьной физике.

2.2. Роль и содержание комплексных заданий в творческих возможностях учащихся.

2.3. Значение творческих возможностей внеклассных занятий по физике в развитии мышления школьников.

2.4. Педагогический эксперимент и анализ полученных результатов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Творческие возможности учащихся в обучении как средство совершенствования учебных знаний по физике в средних школах"

Актуальность темы исследования. Развитие современного общества требует подготовки специалистов, обладающих богатым творческим мышлением, способных строить профессиональную деятельность по законам высоко технологического общества, учитывающих органическую связь между экономической продуктивностью и творчеством, с одной стороны, и стремлением человека к личной самореализации - с другой. Эти требования отражены в Законе Республики Таджикистан «Об образовании» (2004г.), в Концепции национальной школы (1994 г.), Государственном стандарте образования Республики Таджикистан (2009г.). В Законе РТ «О высшем и последипломном образовании» (2001 г.) четко отмечается, что целью обучения и воспитания должна быть подготовка людей высокообразованных, творчески мыслящих, обладающих глубокими знаниями, умениями, профессиональными навыками.

Степень изученности темы. Совершенствованию школьного образования на современном этапе посвящены работы ученых-методистов С.И. Архангельского, В.А. Т.Б.Бобоева, Бетева, Ю.И. Дика, Н.М.Зверевой, А.А.Зиновьева, С.Е. Каменецкого, Г.П. Корнева, Ю.А. Кустова, В.Г. Разумовского, Ф.Х.Хакимова, JI.C Хижняковой, Т.А. Шукурзода, И.А. Щунина и др. В работах этих ученых отмечается, что школа 2005-2010 гг. должна формировать творческую личность, способную самостоятельно решать разнообразные задачи, часто с неопределенными начальными условиями.

Предложенный вышеназванными учеными подход может быть реализован внедрением в школьную практику научных методов познания, в частности таких, как использование творческих возможностей и преподавателей и учеников в процессе обучения. Последнее касается развития творческого потенциала школьника - при этом следует помнить, что один из важнейших источников и показателей процветания общества. Проблема творческой самореализации личности, ее уникальности теснейшим образом связана с вопросами о смысле человеческой жизни, о раскрытии внутренних потенциалов человека, с проблемой его будущего профессионального становления.

В аспекте исследуемой проблемы совершенствованию качества обучения физике в общеобразовательной школе на современном этапе посвящены работы таких ученых, как В.А. Бетев, Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, J1.B. Занков, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Ю.А. Кустов, А.В. Морозов, Е.Е. Туник, А.В. Усова, М.А. Холодная, А.В. Хутороский, Д.В. Чернилевский, Д.Б. Эльконин, а также зарубежных психологов Д. Брунера, Дж. Гилфорда, Э. Стоунса, Э. Грина, Р. Дилтса.

- между коллективной формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний;

- между возросшей потребностью общества в компетентных личностях, обладающих умением выдвигать творческие идеи, создавать творческие продукты, и отсутствием должной ориентации современной общеобразовательной школы на формирование и развитие такой личности;

- между теоретическим обоснованием необходимости развития творческих навыков и недостаточной разработанностью методических основ по их организации в совершенствовании обучении физике. Перечисленные противоречия обусловливают необходимость решения проблем, заключающихся в разработке методов по развитию творческих возможностей в обучении как средства совершенствования учебных знаний учащихся по физике в общеобразовательной школе. Решение этой проблемы можно считать заказом по методическим наукам, что и определяет актуальность ее исследования на методическом уровне.

Анализ соответствующей специальной литературы, изучение опыта работы общеобразовательных школ и предварительное исследование проблемы позволили сформулировать гипотезу исследования, исходящую из того, что эффективное использование творческих возможностей в обучении как средства совершенствования учебных знаний учащихся по физике в общеобразовательной школе, можно обеспечить в том случае если:

- применять современные образовательные технологии, которые стимулируют процесс обучения.

Для достижения данной цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования: изучить психолого-педагогические и методические аспекты использования творческих возможностей учащихся в процессе обучения физике;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение и теоретический анализ работ по педагогике, психологии и методике преподавания;

- экспериментальная работа в общеобразовательной школе с целью о выявления эффективности учебно-познавательной деятельности, направленной на реализацию творческих возможностей учащихся;

Организация опытно-экспериментальной базы исследования. Исследование проводилось в течение 5 лет и включало три этапа. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Курган-Тюбинском государственном университете им. Но сира Хусрава и общеобразовательных школах № 13, 29 Кулябского района, № 1, 2 г. Куляба и № 12, 14 г. Душанбе (в 8-9-х классах). В педагогическом эксперименте приняли участие 300 учащихся: по 150 учащихся в экспериментальных и контрольных классах. Экспериментальная проверка проводилась в общеобразовательных школах с 2005-2007 гг. по 2008-2009 уч. г.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования: разработана и апробирована методика по повышению эффективности учебно-познавательной деятельности, направленная на раскрытие творческих возможностей учащихся в учебно-воспитательном процессе;

На защиту выносятся следующие основные положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение остановимся на характеристике результатов решения поставленных в исследовании задач.

1. Анализ философской, научной, методической и учебной литературы привел к выводу о том, что исследовательский аппарат с элементами творческих возможностей в обучении физике в общеобразовательной школе используется не на должном уровне. Нами предложена разработка элементов творческих возможностей в обучении физике в общеобразовательных школах как средство совершенствования учебных знаний учащихся по физике, позволяющая школьникам развивать свои творческие способности. Разработанное психолого-педагогическое обоснование некоторых методических и технологических аспектов с элементами творческих возможностей в обучении физике опирается:

- на системы;

- ассоциативно-рефлекторную теорию обучения;

- идею развивающего обучения;

- концепцию творческого саморазвития личности;

- конкурентностно-ориентированное обучение;

- личностно-деятельностный подход к обучению.

2. Предложенная технология использования элементов творческих возможностей в обучении физике в общеобразовательной школе, предоставляющая ученику возможность развивать и совершенствовать свои творческие способности, проводилась с учетом разработки: а) определения содержания использованиями элементами творческие возможности в обучения, основывающейся на принципах обобщенности, полноты, преемственности учебных знаний; б) планирования и организации образовательного учебновоспитательного процесса, учитывающего личностный, педагогический и психологический аспекты реализации использования элементов творческих возможностей в обучении физике в школе;

3. Сформулированы основные функции и приемы реализации элементов творческих возможностей в обучении физике, опубликована методическая разработка, которая содержит анализ основных принципов творческих возможностей в обучении физике.

На ее основе разработаны комплексные задания для основной школы, которые внедрены в учебный процесс некоторых школ Кулябского района, гг. Куляба и Душанбе.

Проведенный педагогический эксперимент апробирован. Результаты апробации подтверждают выдвинутую в исследовании гипотезу о том, что качество физического образования повышается, если его содержание опирается на использование элементов творческих возможностей в обучении физике в школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Умаров, Ашур Авалович, Курган-Тюбе

1. Абрамов Д.Н., Бетев В.А. Технологические аспекты формирования практических умений // Тезисы Всероссийской научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования». Ульяновск.: УлГПУ, 2003.-С. 6-8.

2. Абрамов Д.Н., Бетев В.А. Элементы креативной технологии в обучении физике // Сб. докладов Международной научно-практической конференции «Проблемы формирования обобщений на уровне теории при обучении физике». М.: МГОУ, 2003.-С. 95-96.

3. Абрамов Д.Н., Бетев В.А. Элементы синергетики в процессе креативного обучения // Сб. докладов Всероссийской научно-технической конференции «Синергетика современного управления социально-экономическими системами». Тольятти.: ТГАС, 2004.-С. 51-53.

4. Абрамов Д.Н. Дидактические особенности использования телевидения в процессе научения // Тезисы докладов 57-й научной конференции СамГПУ. Самара.: СамГПУ, 2003.-С. 123-125.

5. Абрамов Д.Н. Основные задачи управления креативностью при обучении физике в базовой средней школе // Научные доклады ежегодной межвузовской 58-й научной конференции СГГТУ.- Самара: Издательство СГПУ, 2004.-266 с.

6. Аксенов Г.П. Вернадский. М., 1994.-544 с.

7. Амирова С.С. Самоорганизация самообучающегося и обучаемого в учебно-воспитательном процессе образования. Диссертационные исследования. Казань, 1995.-347 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1 - 230 с; т. 2. - 280 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития; Инновационный курс КГТУ. 4.2. Казань: КУ, 1998.

10. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. М. 1971.-С. 114.

11. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. М.: Изд-во Московского университета., 1975.-207 с.

12. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом.- М.: Политиздат. 1975.-С. 33.

13. Бакай А.С. и др. Новое в синергетике. Загадки мира неравновесных структур. М.: Наука, 1996.-263 с.

14. Баранцев Р.Г. Синергетика в современном естествознании. М.: Едиториал УРСС, 2003.-144 с.

15. Беликов Б.С. Решение задач по физике. Общие методы: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Высш. шк., 1986.-256 с.

16. Бетев В.А. Физика: Экспериментальный учебник для 8 класса базовой школы. Ч. 1. Тепловые явления. Самара: Изд-во СамПГУ, 1999.88 с.

17. Бетев В.А. Исследование эффекта оптимизации управления познавательной деятельностью учащихся // Теория и практика педагогического эксперимента. Научные труды. Т. 144. Куйбышев, 1974.-С.16-40.

18. Бетев В.А. Методологический аспект применения CJIC в процессе обучения физике. «Методы научного познания в обучении физике». М., 1986.

19. Бетев В.А. Некоторые вопросы взаимосвязи обучения и управления познавательной деятельностью школьников // Научные труды Куйбышевск. гос. пед. ин-та. Т.217. Выпуск 5. Куйбышев, 1977.

20. Бетев В.А. Некоторые особенности восприятия учебной информации // Вопросы методики формирования научного мировоззрения у школьников. Кбш., КПЛ НИИ общей педагогики АПН СССР, 1972.-312 с.

21. Бетев В.А. СЛС в системе управления обучения физике. Обучение физике как системный процесс. Межвуз. сб. науч. Куйбышев, 1985.

22. Бетев В.А. Структурно-логические схемы в системе физического эксперимента // Физический эксперимент в школе; сборник научных трудов. Курск.: Курская правда, 1984.-156 с.

23. Бетев В.А. Структурно-логические схемы в системе физического эксперимента учащихся. // Физический эксперимент в школе: Сб. науч. тр.-Курск.: Курская правда, 1984.-С. 128-139.

24. Бетев В.А. Теоретические основы методики обучения физике (Пропедевтический курс): Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Самара, 1995.48 с.

25. Бетев В.А. Формирование приемов умственной деятельности на основе эксперимента учащихся по физике: Диссертация на соисканиеученой степени кандидата педагогических наук. Куйбышев, 1967.-342 с.

26. Бетев В.А., Шунин И.А. Экспериментальные задачи в системе обучения физике // Методические рекомендации для слушателей курсов повышения квалификации учителей физики Куйбышев: КОМУ У, 1990.55 с.

27. Бетев В.А. Некоторые особенности восприятия учебной информации к 4-й научно-методической конференции учителей, март 1973 г. Куйбышев 1972.- С. 116-129.

28. Блонский П.П. Учет школьной работы // На путях к новой школе. 1926. № 7-8.

29. Богоявленская Д.Б. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: МГУ, 1975.-216 с.

30. Большой словарь иноязычных слов. М.: Мартин, 2004.-704 с.

31. Бронштейн И.Н., Семендяев К.А. Справочник по математике для инженеров и учащихся втузов. М.: Наука, 1986.-544 с.

32. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962.

33. Брюханов А.В. и др. Толковый физический словарь. Основные термины. М.: Русский язык, 1987.

34. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. -М.: Просвещение, 1981.

35. Бухвалов В.А. Общая методика развивающего образования (с применением ТРИЗ). Рига: Эксперимент, 2001.-С. 96.

36. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В.

37. Петровского. М.: Просвещение, 1973.-С. 282.

38. Воржева И.А. Обучение учащихся познавательной деятельности по изучению физических явлений: Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1997.-16 с.

39. Востриков А.В. Теория познания диалектического материализма. -М: Мысль, 1965.-С. 281.

40. Выгодский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -М; 1967.

41. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1999.-143 с.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика,1991.

43. Гауйфуллин В.Г. Организация и методика проблемных уроков физики, Учебное пособие к спецсеминару. Казань, 1980.-100 с.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М.: 1997.

45. Гнедина Т.Е. Физика и творчество в твоей профессии. М.: Просвещение, 1988.-159 с.

46. Голубев Г.Г., Платонов К.К. Психология. М.: Высшая школа,1973.

47. Грабарь М.И., Краснянская К.А., Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М: Педагогика, 1977.-136 с.

48. Грин Э. Креативность в паблик рилейшнз / Пер. с англ.; Под ред. А. Н. Андреевой. СПб.: Издательский Дом «Нева», 2003.- 224 с.

49. Громов С.В. Физика: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / С.В. Громов, Н.А. Родина. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2001.-158 с.

50. Гуревич А.Е. Физика. Электромагнитные явления. 8 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1999. - 256 с.

51. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., 1988.

52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.- 541 с.

53. Демонстрационные опыты по физике в VI УП классах средней школы. Под ред. А.А. Покровского. - М.: Просвещение, 1970.-279 с.

54. Дональсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Прогресс, 1987.-314 с.

55. Евин И.А. Синергетика мозга и синергетика искусства, Москва -Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2003.-164 с.

56. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учеб. / 2-е О.Ю. Ермолаев. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.-336 с.

57. Ерунова Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения. Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1988.- 160 с.

58. Ефременко В.Ф. Физическая картина мира // Физика в школе. 1973.-№3.

59. Занков Л.В. Опыт психологического научения школьников в составе педагогического исследования // Вопросы психологии. 1971.-№2.-С.21.

60. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. М., 1963,

61. Запорожец А.В. Психология. М.: Просвещение, 1965.

62. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1980. - 112 с.

63. Знаменский П.А. Методика преподавания физики. Л.: Учпедгиз, 1954.-552 с.

64. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1996. - 234 с.

65. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики Педагогика: 2001. №8.-С. 26-31.

66. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории.1. М, 1974.-С. 5

67. Камин A.JI. Физика. Развивающее обучение. Книга для учителей. 7-й класс. Ростов н/Д: изд-во Феникс, 2003.-352 с.

68. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Педагогика, 1989.

69. Климонтович Ю.Л. Статистическая теория открытых систем. М.; Янус. 1995.

70. Князева Е.И., Курдюмов СП. Интуиция как самодостраивание. Вопросы философии 1994. №2. С. 110-122.

71. Князева Е.И., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике. Вопросы философии 1997. №3. С. 7.

72. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М.: 1995. - 228 с.

73. Князева Е.Н. Синергетическое видение креативности человека. «Грани творчества». М.; 1999. - С. 123.

74. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. - С. 289.

75. Кон И.С. Психология старшеклассника. М: Просвещение, 1980,

76. Корнев Г.П. Самообразование учителя физики. Новосибирск: НГПИ, 1981.

77. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М., 1959.

78. Кустов Ю.А. Преемственность формирования научных понятий в процессе изучения курса физики. Тольятти: ТолПИ, 1992. - 29 с.

79. Ланина И.Я. Не уроком единым: Развитие интереса к физике. М: Просвещение, 1991.-223 с.

80. Лейтес И.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.- 252 с.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.304 с.

82. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.:1. Педагогика, 1981. 184 с.

83. Мамиконов А.Г. Управление информация. М.: Наука, 1975. - С.83.

84. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.

85. Михелькевич В.Н. и др. Инновационные педагогические теории. Учеб. пособие. Самара, СГТУ, 2004.-С. 86.

86. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М: Просвещение, 1976. - 158 с.

87. Назарова Т.С, Шагюваленко B.C. Синергетический синдром в педагогике //Педагогика. 2001, №9. С. 25-33.

88. Налимов В.В. Разбрасываю мысли в пути и на перепутье. М.: 2000. - 344 с.

89. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997.- 688 с.

90. Низамов И.М. Задачи по физике с техническим содержанием: Пособие для учащихся / Под ред. А.В.Перышкина. М.: Просвещение, 1980.-96 с.

91. НЛП; управление креативностью / Р. Дилтс. СПб.: Питер, 2003.416с.

92. Новейший словарь иностранных слов и выражений. М.; ООО Издательство АСТМи.; Харвест, 2002.- 976 с.

93. Новик И.Б. Философские вопросы моделирования психики. М.: Наука, 1969. - С. 38.

94. Ожегов С. И. Словарь русского языка: 57000 слов/под. ред. до кг. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1984. - 816 с.

95. Основы методики преподавания физики в средней школе / В.Г. Разумовский, А.И. Бугаев, Ю.И. Дик и др.; Под ред. А.В. Перышкина и др. -М.: Просвещение. 1984. 398 с.

96. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика. 1990. - 560 с.

97. Педсловарь, т.2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 514 с.

98. Перышкин А.В. Физика. 8 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М: Дрофа. 1999. - 192 с.

99. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа. 1984.-174 с.

100. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение. 1996. - 432 с.

101. Покровский С.Ф. Опыты и наблюдения в домашних заданиях по физике. Пособие для учителей. М: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 415 с.

102. Пригожий И.Р. Философия нестабильности // Философия. 1991. №6. С. 46-52.

103. Программно-метод. материалы / Сост. Н.Н. Гара, Ю.И. Дик. -М.: Дрофа. 2000. 436 с.

104. Психология и педагогика. Учеб. Пособие дли вузов. Составитель и ответственный редактор Радугин А.А. Москва, 1996. -с. 336.

105. Разумовский В.П. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М., Просвещение 1975. - 272 с.

106. Ризниченко Т.Ю. Нелинейные естественнонаучное мышление и экологическое сознание. Экология. Экологическое образование. Нелинейное мышление. М.; 1998 - С.216.

107. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М: Изд-во АН СССР, 1958.

108. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитие общества//Вопросы философии. 1995. №8.-С. 63-72.

109. Сауров Ю.А. Методика обучения физике: Методологические основы. Киров, 1995. - 93 с.

110. Сергеев А.В. Деятельность и ее роль в формированиитворческой деятельности. В сб. «Модульные технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования». Вып. 8, часть 1. -М.: МГУТУ, 2004. - 221 с.

111. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО Речь, 2004. -350 с.

112. Симонов В.П. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность / В соавт. с Е.Г. Черненко // Педагогика. 1994. №4.

113. Симонов П.В. Экспериментальное исследование положительных эмоциональных реакций человека. Ж. «Высшая нервная деятельность», т. 18 вып. 6. М.: 1968.

114. Синергетика и учебный процесс. М. Изд-во РАГС, 1999.

115. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов.- М.; Прогресс Традиция, 2000. - 536 с.

116. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

117. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1980.- 624 с.

118. Соколов В.И. Педагогическая эвристика. «Введение в теорию и методику эвристической деятельности. спект-Прес, 1995.-271 с.

119. Соколов И.И. Методика преподавания физики в средней школе.- М.: Учпедгиз. 1959. -374 с.

120. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1975.

121. Тарасов JI.B. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1990. - 288 с.

122. Тихонов И.И. Программирование и технические средства в учебном процессе. М.: Советское радио, 1970.

123. Туник Е.Е. Псхиходиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: Изд-во Дидактика Плюс, 2002. - С.48.

124. Тютюнник В.И. Основы психологических исследований: Учебное пособие для студентов факультетов высших учебных заведений. -М.: УМК Психология, 2002. 208 с.

125. Усова А.В. Орехов В.П., «Методика преподавания физики в 6-7 классах средней школы». М., Просвещение, 1990 г.

126. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

127. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. 158 с.

128. Физика и астрономия: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений/ А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, А.И. Бугаев и др.; Под рзд. А.А. Пинского, В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1999. -303 с.

129. Филатов O.K. и др. Синергетический подход в исследовании образовательных систем // Модульные технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования (теория и практика). Вып. 8, Ч. 1. М.: МГТУ, 2004. - 221 с.

130. Хакеп Г. Синергетика. М., 1980.- 404 с.

131. Хижнякова JI.C. Введение в методику преподавания физики. Ч. 1. М.: МПУ, 1998.-76 с.

132. Хорошавин С.А. Физический эксперимент в средней школе: 6-7 кл. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

133. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

134. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: 1998.

135. Чернилевский Д.В., Лузик Э.В. Подходы к диагностике качества обучения. М., МГТА, 2000. - 27 с.

136. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. М., 2001.

137. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти.: Развитие через образование 1998.-149 с.

138. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка / Предисл. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979. - 136 с.

139. Шрейдер Ю.А. О семантических аспектах теории информации. -В сб. «Информация и кибернетика». М.: Советское радио, 1967.

140. Шунин И.А. Совершенствование содержания и методики решения экспериментальных задач по физике в условиях современной школы. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Самара, 1995. - 18 с.

141. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 224 с.

142. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1972. - 216 с.

143. Юные изобретатели Самарской области. Самара.: НИКО, СГТУ, 2002.-236 с.

144. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979.