Творческое развитие детей средствами музыкального фольклора

Картавцева, Маргарита Тихоновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Творческое развитие детей средствами музыкального фольклора

Автореферат

Автор научной работы: Картавцева, Маргарита Тихоновна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Творческое развитие детей средствами музыкального фольклора"

На правах рукописи Картавцева Маргарита Тихоновна

Творческое развитие детей средствами музыкального фольклора

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

д мдЗ 20СЭ

Москва 2009

003469427

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств

Официальные оппоненты: Алиев Юлий Багирович,

доктор педагогических наук, профессор, академик РАН

Жданов Владимир Фомич,

доктор искусствоведения, профессор, заслуженный деятель искусств РФ

Каргин Анатолий Степанович,

доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Российская академия музыки

имени Гнесиных

Защита состоится « ^ » июня 2009 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки, ул. Библиотечная, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств и на сайте ВАК по электронному адресу. http://vak.ed.gov.ru/announcements/pedagogicheskie/

Автореферат разослан «о?^ » Л Ь Ыс/^ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

' ^/-¿-¿¿Суб^, Э И' Петрова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Творческое формирование и развитие личности обусловлено общими тенденциями духовного преобразования России, которые предполагают переосмысление современного состояния профессиональной и любительской подготовки учащихся разновозрастных групп, определение наиболее перспективных направлений развития всей культуры России в целом и музыкальной - в частности.

В государственной «Концепции модернизации образования на период до 2010 года» определяется основная задача российской образовательной политики — «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства».

Реформирование современного общества невозможно без его духовного обновления. В эпоху преобразований главная роль отводится человеку с его убеждениями, способностями творчески мыслить, готовностью к реализации глобальных перемен в обществе.

В современном обществе по-новому должна решаться проблема подготовки детей к жизни в условиях перемен в педагогике, культуре, искусстве. Назрела необходимость в передаче подрастающему поколению сохранившихся в течении веков ценностей традиционных народных культур. Соотношение традиционного и инновационного ставит перед педагогами школ, руководителями кружков и любительских объединений новые задачи по творческому освоению традиционных культур, в российском обществе, - русской культуры.

Разрыв между образованием и культурой в России на протяжении десятилетий негативно сказался на эстетическом воспитании, развитии детей. Нарушение единства образовательного и социокультурного процессов негативно отразилось на общих тенденциях воспитания детей, подростков, юношества, введения их в художественную жизнь, в художественную культуру.

чества, как потеря усидчивости, ухудшение восприятия. В тревоге философы, педагоги, люди искусства: современный ребенок растет многознающим, но участвуют ли знания в развитии его интеллекта, в преобразовании его духовного мира, творческого потенциала? Все это требует изменения традиционных педагогических методов для реализации всех, в том числе творческих, способностей ребенка, поскольку именно в детские годы складываются основные качества личности. В детском саду и школе формируются первоначальные навыки для дальнейшего развития индивидуальных качеств и свойств, в том числе -творческих способностей и эстетических идеалов личности.

Без решения теоретических и практических проблем формирования активной творческой личности, в том числе и детского населения страны, нельзя говорить о духовном возрождении общества.

Трудности педагогического процесса происходят не столько от слабого развития детского интеллекта, сколько из нашего неумения к нему подойти, несовершенства и архаичности методов обучения и воспитания.

В педагогике важным моментом выступают: учет реально существующих в сознании социальных установок и формирование новых, творческих черт личности, которые выражают отношение к социальным, политическим и экономическим изменениям в общественной жизни. До сих пор дискутируется вопрос о том, как формировать идеалы, убеждения, эстетические чувства социально ориентированной личности.

Необходимость данного исследования вызвана тем, что музыковедческий, а также психолого-педагогический подходы к проблеме творчества и творческого развития личности еще не заняли достойного места в отечественной науке.

До сих пор не решена проблема творчества и как ее проекция -творческого развития способностей и одаренности личности начиная с детского возраста. Ученые до сих пор считают, что проблема творчества - дело будущих поколений. Вместе с тем, решение глобальных социальных проблем будет зависеть от того, какой тип человека будет сформирован обществом, каким будет уровень его индивидуального сознания, наличие или отсутствие толерантности, степень информированности, творческости и включенности в социальную жизнь.

Перенос акцента на творческое развитие в общественном сознании сказывается на необходимости изменения требований к педагогическому образованию, воспитанию, развитию с дошкольного возраста. Отсюда одна из задач образовательно-воспитательного процесса -смена педагогической парадигмы, когда вместо идеализированного догматического мышления возникает необходимость развивать гуманистическое, творческое мышление детей. Для гуманистического подхода важным в педагогике является поиск инновационных форм педагогического опыта, ведущего к развитию новых индивидуальных качеств и изменению самого качества сознания. В современную эпоху важный аспект теории познания состоит в том, чтобы выработать творческий нетривиальный характер приобретения знаний, умений, навыков как отдельной личностью, так и учебным коллективом в целом. Педагогика творческой ориентации включает педагогическое воздействие на субъект для освоения необходимого учебного материала. При этом обучаемый из ранга объекта воспитания, развития переводится в ранг субъекта творчества, а учебный материал (в нашем случае — музыкальный) из ранга предмета освоения переводится в ранг достижения определенной созидательности цели.

Для подготовки творческой личности необходима инновационная дидактика, трактующая процесс обучения как процесс творческого познания, протекающий в самом обучении, воспитании.

Вопрос о способности к творчеству чрезвычайно сложен. В современной науке пока что нет единого определения творчества. Слово «творчество» применяется почти к любому виду деятельности.

Вместе с тем, в истории науки неоднократно предпринимались попытки выявить особые черты творческих людей путем изучения их биографий, истории детских лет, семейных отношений и т.д. До сих пор дискутируется вопрос о том, что относится к природным задаткам и что приобретено индивидом в процессе обучения, воспитания. Так, склонность человека к интуитивному мышлению ученые относят к природному началу, а способность к быстрому восприятию и формированию четких понятий - к приобретенным в процессе обучения.

В связи с изложенным возникает актуальная педагогическая задача нашего исследования — изменить сущность музыкально-творческого мышления учащихся. Для этого необходимо разработать

научную концепцию и авторскую модель музыкальной одаренности личности.

Научно обоснованная концепция развития творческой личности средствами музыкального фольклора содержит: положения о сущности, содержании, структуре, методах организации обучения, воспитания и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также о законах, принципах, исторических этапах формирования и развития этого феномена.

На научно-теоретическую разработку и экспериментальное внедрение концепции направлено наше исследование. Без решения теоретических и практических проблем развития музыкально-творческой культуры детского населения страны нельзя говорить о духовном возрождении общества.

Проблема диссертационного исследования заключается: в разработке научной концепции музыкального обучения, развития детей в России; в теоретическом и экспериментальном обосновании путей совершенствования творческого развития средствами музыкального фольклора; в разработке авторской модели; в обосновании инновационной методики совершенствования творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, в преодолении сложившихся в настоящее время недостатков и противоречий:

- между целями подготовки и реальным содержанием учебного процесса. Выпускники ДМШ, ВМШ, классов дополнительного образования при домах, дворцах культуры, музыкальных классов не получают в полной мере практических умений, особенно творческих навыков, имеющих свою специфику (умение сочинять, подбирать по слуху, импровизировать как в одноголосной, так и многоголосной фактуре);

- между досуговой (любительской) формой музицирования и слабым учетом данной специфики в подготовке выпускников начального и среднего звена;

- между развивающимися в условиях демократизации духовной жизни общества новыми явлениями в любительской сфере музицирования молодежи, динамичными формами развития его различных форм и инертностью и консервативностью музыкальной подготовки, а также:

в отсутствии мотивационной психолого-педагогической установки продолжения обучения в средних и высших специальных учреждениях;

- в недостаточном использовании богатейших художественных возможностей фольклора, позволяющем соединить в себе пение, танец, драматургию народной песни в воспитании ребенка, особенно дошкольного и младшего школьного возраста;

- в недостаточном отражении в содержании учебного процесса специфики национальных видов и форм художественного творчества и применении интенсивно-проблемно-творческого характера обучения, воспитания, развития детей.

Новый инновационный, творческий подход к обучению, воспитанию подрастающего поколения позволит наиболее полно развить имеющиеся природные задатки.

Научно обоснованное разрешение названных недостатков и противоречий привело к созданию авторской концепции музыкального воспитания детей.

Степень научной разработанности проблемы. В основе диссертации лежит научный анализ комплексных данных целого ряда наук о человеке: философии, истории, эстетики, психологии, педагогики, культурологии, музыкознания, фольклористики.

Идеи о роли всестороннего развития личности и ее самопознания мы находим в трудах философов античного мира - Демокрита, Ликур-га, Платона, Аристотеля. «Должно стараться не столько о многозна-нии, сколько о всестороннем уме», - читаем у Демокрита в его «Фрагментах о воспитании» (460-370 гг. до н.э.). О роли сферы духовного начала, «об абсолютной идеи» изложено в трудах И. Канта и Г.-В.-Ф. Гегеля. Изучены и проанализированы также труды выдающихся русских философов: Н. Бердяева, И.А. Ильина, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского, В.А. Разумного, В.В. Розанова; историков: Н.М. Карамзина, Д.С. Лихачева.

Философско-эстетическое направление мысли ученых изучалось по трудам Б.М. Неменского, М.А. Кагана. Б.С. Гершунского, П.В. Симонова, А. Швейцера, П.М. Якобсона, А.Н. Сохора.

Значительный вклад в разработку проблемы творчества и творческих способностей, психологии развития личности внесли ученые-

психологи, как русские, так и зарубежные: Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская. М.П. Блинова, С.Н. Беляева-Экземплярская, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, A.B. Запорожец, H.A. Менчинская, A.C. Лейтес, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, К. Тейлор, Р. Стернберг, Г.К. Уэллс, 3. Фрейд, А. Валлон, В. Вундт, Д.Б. Эльконин, В.П. Эфроимсон.

Я.А. ономарев признавал, что создание целостной науки о творчестве - дело будущих поколений.

Проблема возрастной психологии, в частности теория одаренности детей, особенно дошкольного возраста, изучались Л.С. Выготским, Ж. Пиаже, A.B. Брушлинским, В.Н. Дружининым, А.Н. Леонтьевым, О.И. Никифоровой, A.M. Матюшкиным, Я. А. Пономаревым и другими.

Согласно взглядам Ж. Пиаже, наиболее действенной силой в развитии является деятельность индивида по отношению к материальному окружению.

В исследованиях отечественных психологов - С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, О.И. Никифоровой рассматривались особенности взаимодействия понятийно-образного обобщения в процессе создания «типизации» в художественном творчестве. П.Я. Гальперин объяснял словестно-понятийное обобщение фактом мгновенного «свертывания умственного действия». С.Л. Рубинштейн выделял три вида образного обобщения, причем «элементарное эмпирическое обобщение», по его мнению, присуще детям, еще не умеющим логически, абстрактно мыслить.

В своих трудах О.И. Никифорова дополняет предыдущих авторов, выделяя особый вид образного обобщения, который имеет место при творческом созидании, образуя типизацию «в чувстве стиля».

В плане изучения творческого процесса была проанализирована теория инвестирования Р. Стернберга (Sternberg R., 1985). Согласно его теории, творчество определяется шестью факторами: интеллектом как способностью; знанием; стилем мышления; индивидуальными чертами; мотивацией; внешней средой.

Теоретики бессознательной работы психики (Гельмгольц (1890), Пуанкаре (1909)) утверждали, что творческий акт - это тайна, одна из

мировых загадок. В этой теории помимо чисто мистического смысла творческого акта есть, на наш взгляд, рациональное зерно, которое заключается в понимании «предчувствия)) или «предугадования».

Проблемы возрастной психологии, психологии обучения изучались также по трудам психологов Р. Бадлера, К.К. Платонова, Я.А. Пономарева, A.A. Венгера, P.C. Немова, Б.М. Теплова, A.A. Смирнова, H.A. Менчинской и других.

Психология возрастного развития обосновывает те качественные и количественные изменения, которые происходят в психике и поведении ребенка при переходе от одной возрастной группы в другую. Так называемые «эволюционные» изменения являются постепенными факторами биологического созревания. Второй фактор «революционного» изменения происходит в момент кризисного периода перехода из одного возраста в другой. Третий фактор - «ситуационный» - связан с социальными условиями жизни ребенка, его развития под влиянием обучения и воспитания.

Первые два фактора необратимы и не нуждаются в подкреплении. Тогда как третий фактор нуждается в закреплении и последующих упражнениях. Специфические особенности имеют разные возрастные категории, отличающиеся уровнем познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления, речи и др. Возрастные индивидуальные особенности у детей проявляются в интересах, суждениях, взглядах, мотивах, поведении (P.C. Немов).

Педагогическая грань исследования опирается на труды выдающихся педагогов - Я.-А. Коменского, К.Д. Ушинского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, которые сформулировали основные позиции теории образовательного процесса гуманистической педагогики. Ученые утверждали идею о том, что в основу формирования творческих качеств подрастающего поколения должны быть положены общечеловеческие ценности, а также свободное национальное воспитание личности. Так, К.Д. Ушинский ратовал за создание национальной школы, опирающейся на элементы общечеловеческой духовной культуры.

Были приняты во внимание положения исследователей-педагогов о разработке теоретических и практических особенностей творческого процесса у детей и взрослых: A.A. Аронова, Г.С. Батищева,

В.И. Загвязинского, О.В. Кузьминой, М.Н. Скаткина, B.C. Кузина, В.Г. Кузнецова и других.

Прогнозируя горизонты развития личности в педагогическом отношении, важно выявление и ранняя диагностика одаренности, склонности ребенка для правильного формирования его творческих способностей, интеллекта, идеалов, жизненных ориентиров. На развитие креативности ребенка влияет семейная ситуация (A.A. Аронов).

В трудах ученых-педагогов Ю.Б. Алиева, А.И. Арнольдова, А.Я. Айзенберга, Т.И. Баклановой, O.A. Блоха, В.А. Волобуева, JI.C. Зориловой, Э.И. Петровой, В.П. Подвойского, В.И. Черниченко нашли отражение вопросы духовно-ценностных основ обучения, воспитания, формирования правильных художественных ориентиров, вечных понятий в искусстве и творчестве.

Исторический опыт России свидетельствует о высоком назначении русской культуры в развитии духовных, нравственных идеалов личности (JI.C. Зорилова).

Особое значение для нашего исследования приобретают проблемы музыкальной педагогики и психологии, изложенные в трудах как русских, так и зарубежных ученых: Б.В. Асафьева, O.A. Апраксиной, Ю.Б. Алиева, Э.Д. Абдуллина, М.П. Блиновой, С.Н. Беляевой-Экземплярской, JI.A. Баренбойма, JI.B. Благонадежной, O.A. Блоха,

A.Б. Брейтбурга, H.A. Ветлугиной, В.Ф. Жданова, В.И. Закутского, П.И. Зинченко, Д.Б. Кабалевского, И.А. Липского, Л. Маккинон, H.A. Менчинской, Е.В. Назайкинского, А.Л. Островского,

B.Ф. Одоевского, В.И. Петрушина, М.С. Старчеус, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина и других авторов, которые развивали интонационную теорию музыки, изучали проблемы восприятия, музыкальной памяти и музыкального слуха, связанные с ощущением звуковысотности и эмоциональных переживаний ладовых образований, проблемы психологической избирательности и «стандартизированности» слуха, народности мелоса и другие проблемы.

Роль социальной обусловленности музыкального восприятия и мышления рассматривались в трудах: Б.В. Асафьева, М.Г. Арановского, А.Н. Сохора, А.Л. Гостдинера, B.C. Мейлиха, A.B. Брушлинского, Л.А. Венгера, С. Раппапорта, Е.О. Назайкинского, М.С. Кагана. Ученые утверждали, что каждая эпоха имеет свой музы-

кальный «интонационный словарь». Исследовались различные формы музыкального языка у разных народов, обусловленные сложившимися социальными условиями жизни.

При единстве законов акустики, физиологии и психологии объяснить многообразие музыкальной речи разных наций и народностей можно только различием общественно-музыкальной практики. Народы, у которых присутствует хоровое пение, охватывающее многие регистры, развивали активнее многоголосие. Те же народы, которые не имели хорового пения, развивали монодию, богатейшую в мелодическом и ритмическом отношении.

Ученые утверждают, что наибольшую способность понимать и переживать музыку разных жанров, обнаруживают обычно те, кто с детства окружен ею, участвует в бытовом музицировании, любительском исполнении и слушании музыки (А.Н. Сохор). Вместе с тем ученые признают, что понятие «музыкальное мышление» не получило статуса научного термина.

Были использованы исследования музыкального обучения, воспитания и развития в трудах: Б.В. Асафьева, Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, O.A. Апраксиной, JT.A. Баренбойма, H.A. Ветлугиной, М.С. Кагана, И.Т. Назарова, JT.A. Мазеля, А.Л. Островского, Ю.Н. Parca, Л. Стоковского, Б.Л. Яворского, Ю.Н. Тюлина, В.Ф. Одоевского и других, особенно положения о необходимости комплексного подхода к изучению художественного (в частности -музыкального) творчества, целенаправленного характера обучения, воспитания в противовес «спонтанному» развитию ребенка - теории, существующей в США и некоторых странах Запада. Была подчеркнута важность дифференцированного подхода - учета возрастных и индивидуальных способностей воспитуемого, выработки эстетических установок, критериев оценки звучащей музыки.

Не менее важное значение для диссертанта имело обращение к трудам ученых-фольклористов, а также собирателей фольклора. Особое внимание было уделено трудам: В.П. Аникина, A.A. Банипа, П.Г.Богатырева, Е.В.Гиппиуса, В.Е.Гусева, И. Дубовского, И.И. Земцовского, О.И. Капицы, А.Д. Кастальского, Л.В. Кула-ковского, A.A. Луканина, М.Н. Мельникова, А.Ф. Некрыловой, А. Рудневой, Т.В. Поповой, Е.И. Максимова, Л.В. Шаминой и других.

Было установлено воспитательное значение музыкального фольклора и народной педагогики в привитии детям и подросткам чувства национальной гордости, патриотизма, толерантности. Фольклор, в частности - музыкальный, открывает новые возможности, пока еще мало используемые для творческого развития детей, подростков и молодежи в целом. Фольклор является альтернативой массовому увлечению молодежи поп-музыкой, всевозможными современными западными, порой малохудожественными музыкальными влияниями, заполонившими эфир.

Среди докторских диссертаций, защитившихся в последние годы, проблемы художественного творчества рассматривались в трудах В.Г. Антонюк, Н.К. Баклановой, O.A. Блоха, Д.К. Бусурашвили, В.А. Волобуева, Л.И. Гурье, Л.Н. Евменовой, В.Д. Иванова, Э.П. Костиной, В.Г. Кузнецова, И.Ф. Исаева, В.В. Карпова, М.И. Мухина, И.Ф. Плетневой, К.Д. Рабина, Г.П. Стулова, Н.В. Сергеева, А.И. Щербаковой, О.Ф. Шульпакова, а также в музыковедческих работах Н.И. Ефимовой, Н.П. Карыхаловой, А.Г. Костюхина, П.П. Сладкова, E.H. Селезневой (философская работа). В них раскрываются проблемы гуманизации обучения, воспитания, художественного образования, формирования духовных идеалов личности, проблемы педагогики сотрудничества, развития творческих начал в личности. Так, в работе В.Г. Кузнецова нашли отражение идеи творческого развития студентов - будущих профессионалов эстрадно-джазового направления при обучении их в вузах культуры и искусств; в докторской диссертации Н.И. Ефимовой - проблемы раннехристианского стиля монодии как прародительницы всего европейского ме-лодизма.

Интерес представляет также докторская диссертация E.H. Селезневой по философии культуры. Автор утверждает, что преемственность социокультурного опыта от старших поколений к младшим осуществляется не так, как это было в старые времена — путем упорядоченной передачи устоявшегося набора «образцов высокой культуры», а в постмодернистской парадигме, которая допускает смещение стилей, создание новых ценностных конструкций. Рассматривается важнейший аспект культурного наследия как составляющей образовательно-просветительского процесса. Наследие культуры ни-

когда не повторяется, как и набор «аутентичных артефактов», но это всегда трансформация традиционных и вновь создаваемых объектов культуры.

В докторской музыковедческой диссертации П.П. Сладкова рассматривается проблема истории развития классического сольфеджио как предмета, направленного на формирование музыкальных способностей в профессиональном обучении.

В докторской педагогической диссертации Э.П. Костиной рассматриваются технологические особенности музыкального образования в дошкольных учреждениях.

Несмотря на обширность и научную ценность опубликованных трудов, в том числе - докторских диссертаций, следует отметить, что проблема творческого развития, в частности музыкально творческого развития детей, еще недостаточно изучена. Сегодня педагогика поставлена в новые условия, которые предполагают обновление научно-исследовательских программ для решения проблемных ситуаций в каждой конкретной сфере культурной деятельности.

Таким образом, проблема нашего исследования представляется весьма актуальной в трансформирующемся обществе. Следовательно, научный анализ исторического опыта как отечественных, так и зарубежных исследователей, а также собственные многолетние исследования помогут синтезировать целостное научное представление о сущности, специфике, структуре модели творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста в динамике средствами музыкального фольклора, что до сих пор остается вне поля зрения исследователей. Все вышеупомянутое позволяет нам сформулировать цель исследования.

Цель нашего диссертационного исследования определяется в соответствии с наличием в музыкально-педагогической науке и практике ряда проблем.

зированы в новых социально-экономических условиях основные направления перестройки стратегии и тактика музыкально-образовательного процесса. Не раскрыта эволюция музыкально-творческого развития детей в органической связи с историческим, философским и педагогическим направлениями различных эпох. Не обоснована взаимосвязь и взаимовлияние различных художественных направлений в образовательной деятельности школ, дошкольных и внешкольных учреждений с позитивных позиций и ценностных духовных ориентаций.

Диссертант надеется, что научный анализ, систематизация, сравнение и интерпретация накопленного зарубежной и отечественной наукой и практикой материала позволит синтезировать целостное, систематическое представление о сущности, специфике и структуре музыкально-творческого образования, проследить его генезис, проанализировать эволюцию развития. Все это позволяет сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки теоретико-методологических и методических основ творческого развития детей средствами музыкального фольклора, определяющих стратегию и тактику, направленных на систему фундаментального творческого развития личности начиная с детского возраста, во всем богатстве его интеллектуальных, эмоциональных и художественно-продуктивных качеств.

Цель исследования заключается в создании и апробации целостной авторской концепции, направленной на творческое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами музыкального фольклора в изменившемся образовательном пространстве, имеющей методологические, теоретические и методические основы.

Объект исследования - музыкальное воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования: процесс творческого развития детей средствами музыкального фольклора.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:

1) изучить исторический опыт и современное состояние музыкально-творческого развития детей в России и за рубежом в дошколь-

ных, школьных и внешкольных учебных заведениях; выявить закономерности их 'эволюционного развития;

2) выявить существующие внутренние противоречия и недостатки, сложившиеся в современной педагогической практике, а также наметить пути их преодоления;

3) раскрыть сущность и содержание «музыкально-творческого развития личности»;

4) разработать и выстроить авторскую модель одаренности личности;

5) выявить психолого-педагогические особенности и внутренние связи целостного творческого процесса;

6) разработать и апробировать в учебном процессе экспериментальную методику музыкально-творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами фольклора;

7) исследовать типологические индивидуальные особенности, а также новообразования в процессе экспериментальной работы с детьми;

8) дать сравнительный анализ эффективности экспериментальной методики.

Гипотеза исследования строится на том предположении, что возрастет уровень творческого и общемузыкального развития детей, если:

1) будет внедрена целостная авторская концепция, включающая три уровня:

• уровень теоретико-методологического анализа исторического и современного опыта и его обобщения;

• уровень эмпирического опыта и практического применения инновационной методики;

• экспериментальный уровень внедрения опыта в учебный процесс и сравнительный анализ полученных данных.

2) музыкально-творческое развитие детей будет осуществляться в единстве с эстетическим, общепедагогическим и художественным их становлением;

3) музыкально-творческое развитие детей будет опираться на авторскую модель одаренности личности в триединстве ее компонентов

(общего эстетического развития, специально-музыкальных способностей, активных музыкально-творческих способностей личности);

4) в основу современной стратегии и тактики творческого развития личности в процессе обучения ребенка будут положены идеи гуманизма, целостности, системности, непрерывности, исторической преемственности.

5) будет использоваться целостная инновационная система организационно-дидактических условий и методов музыкально-творческого воспитания, развития, которая должна стать активным методом формирования духовной культуры личности, ее эстетического вкуса, национального характера мышления, гуманистических идеалов;

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды философов античного мира - Ликурга, Сократа, Платона, Аристотеля о роли всестороннего развития личности и ее самопознании, труды И. Канта, Г.-В.-Ф. Гегеля о ведущей роли духовного начала в человеке, а также труды отечественных философов и историков -H.A. Бердяева, И.А. Ильина, Н.М. Карамзина, Д.С. Лихачева, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского, В.А. Разумного, В.В. Розанова, утверждающих идеи гуманизации образования, ценностного подхода к формированию личности, роли культуры в развитии общества, духовности и свободы личности в ее становлении и творческой реализации, ориентации на общечеловеческие ценности, роли самосознания и самосовершенствования личности в процессе ее творческого развития.

Ориентиром служили также гоминистические представления философов о том, что каждая личность неповторима, она нуждается в трепетном к ней отношении. Философская теория «переноса творческих способностей» помогает нам надеется на то, что ребенок, воспитанный творчески в какой-либо сфере деятельности (у нас - музыкальной), перенесет свои творческие способности на другие сферы деятельности в своей будущей практической работе.

Философско-эстетическая грань исследования опиралась на труды Г.-В.-Ф. Гегеля, Б.М. Неменского, А.Н. Сохора, М.С. Кагана, Ф. Калгрена (нем.), А. Швейцера (нем.).

Общенаучная методология ориентирована на целостное рассмотрение проблемы личности человека начиная с детского возраста в кон-

тексте его духовных, нравственных, физических и эмоциональных сил как многоаспектного явления, что нашло подтверждение в трудах ведущих учеиЕпх-иедагогов Я.-А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, A.C. Макаренко, Б.С. Гершунского, В.А. Кан-Калика, Ф. Калгрсна (нем.), Ж.-Ж. Руссо и др.

Конкретно-научная методология исследования опирается на целый ряд научных положений психологии творчества (Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, Г.С. Батищев, Д.Б. Эльконен, В.Г1. Эфроимсон), возрастной психологии (JT.C. Выготский, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, P.C. Немов), психологии музыкальных способностей личности (Б.В. Асафьев, Б.М. Теплов, В.И. Петрушин, С.Н. Беляева-Экземплярская, М.П. Блинова, Е.В. Назайкинский, Г.М. Цыпин и др.), роль эмоций в обучении, воспитании (П.А. Симонов, П.М. Якобсон).

Теория условного и безусловного рефлекса изучалась по трудам И.П. Павлова и A.A. Ухтомского.

Теоретические и практические идеи о ладоинтонационных и метроритмических особенностях славянского фольклора, о роли фольклорной среды и песнетворчества в воспитании подрастающего поколения нашли свое подтверждение в трудах: A.A. Банина, И.Г. Богатырева, Т.Ф. Владышевской, В.Е. Гусева, В.В. Гошовского, Е.В. Гиппус, К.С. Давлатова, И.И. Земцовского, Л.В. Кулаковского, А.Д. Костальского, Е.Э. Лицевой, Н.М. Лопатина, Ю.Н. Мельгунова, Е.И. Максимова, М.П. Мельникова, Г.М. Науменко, В.П. Прокуниной, Т.В. Поповой, A.B. Рудневой, H.A. Римского-Корсакова,

Ф.А. Рубцова, Л.Л. Христиансена, Л.В. Шаминой В.М. Щурова и др.

В процессе диссертационного исследовании применились следующие методы:

I. Теоретические методы:

1) изучения литературных источников, обобщения, сравнительного анализа философских, историко-педагогических, музыковедческих и психологических данных;

2) изучения существующей практики музыкального обучения дошкольников, а также младших и старших школьников в ДМШ, студиях, классах дополнительного образования, детских садах, в общеобразовательных школах;

3) выявления, фиксации и анализа противоречий, сложившихся в детской музыкальной педагогической практике в современных условиях;

4) диалектический метод моделирования - от абстрактного к конкретному, от теории построения модели музыкально одаренной личности к эмпирическому исследованию ее положительной роли в процессе обучения и воспитания;

II. Эмпирические методы:

1) длительного психолого-педагогического эксперимента;

2) включенного наблюдения за развитием индивидуальных уровней отдельных компонентов способностей детей в процессе практической работы;

3) мониторинга динамики развития индивидуальных типологических свойств и способностей испытуемых, а также одаренности детей путем применения теории нейролингвистического программирования (ИЬР);

4) анкетирования руководителей детских и юношеских музыкальных объединений, а также родителей детей дошкольного и младшего школьного возраста с целью выявления их позиций по ряду актуальных проблем;

5) метод комплексного развития детей в фольклорной среде с применением синтеза искусств (музыка, хореография, ИЗО, театр), а также статистической и математической обработки результатов исследования;

6) матрицирования и коррелирования полученных эмпирическим путем данных, а также графического отображения результатов длительного психолого-педагогического эксперимента;

7) пропаганды полученных положительных результатов эксперимента путем публикаций, создания авторской школы музыкально-творческого развития детей, издания методических и учебных пособий, программных материалов.

Методика экспериментальной работы. Базы исследования.

(СЗАО), Центр детского эстетического воспитания «Золотой петушок» (ЦАО), фольклорная студия «Хоровод» госклуба «Современник» (Строгино), интернат № 40, общеобразовательная школа № 69 Москвы. Кроме того, эксперименты проводились в детской фольклорной студии ГУК ЦПКиО «Сокольники» (рук. - С.К. Тимонина), ДШИ № 11 ЮЗАО (рук. - НЛО. Дьяченко) Всего в эксперименте участвовало около тысячи детей разных возрастов. Исследование проводилось с 1987 по 2008 годы.

Этапы исследования

На первом этапе исследования (1987-1993) изучалось состояние проблемы, ее разработанность в трудах философов, педагогов, психологов, музыковедов, фольклористов. Кроме того, диссертант неоднократно посещал уроки выдающихся педагогов с целью наблюдения: уроки музыки H.A. Ветлугиной, профессора НИИ дошкольного воспитания, в ряде детских садов Москвы, Д.Б. Кабалевского в общеобразовательной школе, Е.В. Давыдовой в детской педпрактике Академии музыки им. Гнесиных и других педагогов. Разрабатывался инструментарий исследования. Намечались общий замысел исследования, цели и задачи, инструментарий опытной работы с детьми в естественных условиях. Одновременно отрабатывались и совершенствовались инновационные методы музыкально-творческой работы с детьми разных возрастов. Проводился пилотажный этап исследования.

На втором этане исследования (1993-2003) была разработана теоретическая концепция музыкально-творческого развития личности ребенка, совершенствовались формы и методы творческого развития детей разных возрастов. Одновременно формы и методы исследования подвергались корректировке и уточнению в процессе длительного психолого-педагогического эксперимента в группах детского музыкального развития: в Центре эстетического воспитания «Золотой петушок» ЦАО г. Москвы и других детских учебных заведениях. Были выявлены две группы (или две пары групп) одного возраста - опытные и контрольные. Если в контрольных группах занятия велись традиционным методом, то в опытных - с применением инновационных творческих форм работы. Применялись методы песнетворчества:

- сочинение попевок, тем, песен, мотивов на основе заданных стихотворных текстов или ритмов;

- свободная импровизация тем, мотивов, попевок на заданные стихотворения, импровизация подголосков к народным напевам до образования 2-х и 3-х голосной фактуры.

Применялись творческие методы - «комбинирование» и «типизация» на основе закрепленных в музыкально-слуховом опыте народно-песенных интонаций.

В конце полугодия, года и т.д. сравнивались замеры уровней показателей развития отдельных способностей (слуха, памяти, ритма, воображения) каждого индивида и группы в целом. Данные обрабатывались математически и графически, что позволяло судить об уровне развитости той или иной способности (слуха гармонического, мелодического, полифонического, чувства ритма, воображения, музыкальной памяти) в обеих группах, что свидетельствует об эффективности применяемых методов обучения. Велись наблюдения над развитием уровня способностей детей в контрольных и опытных группах. Фиксировались данные по отдельным индивидуальным уровням всей музыкальной структуры. Опубликованы следующие учебные пособия: «Развитие памяти и воображения на уроках сольфеджио» (гриф Мин-культуры РСФСР, М., 1986); «Многоголосие в классах сольфеджио ДМШ» (М., 1992) и другие.

На третьем этапе исследования (2003-2008) продолжалась экспериментальная работа с детьми разных возрастов (помимо дошкольных учреждений в школе № 69, в детской фольклорной студии «Современник» и др.) по внедрению комплексной системы музыкально-творческого воспитания. В результате обобщения данных исследования были уточнены некоторые научно-методические особенности индивидуального развития детей разных возрастов; одновременно шло обобщение результатов исследования, статистический и математический анализ полученных эмпирическим путем данных, графическое отображение результатов многолетнего эксперимента. Причем данные замеров отрабатывались по каждому исследуемому индивидуально с учетом развития отдельных компонентов способностей (слуха мелодического, гармонического, полифонического, музыкальной памяти, чувства ритма и других способностей).

В процессе семилетнего обучения детей 5-15 лет были получены творческие работы детей-учащихся дошкольных групп (5-6 лет),

младших классов (7-10 лет), старших классов (11-15 лет), которые позволили судить об эффективности применяемых инновационных методов работы с детьми экспериментальных групп по сравнению с детьми контрольных групп, где творческие работы проводились не систематически (как в опытных группах), а лишь эпизодически.

Велся учет возрастных и индивидуальных особенностей развития детей, уровней развития их отдельных способностей в течение ряда лет работы в естественных условиях. Данные экспериментов разных серий были математически обработаны, проанализированы и подвергнуты графическому отображению. В соответствии с полученными данными коррекции подвергался учебно-воспитательный процесс работы с детьми разных возрастов.

Одновременно шло обобщение, оформление и отражение результатов исследований в программах (программа курса «Сольфеджио» для средних специальных учебных заведений), научно-методических пособиях, учебниках и учебных пособиях:

• «Практическое пособие по сольфеджио» с грифом МК СССР, М.: Музыка, 1991, объем 18,0 п.л., в соавт. с Л. Шатиловой. Авторский вклад диссертанта - 14,0 п.л.;

• «Сольфеджио XXI века» с грифом МК РФ, М.: Кифара, 1999, объем 19,5 пл.;

• «Школа русского фольклора», ч. I (обучение в младших классах), М.: МГУКИ, 1994 (личный вклад-5 п.л.);

• «Школа русского фольклора», ч. II (обучение в У-УШ классах), М.: МГУКИ, 1999. Объем 13,5, личный вклад - 7,5 п.л.;

За разработку научной темы «Дети. Фольклор. Творчество» (1991-1994) творческий коллектив авторов под руководством диссертанта дважды был награжден грантом МК РФ. По итогам этого исследования были изданы две части «Школы русского фольклора», названные выше.

Творческая лаборатория «Дети. Фольклор. Творчество» в 2002 году возобновила свою работу по новому этапу исследования авторским коллективом преподавателей под руководством диссертанта. Исследование ведется по месту работы диссертанта в МГУКИ с привлечением молодых педагогов из ДМШ, любительских объединений, музы-

кальных студий, кружков дополнительного образования при общеобразовательных школах.

Научная новизна исследования заключается в разработке авторской концепции, представленной в совокупности методологических, теоретических и методических положений, определяющих основы научной концепции развития творческой личности детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе музыкального обучения, развития:

• на основе анализа теоретических трудов, а также существующей практики и собственного опыта работы диссертантом выявлены некоторые новые направления сложного процесса творческого развития детей разных возрастных групп;

• разработаны три модели музыкальной одаренности личности («музыкальность»):

♦ общеэстетических свойств личности;

♦ специально музыкальных способностей (некомпенсируемых);

♦ творческих способностей;

• дифференцирована модель специально музыкальных способностей, в которой выделен новый компонент - полифонический слух,

• уточнено понятие «комплексного» подхода к обучению, воспитанию, заключающееся в единстве и взаимозависимости всех компонентов структуры одаренности и необходимости их формирования в координации, а также с опорой на фольклор (традиционные праздники и обряды);

• введено и уточнено понятие «активные музыкальные способности» как способности, сформированные и развивающиеся в активной, самостоятельной музыкально-творческой деятельности;

• выявлены психолого-педагогические условия развития творческой личности в процессе обучения, воспитания:

♦ направленность учебно-воспитательного процесса на продуктивное творчество, его целенаправленность и систематичность; положительная роль интегрированных занятий в системе комплексного развития личности, с опорой на произведения фольклора, импровизационность и сочинительство как активный метод творческого развития детей;

♦ опора творчества на традиционный фольклор как наиболее генетически близкий ребенку.

• создана научная школа «Дети. Фольклор. Творчество». Тема разрабатывалась в сотрудничестве преподавателей МГУКИ, педагогов общеобразовательных школ, студий детского творчества. На полученные от Минкультуры РФ [ ранты по итогам созданы и изданы две части «Школы русского фольклора»: ч. I - М., 1994, ч. II - М., 1999 (в соавторстве);

В течение ряда десятилетий была сформирована авторская научная школа. За разработку «Центра эстетического развития детей» получен диплом НИИ культуры Минкультуры РФ и Академии наук СССР в свете реализации правительственной «Общесоюзной комплексной программы эстетического воспитания населения до 2005 г.». Проект разрабатывался совместно с аспиранткой Коряжкиной Е.А. и внедрен в организацию и методическое обеспечение проекта в детской фольклорной студии «Золотой петушок» (ЦАО г. Москвы).

Теоретическая значимость исследования:

Существенно пополнена теоретическая база музыкальной педагогики и методики детского музыкального обучения, развития. Разработана авторская концепция творческого развития детей средствами музыкального фольклора, которая состоит из интеграции: теоретической модели, концептуально-содержательной модели, а также модели интегрированных занятий на материале фольклора, позволяющего синтезировать четыре вида искусств (музыку, хореографию, ИЗО, театр); раскрыта сущность, специфика, система творческого развития детей 5-13 лет. Выявлены типологические особенности формирования и развития структуры способностей и творческого мышления детей в процессе их обучения, воспитания, развития, раскрыты типологические особенности «одаренных» детей - имеющих не одну, а две (и более) репрезентативные системы восприятия; выявлена структура активных музыкальных способностей, как воспитанных не только в репродуктивной, но главным образом - творческой деятельности; разработана теоретическая модель музыкальной одаренности, которая включает: общеэстетические свойства личности, специально музыкальные и музыкально-творческие способности в комплексе. В структуре специально музыкальных способностей дифференцирована под-

модель, в которой выделен новый компонент - полифонический слух; создана и апробирована в длительном психолого-педагогическом эксперименте творческая методика развития детей на занятиях музыкой в ДМШ, ДШИ, студиях и внешкольных учреждениях, включающая как репродуктивную, так и главным образом продуктивную деятельность детей 5-13 лет (импровизацию, сочинение).

Практическая значимость исследования:

Разработаны программы по курсу «Сольфеджио», научно-методические пособия, учебники и учебные пособия, в том числе два учебных пособия с грифом: «Практическое пособие по сольфеджио» (с грифом МК СССР, М.: Музыка, 1991) и «Сольфеджио XXI века» (с грифом МК РФ, М.: Кифара, 1999) и ряд других учебно-методических и научно-методических пособий для педагогов ДМШ, студий детского музыкального воспитания, учителей музыки дополнительного образования, интернатов, домов творчества (всего 45 наименований трудов объемом более чем 144 п.л. публикаций по теме исследования).

• экспериментально разработана и апробирована методика творческого развития детей средствами музыкального фольклора разных возрастов (5-13 лет) в длительном психолого-педагогическом эксперименте в естественных условиях работы;

• разработаны и изданы на протяжении десятков лет практической работы с детьми и подростками программы, учебники, учебные и научно-методические пособия, статьи, в блоки которых входят как традиционные, так и инновационные методы работы с детьми разных возрастов;

В результате обобщения данных исследования были подготовлены и изданы учебники и учебные пособия, программы, методические рекомендации, статьи. Ниже упомянем некоторые из них.

Положения, идеи, рекомендации исследования внедрены в учебный процесс учебных заведений начального и среднего звена: детской фольклорной студии «Хоровод», детского центра эстетического воспитания «Золотой петушок», школы-интерната № 40, школы искусств «Аккорд» (Новоясенево), музыкальных классов госклуба «Современник», фольклорно-инструменталыюго ансамбля г. Прокофьевска (руководитель - С.Л. Афанасьев), детского фольклорного кружка ГУК

г. Москвы ЦПКиО «Сокольники» (К. Тимопина), детской школы искусств № 11 ЕОЗАО г. Москвы (руководитель - НЛО. Дьяченко).

Разработанные диссертантом теоретические и научно-методические положения, экспериментальная методика, выводы и рекомендации легли в основу спецкурса «Основы методики развития музыкально-творческих способностей учащихся», читаемого в МГУКИ для студентов хоровых и вокальных отделений дневного и заочного отделений (6-й семестр).

Основные идеи исследования нашли свое отображение в выступлениях на семинарах, конференциях, в том числе и международных; в публикациях в журналах («Мама, води меня в "Золотой петушок" каждый день» // Народное творчество. 1993. №5-6; Сольфеджио XXI века // Музыкальное образование. 1998. № 2; Исторические корни му-зыкалыю-творческого развития личности на Руси // Вестник МГУКИ, 2006. №> 1. С.44-50; Влияние на психическое развитие ребенка-дошкольника комплексного обучения на материале фольклора // Вестник МГУКИ, 2006. № 2. С.73-79 и другие публикации).

Учебник «Сольфеджио XXI века» с грифом МК РФ (М., 1999) и «Практическое пособие по сольфеджио» с грифом МК СССР (М., 1994) были проданы издательством «Кифара» в учебные заведения России, а также находились в розничной продаже в магазинах Санкт-Петербурга, Москвы, Перми, Кемерово и других городов России. Издана монография «Детское музыкальное творчество» в 2006 г. (10 п.л.).

Достоверность результатов исследования обеспечена: разработкой методологической базы, ее соответствием поставленной проблеме, обоснованностью теоретических и методических подходов к изучению предмета исследования, реализацией поставленных задач как в теоретическом, так практическом и экспериментальном уровнях, убедительностью и доказательностью полученных данных путем их количественного и качественного анализа; обобщения исторического и педагогического опыта, системным применением комплекса различных методов исследования адекватных объекту, задачам, логике построения данной работы, практической значимостью полученных результатов психолого-педагогического эксперимента, обобщением, сопоставлением данных с итогами наблюдений и выводов. Практиче-

ской значимостью исследования, внедрением инновационной методики в педагогическую практику работы с детьми как самого диссертанта, так и его аспирантов, соискателей, учеников. Созданием учебников, учебных пособий, научной школы: «Дети. Фольклор. Творчество».

Положения, выносимые на защиту:

1. На защиту выносится авторская концепция, которая представляет: совокупность идей об исторических, педагогических и методологических основах творческого развития детей средствами музыкального фольклора:

- музыкально-творческое развитие детей — сложная, взаимосвязанная дидактическая система, включающая комплекс общеэстетического, специально-музыкального и творческого развития ребенка;

- музыкально-творческое развитие ребенка опирается на интеграцию: теоретической модели, концептуально-содержательной модели, а также модели интегрированных занятий на материале фольклора по четырем видам искусства (музыка, живопись, хореография, театр) в педагогической системе учебных занятий различного уровня дошкольного и младшего школьного обучения детей;

- изменения в общественном сознании представлений о духовных ценностях, об идеале человека и целях его воспитания и обучения в России XXI века выявили ряд противоречий и нерешенных проблем, что потребовало от педагогической науки и практики поиска инновационных методик работы с детьми, новых путей, творческих методов развития личности, подготовки ребенка к творческому отношению к жизни;

- сущность инновационной методики музыкально-творческого развития ребенка состоит во взаимодействии элементов учебно-воспитательного (т.е. репродуктивного) и творческого (т.е. продук-

тивного) педагогического воздействия. Субъекты педагогического воздействия, цели, содержание и способы осуществления отражают особенности взаимодействия в пространственно-временном контексте (поскольку музыка - временное искусство), включают интегрированные занятия как целостный процесс творческого общения педагога и ребенка, совместную коллективную деятельность детей в фольклорной группе, индивидуальный творческий процесс в виде импровизации, сочинения, включения в общий педагогический процесс;

Высокий уровень творческого и общемузыкального развития детей обеспечивается:

а) наличием природных музыкальных задатков;

б) развитием не просто способностей, а активных творческих способностей, умением импровизировать, активным мышлением, индивидуальной творческой активностью;

- содержание представляет собой систему знаний, умений и навыков, формирования музыкально-слухового опыта, эмоционально-эстетическое отношение к явлениям внешнего мира, постепенное усвоение которого обеспечивает музыкально-творческое развитие ребенка;

- специфика музыкально-творческого развития детей дошкольного и школьного возраста заключается в соединении, сочетании определенного уровня развитой интуиции, импровизационное™, элементов артистизма, развитых музыкальных способностей (слуха, памяти, чувства ритма, воображения) при активном включении ребенка в творческо-эмоциональную фольклорную среду.

3. Концепция содержит совокупность теоретических положений о методике музыкально-творческого развития детей в системе управления этим процессом: в дополнительном и школьном образовании (начальная школа, ДМШ, ВМШ, вокально-хоровые студии, классы дополнительного образования);

- организованное музыкально-творческое развитие детей принципиально возможно. Его качественный уровень зависит от правильного понимания возрастных индивидуальных и типологических особенностей детей дошкольного и школьного возраста;

- процесс обучения, музыкально-творческого воспитания и развития детей необходимо базировать не только на классике, но и на на-

циональном фольклоре как наиболее доступном детскому возрасту, генетически заложенном в сознании и памяти ребенка;

-методика музыкально-творческого развития ребенка перспективна, поскольку она направлена на природу творческого взаимодействия педагога и ребенка, опирается на творческий потенциал личности ребенка, на эмоциональную среду субъекта, развивает активные способности;

-условиями эффективности музыкально-творческого развития ребенка являются: готовность педагогического коллектива к творческой деятельности, педагогический оптимизм, развитие педагогической культуры самого учителя, принятие педагогическим коллективом концепции модели интегрированных занятий по четырем видам художественного творчества как цели инновационной деятельности. При этом на основе теоретической модели могут быть разработаны вариативные модели музыкально-творческого развития детей как на базе своего национального фольклора, так и в иных стилях музыкально-творческого развития (национальном, эстрадно-джазовом и т.д.).

4. Многолетние наблюдения и эксперимент по творческому развитию детей разновозрастных групп показал, что:

- сочинение и особенно импровизация (тем, мотивов, ритмических фигур, подголосков и т.д.) сопровождается эмоциональным подъемом (переживанием) и большой активностью работы внутреннего слуха и памяти. Когда ученик импровизирует, например, подголосок к звучащей песне, то он должен внутренним слухом представить себе тот мотив, который в следующий момент он должен спеть вместе с основным напевом. Для этого он вспоминает интонации, сохранившиеся в памяти от предыдущего восприятия многоголосных образцов.

Процесс отбора, сравнения, отбрасывания неподходящих созвучий - все это сложная работа внутреннего слуха и памяти. Законы музыкальной психологии говорят, что возможность и степень развития внутреннего слуха зависит в первую очередь от активности его работы.

- поскольку «Память - это резервуар воображения» (А.Л. Островский), то следовательно, развивая творческое воображение, мы естественно помогаем эффективному развитию внутреннего слуха и музыкальной памяти, а также общего эстетического уровня

учащихся. Этот постулат находит свое подтверждение в экспериментах серии А № 2, показывающих, что в опытных группах через сутки испытуемые вспомнили музыкальный диктант точно только на 67,5%, тогда как мелодию, с которой они работали творчески, - точно на 95%, а свои импровизации подголосков вспомнили абсолютно точно на 100%. Разница в 27% говорит в пользу творческой проработки материала для его долговременного запоминания.

- благ одаря внедрению творческих форм работы испытуемые экспериментальных групп развили свой мелодический, гормонический и полифонический слух гораздо лучше, глубже и быстрее, чем испытуемые контрольных групп. В опытных группах дети (к IV-V классу) научились достаточно быстро и легко петь с листа не только одноголосные примеры, но и двух- и трехголосные, в том числе наиболее сложный вид многоголосия - примеры на имитационную и контрастную полифонию. В контрольной группе, согласно программе, дети также освоили многоголосие и двухголосие, однако не смогли достичь беглого пения двухголосия, особенно полифонического вида.

Анализ среза эксперимента серии А № 1 показал, что дети к V классу экспериментальных групп стали гораздо лучше (точнее) записывать музыкальные диктанты (одноголосые), чем в контрольных группах (точность записи в экспериментальных группах - 100%, в контрольных - 87%).

Более глубокое запоминание музыкального материала способствует накоплению «музыкально-слухового опыта» и тем самым влияет на уровень развития в(гутреннего слуха, долговременной памяти, воображения, национального характера мышления.

5. Опыт работы диссертанта с дошкольниками показал, что воспитание детей средствами фольклора с применением комплексного метода обучения (музыке, ИЗО, хореографии, театральному искусству) способствует эффективному развитию индивидуальных способностей ребенка, а также эстетического восприятия.

Фольклор целесообразно рассматривать, особенно в младшей школе, как незаменимую часть физического, умственного, эстетического воспитания.

В своем исследовании мы применили теорию ТЧЬР (нейролингви-стического программирования), используя единицы анализа (субмодальности). Удалось установить:

- каждый ребенок имеет индивидуальную ведущую систему репрезентации окружающего мира. Одни ориентируются на то, что видят, другие - что слышат;

- была выделена группа дошкольников, имеющих высокую успешность в ориентации на параметры многих систем. Эти дети попали в группу так называемых «одаренных детей». Полноодаренные дети имеют преимущественное развитие во всех системах, образующих синтензии между собой.

Определение одаренности ребенка имеет не только чисто научно-познавательный интерес, но и педагогический. Родителям детей, одаренных в одной какой-либо системе (аудиальной), был дан педагогический совет возможности обучения данного ребенка в дальнейшем в музыкальной школе.

Дети с превалирующей визуальной системой могут быть рекомендованы для дальнейшего обучения в художественной школе, тогда как кинестетики предрасположены к хореографии.

6. Эмоциональное восприятие фольклора, участие в коллективных творческих формах игры, помещение ребенка в фольклорную среду способствуют формированию чувства коллективизма, толерантности, способности к сопереживанию. Кроме того, фольклор расширяет владение русским языком (вербальные способности, мышление)

Апробация результатов исследования:

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на расширенном заседании кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств; прошла предварительную экспертизу и принята к защите диссертационным Советом Д210.010.03 при Московском государственном университете культуры и искусств (22.14.2009 г.).

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора (общее количество - 65 трудов объемом 201,5 п.л., в том числе по теме докторской диссертации — 45 наименований объемом 144,5 п.л., в том числе два учебника с грифом Мини-

стерства культуры РФ и СССР, а также 7 статей в журналах, рекомендованных ВАК).

Материалы и результаты диссертационного исследования получили апробацию в форме докладов и сообщений на семинарах, конференциях международных, всесоюзных, Всероссийских, межвузовских и внутривузовских как в г. Москве, так и Санкт-Петербургском, Кемеровском государственных университетах культуры и искусств, Восточно-Сибирской, Самарской государственных академиях культуры и искусств, Хабаровском государственном институте искусств и культуры.

Автор диссертации - постоянный член экспертного Совета детского международного фольклорного фестиваля «Московский хоровод», проводимого ежегодно в мае (Строгинская пойма г. Москвы).

Создана научная школа «Дети. Фольклор. Творчество». За разработку темы дважды получены гранты от Минкультуры РФ, на которые изданы две части «Школы русского фольклора» (I часть - М., 1994 г.; II часть - М„ 1999 г.).

По заказу НИИ культуры Минкультуры РФ и Академии наук СССР диссертант руководила научным исследованием по теме: «Подготовка и использование кадров руководителей художественной самодеятельности» (1989-90 гг.). Исследование проводилось группой преподавателей МГУКИ в 3 этапа.

За разработку «Центра эстетического воспитания детей» по плану правительственной «Программы эстетического воспитания населения до 2005 года» получен Диплом НИИ культуры Минкультуры РФ и Академии наук СССР (1993 г. совместно с аспиранткой Е.А. Коряжкиной).

Выход результатов авторской научной школы - четыре успешно защитившихся аспиранта по проблемам музыкального воспитания детей, подростков, юношества.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность диссертационного исследования, дается научный анализ состояния разработанности проблемы, выявляются основные недостатки и противоречия в музыкальном образовании, воспитании детей в России. Определяются цели, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы исследования, положения, выносимые на защиту. Формируются: методологическая база исследования, научно-теоретическая и практическая значимость, достоверность научных и практических результатов, этапы многолетнего исследования, апробация и внедрение в практику работы с детьми.

В главе I «Теоретико-методологические особенности творческого развития детей в России» на основе теоретико-историко-педагогического анализа проблемы раскрывается генезис музыкального обучения детей начиная с 1Х-Х веков до наших дней. Показано влияние исторических, социальных, экономических изменений в общественной жизни при смене эпох на роль нравственного, физического и эстетического воспитания подрастающего поколения.

Исследуются вопросы: специфика творческой деятельности, психологические особенности творческого мышления и его влияние на развитие типологических индивидуальных особенностей личности.

Формируется инновационная теоретическая авторская модель музыкальной одаренности личности («музыкальность») в триединстве составляющих ее подсистем: (1) общеэстетические свойства личности; (2) специально-музыкальные способности; (3) творческие способности. В подсистеме «специально-музыкальные способности» обосновывается появление новой компоненты - полифонический слух. Раскрывается понятие «активные музыкальные способности».

Определяется роль «фольклорной среды» применительно к творческому развитию личности, раскрывается понятие «народная педагогика».

Параграф 1.1. «Творческое развитие детей в контексте становления музыкальной культуры России»

Речь идет о становлении, формировании и развитии системы обучения музыке детей в контексте развития всей культуры России начиная с 1Х-Х веков до наших дней. В становлении современной культуры огромное значение имеет опыт предшествующих поколений, воз-

можность узнать больше о своих национальных корнях. Найденные древние памятники русской культуры дают возможность убедиться в том, что детское нравственное, физическое и эстетическое (в том числе - музыкальное) воспитание подрастающего поколения на Руси всегда находилось в поле пристального внимания общественности. Ко времени появления христианства в Киевской Руси (988 г.), особое место занимали две музыкальные ветви - народная и духовная музыка. Носителями народной музыки были скоморохи, гонимые церковью. Скоморохи явились первыми музыкальными импровизаторами, умеющими «на ходу» сочинять и исполнять сатирические куплеты на злободневную тему. Линия церковной музыки была сосредоточена при монастырях, где открывались первые хоровые школы для мальчиков.

Смена исторических эпох вносила свои коррективы в общественную жизнь и, естественно, - в воспитание детей. До середины XII века в церковной музыке, как и народном пении, бытовала устная традиция, без записи. Только в XV веке появилась так называемая «крюковая» запись нотного текста. Однако неточность записи предполагала в определенный мере творческий акт исполнения. В XVI веке в знаменитом «Домострое» мы находим поучение о необходимости благоустройства детского духовного мира («зваться большим - знаться с меньшим»). Постепенно начинает развиваться особая ветвь светского музицирования. Светское хоровое пение начиная с XVI века занимает ведущее положение, причем в хоровые капеллы привлекались дети из хоровых школ. Детские голоса своей светлой звучностью обогащали хоровую партитуру. Появились первые композиторы, сочиняющие вокально-хоровые произведения. Эпоха XVI века внесла много нового в интонационную культуру церковного и светского пения, обогатив музыкальный язык народно-песенными и инструментальными интонациями. Крестьянская культура сильно повлияла не только на музыкальный стиль, но и проявилась в живописи, иконописи, архитектуре.

Возникают образцы ремесленного многоголосия в стиле народной полифонии.

Д.С. Лихачев в русской культуре XVI века усматривал «замедленное возрождение» - переход от Средневековья к Новому времени. По-

степенно расцветает многораспевность, т.е. вариативность и лм-провнзацнонность исполнения.

Появляются варианты многоголосия, отражающие стилевые интонационные особенности определенной местности или городов (Москвы, Киева, Новгорода). Начиная с XVI века отмечается бурный рост хорового пения, где принимали участие детские хоры. Складывается техника и педагогика вокального воспитания детей.

XVIII век принес новое явление - увлечение просвещенных слоев общества фольклором. Появляется первый сборник народных песен Трутовского (1776 г.). Вплоть до конца XIX века увлечение фольклором охватило не только педагогов, но и ученых, писателей (К. Ушинский, П. Бессонов, В. Шейн, М. Мамонтов, Л. Толстой, В. Одоевский и др.). Л.Н. Толстой в своих яснополянских школах широко использовал идеалы и принципы народной педагогики. Народные сказки, пословицы, поговорки, песни, обряды - весь богатейший фольклорный запас был им широко задействован в процессе воспитания детей, причем не только своих, но и яснополянских школьников.

В современную эпоху высвобождения духовных начал народа, его творческих, созидательных сил назрела необходимость возрождения и передачи сохранившихся до наших дней ценностей традиционных народных культур в первую очередь - подрастающему поколению. В последние годы появилась возможность роста фольклорных коллективов, в том числе и детских. Разрабатываются программы, учебно-методическая литература, хрестоматии, что способствует появлению детских фольклорных коллективов в разных городах и селах России.

Исторический опыт свидетельствует о жизнестойкости фольклора, возрастании к нему интереса среди широких слоев населения. Устоявшиеся традиционные формы деревенского быта уходят в прошлое, на их месте складывается новая обрядность, которая послужит контекстуальным базисом не только продолжения фольклорных традиций, но и их развития в новой среде обитания.

Параграф 1.2. «Сущность и содержание концепции творческого развития детей средствами музыкального фольклора»

Созданная инновационная авторская концепция опирается на философскую теорию «переноса» творческих способностей, которая трактует, что творческие способности, воспитанные в какой-либо сфе-

ре деятельности благотворно влияют на общие способности личности и при благоприятных внешних условиях умения созидать, творчески мыслить, можег переходить на другие сферы деятельности. Творческая деятельность в работе с детьми принципиально возможна. В параграфе рассматривается новаторская роль музыкально-творческой деятельности в расширении и развитии музыкальной психологии современности как за счет внесения новых компонентов в структуру «музыкальности», (полифонический слух, активные музыкальные способности), так и в построении новаторской модели музыкальной одаренности («музыкальность»).

При моделировании музыкальной одаренности были выделены три блока: общеэстетические свойства личности, специально-музыкальные и творческие способности личности.

Изучая творческое развитие личности диссертант подробно остановился на проблеме выработки активного музыкального слуха, памяти, воображения, мышления и других способностей и свойств личности.

Диссертант теоретически обосновывает особенности творческого процесса как активизирующего восприятие, память, воображение, мышление - основные составляющие человеческой психики.

Концепция новой модели обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста основывается на следующих компонентах и дидактических принципах:

- Важным условием творческого развития способностей, особенно на начальном этапе, должна быть целенаправленная, систематически организованная творческая деятельность, при всеобщем охвате всех обучающихся, начиная с дошкольного возраста;

- Ранняя диагностика склонностей и способностей ребенка поможет в дальнейшем избежать многих педагогических ошибок;

- Обучение детей, особенно дошкольного возраста, должно строиться в форме игры, сотворчества;

- В работе с дошкольниками и младшими школьниками следует учитывать индивидуальные психофизические особенности данных возрастные групп (младшие, средние, старшие дошкольные группы, младшие школьники). Творческий процесс в доступных ребенку фор-

мах следует начинать как можно раньше (с 4-5 лет) и базировать его на русском фольклоре;

- Не менее важным фактором творческого развития разных возрастов является дидактический материал. Диссертант доказывает, что фольклор в силу своего своеобразия является незаменимым материалом для творчества и выработки у учащихся многих компонентов способностей, в том числе активности восприятия, национального характера мышления, а также эстетического вкуса;

- В обучении музыке необходимо применять разнообразный дидактический материал. Однообразие его при воспитании индивидуальных способностей приводит к понижению чувствительности, гибкости музыкального слуха, а также памяти и воображения. Однако творческий (продуктивный) процесс, особенно на начальном этапе, следует базировать на фольклоре как наиболее доступном и генетически близком ребенку;

- Творческое развитие детей принципиально возможно;

- Проблема творческого развития личности может быть решена только комплексными методами воспитания всех компонентов, входящих в модель музыкальной одаренности личности.

Параграф 1.3. «Психологические особенности активизации творческого развития детей в процессе музыкального воспитания»

В данном параграфе разбираются психологические особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста с точки зрения физиологической теории И.П. Павлова об условных и безусловных рефлексах, свойствах иррадиации и концентрации нервных рефлексов в коре головного мозга человека, что лежит в основе выработки умений и навыков, в частности - формировании звуковысотного слуха. Разбираются психологические свойства и особенности разных возрастных групп дошкольного (4-5, 5-6 лет) и младшего школьного (7-8 лет) возраста в динамике развития таких важнейших психических свойств, как: восприятие, мышление, воображение, роль речи как преобразующей знаковой функции. Рассматриваются новообразования при переходе от одной возрастной группы к другой. К школьному возрасту речь начинает приобретать знаковую функцию, использоваться для хранения и передачи информации. Завершается система: предмет-образ-знак. Признаки образа к 7 годам переходят в понятие предмета.

К школьному возрасту происходят скачки в сенсорном развитии ребенка. В мышлении новообразования - появление возможности обобщать полученный опыт - это уже элементы логического мышления, которые опираются не на образ, а на объективные связи и отношения.

Формируется постепенно произвольная форма внимания, памяти, продуктивные формы деятельности выходят из-под влияния игры. Новообразование - вызревание познавательного интереса.

Диссертант экстраполирует психофизиологические новообразования на эстетическое восприятие, на развитие эстетических чувств и понятий как необходимый этап в формировании личностных свойств и способностей ребенка начиная с дошкольного возраста. Искусство есть «код культуры», но познается оно лишь в качестве отдельного произведения. Вербальный язык не способен адекватно передать язык искусства. Каждый вид искусства имеет свои специфические выразительно-изобразительные средства, хотя имеются и общие категории -жанр, идея, художественный образ и т.д. Музыка, как вид искусства, протяженный во времени, формирует в сознании воспринимающего систему художественных «норм и канонов» как инту итивная, неосознанная правильность (некая «сетка правил»).

Система «норм и канонов» как категория искусства входит в систему эстетического восприятия.

Подраздел «Особенности работы с детскими голосами» рассматривает особенность, специфику развития детских голосов разных возрастных групп. Диссертант делает выводы, что в настоящее время дети (акселераты) развиваются и формируются значительно раньше, чем это было 20-30 лет назад. В соответствии с этим мутационный период у детей начинается на 2-3 года раньше, примерно в 10-11 лет. Эти возрастные типологические особенности следует учитывать в педагогической практике работы с детьми.

Было установлено воспитательное значение творческой среды в классе, опоре на музыкальный фольклор и народную педагогику, в привитии детям и подросткам чувства национальной гордости, патриотизма, толерантности. Фольклор, в частности музыкальный, открывает дополнительные возможности, пока еще мало используемые для творческого развития детей, подростков и молодежи в целом. Фольклор является альтернативой массовому увлечению поп-

музыкой, всевозможными современными увлечениям молодежи западными, порой малохудожественными музыкальными влияниями, заполонившими эфир.

Выводы из Главы I:

Итак, в Главе I в теоретическом ключе рассматриваются основные идеи стратегии и тактики корректировки всей допрофессионалыюй подготовки детей в сфере музыкального обучения, воспитания, развития. Изучая исторические корни музыкального образования в России начиная с 1Х-Х веков, периода принятия христианства, делается вывод о том, что на протяжении веков нравственное, физическое и эстетическое воспитание подрастающего поколения всегда находилось в поле зрения общественности.

В настоящее время сложилась определенная система профессионального обучения музыкантов в разных жанрах. Однако допрофес-сионалыюе, в том числе — любительское, обучение, воспитание детей нуждается в корректировке действующей системы.

Формами проявления негативных тенденций в сфере массового обучения детей музыке являются:

- отсутствие связи между различными уровнями музыкального образования, а также между школами и внешкольными учреждениями;

- не сложилась четкая методика творческого развития детей, система последовательности педагогических приемов, которая могла бы обеспечить музыкально-импровизационнные развитие учащихся;

- часто под словом «творчество» и «творческое развитие» педагоги понимают не продуктивное детское творчество, а репродуктивное исполнение того или иного произведения.

Такая корректировка системы обучения детей требует изменений методики обучения, особенно в дошкольный и школьный период.

Изменение положения, сложившегося в допрофессиональной музыкальной подготовке, диссертант связывает с изменением роли самого учителя, совершенствованием его педагогического мастерства в условиях обновления музыкального обучения детей.

Наложение авторской инновационной модели музыкально-творческого развития детей («музыкальность») на действующую мо-

дель поможет педагогам скорректировать методику творческого развития личности.

В Главе I рассматриваются и уточняются новые для музыкальной педагогики и психологии понятия: «активный музыкальный слух», «творческое мышление», в структуре специально-музыкальных способностей выделяется особая компонента - «полифонический слух», рассматривается понятие «фольклорная среда» и «народная педагогика», а также «комплексный метод» обучения средствами фольклора детей дошкольного и младшего школьного возраста. Уточняется категория «эстетическое восприятие» музыки.

В Главе II «Музыкальный фольклор как средство творческого развития детей» рассматриваются философские, эстетические и искусствоведческие основы музыкального фольклора. Целью эстетического музыкально-творческого воспитания является развитие органов чувств. Народная песня как основа фольклора может быть не только спета, но и режиссерски поставлена. Рассматривается воспитательная роль фольклора в привитии детям чувства патриотизма, солидарности с другими народами (толерантности), любви ко всему отечественному. Понятие «эстетическое воспитание» рассматривается как эмоционально-целостное отношение к предметам и явлениям действительности, с выходом на художественный уровень восприятия.

Параграф 2.1. «Философско-эстетические и искусствоведческие основы музыкального фольклора»

В параграфе уточняется понятие «эстетическое воспитание» как воспитание органов чувств, как способность чувственных органов к восприятию и эмоциональной реакции на эстетические качества предметов и явлений. Рассматривается творческая деятельность в сфере искусства через объективированное и концентрированное выражение эстетического отношения к действительности.

Фольклор как недифференцированная форма общественного сознания соединяет в себе искусство, философию, историю, народную педагогику в единое целое (в комплекте). Художественная сущность фольклора заключается в яркости и контрастности его красок, что делает его доступным для детского восприятия. Метод фольклора: конкретно-чувственное, образное, яркое отражение действительности, понятное глазу и уху ребенка с его образным мышлением, особенно

на ранней стадии развития. Б.М. Теплов, обосновывая синтетичность детского творческого мышления, указывал, что искусство в представлении ребенка не есть совокупность отдельных жанров, а средство чувственного отображения целостного мироощущения.

Диссертант апробировал комплексную систему эстетического воспитания средствами фольклора. Согласно такой системе, учебно-воспитательный процесс с детьми дошкольного и младшего школьного возраста целесообразно организовать в виде интегративных занятий по практическому освоению элементов художественного, музыкального и театрального языка в худол<ественно-эстетической деятельности. Новизна данной системы заключается также в использовании фольклора, позволяющего применение метода сквозного изучения параллельно на всем занятиях одной общей для всех видов эстетической категории (гармония, контраст, консонанс, диссонанс и др.), причем не теоретически, а практически, в игровой деятельности. Благодаря нерасчлененности (синтетизму) фольклор соединяет в себе комплекс искусств (музыку, театр, изобразительное творчество, хореографию) в единое целое, т.е. он полифункционален. Этим объясняется его положительное воздействие на подрастающее поколение. Формируются такие элементы эстетического сознания, как: вкус, потребности, идеалы, взгляды и убеждения.

Форма театральной постановки сказки или обряда в традициях народного творчества включает песни, пляски, игры, изобретательное творчество (в виде художественного оформления), синтезируя, таким образом, разные виды искусств в комплексе, где они подчинены одной общей идее народного праздника (Методика изложена в изданной «Школе русского фольклора» Ч. I, М, 1994).

Параграф 2.2. «Народная песня как основа музыкального фольклора»

Народная песня соединяет в себе различные виды искусств - музыку, текст, мимику, танец. Народная песня должна быть не только спета, но разыграна, поскольку она имеет глубокое образно-смысловое содержание.

Народная песня - своеобразное повествование, монолог, диалог, обрядовое действо и сюжет (факты, явления, переживания и чувства

людей). В ней есть: завязка, развитие, кульминация и развязка как в любом поэтическом произведении.

Первый этап режиссерской работы можно назвать «аналитическим» (по К.С. Станиславскому). Работа по раскрытию содержания песни начинается со знакомства с новой песней, с проигрывания музыкального текста на инструменте и вчитывания в поэтическое содержание. Уточняется жанр песни, ее эмоциональная направленность. В словах и интонациях песни заложено ее образное содержание. Многие песни пришли к нам из глубокой древности и имеют глубокие языческие корни, связанные с поклонением людей богу-солнцу («Ярило-солнце»), дождю, ветру (силам природы), а также идолам, которые ставились в определенных местах. Целый пласт песен связан с земледельческим календарем, - так называемые «календарные» песни. Часть календарных песен, наряду с пестушками, считалочками, колыбельными, вошла в традиционный детский репертуар.

Второй этап - важный для режиссера (руководителя) - это определение темы и идеи, заключенной в песнс. Тема раскрывает предмет повествования, а идея - сущность явления. Идею помогает выявить тема песни: о чем поется, о чем говорится в поэтических строках данной песни. «Сверхзадача» (по К.С. Станиславскому) - идейный замысел постановщика — дает возможность интерпретировать песню, ее идею применительно к современности, к особенностям работы с детской аудиторией.

В произведениях народного творчества не всегда с определенностью выражены «предлагаемые обстоятельства» (по К.С. Станиславскому), как это имеет место в авторских произведениях. Жанровая особенность песни (лирическая, хороводная, плясовая, свадебная, шуточная) часто может подсказать, как «предлагаемые обстоятельства», т.е. внешнее решение песни при ее исполнении, так и сам характер интонирования.

Не менее важно определение темпа и ритма, в которых будет «играться)) песня, темп определяется как скорость движения, а ритм - как «интенсивность и размеренность сценического действия» (по Л.В. Шаминой и Л.В. Марковой). Режиссеры в этом случае ввели понятие «темпоритм».

Сценическое решение песни в пространстве может быть решено различными мизансценами, причем как статичными, так и динамичными. Это может быть движение в хороводе, пластический танец и т.д. В современной практике часто режиссеры (хормейстеры) соединяют несколько песен, образуя «венок песни». Все эти особенности постановки песни, сказки, обряда позволяют выявить духовный смысл произведения народного творчества.

На театральных занятиях возможно освоение выбранной сказки или обряда в форме детской творческой импровизации. Дети просто играют в сказку, придумывая, импровизируя мелодии, тексты и сами действия по ходу игры. Наиболее удачные варианты непроизвольно запоминаются исполнителями. Работа над певческими, сценическими и хореографическими навыками в комплексе помогают при выработке сценических навыков.

При отборе репетитора необходимо учитывать как возрастные типологические особенности детей, так и уровень их исполнительских возможностей. По принципу доступности отбираются и поэтические тексты для сказочных постановок.

Параграф 2.3. «Воспитательное воздействие музыкального фольклора на творческое развитие детей»

Фольклор, как художественная традиция целого народа, заключает в себе соотношение двух диалектически взаимосвязанных начал — индивидуального и коллективного. Для педагогики принципиально важно с точки зрения воспитания коллективизма у детей, приобщение их к коллективным формам песнетворческих занятий. Эмоциональное восприятие народного творчества через игру формирует способность к сопереживанию.

Эта способность почти утеряна у современного взрослого человека. Это одно из качеств личности, которое нуждается в реабилитации в высшей степени начиная с детского возраста.

Фольклор уникален тем, что он рождается и существует в среде самих творцов и исполнителей. Фольклор - это творческий организм, система творческого мышления народа, отработанного вековыми традициями народа.

Принцип народной педагогики, в частности, состоит в передаче устной традиции детям и подросткам. Многие фольклорные жанры

заключают в себе не только этическую и эстетическую функции, но и способствуют умственному и физическому развитию ребенка: обогащают речь (вербальную функцию), развивают координацию движений, пластику, моторику, умение двигаться под музыку. Прибаутки, поговорки, кроме того, развивают дыхание, реакцию, национальный характер мышления. Импровизационная основа фольклора дает педагогу исключительные возможности для свободного развития творческих способностей детей.

Устойчивость традиций в фольклоре вовсе не отметает вариативности и импровизационное™. Фольклор значительно расширяет владение русским языком.

Для подтверждения некоторых выводов нами было проведено исследование «Влияние на психическое развитие ребенка-дошкольника комплексного обучения на материале фольклора». Экспериментальное исследование проводилось в 1995-96 годах с группами испытуемых 5-7 лет в Центре эстетического воспитания детей «Золотой петушок». В данном эксперименте участвовали 120 испытуемых. Кроме того, было проанкетировано 550 родителей детей, посещавших студию ряд лет. Цель эксперимента:

- проследить ряд изменений в психическом развитии детей при комплексном обучении на базе фольклора;

- выявить разницу между одаренными и неодаренными детьми и наметить пути развития одаренности. Единицами исследования были выбраны предложенные теорией >1ЬР (нейролингвистического программирования) субмодальности. Под субмодальностями понимаются персептивные шкалы признаков, используя и ориентируясь на которые, каждый человек строит свой образ мира. Шкалы субмодальностей были разбиты на группы в соответствии с основными (ведущими) сенсорными каналами у индивида (слухом, зрением, движением). Субмодальности имеют прямое отношение к восприятию и его образам, что является универсальным признаком для всех людей.

Из эксперимента были сделаны следующие выводы:

1. Каждый испытуемый имеет «любимую», ведущую систему репрезентации окружающего мира, одни ориентируются на то. что видят, другие - на то, что слышат

2. Ребенок более успешен в выделении тех параметров, которые относятся к его ведуи/ей репрезентативной системе.

3. Выделена группа детей, имеющих высокую успешность в ориентации на параметры многих систем (так называемых «одаренных детей»).

Вывод: комплексное обучение на материале фольклора приводит к более быстрому и полноцепному развитию детского восприятия, образтюго идеаториого плана, обеспечивая целостное сенсорное воспитание, полноодаренные дети имеют более дифференцированную «карту» субмодапьностей и преимущественное развитие во всех системах параметров, образуют синтезии с параметрами других систем.

Приведенные количественные и качественные показатели говорят о том, комплексное обучение детей на материале фольклора не только обеспечивает системное сенсорное воздействие на восприятие ребенка, но и способствует развитию и проявлению одаренности испытуемых.

Выводы из Главы II:

• Народную песню, так же, как родную речь, нельзя ничем заменить, особенно в начальном воспитании ребенка. Только в этом случае ребенок вырастает здоровым нравственно.

• На волне возрождения интереса к фольклору среди различных социальных слоев населения потребности овладеть произведениями искусства, на обочине внимания находятся пока что наша школа и внешкольные учреждения. Творческая природа фольклора такова, что для каждого, даже самого маленького ребенка находятся соответствующие возрасту песни (потешки, пестушки, колыбельные). Народная педагогика находила всегда доступные для младенцев слова и поэтические образы. Они соответствуют законам «детской эстетики» (Н.М. Мельников). В детском фольклоре есть жанры, имеющие полифункциональный характер, т.е. сочетающие в себе игровую и вербальную функции. К ним относятся детские сказки, песни, страшилки, заклички, обрядовые песни и действа. Целесообразно рассматривать детские игры, песни, сказки как незаменимую школу физического, умственного, эстетического, нравственного воспитания. Игровой метод соответствует природе дошкольника - это признают многие пси-

хологи и педагоги. Игра несет в себе различную функциональную нагрузку: она вызывает интерес к деятельности, способствует умственному и эстетическому развитию. Мы добавляем к этому перечню новую категорию - импровизационно-творческую функцию. В разработанной и изданной «Школе русского фольклора» (часть I и часть II) используется синкретическая сущность фольклора. Дети учатся на базе фольклора комплексным методом, они не только поют песни, но и танцуют, декламируют, разыгрывают сюжетную основу («Л мы просо сеяли» и др.). ставят спектакли, участвуют в играх, плясках, спектаклях, обрядовых действах (Святки, Масленица, Семик, праздник Ивана Купалы и т.д.).

• В результате творческих комплексных занятий на базе фольклора ребенок перевоплощается в героев сказки, познает новые образы, приобретает новые умения и навыки, развивает свою фантазию. Комплекс предметов и заданий по четырем видам художественного творчества, апробированный в течение ряда лет и предлагаемый дошкольникам и младшим школьникам (в «Школе русского фольклора» ч. I) и детям старших классов (ч. II), включает комплекс следующих предметов: музыка, хореография, изобразительное творчество, фольклорный театр.

• Эмоциональное восприятие фольклорного искусства формирует способность к сопереживанию, что актуально для современного человека. Век техники, технического прогресса, видео-, аудиосредств делает человека одиноким, замкнутым, не умеющим сопереживать. Это одно из новых качеств личности, которая остро нуждается в реабилитации начиная с самого раннего детства. Не менее важно утерянное современными детьми чувство коллективизма. Если раньше в пионерских и комсомольских организациях в той или иной мере воспитывалось чувство коллективизма, то теперь чувство коллективизма возможно воспитать только групповыми методами деятельности, создавая для этого благоприятную, творческую среду обитания ребенка. В этом плаке неоценим фольклор. «Коллективность в фольклоре выступает как форма проявления традиции: традиция живет коллективностью, а коллектив объединяется традицией» (И.И. Земцовский). Для педагогики это имеет принципиальное значение с точки зрения воспи-

тания чувства коллективизма через вживание в традиции своего народа.

• Фольклор значительно расширяет владение русским языком (вербальные способности, мышление), речью. Пословицы, поговорки, постановка русских народных сказок формируют и расширяют словарный запас ребенка. По богатству образной сферы и красочности русский язык неповторим и до сих пор представляет интерес для изучения специалистами.

• Фольклор позволяет с точки зрения педагогического процесса вводить элементы импровизации как в пении (песнетворчество), так и в уроки хореографии (изобразить летящего жука, скачущую лошадку, птичку и т.д.). Творчество входит в обучение через игру, через сказку, формирует творческую личность воспитуемого.

• Духовный смысл любого художественного произведения раскрывается через осознание темы и поэтической идеи. В фольклорной песне, сказке, обрядовых действах руководителем определяются тема, идея, темпоритм постановки. Театральная композиция определяет и организует все элементы «внешней» формы произведения. «Внутренние» - более сложные компоненты формы - это сюжет, характеры героев, образная структура содержания - зависят от степени постижения их образного смысла.

Как показал эксперимент, проведенный в двух группах дошкольников 5-6 лет Центра эстетического воспитания детей «Золотой петушок» (контрольной и опытной), каждый ребенок имеет ведущую систему репрезентации окружающего мира (аудиальную, визуальную или кинестетическую). Данные результатов исследования показали, что комплексное обучение детей-дошкольников на материале фольклора приводит к более быстрому и полноценному развитию восприятия испытуемых, образного идеаторного плана, обеспечивая целостное сенсорное воспитание, а также способствует развитию и проявлению одаренности детей. Анкетирование родителей, которые наблюдали за поведением своих детей, отметило целый ряд положительных изменений личностных качеств, таких, как умение общаться со сверстниками, чувство коллективизма, эмоциональная отзывчивость, живость ума и речи, любовь к искусству. Наблюдения родителей показали типологические изменения детей второго года обучения: стали бо-

лее активными - 41,5%, более увлеченными - 45,2%, более общительными - 53,8%, более жизнерадостными - 35,5%, раскрепощенными физичес-ки -47,7%, уверенными в общении со сверстниками - 36,9%, раскрепощенными в творческих проявлениях - 58,5%. Данные исследования свидетельствуют о положительном влиянии комплексного музыкально-творческого обучения детей 5-6 лет на материале фольклора.

В главе III «Психолого-педагогическне основы творческого развития детей в процессе изучения музыкального фольклора»

рассматривается учебно-воспитательный процесс творческого обучения, воспитания детей, построенного на применении фольклора в качестве дидактического материала, раскрывается роль интегрированных занятий с детьми в системе комплексного обучения на основе фольклора. В ней представлена инновационная методика творческой импровизации и сочинительства с широким использованием фольклора как в одноголосии, так и в многоголосии. Обучение строится с учетом дидактических принципов: доступности, материала, постепенного следования от простого к сложному, систематичности, направленности на творчество и др.

Параграф 3.1. «Направленность учебно-воспитательного процесса на творческое развитие детей»

Важным диалектическим принципом является общий обхват всех учащихся. В процессе творчества затрагиваются следующие грани личности: познавательный, оценочный, компенсаторный, эстетический. Основной критерий творчества - оригинальность. Творчество продуктивное тесно связано с репродуктивным. Созидание нового опирается на опыт человека, в нашем случае - музы кал ьно-слуховой опыт. Аппарат, средства логики развития воспитываются в репродуктивной деятельности. Продуктивное творчество может воплощаться в двух направлениях:

- решение задачи, которая была поставлена, но с другой стороны;

- решение совершенно новых задач. Творческий акт тесно связан с эмоциональным переживанием.

Диссертант в своем исследовании базируется на инновационном, комплексном, музыкально-творческом подходе к обучению, воспитанию детей (учебник «Сольфеджио XXI века» - М: Кифара, М., 1999,

гриф Минкультуры РФ). Каждый класс обучения включает пять видов работ, которые осуществляются однопланово:

1. Вокально-интонационные упражнения.

2. Метроритмические упражнения.

3. Сольфеджирование.

4. Упражнения на развитие памяти.

5. Творческие упражнения.

Сочетаются репродуктивные методы с творческими, продуктивными.

Исследование показало, что существуют четыре этапа самого творческого процесса:

- предварительный этап;

- возникновение замысла;

- разработка замысла;

- материализация замысла.

Критерии оценки весьма важны в творческом процессе. Мы применили в качестве критерия оценки наличие типизации, т.е. близость творческого материала аутентичному фольклорному образцу той или иной песни (данного региона и т.д.).

Ученые (К.С. Станиславский, М.Г. Ярошевский, Л.С. Кьюби (США)) считают что интуитивную сторону творчества следует отождествлять не с подсознанием, а со «сверхсознанием». Для великого режиссера К.С. Станиславского импровизация актера была дорога как способность с максимальной естественностью пробудить к действию скрытые ресурсы творческого поведения актера. В творчестве «художник» формируется даже в большей степени, чем проявляется (Ф. Достоевский). Для творчества КАК - сознательно, а ЧТО - бессознательный интуитивный акт.

Параграф 3.2. «Интегрированные занятия в системе комплексного метода творческого развития детей»

Автором создана комплексная программа музыкально-творческого обучения. Ее сверхзадача состоит:

- в построении всей системы эстетического воспитания в единстве проведения одной темы по всем четырем видам искусств;

- в базировании всего эстетического воспитания детей на русском фольклоре (каждая национальность можег использовать свой локальный фольклор);

- в создании творческой атмосферы на занятиях, широком стимулировании детского творчества, при широком использовании игровых форм, расковывающих движения, в создании проблемных ситуаций, рождающих активность личности;

- в привлечении к эстетическому музыкально-творческому воспитанию всех детей без отбора их по уровню способностей. Возможна такая работа с запущенными в отношении развития детьми (если они психически здоровы).

Проект Комплексной программы прошел апробацию в Центре эстетического воспитания детей «Золотой Петушок» (ЦАО г. Москвы), в студии «Хоровод» ГУК «Современник», интернате Л« 40, школе № 69 (СЗАО г. Москвы), в Доме детского творчества парка «Сокольники» (руководитель - К.В. Тимоиина).

Концептуальным положением Комплексной программы и методики является базирование всей учебно-творческой работы на произведениях фольклора в комплексе привлечения четырех видов искусств: музыкального, хореографического, изобразительного и театрального.

Синтезирующей дисциплиной является театр: музыкально-игровые композиции, сказочные и обрядовые постановки («Святки», «Масленица» и т.д.). (См. «Школа русского фольклора», ч. 1, М., 1994, ч. 2, М.,1999).

Параграф 3.3. «Импровизация (сочинительство) как активный метод музыкально-творческого развития детей»

В этом параграфе рассматриваются практические инновационные методы импровизации и сочинения, изложенные в дидактически направленном характере: от простого к сложному, т.е. от импровизации (сочинения) простых мотивов, тем, песен (на заданные ритмические рисунки, на стихотворные тексты) к более сложным упражнениям на импровизацию подголосков в двухголосии и трехголосии (полифоническое двухголосие с выдержанным звуком, с противоположным движением голосов, попевок в виде терцевой вторы, имитационная полифония (канон, имитация), гармоническое и гомофонно-

полифоническое двухголосие). Применяются народные песни разных стилей: хороводные, плясовые - на начальном этапе, лирические, свадебные и др. жанры в более поздний период обучения. Даются примеры творческих работ учащихся (в Приложении).

Выводы из Главы III:

• Психологи до сих пор признают, что творческий процесс почти fie изучен.

• В практической творческой работе с детьми ребенку задается установка - что надо сделать. Вопрос - как это сделать, ребенок решает сам, опираясь на индивидуальный музыкально-слуховой опыт, память, уровень способностей.

• Творческие формы работы должны охватывать всех без исполнения учащихся, независимо от уровня их предыдущей подготовки.

• Творчество продуктивное опирается на репродуктивное и тесно с ним связано. В творческом процессе важен критерий оценки художественного уровня продукции. Важны общеэстетические, художественные впечатления: посещения театров, музыкальных концертов, художественных выставках и т.д.

• Творческие задания рационально базировать на фольклорном материале, как генетически близком детям, позволяющем применить синтетический метод обучения (музыка, театр, ИЗО, танец).

• Представленные программы и тематический план комплексных занятий с младшими детьми связан в единый тематический «узел».

• Практическая творческая работа диссертанта с детьми в Центре эстетического воспитания детей «Золотой Петушок» (ЦАО г. Москвы) и других детских учебных заведениях вылилась в создание Комплексной программы и других методических материалов.

За разработку «Центра эстетического воспитания детей средствами фольклора», представленную па II Всероссийской научно-практической конференции по общегосударственной теме «Комплексная программа эстетического воспитания населения: пуши разработки и реализации» в 1993 году диссертант и ее аспирантка

Е.А. Коряжкииа награждены Дипломом ПИИ культуры Минкулмпуры РФ и Академии паук СССР.

Издай учебник «Сольфеджио XXI века» (издательство «Кифара», М, 1999, с грифом Минкулыпуры РФ), где изложен инновационный творческий метод работы с детьми с применением метода воспитания всех способностей детей ¡-IV классов в комплексе.

Творческие работы детей школы № 16 СЗАО г. Москвы были опубликованы в сборниках советских композиторов и начинающих музыкантов и показаны в Доме композиторов.

В главе IV «Методика творческого развития детей дошкольного и школьного возраста в процессе изучения музыкального фольклора» автор обращается к воплощению практической модели творческого развития детей на базе фольклора.

Наша концепция представляет собой не только результат изучения проблемы по литературным источникам и обобщения опыта музыкального воспитания детей в других коллективах, но и собственный длительный психолого-педагогический эксперимент, проведенный в течении десятков лет в разных дошкольных и школьных коллективах.

Анализируя данные социологического опроса 550 родителей в дошкольных и школьных учреждениях, можно сделать вывод о том, что музыкально-эстетическое воспитание в детских учреждениях проводиться не на должном уровне. Вместе с тем, родители понимают, что в современную эпоху повышены требования к учащимся, поэтому они стремятся с 3-4 лет подготовить своих детей к поступлению в школу. Проблема современного состояния художественного воспитания детей также в том, что примерно треть детей дошкольного возраста не посещают детские сады, т.е. это так называемые «домашние дети». Этот контингент надо готовить к умению общаться со сверстниками, в чем могут сильно помочь студии детского фольклорного-эстетического воспитания, поскольку фольклор - коллективный вид творчества.

Опыт исследовательской работы диссертанта показал, что раннее эстетическое воспитание детей не только отвечает государственной задаче гармонизации общества, но и позволит смоделировать одаренность ребенка и в дальнейшем продолжить эстетическое воспитание

по одному из видов творчества (музыка, хореография, живопись, театр).

Параграф 4.1 «Анатз состояния творческого развития детей в условиях музыкального воспитания (в семье, в детском саду, в школе) »

Диссертант считает, что в детстве, может быть с колыбели, ребенок должен впитывать художественные ценности традиционной национальной культуры своего народа, источником и фундаментом которой является фольклор. Фольклор должен стать альтернативой увлечению молодежи массовой культурой.

Если раньше сама народная педагогика, заложенная в фольклоре, обеспечивала необходимый уровень нравственного, эстетического и патриотического воспитания, то теперь эту традицию призвана поддерживать школа, семья, дошкольные учреждения.

Экспериментальная музыкально-творческая работа диссертанта в интернате № 40, школе № 69 (СЗАО г. Москвы) показала, что большинство детей младших классов (I—IV) оказались вначале запущенными в музыкально-эстетическом воспитании.

Внедрение нового экспериментального учебного плана в жизнь любой школы, детского сада или студии требует тщательной подготовки, желания и понимания как самих руководителей, так и педагогов данного учебного заведения.

Параграф 4.2. «Экспериментальная методика творческого развития детей»

Длительный психолого-педагогический эксперимент проводился нами в течение ряда лет с 1987 по 2008 год в детских учреждениях разного типа: ДМШ № 16 (СЗАО г. Москвы), фольклорная студия «Хоровод» госклуба «Современник», в Центре детского эстетического воспитания «Золотой петушок», в интернате № 40, в общеобразовательной школе № 69, в клубе «Меридиан», госклубе «Малахит» Института атомной энергии им. Курчатова. Всего в разные годы в длительном эксперименте участвовали около одной тысячи детей от 5 до 15 лет по мере их продвижения из класса в класс.

Были сделаны следующие выводы из опытов в серии А:

-детей опытных групп, где творческие формы проводились систематически (в контрольных - лишь эпизодически), внутренний слух,

память и воображение развились более интенсивно, чем в контрольных группах;

- творческая деятельность в многоголосии стимулирует развитие активного внутреннего слуха, особенно гармонического и полифонического и других способностей;

- все дети, приобщенные к творческому музицированию, полюбили музыку, и впоследствии те, кто fie пошел учиться дальше принимали участие в любительском музицировании (см. творческие работы в приложении к диссертации).

Любое проявление творчества опирается на деятельность внутреннего слуха (А.Л. Островский). А поскольку «...память - это резервуар воображения» (Г. Коган), то развивая воображение, мы естественно помогаем развитию внутреннего слуха, памяти и общего эстетического уровня детей. Исследование, графически изображенное на Графике № 1, показывает, что через сутки испытуемые смогли вспомнить и воспроизвести музыкальный диктант (который запоминался путем повторения) - только на 67,5%, тогда как мелодию, с которой дети работали творчески, точно запомнили на 95%. Разница в 27% говорит в пользу творческой проработки материала для долговременного запоминания, что способствует накоплению «музыкально-слухового опыта» и, следовательно, на эффективность развития памяти и внутреннего слуха.

100 80 60 40

«Лги

□ Творческая мелодия

1 диктант

0 часов 24 часа

График № 1. Точность воспроизведения через сутки диктанта и творческой мелодии детьми экспериментальной группы

Параграф 4.3. «Сравнительный анализ эффективности методики музыкально-творческого развития детей дошкольного и школьного возраста в контрольных и экспериментальных группах»

Главными задачами исследования серии Б и С были:

1. Изучение возрастных и типологических особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Приобщение детей к русской культуре, фольклору, формирование национального характера художественного мышления.

3. Целесообразная организация досуга детей, повышение их общей эстетической культуры и личностных качеств.

4. Развитие первоначальных творческих навыков средствами музыки, хореографии, изобразительного и театрального искусств.

Анализ результатов эксперимента показывает, что через год испытуемые экспериментальной группы по сравнению с контрольной развили свои музыкальные способности более эффективно. Особенно эти отличия видны при восприятии фольклорных напевов. В опытной группе все дети повторяли мотивы без инструмента. Это свидетельствует об исключительной плодотворности устной народно-песенной манеры исполнения с пляской, движением.

Исследование формирования «национального характера мышления» проводилось в русле проблемы эстетического воспитания, которое понимается как формирование у детей системы восприятия и осмысления культурных ценностей. Поскольку содержанием исследования является фольклор, то это положение породило рабочую гипотезу о формировании у детей национального характера мышления как ориентировки на эстетические и художественные явления действительности.

Выводы: дети опытных групп не только были более успешными в отгадывании костюмов и мелодий разных национальностей, но и при ответе эмоционально реагировали на русскую мелодию и костюм, явно причисляя себя к данному явлению культуры. Это показывает, что у испытуемых возникают представления, которые отличаются от умений и навыков и носят личностный, эмоциональный характер.

Выводы из Главы IV:

В экспериментальном исследовании эффективности методики обучения детей но Комплексной программе на материале фольклора

мы пользовались двумя научными подходами - качественным и процессуальным. объединенными общим предметом исследования -творческими способностями индивида и их развитием. Опыт исследовательской работы показал следующее: -раннее эстетическое воспитание детей не только отвечает государственной задаче гармонизации общества, но и позволит в дальнейшем учащимся продолжить свое эстетическое воспитание по одному из видов искусств;

- ранняя диагностика склонностей и способностей позволила смоделировать деятельность дошкольников и младших школьников, диагностировать детей по их индивидуальным информационным сенсорным каналам.

Были разработаны диагностические и педагогические методы в соответствии с возрастными особенностями детей.

Был сделан вывод: комплексное обучение ребенка-дошкольника на материале фольклора приводит к более быстрому и полноценному развитию его восприятия, образного идеаторного плана, обеспечивая целостное сенсорное воспитание. Дети, показавшие успешность в выполнении тестов на развитость параметров разных систем были оценены педагогами-предметниками. Эти оценки были сравнены с оценками других опытных групп детей, а также с успешностью выполнения этой же группой наших тестов. Полученный нами коэффициент ранговой корреляции по Спирмену наших баллов с оценками педагогов оказался очень высоким (0 = 0,83). Это представляется нам весьма важным, так как дает основание сделать вывод о том, что полноодаренные дети имеют более дифференцированную «карту» субмодальностей и, следовательно, преимущественное развитое во всех системах параметров, образующих синестезии с параметрами других систем.

Таким образом, выстроены механизмы музыкально-творческого воспитания, развития детей, а также подтверждена эффективность разработанной инновационной комплексной программы музыкально-творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Статистические и графические выводы Главы IV подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что внедрение в учебно-воспитательный

процесс особым образом организованных музыкально-творческих заданий положительно влияет на эффективность развития не просто музыкальных, а активных музыкально-творческих способностей личности учащихся разновозрастных групп.

Как показывает практика диссертанта и проведенный длительный психолого-педагогический эксперимент, важнейшим фактором формирования активных музыкальных способностей является координация их, т.е. комплексный метод развития всех способностей: активного слуха, памяти, чувства ритма, музыкального мышления, воображения, эстетического чутья и других способностей в их координации.

В заключении подводится краткий итог исследования, находят свое подтверждение выдвинутая гипотеза и положения, выносимые на защиту, подтверждается успешность внедрения разработанной концепции, констатируется решение поставленных задач.

Диссертация состоит из четырех глав, списка литературы и Приложений.

В Приложениях к диссертации включены рабочие материалы экспериментальной работы: анкеты, схемы, нотные примеры, фотографии фольклорных детских коллективов, программные материалы.

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора - 45 наименований общим объемом 144,5 п.л., перечень которых включает:

1. Монографии, учебники, учебные пособия - 91,16 п.л.

2. Статьи - 16,5 п.л.

3. Программы и методические рекомендации - 26,8 п.л.

ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА

Статьи в научных изданиях ВАК

1. Картавцева МЛ". Исторические корни музыкально-творческого развития личности на Руси // Вестник МГУКИ № 1. - М.: МГУКИ, 2006. - 1 п.л.

2. Картавцева М.Т. Влияние на психическое развитие ребенка-дошкольника комплексного обучения на материале фольклора // Вестник МГУКИ. - М.: МГУКИ, 2006. - № 2. - 1 п.л.

3. Картавцева М.Т. Сущность и содержание музыкально-творческого развития детей // Вестник МГУКИ. - М.: МГУКИ, 2007. -№4.-1 п.л.

4. Картавцева М.Т. Структура музыкально-творческих способностей // Вестник МГУКИ. - М.: МГУКИ, 2007. - № 4. - 1 п.л.

5. Картавцева М.Т. Состояние креативного развития детей на современном этапе (в семье, детском саду) // Вестник МГУКИ. - М.: МГУКИ, 2007. - № 5. - 1 п.л.

6. Картавцева М.Т. Анализ уровня музыкально-эстетического воспитания детей в общеобразовательной школе (экспериментальное изучение) // Вестник МГУКИ. - М.: МГУКИ, 2007. - № 6. - 1 п.л.

7. Картавцева М.Т. Психолого-педагогический аспект исследования креативности концепции музыкального воспитания, развития детей и подростков» // Вестник МГУКИ - М.: МГУКИ, 2008. - №2. - 1 п.л.

Статьи

8. Картавцева М.Т. Взаимосвязь творческого воображения, музыкальной памяти и слуха. Искусство и эстетическое воспитание: Сб. статей / Пед. общество РСФСР, центральный совет института эстетич. воспитания. -М., 1973. - 0,5 п.л.

9. Картавцева М.Т. Мама, води меня в «Золотой петушок» каждый день // Народное творчество. - М., 1993. - № 5~6. - 1 п.л.

10. Картавцева М.Т. Будить творческое начало // Советская музыка. - M., 1976. - Кч 10.-0,5 п.л.

1 1. Картавцева М.Т. Музыка воспитывает человека // Советская музыка. - М., 1979. -№8.-1 п.л.

12. Картавцева М.Т. В поисках новой образности // Советская музыка. - М., 1984. -№ 11.-1 п.л.

13. Картавцева М.Т. Отрочество клуба «Юные ленинцы» // Музыкальная жизнь. - М., 1980. - № 4. - 0,75 п.л.

14. Картавцева М.Т. К проблеме совершенствования подготовки руководителей самодеятельного творчества // Проблемы и перспективы подготовки руководителей художественной самодеятельности. -М.: МГУ К, 1991.-1 п.л.

15.Картавцева М.Т. Проблема использования фольклора в музыкально-теоретических дисциплинах // Актуальные проблемы возрождения духовности и развития народно-художественного творчества. -М.: МГУК, 1991.-1 п.л.

16. Картавцева М.Т. Сольфеджио должно быть интересным // Мир образования. - М., 1998. - № 2. - 0,5 п.л.

17. Картавцева М.Т. Школа русского фольклора // Подготовка специалистов в сфере культуры и искусств: Сб. ст. - М.: МГУКИ, 2000. - 1 п.л.

18. Картавцева М.Т. Некоторые особенности певческого голоса детей И Вокальное образование начала XXI века. - М.: МГУКИ, 2005. - 1,5 п.л.

19. Картавцева М.Т. Вокализация в классах сольфеджио // Вокальное образование начала XXI века. - М.: МГУКИ, 2006. - 1 п.л.

20. Картавцева М.Т. Формирование социальной установки как психологический механизм «идеологического иммунитета». Госкомитет по наробразованию СССР, Вестник МГУ, Одесса, 1988 - 0,5п.л.

Монографии, учебники, учебные пособия

21. Картавцева М.Т. Детское музыкальное творчество: теория и методика: монография. - М.: МГУКИ, 2006. - 10 п.л.

22. Картавцева М.Т. Сольфеджио XXI века: учебник. - М.: Кифара, 1999. (с грифом МК РФ) - 19,5 п.л.

23. Картавцева М.Т., Шатилова Л.М. Практическое пособие по сольфеджио: учебное пособие с грифом МК СССР. - М., 1991. - 18 п.л. (личный вклад - 14,5 п.л.)

24. Картавцева М.Т. Школа русского фольклора. Обучение в младших классах. Ч. I - М.: МГУКИ, 1994. - 9 пл. (личный вклад - 5 п.л.)

25. Картавцева М.Т. Школа русского фольклора. Обучение в старших классах. Ч. II - М.: МГУКИ, 1999. - 13,5 п.л. (личный вклад -7,5 п.л.)

26. Картавцева М.Т., Беляева Т.П. Стилевые особенности среднерусской песенной традиции: учебно-методическое пособие. - М.: МГУКИ, 1996. - 9,75 п.л. (соавторство не разделено)

27. Картавцева М.Т. Развитие музыкальных способностей на уроках сольфеджио в ДМШ: методическое пособие. МК РСФСР ГУУЗ. -М., 1988.-2,1 п.л.

28. Картавцева М.Т. Развитие музыкальных способностей участников самодеятельного хорового коллектива: учебное пособие. - М.: МГИК, 1988.-4,25 п.л.

29. Картавцева М.Т. Многоголосие в классах сольфеджио: Монография. - М.: Музыка, 1972. -6 п.л.

30. Картавцева М.Т. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио: Учеб. пособие. - М.: Музыка, 1978. -4,5 п.л.

31. Картавцева М.Т. Развитие памяти и воображения на уроках сольфеджио: Учеб. пособие. (ЦМК МК РФ) - М., 1970. - 3,5 п.л.

32. Картавцева М.Т., Коряжкина Е.А. Колокольцы-бубенцы: Учебно-метод. пособие для студий эстетического воспитания детей МК РСФСР.-М., 1991.-3 п.л.

33.Картавцева М.Т. Некоторые проблемы эстетического воспитания детей и юношества средствами музыки: Экспресс-информация.-М.: ГБЛ им. Ленина, 1977. - 1,5 п.л.

Программы, методические рекомендации

34. Картавцева М.Т. Программа курса сольфеджио для культурно-просветительных училищ (комплексный подход к обучению). - Изд. 1 -е. - МК РСФСР ГУУЗ. - М„ 1976. - 3 п.л.

35. Картавцева М.Т. Программа курса сольфеджио для культурно-просветительных училищ (комплексный подход с творческими упражнениями). - Изд.2-е, перераб. - МК РСФСР ГУУЗ. - М., ¡977. - 3,5 п.л.

36. Картавцева М.Т. Программа курса сольфеджио для КПУ (комплексный подход с творческими упражнениями и метод, зап.). - Изд. 3-е. - МК РСФСР ЦМК. - М., 1978. - 3,5 п.л.

37. Картавцева М.Т. Репертуарный список для детских музыкальных школ и коллективов худ. самодеятельности. - М., МК РФ 1982. -1,5 п.л.

38. Картавцева М.Т. Сольфеджио: Программа курса для средних специальных учебных заведений по специальности 2004 «Культурно-просветительская работа» (комплексный подход с творческими заданиями). - МК РСФСР ЦМК. - М., 1984.-3 п.л.

39. Картавцева М.Т. Сольфеджио: Методические указания и контрольные задания № 1 для учащихся средних специальных учебных заведений (комплексный подход с творческими заданиями). - МК РСФСР ЦНМК. - М., 1985.-2 п.л.

40. Картавцева М.Т. Методические указания и контрольные задания № 2 для учащихся средних специальных заведений (с творческими формами работы). - МК РСФСР ЦНМК. - М., 1986. - 2 п.л.

41. Картавцева М.Т. Методические указания и контрольные задания № 3 для учащихся средних специальных заведений (с творческими формами работы). - МК РСФСР ЦНМК. - М., 1986. - 1,5 п.л.

42. Картавцева М.Т. Методические рекомендации и программа занятий групп эстетического воспитания детей младшего школьного возраста в клубных учреждениях. - МК РФ ВНМЦ Народного творчества и КПР. - М., 1986. - 3,6 п.л. (в соавторстве с Сапрыниной Н.В. и другими, личный вклад - 1,6 п.л.).

Информационные карты и проекты

43. Проект Центра эстетического развития детей НИИ культуры МК РСФСР и АН СССР. - М., 1993. - 3,5 п.л. (в соавторстве с Е.А. Коряжкиной, личный вклад - 2 п.л.).

44. Руководство научно-исследовательской темой 102/ТМ «Народное творчество. Подготовка и использование кадров руководителей художественной самодеятельности». Исследование проходило в 1988-1990 гг. (три этапа)

На правах рукописи

Федеральный заказ НИИ культуры МК РСФСР и АН СССР. Гос. per. номер 043661 02.08.90 Бюллетень регистрации НИР и ОКР серия 3.13 культура

ВНТИЦ. - 30 п.л. (в соавторстве с Баклановой Т.И. и другими, личный вклад - 10 п.л. + науч. рук-во темой)

45. Руководство научной темой «Дети. Фольклор. Творчество» с 1993 по 1995 г. (два этапа). Федеральный заказ НИИ фольклора МК РФ. - 15 п.л. (в соавторстве с Е.А. Коряжкиной, личный вклад - 7 п.л.).

Подписано в печать 24.04.2009 г.

Объем 3,75 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № О. Ротапринт МГУКИ Адрес университета и типографии: 141406, Московская обл., г. Химки-6, ул. Библиотечная, д. 7

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Картавцева, Маргарита Тихоновна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические особенности творческого развития детей в России.

§ 1.1. Творческое развитие детей в контексте становления музыкальной культуры России

§ 1.2. Сущность и содержание концепции творческого развития детей средствами музыкального фольклора.

§ 1.3. Психологические особенности активизации творческого развития детей в процессе музыкального воспитания.

Глава II. Музыкальный фольклор как средство творческого развития детей.

§2.1. Философско-эстетические и искусствоведческие основы музыкального фольклора

§ 2.2. Народная песня как основа музыкального фольклора.

§ 2.3. Воспитательное воздействие музыкального фольклора на детей.

Глава III. Психолого-педагогические основы творческого развития детей в процессе изучения музыкального фольклора.

§ 3.1. Направленность учебно-воспитательного процесса на творческое развитие детей

§ 3.2. Интегрированные занятия в системе комплексного метода творческого развития детей.

§ 3.3. Импровизация (сочинительство) как активный метод творческого развития детей

Глава IV. Методика творческого развития детей дошкольного и школьного возраста в процессе изучения музыкального фольклора.

§ 4.1. Анализ состояния творческого развития детей в условиях музыкального воспитания (в семье, детском саду, школе).

§ 4.2. Экспериментальная методика творческого развития детей.

§4.3. Сравнительный анализ эффективности контрольных и экспериментальных групп методики творческого развития детей дошкольного и школьного возраста.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Творческое развитие детей средствами музыкального фольклора"

В государственной «Концепции модернизации образования на период до 2010 года» определяется основная задача российской образовательной политики - «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства».

Современные дети - те, кому суждено жить и работать в XXI веке, получают много информации благодаря телевидению, радио и компьютерам. Вместе с тем для них характерны такие негативные качества, как потеря усидчивости, ухудшение восприятия. В тревоге философы, педагоги, люди искусства: современный ребенок растет многознающим, но участвуют ли знания в развитии его интеллекта, в преобразовании его духовного мира, творческого потенциала? Все это требует изменения традиционных педагогических методов для реализации всех, в том числе творческих, способностей ребенка, поскольку именно в детские годы складываются основные качества личности. В детском саду и школе формируются первоначальные навыки для дальнейшего развития индивидуальных качеств и свойств, в том числе - творческих способностей и эстетических идеалов личности.

До сих пор не решена проблема творчества и как ее проекция - творческого развития способностей и одаренности личности начиная с детского возраста. Ученые до сих пор считают, что проблема творчества - дело будущих поколений. Вместе с тем, решение глобальных социальных проблем будет зависеть от того, какой тип человека будет сформирован обществом, каким будет уровень его индивидуального сознания, наличие или отсутствие толерантности, степень информированности, твор-ческости и включенности в социальную жизнь.

Перенос акцента на творческое развитие в общественном сознании сказывается на необходимости изменения требований к педагогическому образованию, воспитанию, развитию с дошкольного возраста. Отсюда одна из задач образовательновоспитательного процесса - смена педагогической парадигмы, когда вместо идеализированного догматического мышления возникает необходимость развивать гуманистическое, творческое мышление детей. Для гуманистического подхода важным в педагогике является поиск инновационных форм педагогического опыта, ведущего к развитию новых индивидуальных качеств и изменению самого качества сознания. В современную эпоху важный аспект теории познания состоит в том, чтобы выработать творческий нетривиальный характер приобретения знаний, умений, навыков как отдельной личностью, так и учебным коллективом в целом. Педагогика творческой ориентации включает педагогическое воздействие на субъект для освоения необходимого учебного материала. При этом обучаемый из ранга объекта воспитания, развития переводится в ранг субъекта творчества, а учебный материал (в нашем случае -музыкальный) из ранга предмета освоения переводится в ранг достижения определенной созидательности цели.

Для подготовки творческой личности необходима инновационная дидактика. трактующая процесс обучения как процесс творческого познания, протекающий в самом обучении, воспитании.

В связи с изложенным возникает актуальная педагогическая задача нашего исследования - изменить сущность музыкально-творческого мышления учащихся. Для этого необходимо разработать научную концепцию и авторскую модель музыкальной одаренности личности.

1. между целями подготовки и реальным содержанием учебного процесса. Выпускники ДМШ, ВМШ, классов дополнительного образования при домах, дворцах культуры, музыкальных классов не получают в полной мере практических умений, особенно творческих навыков, имеющих свою специфику (умение сочинять, подбирать по слуху, импровизировать как в одноголосной, так и многоголосной фактуре);

2. между досуговой (любительской) формой музицирования и слабым учетом данной специфики в подготовке выпускников начального и среднего звена;

3. между развивающимися в условиях демократизации духовной жизни общества новыми явлениями в любительской сфере музицирования молодежи, динамичными формами развития его различных форм и инертностью и консервативностью музыкальной подготовки, а также:

4. в отсутствии мотивационной психолого-педагогической установки продолжения обучения в средних и высших специальных учреждениях;

5. в недостаточном использовании богатейших художественных возможностей фольклора, позволяющем соединить в себе пение, танец, драматургию народной песни в воспитании ребенка, особенно дошкольного и младшего школьного возраста;

6. в недостаточном отражении в содержании учебного процесса специфики национальных видов и форм художественного творчества и применении интенсивно-проблемно-творческого характера обучения, воспитания, развития детей.

Идеи о роли всестороннего развития личности и ее самопознания мы находим в трудах философов античного мира - Демокрита, Ликурга, Платона, Аристотеля. «Должно стараться не столько о многознании, сколько о всестороннем уме», - читаем у Демокрита в его «Фрагментах о воспитании» (460-370 гг. до н.э.). О роли сферы духовного начала, «об абсолютной идеи» изложено в трудах И.Канта и Г.-В.-Ф. Гегеля. Изучены и проанализированы также труды выдающихся русских философов: Н. Бердяева, И.А. Ильина, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского, В.А. Разумного, В.В. Розанова; историков: Н.М. Карамзина, Д.С. Лихачева.

Философско-эстетическое направление мысли ученых изучалось по трудам Б.М. Неменского, М.А. Кагана, Б.С. Гершунского, П.В. Симонова, А. Швейцера, П.М. Якобсона, А.Н. Сохора.

Значительный вклад в разработку проблемы творчества и творческих способностей, психологии развития личности внесли ученые-психологи, как русские, так и зарубежные: Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, М.П. Блинова, С.Н. Беляева-Экземплярская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская, А.С. Лейтес, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, К. Тейлор, Р. Стернберг, Г.К. Уэллс, 3. Фрейд, А. Валлон, В. Вундт, Д.Б. Эльконин, В.П. Эфроимсон.

Я.А. Пономарев признавал, что создание целостной науки о творчестве — дело будущих поколений.

Проблема возрастной психологии, в частности теория одаренности детей, особенно дошкольного возраста, изучались Л.С. Выготским, Ж. Пиаже, А.В. Брушлинским, В.Н.Дружининым, А.Н.Леонтьевым, О.И.Никифоровой, A.M. Матюшкиным, Я.А. Пономаревым и другими.

В исследованиях отечественных психологов — С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, О.И. Никифоровой рассматривались особенности взаимодействия понятийно-образного обобщения в процессе создания «типизации» в художественном творчестве. П.Я. Гальперин объяснял словестно-понятийное обобщение фактом мгновенного «свертывания умственного действия». С.Л. Рубинштейн выделял три вида образного обобщения, причем «элементарное эмпирическое обобщение», по его мнению, присуще детям, еще не умеющим логически, абстрактно мыслить.

Теоретики бессознательной работы психики (Гельмгольц (1890), Пуанкаре (1909)) утверждали, что творческий акт — это тайна, одна из мировых загадок. В этой теории помимо чисто мистического смысла творческого акта есть, на наш взгляд, рациональное зерно, которое заключается в понимании «предчувствия» или «предуга-дования».

Проблемы возрастной психологии, психологии обучения изучались также по трудам психологов Р. Бадлера, К.К. Платонова, Я.А. Пономарева, А.А. Венгера, Р.С. Немова, Б.М. Теплова, А.А. Смирнова, Н.А. Менчинской и других.

Педагогическая грань исследования опирается на труды выдающихся педагогов - Я.-А. Коменского, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, которые сформулировали основные позиции теории образовательного процесса гуманистической педагогики. Ученые утверждали идею о том, что в основу формирования творческих качеств подрастающего поколения должны быть положены общечеловеческие ценности, а также свободное национальное воспитание личности. Так, К.Д. Ушинский ратовал за создание национальной школы, опирающейся на элементы общечеловеческой духовной культуры.

Были приняты во внимание положения исследователей-педагогов о разработке теоретических и практических особенностей творческого процесса у детей и взрослых: А.А. Аронова, Г.С. Батищева, В.И. Загвязинского, О.В. Кузьминой, М.Н. Скаткина, B.C. Кузина, В.Г. Кузнецова и других.

В трудах ученых-педагогов Ю.Б. Алиева, А.И. Арнольдова, А .Я. Айзенберга, Т.И. Баклановой, О.А. Блоха, В.А. Волобуева, JI.C. Зориловой, Э.И. Петровой, В.П. Подвойского, В.И. Черниченко нашли отражение вопросы духовно-ценностных основ обучения, воспитания, формирования правильных художественных ориентиров, вечных понятий в искусстве и творчестве.

Исторический опыт России свидетельствует о высоком назначении русской культуры в развитии духовных; нравственных идеалов личности (JI.C. Зорилова).

Особое значение для нашего исследования приобретают проблемы музыкальной педагогики и психологии, изложенные в трудах как русских, так и зарубежных ученых: Б.В. Асафьева, О.А. Апраксиной, Ю.Б. Алиева, • Э.Д. Абдуллина, М.П. Блиновой, С.Н. Беляевой-Экземплярской, JI.A. Баренбойма,

JI.B. Благонадежной, О.А. Блоха, А.Б. Брейтбурга, Н.А. Ветлугиной, В.Ф. Жданова, В.И. Закутского, П.И. Зинченко, Д.Б. Кабалевского, И.А. Липского, JI. Маккинон, Н.А. Менчинской, Е.В. Назайкинского, A.JI. Островского, В.Ф. Одоевского, В.И. Петрушина, М.С. Старчеус, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина и других авторов, которые развивали интонационную теорию музыки, изучали проблемы восприятия, музыкальной памяти и музыкального слуха, связанные с ощущением звуковысотности и эмоциональных переживаний ладовых образований, проблемы психологической избирательности и «стандартизированности» слуха, народности мелоса и другие проблемы.

Роль социальной обусловленности музыкального восприятия и мышления рассматривались в трудах: Б.В. Асафьева, М.Г. Арановского, А.Н. Сохора, A.JI. Гостдинера, Б.С. Мейлиха, А.В. Брушлинского, J1.A. Венгера, С. Раппапорта, Е.О. Назайкинского, М.С. Кагана. Ученые утверждали, что каждая эпоха имеет свой музыкальный «интонационный словарь». Исследовались различные формы музыкального языка у разных народов, обусловленные сложившимися социальными условиями жизни.

Были использованы исследования музыкального обучения, воспитания и развития в трудах: Б.В. Асафьева, Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, JI.A. Баренбойма, Н.А. Ветлугиной, М.С. Кагана, И.Т. Назарова, JI.A. Мазеля,

A.JI. Островского, Ю.Н. Рагса, Л. Стоковского, Б.Л. Яворского, Ю.Н. Тюлина,

B.Ф. Одоевского и других, особенно положения о необходимости комплексного подхода к изучению художественного (в частности - музыкального) творчества, целенаправленного характера обучения, воспитания в противовес «спонтанному» развитию ребенка - теории, существующей в США и некоторых странах Запада. Была подчеркнута важность дифференцированного подхода — учета возрастных и индивидуальных способностей воспитуемого, выработки эстетических установок, критериев оценки звучащей музыки.

Не менее важное значение для диссертанта имело обращение к трудам ученых-фольклористов, а также собирателей фольклора. Особое внимание было уделено трудам: В.П. Аникина, А.А. Банина, П.Г. Богатырева, Е.В. Гиппиуса, В.Е. Гусева, И. Дубовского, И.И. Земцовского, О.И. Капицы, А.Д. Кастальского, Л.В. Кула-ковского, А.А. Луканина, М.Н. Мельникова, А.С. Каргина, А. Рудневой, Т.В. Поповой, Е.И. Максимова, Л.В. Шаминой и других.

Было установлено воспитательное значение музыкального фольклора и народной педагогики в привитии детям и подросткам чувства национальной гордости, патриотизма, толерантности. Фольклор, в частности — музыкальный, открывает новые возможности, пока еще мало используемые для творческого развития детей, подростков и молодежи в целом. Фольклор является альтернативой массовому увлечению молодежи поп-музыкой, всевозможными современными западными, порой малохудожественными музыкальными влияниями, заполонившими эфир.

Среди докторских диссертаций, защитившихся в последние годы, проблемы художественного творчества рассматривались в трудах В.Г. Антонюк, Н.К. Баклановой, О.А. Блоха, Д.К. Бусурашвили, В.А. Волобуева, Л.И. Гурье, Л.Н. Евменовой, В.Д. Иванова, Э.П. Костиной, В.Г. Кузнецова, И.Ф. Исаева, В.В. Карпова, М.И. Мухина, И.Ф. Плетневой, К.Д. Рабина, Г.П. Стулова, Н.В. Сергеева, А.И. Щербаковой, О.Ф. Шульпакова, а также в музыковедческих работах Н.И. Ефимовой, Н.П. Карыхаловой, А.Г. Костюхина, П.П. Сладкова, Е.Н. Селезневой (философская работа). В них раскрываются проблемы гуманизации обучения, воспитания, художественного образования, формирования духовных идеалов личности, проблемы педагогики сотрудничества, развития творческих начал в личности. Так, в работе В.Г. Кузнецова нашли отражение идеи творческого развития студентов - будущих профессионалов эстрадно-джазового направления при обучении их в вузах культуры и искусств; в докторской диссертации Н.И. Ефимовой - проблемы раннехристианского стиля монодии как прародительницы всего европейского ме-лодизма.

Интерес представляет также докторская диссертация Е.Н. Селезневой по философии культуры. Автор утверждает, что преемственность социокультурного опыта от старших поколений к младшим осуществляется не так, как это было в старые времена - путем упорядоченной передачи устоявшегося набора «образцов высокой культуры», а в постмодернистской парадигме, которая допускает смещение стилей, создание новых ценностных конструкций. Рассматривается важнейший аспект культурного наследия как составляющей образовательно-просветительского процесса. Наследие культуры никогда не повторяется, как и набор «аутентичных артефактов», но это всегда трансформация традиционных и вновь создаваемых объектов культуры.

Несмотря на обширность и научную ценность опубликованных трудов, в том числе — докторских диссертаций, следует отметить, что проблема творческого развития, в частности музыкально творческого развития детей, еще недостаточно изучена. Сегодня педагогика поставлена в новые условия, которые предполагают обновление научно-исследовательских программ для решения проблемных ситуаций в каждой конкретной сфере культурной деятельности.

Нет конкретного определения понятия «музыкально-творческое развитие» как педагогической системы. Часто понятие «творчество» применяется к репродуктивным формам исполнительской деятельности, тогда как творчество предполагает продуктивный характер учебно-воспитательного процесса. Нет содержания и конкретной структуры модели музыкально-творческого развития личности, не проанализированы в новых социально-экономических условиях основные направления перестройки стратегии и тактика музыкально-образовательного процесса. Не раскрыта эволюция музыкально-творческого развития детей в органической связи с историческим, философским и педагогическим направлениями различных эпох. Не обоснована взаимосвязь и взаимовлияние различных художественных направлений в образовательной деятельности школ, дошкольных и внешкольных учреждений с позитивных позиций и ценностных духовных ориентации.

Объект исследования — музыкальное воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования: процесс творческого развития детей средствами музыкального фольклора.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:

1) изучить исторический опыт и современное-состояние музыкально-творческого развития детей в России и за рубежом в дошкольных, школьных и внешкольных учебных заведениях; выявить закономерности их эволюционного развития;

3)' раскрыть сущность и содержание «музыкально-творческого развития личности»;

4) разработать и выстроить авторскую модель одаренности личности;

5) выявить психолого-педагогические особенности и внутренние связи целостного творческого процесса;

8) дать сравнительный анализ эффективности экспериментальной методики.

1) будет внедрена целостная авторская концепция, включающая три уровня:

• уровень теоретико-методологического анализа исторического и современного опыта и его обобщения;

• уровень эмпирического опыта и практического применения инновационной методики;

• экспериментальный уровень внедрения опыта в учебный процесс и сравнительный анализ полученных данных.

3) музыкально-творческое развитие детей будет опираться на авторскую модель одаренности личности в триединстве ее компонентов (общего эстетического развития, специально-музыкальных способностей, активных музыкально-творческих способностей личности);

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды философов античного мира - Ликурга, Сократа, Платона, Аристотеля о роли всестороннего развития личности и ее самопознании, труды И. Канта, Г.-В.-Ф. Гегеля о ведущей роли духовного начала в человеке, а также труды отечественных философов и историков — Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, Н.М. Карамзина, Д.С. Лихачева, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского, В.А. Разумного, В.В. Розанова, утверждающих идеи гуманизации образования, ценностного подхода к формированию личности, роли культуры в развитии общества, духовности и свободы личности в ее становлении и творческой peaлизации, ориентации на общечеловеческие ценности, роли самосознания и самосовершенствования личности в процессе ее творческого развития.

Фидософско-эстетическая грань исследования опиралась на труды Г.-В.-Ф. Гегеля, Б.М. Неменского, А.Н. Сохора, М.С. Кагана, Ф. Калгрена (нем.), А. Швейцера (нем.).

Общенаучная методология ориентирована на целостное рассмотрение проблемы личности человека начиная с детского возраста в контексте его духовных, нравственных, физических и эмоциональных сил как многоаспектного явления, что нашло подтверждение в трудах ведущих ученых-педагогов Я.-А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, Б.С. Гершунского, В.А. Кан-Калика, Ф. Калгрена (нем.), Ж.-Ж. Руссо и др.

Конкретно-научная методология исследования опирается на целый ряд научных положений психологии творчества (Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, Г.С. Батищев, Д.Б. Эльконен, В.П. Эфроимсон), возрастной психологии (JI.C. Выготский, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов), психологии музыкальных способностей личности (Б.В. Асафьев, Б.М. Теплов, В.И. Петрушин, С.Н. Беляева-Экземплярская, М.П. Блинова, Е.В. Назайкинский, Г.М. Цыпин и др.), роль эмоций в обучении, воспитании (П.А. Симонов, П.М. Якобсон).

Теория условного и безусловного рефлекса изучалась по трудам И.П. Павлова и А.А. Ухтомского.

Теоретические и практические идеи о ладоинтонационных и метроритмических особенностях славянского фольклора, о роли фольклорной среды и песнетворчества в воспитании подрастающего поколения нашли свое подтверждение в трудах: А.А. Банина, И.Г. Богатырева, Т.Ф. Владышевской, В.Е. Гусева, В.В. Гошовского, Е.В. Гиппус, К.С. Давлатова, И.И. Земцовского, JI.B. Кулаковского, А.Д. Костальского, Е.Э. Линевой, Н.М. Лопатина, Ю.Н. Мельгунова, Е.И. Максимова,

М.Н. Мельникова, Г.М. Науменко, В.П. Прокуниной, Т.В. Поповой, А.В. Рудневой, Н.А. Римского-Корсакова, Ф.А. Рубцова, JI.JI. Христиансена, JI.B. Шаминой В.М. Щурова и др.

В процессе диссертационного исследования применялись следующие методы:

I. Теоретические методы:

1. изучения литературных источников, обобщения, сравнительного анализа философских, историко-педагогических, музыковедческих и психологических данных;

2. изучения существующей практики музыкального обучения дошкольников, а также младших и старших школьников в ДМШ, студиях, классах дополнительного образования, детских садах, в общеобразовательных школах;

3. выявления, фиксации и анализа противоречий, сложившихся в детской музыкальной педагогической практике в современных условиях;

4. диалектический метод моделирования - от абстрактного к конкретному, от теории построения модели музыкально одаренной личности к эмпирическому исследованию ее положительной роли в процессе обучения и воспитания;

II. Эмпирические методы:

1) длительного психолого-педагогического эксперимента;

Методика экспериментальной работы. Базы исследования.

Длительный психолого-педагогический многолетний эксперимент проводился в естественных условиях работы самого диссертанта в различных детских учреждениях. Эксперимент проходил в три этапа. Базами исследования явились: Детская музыкальная школа № 16 (СЗАО), Центр детского эстетического воспитания «Золотой петушок» (ЦАО), фольклорная студия «Хоровод» госклуба «Современник» (Строгино), интернат № 40, общеобразовательная школа № 69 Москвы. Кроме того, эксперименты проводились в детской фольклорной студии ГУК ЦПКиО «Сокольники» (рук. - С.К. Тимонина), ДШИ № 11 ЮЗАО (рук. - Н.Ю. Дьяченко) Всего в эксперименте участвовало около тысячи детей разных возрастов. Исследование проводилось с 1987 по 2008 годы.

Этапы исследования

На первом этапе исследования (1987-1993) изучалось состояние проблемы, ее разработанность в трудах философов, педагогов, психологов, музыковедов, фольклористов. Кроме того, диссертант неоднократно посещал уроки выдающихся педагогов с целью наблюдения: уроки музыки Н.А. Ветлугиной, профессора НИИ дошкольного воспитания, в ряде детских садов Москвы, Д.Б. Кабалевского в общеобразовательной школе, Е.В. Давыдовой в детской педпрактике Академии музыки им. Гнеси-ных и других педагогов. Разрабатывался инструментарий исследования. Намечались общий замысел исследования, цели и задачи, инструментарий опытной работы с детьми в естественных условиях. Одновременно отрабатывались и совершенствовались инновационные методы музыкально-творческой работы с детьми разных возрастов. Проводился пилотажный этап исследования.

На втором этапе исследования (1993-2003) была разработана теоретическая концепция музыкально-творческого развития личности ребенка, совершенствовались формы и методы творческого развития детей разных возрастов. Одновременно формы и методы исследования подвергались корректировке и уточнению в процессе длительного психолого-педагогического эксперимента в группах детского музыкального развития: в Центре эстетического воспитания «Золотой петушок» ЦАО г. Москвы и других детских учебных заведениях. Были выявлены две группы (или две пары групп) одного возраста - опытные и контрольные. Если в контрольных группах занятия велись традиционным методом, то в опытных — с применением инновационных творческих форм работы. Применялись методы песнетворчества: сочинение попевок, тем, песен, мотивов на основе заданных стихотворных текстов или ритмов; свободная импровизация тем, мотивов, попевок на Заданные стихотворения, импровизация подголосков к народным напевам до образования 2-х и 3-х голосной фактуры.

Применялись творческие методы - «комбинирование»--и «типизация» на основе закрепленных в музыкально-слуховом опыте народно-песенных интонаций.

В конце полугодия, года и т.д. сравнивались замеры уровней показателей развития отдельных способностей (слуха, памяти, ритма, воображения) каждого индивида и группы в целом. Данные обрабатывались математически и графически, что позволяло судить об уровне развитости той или иной способности (слуха гармонического, мелодического, полифонического, чувства ритма, воображения, музыкальной памяти) в обеих группах, что свидетельствует об эффективности применяемых методов обучения. Велись наблюдения над развитием уровня способностей детей в контрольных и опытных группах. Фиксировались данные по отдельным индивидуальным уровням всей музыкальной структуры. Опубликованы следующие учебные пособия: «Развитие памяти и воображения на уроках сольфеджио» (гриф Минкультуры РСФСР, М., 1986); «Многоголосие в классах сольфеджио ДМШ» (М., 1992) и другие.

На третьем этапе исследования (2003-2008) продолжалась экспериментальная работа с детьми разных возрастов (помимо дошкольных учреждений в школе № 69, в детской фольклорной студии «Современник» и др.) по внедрению комплексной системы музыкально-творческого воспитания. В результате обобщения данных исследования были уточнены некоторые научно-методические особенности индивидуального развития детей разных возрастов; одновременно шло-обобщение результатов исследования, статистический и математический анализ полученных эмпирическим путем данных, графическое отображение результатов многолетнего эксперимента. Причем данные замеров отрабатывались по каждому исследуемому индивидуально с учетом развития отдельных компонентов способностей (слуха мелодического, гармонического, полифонического, музыкальной памяти, чувства ритма и других способностей).

В процессе семилетнего обучения детей 5-15 лет были получены творческие работы детей-учащихся дошкольных групп (5-6 лет), младших классов (7-10 лет), старших классов (11-15 лет), которые позволили судить об эффективности применяемых инновационных методов работы с детьми экспериментальных групп по сравнению с детьми контрольных групп, где творческие работы-проводились не систематически (как в опытных группах), а лишь эпизодически.

• «Практическое пособие по сольфеджио» с грифом МК СССР, М.: Музыка, 1991, объем 18,0 пл., в соавт. с Л.Шатиловой. Авторский вклад диссертанта - 14,0 пл.;

• «Сольфеджио XXI века» с грифом МК РФ, М.: Кифара, 1999, объем 19,5 пл.;

• «Школа русского фольклора», ч. I (обучение в младших классах), М.: МГУКИ, 1994 (личный вклад — 5 пл.);

• «Школа русского фольклора», ч. II (обучение в V-VIII классах), М.: МГУ-КИ, 1999. Объем 13,5, личный вклад-7,5 пл.;

За разработку научной темы «Дети. Фольклор. Творчество» (1991—1994) творческий коллектив авторов под руководством диссертанта дважды был награжден грантом МК РФ. По итогам этого исследования были изданы две части «Школы русского фольклора», названные выше.

• разработаны три модели музыкальной одаренности личности («музыкальность»): общеэстетических свойств личности; специально музыкальных способностей (некомпенсируемых); творческих способностей;

• дифференцирована модель специально музыкальных способностей, в которой выделен новый компонент — полифонический слух;

• выявлены психолого-педагогические условия развития творческой личности в процессе обучения, воспитания: направленность учебно-воспитательного процесса на продуктивное творчество, его целенаправленность и систематичность; положительная роль интегрированных занятий в системе комплексного развития личности, с опорой на произведения фольклора, импровизационность и сочинительство как активный метод творческого развития детей; опора творчества на традиционный фольклор как наиболее генетически близкий ребенку.

• создана научная школа «Дети. Фольклор. Творчество». Тема разрабатывалась в сотрудничестве преподавателей МГУКИ, педагогов общеобразовательных школ, студий детского творчества. На полученные от Минкультуры РФ гранты по итогам созданы и изданы две части «Школы русского фольклора»: ч. I — М., 1994, ч. II -М., 1999 (в соавторстве);

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования:

Положения, идеи, рекомендации исследования внедрены в учебный процесс учебных заведений начального и среднего звена: детской фольклорной студии «Хоровод», детского центра эстетического воспитания «Золотой петушок», школы-интерната № 40, школы искусств «Аккорд» (Новоясенево), музыкальных классов госклуба «Современник», фольклорно-инструментального ансамбля г. Прокофьевска (руководитель — С.Л. Афанасьев), детского фольклорного кружка ГУК г. Москвы ЦПКиО «Сокольники» (К. Тимонина), детской школы искусств № 11 ЮЗАО г. Москвы (руководитель - Н.Ю. Дьяченко).

Разработанные диссертантом теоретические и научно-методические положения, экспериментальная методика, выводы и рекомендации'легли в основу спецкурса «Основы методики развития музыкально-творческих способностей учащихся», читаемого в МГУКИ для студентов хоровых и вокальных отделений дневного и заочного отделений (6-й семестр).

Основные идеи исследования нашли свое отображение в выступлениях на семинарах, конференциях, в том числе и международных; в публикациях в журналах («Мама, води меня в "Золотой петушок" каждый день» // Народное творчество. 1993. № 5-6; Сольфеджио XXI века // Музыкальное образование. 1998. № 2; Исторические корни музыкально-творческого развития личности на Руси // Вестник МГУКИ, 2006. № 1. С.44-50; Влияние на психическое развитие ребенка-дошкольника комплексного обучения на материале фольклора // Вестник МГУКИ, 2006. № 2. С.73-79 и другие публикации).

Положения, выносимые на защиту:

- музыкально-творческое развитие детей - сложная, взаимосвязанная дидактическая система, включающая комплекс общеэстетического, специально-музыкального и творческого развития ребенка;

-изменения в общественном сознании представлений о духовных ценностях, об идеале человека и целях его воспитания и обучения в России XXI века выявили ряд противоречий и нерешенных проблем, что потребовало от педагогической науки и практики поиска инновационных методик работы с детьми, новых путей, творческих методов развития личности, подготовки ребенка к творческому отношению к жизни;

2. Концепция представляет собой систему теоретико-научных положений о сущности и структуре, формах и методах музыкально-творческого развития ребенка, а также динамической модели в её триединстве: общеэстетического, специально-музыкального и творческого воспитания, развития детей в процессе их роста в динамике от дошкольного до младшего школьного возраста: сущность инновационной методики музыкально-творческого развития ребенка состоит во взаимодействии элементов учебно-воспитательного (т.е. репродуктивного) и творческого (т.е. продуктивного) педагогического воздействия. Субъекты педагогического воздействия, цели, содержание и способы осуществления отражают особенности взаимодействия в пространственно-временном контексте (поскольку музыка — временное искусство), включают интегрированные занятия как целостный процесс творческого общения педагога и ребенка, совместную коллективную деятельность детей в фольклорной группе, индивидуальный творческий процесс в виде импровизации, сочинения, включения в общий педагогический процесс;

Высокий уровень творческого и общемузыкального развития детей обеспечивается: а) наличием природных музыкальных задатков; б) развитием не просто способностей, а активных творческих способностей, умением импровизировать, активным мышлением, индивидуальной творческой активностью;

-содержание представляет собой систему знаний, умений и навыков, формирования музыкально-слухового опыта, эмоционально-эстетическое отношение к явлениям внешнего мира, постепенное усвоение которого обеспечивает музыкально-творческое развитие ребенка;

- специфика музыкально-творческого развития детей дошкольного и школьного возраста заключается в соединении, сочетании определенного уровня развитой интуиции, импровизационности, элементов артистизма, развитых музыкальных способностей (слуха, памяти, чувства ритма, воображения) при активном включении ребенка в творческо-эмоциональную фольклорную среду.

-организованное музыкально-творческое развитие детей принципиально возможно. Его качественный уровень зависит от правильного понимания возрастных индивидуальных и типологических особенностей детей дошкольного и школьного возраста;

- процесс обучения, музыкально-творческого воспитания и развития детей необходимо базировать не только на классике, но и на национальном фольклоре как наиболее доступном детскому возрасту, генетически заложенном в сознании и памяти ребенка;

- методика музыкально-творческого развития ребенка перспективна, поскольку она направлена на природу творческого взаимодействия педагога и ребенка, опирается на творческий потенциал личности ребенка, на эмоциональную среду субъекта, развивает активные способности;

4. Многолетние наблюдения и эксперимент по творческому развитию детей разновозрастных групп показал, что:

-поскольку «Память — это резервуар воображения» (A.JI. Островский), то следовательно, развивая творческое воображение, мы естественно помогаем эффективному развитию внутреннего слуха и музыкальной памяти, а также общего эстетического уровня учащихся. Этот постулат находит свое подтверждение в экспериментах серии А № 2, показывающих, что в опытных группах через сутки испытуемые вспомнили музыкальный диктант точно только на 67,5%, тогда как мелодию, с которой они работали творчески, - точно на 95%, а свои импровизации подголосков вспомнили абсолютно точно на 100%. Разница в 27% говорит в пользу-творческой проработки материала для его долговременного запоминания.

- благодаря внедрению творческих форм работы испытуемые экспериментальных групп развили свой мелодический, гармонический и полифонический слух гораздо лучше, глубже и быстрее, чем испытуемые контрольных групп. В опытных группах дети (к IV-V классу) научились достаточно быстро и легко петь с листа не только одноголосные примеры, но и двух- и трехголосные, в том числе наиболее сложный вид многоголосия - примеры на имитационную и контрастную полифонию. В контрольной группе, согласно программе, дети также освоили многоголосие и двухголо-сие, однако не смогли достичь беглого пения двухголосия, особенно полифонического вида.

Более глубокое запоминание музыкального материала способствует накоплению «музыкально-слухового опыта» и тем самым влияет на уровень развития внутреннего слуха, долговременной памяти, воображения, национального характера мышления.

В своем исследовании мы применили теорию NLP (нейролингвистического программирования), используя единицы анализа (субмодальности). Удалось установить:

Апробация результатов исследования:

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора (общее количество — 65 трудов объемом 201,5 пл., в том числе по теме докторской диссертации - 45 наименований объемом 144,5 п.л.^в том'числе два учебника с грифом Министерства культуры РФ и СССР, а также 7 Ьтатей-в журналах, рекомендованных ВАК).

Материалы и результаты диссертационного исследования получили апробации) в форме докладов и сообщений на семинарах, конференциях международных, всесоюзных, Всероссийских, межвузовских и внутривузовских как в г. Москве, так и Санкт-Петербургском, Кемеровском государственных университетах культуры и искусств, Восточно-Сибирской, Самарской государственных академиях культуры и искусств, Хабаровском государственном институте искусств и культуры.

Выход результатов авторской научной школы — четыре успешно защитившихся аспиранта по проблемам музыкального воспитания детей, подростков, юношества.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, четырех глав,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы: комплексное обучение на материале фольклора ребенка-дошкольника приводит к более быстрому и полноценному развитию его восприятия, образного идеаторного плана. Обеспечивая целостное сенсорное воспитание.

Опыт серии С — исследование формирования национального характера мышления у детей 5-7 лет. В опытах сери С проверялась гипотеза о том, что комплексное обучение детей на фольклорной основе знаниям, умениям, навыкам формирует личностные сквозные представления при ориентировке на эстетические и художественные явления действительности. Методика такова: детям предъявлялись три мелодии, три куклы в костюмах разных народностей. Одно предъявление носило русский характер, другие — европейский и восточный. Сравнивались узнавания мелодий и костюмов разных народов в одновозрастных опытных группах («Золотой петушок») и контрольных группах (ДК «Меридиан»). Как видно из результатов эксперимента, дети, обучающиеся по Комплексной программе на фольклорной основе, были значительно более успешными как в ориентации на визуальные образы (е/п= 1,21 по сравнению с е/п=0,82), так и на аудиальные проявления (е/п=1,64 по сравнению с е/п=1,18) явлений народного искусства. Причем дети опытных групп весьма эмоционально реагировали на русские мелодию и костюм, явно причисляя себя к данному явлению культуры.

Обращает на себя внимание тот факт, что у детей, обучающихся на фольклорной основе, высоки показатели узнавания мелодий и костюмов других народностей. Это дает нам основание полагать, что характер мышления и личностные представления, формирующиеся у детей в результате обучения по Комплексной программе с привлечением творческих форм работы, не есть отдельное знание в одной узкой области — русском фольклоре, но есть представления сознания, помогающие определять национальный характер других.

Заключение

Современные дети и подростки — те, которым суждено жить и работать в XXI веке, как отмечают психологи, во многом информированнее своих предшественников благодаря телевидению, радио, компьютерам, раскованнее в общении друг с другом. Вместе с тем для современных детей характерны многие новые негативные качества: падение усидчивости, ухудшение внимания, восприятия и памяти, излишняя — на грани взвинченности — подвижность или, наоборот, заторможенность.

Это требует на современном этапе изменения традиционных педагогических методов воздействия на растущий организм, поиска инновационных методик развития способностей ребенка, в том числе творческих. В детские годы развиваются психолого-физиологические задатки, индивидуальные способности, формируются основные качества личности, общеэстетические идеалы, убеждения, гражданские, духовные чувства воспитуемого.

Как показала практика, творческий потенциал заложен в каждом ребенке, если он здоров умственно. Придерживаясь точки зрения В.А. Сухо-млинского о том, что «музыкальное воспитание — это не воспитание музыканта, а прежде всего — воспитание человека», диссертант опирается на философскую теорию «переноса творческих способностей», которая позволяет надеяться, что организуя творческое пространство вокруг ребенка, мы формируем творческие способности личности, которые могут проявить себя не только в музыке, но в других областях: медицине, математике, технических науках, т.е. любой другой сфере деятельности.

Используя и проповедуя в своих учебниках и учебных пособиях инновационный комплексный подход к обучению, воспитанию, основанный не только на репродуктивном, но главным образом — творческом методе развития, диссертант понимает и доказывает его не только как комплексный метод формирования разнообразных способностей ребенка, но и воспитание активных творческих способностей (музыкального слуха, активной памяти и воображения). Разработана и апробирована диссертантом в длительном психолого-педагогическом эксперименте в естественных условиях работы с детьми и подростками модель музыкальных способностей включает в себя: общеэстетические свойства личности; специально музыкальные способности; музыкально-творческие способности.

В структуру активных музыкально-творческих способностей мы включили такие важнейшие компоненты, как творческое воображение, развитость установки на творчество, общую эмоциональную увлеченность, интуицию, индивидуальный почерк в действиях, поиск новых средств выразительности.

Как показала многолетняя практика работы диссертанта над творческим развитием детей разновозрастных групп (дошкольников, младших и старших школьников), инновационные творческие методы работы с детьми потребовали дифференцировать понятие «музыкальный слух», выделить в нем новые понятия:

• активный музыкальный слух, т.е. воспитанный творчески и на восприятии разнообразного дидактического материала;

• полифонический слух, т.е. способный воспринимать не только вертикаль голосов в многоголосной музыкальной ткани (гармонический слух), но и горизонталь голосов.

Что касается проблемы музыкальных способностей, то нами разработано и апробировано понятие уровня способностей каждого индивида в отдельности. Изучая сложнейшую в педагогике проблему музыкальной памяти, диссертант выявил факторы, способствующие качеству запоминания. Качество запоминания музыкального материала зависит от:

• тренированности собственной музыкальной памяти;

• привычки учить наизусть;

• качества и доступности преподносимого материала;

• индивидуального уровня музыкальной памяти;

• применения интересных творческих форм работы с запоминаемым материалом.

Обращая внимание на последний пункт градации, в главе IV диссертант экспериментально проверил этот вывод. Как показал эксперимент, творческие задания, внедренные в сам процесс обучения, к концу года (двух лет и т.д.) эффективно развивают многие способности, в том числе - долговременную память. Статистические графические выводы главы IV подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что «внедрение в учебно-воспитательный процесс особым образом организованных музыкально-творческих заданий положительно влияет на эффективность развития не просто музыкальных, а активных музыкально-творческих способностей личности учащихся разновозрастных групп».

Долговременная память, в свою очередь, способствует накоплению в памяти «музыкально-слуховых представлений», что положительно влияет на формирование внутреннего слуха воспитуемого как основы, базы всего воспитательного процесса (по Б.М. Теплову, музыкально-слуховые представления являются основным, некомпенсируемым элементом музыкальных способностей).

Как показывает практика диссертанта и проведенный длительный психолого-педагогический эксперимент, важнейшим фактором формирования активных музыкальных способностей является предлагаемый нами, разработанный и апробированный комплексный метод развития всех способностей: музыкального слуха, памяти, чувства ритма, музыкального мышления, воображения, эстетического чутья и других способностей в их координации, в процессе музыкально-творческой деятельности средствами фольклора.

Обращаясь к истокам народной педагогики, откристаллизованной в вековой истории Руси, диссертант предлагает методику творческого развития детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, базировать на элементах не только классики (репродуктивная деятельность), но и традиционного русского (белорусского, украинского) фольклора как ценнейшего дидактического материала, генетически близкого ребенку, родившемуся и воспитывающемуся в родной среде. Обращение в творческом процессе к фольклорному материалу не исключает и использования классического и современного репертуара в исполнительстве.

Творческая природа фольклора (синкретизм) такова, что для каждого, даже самого маленького ребенка находятся соответствующие возрасту песни, игры (потешки, пестушки, колыбельные). Диссертантом было доказанно, что воспитание детей на базе фольклора с применением комплексного метода обучения (музыке, ИЗО, хореографии, театральному искусству) способствует эффективному развитию многих способностей.

Автор пришел к выводу, что фольклор целесообразно рассматривать как незаменимую часть физического, умственного, эстетического и нравственного воспитания ребенка. Мы добавляем к этому перечню новую категорию - импровизационно-творческую функцию. Диссертант, используя синкретическую особеннность фольклора, раскрывает сущность инновационной методики творческой импровизации, сочинительства в системе комплексных занятий.

Доказано, что эмоциональное восприятие фольклора, участие в коллективных творческих формах игры, формирует способность к сопереживанию, что весьма актуально для современного человека и нуждается в реабилитации, начиная с раннего детства.

Фольклор значительно расширяет владение русским языком (вербальные способности, мышление).

Фольклор с точки зрения педагогического процесса позволяет вводить элементы импровизации как в пении (песнетворчество), так и в хореографии, в театральном действе. Творчество входит в обучение через игру, через сказку, формируя активную творческую личность воспитуемого.

Опыт работы в Центре детского эстетического воспитания «Золотой Петушок» показал следующее.

Раннее эстетическое воспитание детей не только отвечает государственной задаче гармонизации общества, но и позволят в дальнейшем учащимся, переходящим в старшие классы, продолжить свое эстетическое воспитание по одному из видов искусств.

Ранняя диагностика склонностей и способностей — сложнейшая научная проблема, решаемая при помощи теории NLP (нейролингвистического программирования Р. Бандлера и Дж. Гриндера), что позволило смоделировать деятельность дошкольников и младших школьников, диагностировать детей по их индивидуальным информационным сенсорным каналам. Для одних испытуемых важен зрительный образ (визуальное восприятие), для других — важно услышать (аудиальный тип). Кинестетики больше ориентируются на свои ощущения (теплое, холодное, мягкое, шершавое и т.д.). Теория NLP имеет процессуальный характер, но единый уровень обобщения, универсальный для всех людей. Использование диссертантом методического и понятийного аппарата теории NLP для практического исследования одаренных детей потребовало разработки диагностических и педагогических методов в соответствии с возрастными особенностями детей.

Исследование показало, что:

1. Каждый ребенок имеет «любимую» ведущую систему репрезентации окружающего мира для своего собственного внутреннего. Одни больше ориентируются на то, что видят, другие - на то, что слышат;

2. Ребенок более успешен в выделении тех параметров, которые относятся к его репрезентативной системе. Это проявляется в том, что количество и дифференцированность параметров ведущей системы значительно больше, чем количество параметров вторичных систем репрезентации;

3. Нами была выделена группа детей, имеющих высокую успешность в ориентации на параметры многих систем. Интересно, что наиболее значительным в каждой из систем этих детей (мы их назвали «одаренными») являются универсальные, дающие возможность синестезии с параметрами других систем (например, яркость — в зрительной, громкость - в слуховой, сила -в кинестетической).

4. Сравнение выборки двух групп детей одного возраста, проучившихся в Центре один год и только что пришедших в Центр показал, что успешность выполнения наших тестов следующая: средний результат детей первого года обучения составил 17,44 сырых баллов, когда как второго года — 21,22. То есть дети второго года обучения имели больший процент синестезий или параметров их образующих, чем дети первого года обучения.

Вывод: комплексное обучение на материале фольклора ребенка - дошкольника приводит к более быстрому и полноценному развитию его восприятия, образного идеаторного плана, обеспечивая целостное сенсорное воспитание. Дети, показавшие успешность в выполнении тестов на развитость параметров разных систем были оценены педагогами- предметниками, отражающими уровень развития их навыков, скорость их приобретения, успешность и вариативность их исследования, то есть по тем параметрам, которые выделяются как основные для определения одаренности. Эти оценки были сравнены с оценками других опытных групп детей, а также с успешностью выполнения этой же группой наших тестов. Полученный нами коэффициент ранговой корреляции по Спирмену наших баллов с оценками педагогов оказался очень высоким (Q=0,83). Это представляется нам весьма важным, так как дает основание сделать вывод о том, что полноодаренные дети, имеют более дифференцированную «карту» субмодальностей и, следовательно, преимущественное развитие во всех системах параметров, образующих синестезии с параметрами других систем.

В экспериментальном исследовании эффективности методики обучения детей по Комплексной программе на материале фольклора мы пользовались двумя научными подходами — качественным и процессуальным, объединенными общим предметом исследования — способностями индивида и их развитием.

Система способностей (по Б.М. Теплову) или одаренность личности определяется как качественными характеристиками каждой способности, так и связями между ними (их координацией. - М.К.). В теоретической общей модели одаренности («музыкальности») были выделены так называемые специальные способности, т.е. музыкальные способности, без которых невозможна музыкальная деятельность вообще. К таковым Б.М. Теплов отнес так называемые «основные», или «некомпенсируемые» способности: 1) ладовое чувство (эмоционально-перцептивный компонент музыкального слуха); 2) способность к слуховому представлению (слуховой, репродуктивный компонент музыкального слуха); 3) музыкально-ритмическое чувство.

Качественный подход в представлении о структуре способностей весьма сложный в психологии, поскольку он связан с уникальностью каждой отдельной личности, разнообразием ее проявлений. В опыте № 1 серии С сравнивались дети одного возраста опытной группы («Золотой петушок») и группы детей студии ДК «Меридиан» (104 испытуемых). Контрольные группы также занимались по четырем видам искусства (музыка, ИЗО, хореография, театр), но в контрольной группе использовался различный дидактический материал и в меньшей степени — фольклор. Сравнительный анализ испытуемых в обеих группах показал, что обе группы в узнавании отдельных звуков, интервалов и аккордов имеют идентичный результат (3,6 балла), что говорит о наличии у детей обеих групп одинаковых потенциальных музыкальных данных. Вместе с тем точность воспроизведения попевок (оценка — 3,2) в опытной группе выше, чем в контрольной (2,1). Зато восприятие и воспроизведение чисто фольклорных интонаций в опытной группе значительно выше (9,4 балла) по сравнению с контрольной (2,3 балла). Заметим, что в той же контрольной группе воспроизведение именно фольклорных напевов даже несколько выше (2,3) по сравнению с интонациями индифферентными в интонационном смысле. Следует обратить внимание на то, что эффективность чувства ритма (4,0 по сравнению с 2,9) также эффективнее развилась у детей опытной группы. Вывод: занятия на уроках музыки фольклором свидетельствуют об эффективности развития чувства ритма, а также способности воспроизведения мелодий (музыкально-слуховые представления). Это связано с доступностью фольклорного материала для детей, а также самой традиционной манерой исполнения песен с движением, с пляской, в хороводе, что активизирует все способности детей. Кстати, привычка детей ДК «Меридиан» петь под фортепиано привела к тому, что в контрольной группе не все испытуемые смогли спеть предложенную попевку без инструмента, тогда как дети опытной группы все повторяли мотивы устно, без инструмента. Этот эксперимент подтверждает эффективность нашей творческой методики работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

Как нам удалось выяснить в ходе эксперимента, творческие формы работы с детьми среднего (9-10 лет) и старшего возраста (12-15 лет) на базе фольклора влияют также на развитие не только музыкального слуха, воображения, но и долговременной памяти. С целью подтверждения был проведен опыт с группами учащихся ДМШ № 16 г. Москвы, которые занимались у диссертанта (по сольфеджио) с III по VII класс включительно (серия опытов А). В работе с детьми были применены творческие формы работы с многоголосным фольклорным материалом (сочинение и импровизация в многоголосной фактуре). Наблюдения над развитием детей с III по VII класс показали эффективность развития активного мышления, умение оперировать элементами музыкальной речи, развитость полифонического слуха (умение импровизировать горизонталь голосов в многоголосной фактуре). Благодаря внедрению в учебный процесс творческих форм работы с многоголосием у детей опытной группы способности и практические навыки развились быстрее и глубже по сравнению с контрольной группой, в которой работа велась традиционными методами, а творческие формы применялись лишь эпизодически.

Опыт № 1 серии А был проведен в двух группах (опытной и контрольной) по достижении детьми V класса ДМШ. Таблица результатов опыта № 1 серии А показывает, что в начале года у детей обеих групп одинаковые стартовые возможности — точность записи мелодии и ритма идентичны в обеих группах (78 и 79% точность фиксации мелодии и 77,5 и 78,5% точность записи ритма). Однако через год работы в опытной группе точность записи мелодии возрастает до 100%, тогда как в контрольной - до 87%, точность записи ритма — до 99,5% по сравнению с 88% в контрольной.

Вывод: творческие формы работы существенно влияют на эффективность музыкальной памяти и внутреннего мелодического слуха.

Опыт № 2 серии А продолжил исследование с целью определить, что лучше запоминают дети: мелодию, записанную путем диктанта (т.е. путем простого повторения), или мелодию (подголосок), с которой дети работали творчески. Испытуемым были предъявлены две идентичные мелодии, одну дети записывали в качестве диктанта, а к другой импровизировали свои варианты второго голоса (подголосков). Через сутки (двое суток, неделю) испытуемым было предложено вспомнить диктант и записать его по памяти, после чего — вспомнить мелодию, с которой дети работали творчески. Более того, было предложено вспомнить и свой вариант подголоска (запись производилась на магнитофонную ленту). Опыт № 2 серии А показал, что дети диктант через сутки смогли вспомнить лишь на 67,5%, тогда как мелодию, с которой работали творчески, — почти точно (95%), но самое удивительное -все испытуемые абсолютно точно (100%) спели свои варианты подголосков. Разница в воспроизведении мелодии, записанной путем повторения и путем творческой проработки, существенная (27,5%). Воспроизведение через двое суток мало отличается от предыдущего. Вывод: дидактический материал, с которым дети работают творчески, остается в долговременной памяти значительно ярче, чем заученный путем простого повторения. Немалую роль при этом играет эмоциональный компонент, присутствующий при творческой деятельности. Более глубокое запоминание музыкального материала (в том числе многоголосного) способствует накоплению в памяти «музыкально-слуховых» представлений и тем самым влияет на уровень развития музыкального гармонического и полифонического слуха и памяти.

Возвращаясь к серии опытов С, проводимых в Центре детского эстетического воспитания «Золотой петушок», остановимся на достаточно оригинальном эксперименте, проведенном с детьми 5-7 лет Центра (опытные группы) и ДК «Меридиан» (контрольные группы). Нами исследовался феномен национального характера мышления, т.е. ориентировка детей на эстетические явления действительности, носящие визуальный, а также аудиальный характер. Так, детям были предъявлены три мелодии национальных танцев (индийского, русского и английского), а также три куклы, одетые в национальные костюмы (восточный, русский и западноевропейский).

Вывод: дети, обучающиеся по Комплексной программе на фольклорной основе, были успешнее в ориентации на визуальные объекты (е/п=2,1 по сравнению с е/п=0,82), так же, как на аудиальные предъявления (е/п=1,64 по сравнению с е/п=0,18). Дети, обучающиеся на фольклорной основе, эмоционально реагировали на русские мелодию и костюм, явно причисляя себя к данному явлению культуры. Кстати, дети опытных групп были успешнее и в узнавании мелодий и костюмов других народов. Есть основание полагать, что характер мышления и личностные представления, формирующиеся у детей в результате творческого обучения на основе фольклора, не есть отдельные знания в одной узкой области (русского фольклора), но есть представления сознания, помогающие определять национальный характер других культур.

Анкетирование родителей по ряду вопросов показало положительные сдвиги в характере детей, их заинтересованности в обучении, положительное отношение к фольклору и раннему развитию способностей, диагностике имеющихся способностей. Остановимся только на одной проблеме, которая волнует многих современных родителей. Если раньше, в доперестроечный период жизни России, почти все дети посещали детский сад, где они воспитывались в коллективе, то теперь некоторые категории граждан дают своим детям домашнее воспитание. В этом есть свои плюсы и минусы. Конечно, ребенок, воспитанный дома, чувствует себя комфортнее дома. Однако попадая в детский коллектив, они часто бывают замкнутыми, менее коммуникабельными, более эгоистичными. Обучение таких детей в фольклорном коллективе, где создается атмосфера содружества, воспитывает коллективистские чувства, а также умение сопереживать, радоваться успехам других детей. Об этом свидетельствуют как наши наблюдения, так и анкетирование родителей. Таким образом, выстроены механизмы музыкально-творческого воспитания, развития детей.

Итак:

1. Изучены механизмы невербальной передачи детям традиционной русской культуры путем освоения ими фольклорных произведений, овладения навыками художественно-эстетической деятельности в различных видах искусства.

2. Исследованы некоторые процессы деятельности детей и выявлены индивидуальные личностные свойства - активные творческие способности, эстетическое восприятие, ценностные ориентации, формирование национального характера мышления.

3. Опираясь на теорию нейролингвистического программирования NLP, были исследованы ведущие системы восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Выделение ведущей (аудиальной, визуальной или кинестетической) репрезентативных систем ребенка (или нескольких ведущих систем у одаренных детей) при соотнесении их с возрас-тно-психологическими закономерностями данного возраста, позволит построить индивидуальный «карты» восприятия мира тем или иным воспитанником.

Разработана и успешно апробирована в длительном психолого-педагогическом эксперименте в естественных условиях модель музыкально-творческого развития личности. Экспериментальным путем доказана выдвинутая в Главе IV рабочая гипотеза исследования: внедрение в учебно-воспитательный процесс особым образом организованных музыкально-творческих заданий (в виде сочинений и импровизаций), начиная с дошкольного возраста, положительно влияет на эффективность развития не просто музыкальных, а активных музыкально-творческих способностей учащихся разновозрастных групп.

Выявлены сущность, специфика, структура и содержание инновационной музыкально-творческой методики работы с детьми разновозрастных групп.

Диалектический путь от абстрактного к конкретному, от создания модели творческой личности к исследованию позволил нам выявить ее положительную объективную роль в процессе развития ребенка.

На основе анализа теоретических трудов и собственного многолетнего опыта работы диссертантом выявлено новое направление творческого развития детей на основе музыкального фольклора, разработана инновагрюннаяя методика сложного процесса творческого развития детей разновозрастных групп.

Разработаны и изданы на протяжении десятков лет практической работы с детьми и подростками программы, учебники, учебные, научно-методические пособия, в блоки которых входят как традиционные, так и инновационные методы работы с детьми разных возрастов (см. Библиографию).

Создана научная школа: «Дети. Фольклор. Творчество». Тема разрабатывалась в 1994-2001 годах в сотрудничестве преподавателей МГУКИ, педагогов общеобразовательных школ, студий детского художественного воспитания. На полученные от Министерства культуры РФ гранты были написаны и изданы два тома «Школы русского фольклора» часть I (для младших классов) и «Школа русского фольклора» часть II (для старших классов).

За разработку «Центра эстетического воспитания детей» получен Диплом НИИ культуры Министерства культуры РФ и АНСССР в 1989г. - в свете реализации «Общесоюзной комплексной программы эстетического воспитания населения до 2005 года». Проект, разработанный совместно с аспиранткой Коряжкиной Е.А., внедрен в организацию и методическое обеспечение проекта в Центре детского творчества «Золотой петушок». Под руководством диссертанта были проведены научные исследования творческого воспитания детей в разных сферах деятельности и защищены 4 кандидатские диссертации аспирантов.

Положения, идеи, рекомендации исследования внедрены в учебный процесс учебных заведений начального и среднего звена: фольклорной студии «Хоровод» (СЗАО г. Москвы), музыкальных классов госклуба «Современник», Центра детского эстетического воспитания «Золотой петушок» (ЦАО г. Москвы), фолыслорно-инструментального ансамбля г. Прокофьев-ска (руководитель - С.А. Афанасьев). Дом детского творчества ГУК парка культуры «Сокольники» (руководитель К. Тимонина). ДШИ №11 ЮЗАО г.Москвы (руководитель - Н.Ю.Дьяченко).

Перспектива духовного возрождения России в XXI веке предполагают переосмысления современного состояния обшего художественного и в частности музыкального образования, воспитания, развития. России нужны творчески ориентированные дети, подростки, юношество. Философская теория «переноса» творческих способностей позволяет нам надеяться на то, что творчески ориентированный ребенок станет творческой личностью в любой сфере будующей практической деятельности.

Вспоминая вековую народную мудрость, что дерево, оторванное от своих корней, не может вырасти полноценным, делаем вывод о том, что весьма велики перспективы соединения художественного творчества с родной почвой, с фольклором в любой сфере художественной деятельности, особенно это касается детского возраста.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Картавцева, Маргарита Тихоновна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: 1990 - 188с.

2. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Академия, 2004 - 333с.

3. Агин М.С. Природа певческого голоса и его особенности // Вокальное образование XXI века. М.: 2004 - с. 3-23.

4. Азаров Ю.П. Трансцендентальный синтез в образовании: концепции, технологии, перспективы: Материалы к юбилейной конференции НИИ ВО и к международному симпозиуму по проблемам трансцендентального синтеза в образовании. М.: 1999 — с. 57.

5. Актуальные проблемы современной фольклористики // сб. статей под ред. В.Е. Гусева М.: 1980. - 224с.

6. Айзенберг А .Я. Муминова В.В. Социально-педагогические проблемы чтения. М.: МГИК, 1994 - 26с.

7. Алиев Ю.Б., Безбородова JI.A. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. М.: Академия, 2002 — 416с.

8. Алиев И.Ю. Методологические и методические основы вокально-педагогического творчества: В 2 ч. — М.: 1993 186с.

9. Алиев Ю.Б. Пути формирования многоголосного пения в детском хоре // Музыкально воспитание в школе. Вып. 10. М.: 1975 - с. 135-148.

10. Альманах музыкальной психологии, М.: 1995 статья А. Веллен «Виды абсолютного слуха», с. 27-37

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: 1980340с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Наука, 1969133с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование. 4.1. М.: 1982160с.

14. Аникин В.П. Начало всех начал//Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. -М.: 1991 с. 3-21.

15. Антипова JI.A Концертно-исполнительская практика и сценическое воплощение фольклора: Учеб. пособие. М.: 1993 — 111с.

16. Апраксина О.А. Музыка в воспитании творческой лично-сти//Музыкальное воспитание в школе. Вып.З. - М.: 1964 - с. 3-19.

17. Апраксина О. А. О праве учителя музыки на экспери-мент//Музыкальное воспитание в школе. ВыпЛЗ/Сост. Апраксина О.А. — М.: Музыка, 1978 - с 66-76.

18. Арановский М.Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных представлений//Проблемы музыкального мышления. -М.: 1974-с 252-271.

19. Арнольдов А.И. Введение в культурологию: Учебное пособие. -М.: Народная академия культуры и общечеловеческих ценностей, 1993. -352с.

20. Аристотель. Метафизика. Кн. 1//соч. в 4-х томах. Том 1. с.65-95.

21. Аронов А.А. Задачи творчества. М.: МГУКИ, 2004 - 170с.

22. Аронов А.А. Творчество как социокультурный феномен. М.: 2004- 126с.

23. Аронов А.А. Мифология творчества. М.: МГУКИ, 2005 - 124с.

24. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М: Высшая школа, 1976 - 200с.

25. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984- 111с.

26. Асафьев Б.В. .Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд. 2-е. - Л.: Музыка, 1973 - 144с.

27. Асафьев Б.В. Слух Глинки. Избранные труды. T.I. - М.: 1952321с.

28. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1-2. Л.: 1996 -с.31.

29. Асафьев Б.В. О народной музыке. JL: 1967 - 248с.

30. Аспелунд Д.Л. Развитие певца и его голоса. М.: Музгиз, 1952191с.

31. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. Интерпретация произведений скрипичной классики. — М.: Музыка, 1965.

32. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика. 1989 - 560с.

33. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения//Знание. — 1987-№6.

34. Бабенко Л. Методы и приемы формирования интереса к народной музыке у детей младшего школьного возраста//Музыкальное воспитание в школе. Вып. 14. -М., 1979 - с Л 2-23.

35. Багадуров В.А. Очерки по истории вокальной педагогики. — М.: Музгиз, 1956-268с.

36. Банин А.А. О теории музыки устной традиции//Актуальные проблемы фольклористики. Л.: 1980 - с. 176-178

37. Бандлер Р., Гриндер Дж. Структура магии (пер. с анг.) Новосибирск: 1978, - Кн. I-II. - 520с.

38. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры: Учебное пособие для аспирантов, слушателей курсов повышения квалификации, преподавателей, студентов. М.: МГУКИ, 2001.

39. Бакланова Т.И. Педагогика художественной самодеятельности: Учеб. пособие.-М.: 1993 160с.

40. Бакланова Т.И. Народная художественная культура: Учебник — М.: МГУКИ, 2000-412с

41. Бакланова Т.И. Музыка в 1-ом классе: Учеб. пособие М.: Аст-рель, 2005 - 127с.

42. Балашова С. Народное музыкальное творчество студен-ту//Музыка в школе. - 1990 - №2. - с. 26-29.

43. Баранов СП. Принципы обучения. М.: МГПИ, 1975 - 94с.

44. Баренбойм JI.A. Музыкальная педагогика и исполнительство. — JL: Музыка, 1974-336с.

45. Баренбойм JI.A. Путь к музицированию. Исследование. Изд. 2-е, доп. JL: Сов.композитор, 1979 - 351с.

46. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей ученика. -JI.: Музгиз, 1961-60с.

47. Барсов Ю.А. Вокально-исполнительские и педагогические принципы М.И. Глиики. M.-JL: Музыка, 1968.

48. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997-464с.

49. Баткин JI.M. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. -М.: 1989.

50. Бахтин М.М. Философия и культура XX века: В 2 ч.: Сб. научных статей. СПб.: 1991 - 128с.

51. Белобородова В. Развитие музыкального восприятия младших школьников//Музыкальное воспитание в школе. — Вып.13/Сост. О.А. Апраксина. М.: Музыка, 1978 - с. 54-66.

52. Белоконева Т. Играем с куклой//Музыка в школе. №1. - М.: Просвещение, 1990 - с. 53-56.

53. Беляева-Экземплярская С.Н., Яворский Б.Л. Структура мелодии: Труды ТАХМ. М, 1929 - 93с.

54. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды/Ред.-сост. Л.И. Новикова и И.Н. Сиземская. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1999 — 312с

55. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993382с.

56. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры, искусства: в 2 т. Т.1 -М.: 1944.

57. Бердяев Н.А. Русская идея//Судьба России. М., 2000 - 540с.

58. Берне Р. Развитие Я-концепции воспитания. М.: 1986 — с. 43-45

59. Бернштам Т.А. Молодежь в обрядовой жизни русской общины XIX-начала XX вв. Половозрастной аспект традиционной культуры. — Д.: Наука, 1988-277с.

60. Бернштейн М.С. О природе научного творчества // Вопросы философии. 1966. - №4. - с. 131-9

61. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. -М.: Политиздат, 1975 399с.

62. Благовидова О.Н.//Музыка: Болыш. энцикл. словарь. 2-е изд. -М.: Болын. рос. энцикл., 1998 - с. 72.

63. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Д.: Музыка, 1974 - 144с.

64. Блох О.А. Эстетико-воспитательный процесс в музыкальных ансамблях: Учебное пособие. -М., 1988 131с.

65. Блох О.А. Развитие духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов. Дисс. д-ра пед. наук, 13.00.02 13.00.08. М., 2004 - 625с. с прил.

66. Блох О.А. Развитие духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов.(монография) М., 2003 - 228с.

67. Блонский А. Психологический анализ припоминания // Ученые записки НИИ психологии. М., 1940 - с. 3-24.

68. Богатырев И.Г. Вопросы теории народного искусства. Д.: Музыка, 1980-544с.

69. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: изд. РУ, 1983 — 173с.

70. Богоявленская Д.Б. О диагностике художественного творчест-ва//Художественное творчество. — Д.: Наука, 1983 — 146с.

71. Божович Л .И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968 -464с.

72. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание//Знание. 1979 — №12.

73. Боно Э. Рождение новой идеи. — М.: Прогресс, 1976 — 143с.

74. Боровик Л.Г. Научные основы постановки голоса: Уч. пособ. для студентов вокальных и дирижерско-хоровых отделений музыкальных ву-зов/ЧГИИК. Челябинск, 1998 - 88с.

75. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: ИП-РАН, 1997-350 с.

76. Бражников М.В. Статьи о древнерусской музыке. — Л.: Музыка, 1975 120 с.

77. Брейтбург А.Б. Значение физиологического учения академика И.П. Павлова для музыкальной педагогики и музыкального исполнительства. //Вопросы языкознания. Вып. 1. -М.: Музгиз, 1954 с. 108-150.

78. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978 -216с.

79. Букин А.А. О художественном воспитании. М., 1970.

80. Брушлинский А.В. Воображение и познание // Вопросы философии. Вып. 11. М., 1967 - с. 80-81.

81. Валлон А. От действия к мысли: Очерк сравнительной психологии.-М., 1956-125с.

82. Василенко В.А. Детский фольклор // Русское народное поэтическое творчество. -М.: Педагогика, 1969.

83. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: МГУ, 1980 - 192с.

84. Василькевич Х.Н. Нормирование у младших школьников творческого музыкального мышления: Автореф. дис. канд. психологических наук. -Киев, 1982- 19с.

85. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. — М.: Педагогика, 1988.

86. Венгер А.А. Восприятие и обучение. — М., 1969 362с.

87. Венгер А.А. Педагогика способностей. М, 1973 - 95с.

88. Венгрус Л.А. Начальное интенсивное хоровое пение. СПб: Музыка, 2000 - 280с.

89. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1991 -204с.

90. Вернадский В.И. Размышления натуралиста М., 1997 с. 53-60.

91. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987 - с. 28-38.

92. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1988.

93. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: МГУ, 1976-142с.

94. Виноградов Г. Народная педагогика//Сибирская живая старина. -Иркутск, 1926 -Вып.2.

95. Владышевская Т.Ф. Мир культуры Древней Руси. М., 2006468с.

96. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Просвещение,1984.

97. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. — М.: Искусство, 1989.

98. Волобуев В.А. Исследование искусства в западной эстетике: Эволюция методологии: Дис. д-ра философских наук. М., 2001 - 296с.

99. Вопросы психологии личности школьника/Под ред. Л.И. Божо-вич и Л.В. Благонадежиной. М.: АПН РСФСР, 1961 -407с.

100. Вопросы методики музыкального воспитания детей. М.: Музыка, 1975 - 128с.

101. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. — М: Педагогика, 1973 -216с.

102. Вопросы психологии. М., 1965 - №4, с. 85-95.

103. Вопросы физиологии пения и вокальной методики / Сост.: проф., канд. искусствовед. О.М. Агарков, проф., д-р искусствовед. Л.Б. Дмитриев, А.Д. Киличевская / ГМПИ им. Гнесиных: Труды. М., 1975 - Вып. XXV. -167с.

104. Вундт В. Очерки психологии. М.: Космос, 1912 - 90с.

105. Воспитание и обучение в детском саду. — М., 1976.

106. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте //Психологический очерк. Госиздат РСФСР, 1930 - 80с.

107. Выготский J1.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка/вопросы психологии. 1966 -№ 6. - с. 63-64.

108. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956-519с.

109. Выготский J1.C. Психология искусства. — М.: Искусство, 1968 —576с.

110. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследование мышления в советской психологии. М.: Просвещение, 1966 - с. 236-277.

111. Гальперин С.В. Мое мировидение: Курс лекций. М.: Изд-во Российск. открытого ун-та, 1992 - 208с.

112. Гаспарян Г.С. Теоретический анализ проявления интуиции в музыкальном творчестве: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1985 — 15с.

113. Гегель Г.В. Эстетика: в 4 г., т.З-М., 1968-390с.

114. Гембицкая Е.Я Корозо В.П. Метод указания к учебникам пения V VII классы - М., 1971-131с.

115. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998-608с.

116. Гиппиус Е.В. Песенник русские народные песни. — JL: Искусство, 1943.

117. Гиппиус Е.В. Общетеоретический взгляд на проблему катализа-ции народных мелодий.//Актуальные проблемы современной фольклористики. под. ред. В. Е. Гусева. Л., 1980 - с. 23-36.

118. Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии развития образования в России. М., 1993 - с.5-24.

119. Гольдентрихт С.С. О природе эстетического творчества. М.: МГУ, 1977-247с.

120. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965 - 260с.

121. Горюнова JI. Мир народного творчества//Музыка в школе. — 1990. — №1. с. 3-6.

122. Гостдинер A.JI. Музыкальная психология. М., 1993 - 190с.

123. Гошовский Е.С. У истоков народной музыки славян. — М., 1971 —303с.

124. Громов К.С. Художественное творчество. Опыт характеристики некоторых проблем. — М.: Политиздат, 1970 — 263с.

125. Громыко М.М. Традиционные нормы поведения и формы общения русских крестьян XIX века. М.: Наука, 1966 - 277с.

126. Грубер Р.Н. Всеобщая история музыки. М., 1960 - 290с.

127. Груберг С.О. Гений и творчество. Л., 1924 - с 200-231.

128. Гусев В.Е. Проблемы фольклора в истории эстетики. — М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1963 -204с.

129. Гусев В.Е. Эстетика фольклора. Л.: Наука, 1967 - 318с.

130. Гусев В.Е. 0 специфике восприятия фольклора: К проблеме синестезии в искусстве/ЛГворческий процесс и художественное восприятие. — Л.: Наука, 1978 с 79-90.

131. Гусев В.Е. О коллективности в фольклоре//Специфика фольклорных жанров. Русский фольклор. Вып. X. - М.-Л.: Наука, 1966.

132. Гусев В.Е. Психология коллективного творчества//Содружество наук и тайны творчества. М.: Искусство, 1968 — с.218-233.

133. Гусев В.Е. Фольклоризм//КЛЭ. Т.9. - М.: Сов. энциклопедия. -с. 762-765.

134. Давлетов К.С. Фольклор как вид искусства. М., 1966 - 349с.

135. Давыдов В.В. Проблемы возрастной и педагогической психоло-гии//Вопросы психологии. 1976 — №4.

136. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972-423с.

137. Дайн Г.Л. Русская народная игрушка. М.: Легкая и пищевая промышленность, 1981 - 192с.

138. Детский быт и фольклор/Под ред. О.И. Капица. Л.: Изд. Гос. рус. Геогр. об-ва. - 1930.

139. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982 - 319с.

140. Дмитриев А.Д., ред. Вопросы активизации познавательной деятельности школьников. М.: МГПИ им Ленина, 1978 — 165с.

141. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М., 1979 - 216с .

142. Дмитриев А.Д., ред. Формирование социально активной личности школьников в учебно-воспитательном процессе. — М.: МГПИ им. Ленина, 1986.

143. Дмитриев А.Н. Полифония как фактор формообразования. Л., 1962-с. 140-147.

144. Дмитриева Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыка/Музыкальное воспитание в школе. Вып. 15. - 1982 — с .96-111.

145. Дмитриева Л.Г. Детское музыкальное творчество как метод вос-питания//Муз. воспитание в школе. Вып.11. - М., 1976 — с .71-86.

146. Дмитриева Л.Г. Система творческих заданий в музыкальном воспитании младших школьников (на примере класса): Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1981 - 16с.

147. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1989.

148. Дмитриева Л.Г. Развитие у первоклассников чувства формы в процессе элементарного музицирования//Музыкальное воспитание в школе. — Вып. 14. 1979 - с.5—11.

149. Дружинин В.И. Психологическая диагностика способностей: Теоретические основы. В 2-х частях. Саратов: СПУ, 1990 — 292с.

150. Дружкин Ю. Фольклор и молодежь // Музыка в школе. — 1990 — №2. с.56-59.

151. Дубовский И. Простейшие закономерности русского народно-песенного двух и трехголосного склада. — М., 1964 — с. 3-70.

152. Дябло Т.В. Методы формирования чувства мажора и минора у младших школьников/ТМузыкальное воспитание в школе: Сб.статей /Сост. OA. Апраксина. Вып. 12. - М.: Музыка, 1977 - с. ЗЗ^Ю.

153. Ефимова Н.И. Григорианский хорал в свете средневековых доку-ментов//Средние века. М., 1990. - 186 с.

154. Ефимова Н.И. Раннехристианское пение в Западной Европе VIII— X столетий. М., 1999.

155. Ефимова Н.И. О новых интонационных формулах западноевропейской монодии//Музыкальный язык, жанр, стиль: Сб.ст./МГДОЛКМ, 1987 с39-57.

156. Деятельность учреждений культуры: Учеб. пособие. М.: МГУ-КИ, 2003-233с.

157. Жарков А.Д. Культурно-досуговая деятельность. М., 1998461с.

158. Жарков А.Д. Социально- культурные основы эстрадного искусства: история, теория, технология. / Учеб. пособие. Ч. 1. М.: МГУКИ, 1998 -187с.

159. Жаркова JI.C. Деятельность учреждений культуры: уч. пособие. -М., 2003 -233с.

160. Жаркова JT.C. Коммерческая деятельность учреждений культуры; уч.пособие. М., 1994 - 84с.

161. Жданов В.Ф. Алексеева Л.Н. О воспитании современного певца-интерпретатора//Муз. образование личность-культура. — М., 1989 — с 70-84

162. Жданов В.Ф. Артист музыкального театра: принципы формирования музыкально-сценического мастерства. Дисс. докт. искусствоведения.-М., 1996-340с.

163. Жданова Т. Игровой метод в развитии музыкально-просветительских интересов младших школьников в детском хоре//Музыкальное воспитание в школе. — 1978 Вып. 13. - с. 37—46.

164. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.

165. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь//Знание. — 1980 —3.

166. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьни-ка//Педагогика и психология. 1982 - №1.

167. Закутский В.И. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в самодеятельности академическом хоре: Метод, пособие. — М.: ВНМЦНТ им. Крупской, 1986 55 с.

168. Закутский В.И. Учебно-воспитательного процесс и его совершенствование в хоровых коллективах: Метод, пособие. — М.: ВНМЦНТ им. Крупской, 1990 122 с.

169. Запорожец А.В. Некоторые психологические вопросы развития музыкального слуха у детей дошкольного возраста // Развитие детского голоса.-М., 1963 -с. 50-53.

170. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. — М.: Просвещение, 1968 175с.

171. Земцовский И.И. О современном фольклоризме //Традиционный фольклор в современной художественной жизни: Фольклор и Фольклоризм. Л.: ЛГИТМИК, 1984 - с.4-15.

172. Земцовский И.И. Мелодика календарных песен. JL: Музыка, 1975-224с.

173. Земцовский И.И. Народная музыка//Музыкальная энциклопедия. -Т.З. -М.: Сов. энциклопедия, 1976 -с.887-888.

174. Земцовский И.И. Песня как исторический феномен//Народная песня. Проблемы изучения: Сб.научных трудов ЛГИТМИК. Вып.6. - Л., 1983.

175. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961 - 562с.

176. Золотухина, Абочина Е.В. О специфике высших духовных цен-ностей//Философские науки. 1984 №4 с. 11-19.

177. Зорилова Л.С. Духовные идеалы личности: теория, история и современные проблемы формирования: док. дис. По культурологии 24.00.01 13.00.01.-М., 1999-506с.

178. Зорилова Л.С. Духовные основы русской музыкальной культуры (XIX начало XX в.) // Музыкальная педагогика. Исполнительство: Сб. статей. Вып. IV. - М., 1999 - с. 22-32.

179. Зорилова Л.С. Исторические особенности становления духовных идеалов личности: Монография. Вып. 2. — М., 2002 162с.

180. Зорилова Л.С. Некоторые теоретико-методические особенности духовного развития вокалистов в вузах культуры и искусств // Вокальное образование начала XXI века: Сб. статей. М.: МГУКИ, 2004 - с. 3-7.

181. Зорилова Л.С. Об истоках духовной культуры России //Патриотическое воспитанием в учебных заведениях отрасли культуры: Сб.статей. -Вып. VI. М., 2001 -с. 3-7.

182. Зорилова Л.С. О педагогическом артистизме учителя музыки // Модернизация системы музыкально-педагогического образования. М.: МГУКИ, 2004 - с. 47-62.

183. Игры. Творчество. Одаренность (тезисы докладов V научно-практ. конференции НИИ ХВ АПН СССР М., 1992 - 220с.

184. Ильин Г.Л. Образование и культура: Поиски взаимного соответствия: Текст лекций. М., 1972 — 78с.

185. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993 - 430с.

186. Ильин И.А. Одинокий художник. М., 1993 - 348с.

187. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. — М.: Просвещение, 1984-110с

188. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады/Академия педагогических наук. — М.: Педагогика, 1986 190с.

189. Кабалевский Д.Б. Программа по музыке для общеобразовательных школ: I — III классы. — М., 1990 — 160с.

190. Каган М.С. Искусство как феномен культуры//Искусство в сите-ме культуры. Л.: Наука, 1987 - с. 18-28.

191. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб., 1996 - 232с.

192. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1977 - 328с.

193. Казакова А.Г. Педагогика проф. образования: монография. М., 2007-550с.

194. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: Авторская дисс. д-ра пед. наук 13.00.08. М., 2000 - автор. 51 с.

195. Коменский Я.А. Великая дидактикаУ/Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. изд.2-е. — М., 1981 с. 80-161.

196. Кандинский А.И. Из истории русской музыки. — Вып. 1. М., 1971. - 84с.; вып. 2. - М., 1976 - 92с.

197. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис. д-ра пед. наук 13.00.01. Л., 1985 - 42с.

198. Кант И. Критика способности суждений. СПб., 1898 — с 331340.

199. Калгрен Ф. Воспитание к свободе, (пер. с нем.) Московский Центр вальдорфской педагогики — М., 1993 272с.

200. Капица О.И. Детский фольклор. Л.: Прибой, 1928 - 321 с.

201. Каргии А.С. Народная художественная культура: Учебное пособие. М.: Гос. респ. центр рус. фольклора. - 1997. - 286 с.

202. Картавцева М.Т. Взаимосвязь творческого воображения, музыкальной памяти и слухаУ/Искусство и эстетическое воспитание. — М., 1973.

203. Картавцева М.Т. Детское музыкальное творчество: Теория и методика: Монография. М.: МГУКИ, 2006. - 161 с.

204. Картавцева М.Т. Исторические корни музыкально-творческого развития личности на Руси//Вестник МГУКИ, 2006. №1. - С.44-50.

205. Картавцева М.Т. Многоголосие в классах сольфеджио ДМШ. — М.: Музыка, 1972 5,88 пл.

206. Картавцева М.Т. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио. -М.: Музыка, 1978.-71 с.

207. Картавцева М.Т. Сольфеджио XXI века: Учебник. М.: Кифара. -1999-19,5 п.л.

208. Картавцева М.Т. Школа русского фольклора. — 41. — М., 1994 — 9,0 п.л.

209. Картавцева М.Т. Школа русского фольклора. — Ч II. М., 1999 -13,5 пл.

210. Картавцева М.Т., Беляева Т.П. Стилевые особенности среднерусской песенной традиции. М., 1996 - 9,75 пл.

211. Картавцева М.Т., Шатилова Л.Н. Практическое пособие по сольфеджио. -М.: Музыка, 1991. 18,0 п.л.с.

212. Картавцева М.Т. Состояние креативного развития детей на современном этапе (в семье, в детском саду) М.: Вестник МГУКИ №5, 2007 -с 174-178.-М.: Музыка, 1972.- 110с.

213. Кастальский А.Д. Статьи, воспоминания, материалы. М., 1960 —281 с.

214. Келдыш Ю.В. История русской музыки. — М.: Музыка, 1983.345с.

215. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. М., 1997 - 157 с.

216. Кирсанова Н.Н. Общекультурная функция языка искусст-ва//Искусство в системе культуры. М., 1987 - с. 80-85.

217. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176 с.

218. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

219. Ключевский В.О. Письма. Дневники. Афоризмы и мысли об истории.-М., 1968-335 с.

220. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

221. Коган Г. У врат мастерства. — М., 1961. С. 1-33.

222. Краткий словаарь по эстетике/ под ред. М.Ф. Овсянникова — М., 1983-с. 24-28.

223. Кротова Н.В., Клеппер Е.В. Методика организации самодеятельного творчества в клубе. М., 1982. - 30 с.

224. Кротова Н.В. Управление персоналом. М.: МГУКИ, 2002.359с.

225. Кротова Н.В. Управление человеческим капиталом. — М.: МГУКИ, 1999.-188 с.

226. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994. 164 с.

227. Кузьмина О.В. Усачева В.О. Школяр Л.В. Музыкальное искусство.-М., 2004-64 с.

228. Кузнецов В.Г. Эстрадно-джазовое образование в России: Дис. докт.пед.наук. М., 2005. - 47 с.

229. Кулаковский. Песня, ее язык, структура, судьба. — М., 1962 — 322с.

230. Курт Э. Основы линеарного контрапункта. М., 1931 — с. 32-72.

231. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1975. - 31 Ос.

232. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Высшая школа, 1972.-575с.

233. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.- 186 с.

234. Липский И.А. Социальная педагогика: Методологический анализ. ТЦ Сфера М., 2004, 320 с.

235. Липский И.А. Воспитание человека в малом городе России, изд. ГосНии семьи и воспитания. — М., 2007, 233 с.

236. Липский И.А. Воспитание: современные парадигмы. Московский Север М., 2006 - 160 с. (в соавторстве).

237. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М., 1989 с. 27-37.

238. Лихачев Д.С. Взаимодействие литературы и изобразительного искусства в Древней Руси. М.-Л.: Наука, 1966. - 468 с.

239. Лихачев Д.С. Предисловие к «Домострою». М.-Л., 2001. - 35 с.

240. Лихачев Д.С. Прошлое будущему. - Л., 1985. — 575 с.

241. Лихачев Д.С. Культура Руси времен Андрея Рублева и Епифана Премудрого (конец XIV начало XV вв.) - М.-Л., 1962 - 172 с.

242. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 253с.

243. Луканин В.М. Мой метод работы с певцами/Сост. и общ. ред. Е. Нестеренко. Л.: Музыка, 1972. - 48 с.

244. Луканин В.А. Обучение и воспитание молодого певца/Сост. и общ. ред. Е.Е. Нестеренко. Л.: Музыка, 1977. — 86 с.

245. Луканин А.А. Начало двухголосного пения в школе. — М., 1966 —167 с.

246. Лурия А.Р. Внимание и память. М.: МГУ, 1975. - 108 с.

247. Макаренко А.С. О воспитании. — М.: Политиздат, 1988, с 1-121.

248. Максимов Е.И. Ансамбли и оркестры гармоник. — М.: Советский композитор, 1974. 175 с250. . Мазель JI.A. Цукерман В.А. Анализ музыкальных произведений. -М., 1967-649 с.

249. Максимов Е.И. Русские народные оркестры и ансамбли (эволюция, культурные и просветительные функции): дисс. Док. Пед. наук в форме науч. доклада. М., 1993. - 57 с.

250. Максимов Е.И. Оркестры и ансамбли народных инструментов. -М.: Советский композитор, 1989. — 152 с.

251. Максимов Е.И. Первые российские народные оркестры. М.: Аккорд, 2001.- 174 с.

252. Макиннон JI. Игра наизусть. Л., 1967. — 119 с.

253. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972. 208 с.

254. Менчинская Н.А. Проблемы психологии обучения. М.: АПН РСФСР, 1954.-14 с.

255. Маяровская Г.В. Теоретические и методические основы стандартизации высшего музыкально-педагогического образования в учебных заведениях искусства и культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1997. — 23 с.

256. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. — М., 1993262 с.

257. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. — М., 1987. — 240с.

258. Мельников М.Н. Формообразующая роль внешнеэстетичсих функций некоторых жанров фольклора// Полифункциональность фольклора.- Новосибирск, 1983 с. 8-27, с 118-127.

259. Методологические и 'теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса/Под ред. Ю.К. Бабанского. АПН СССР, 1980.-80с.

260. Медведева М.В. Музыкант и народная музыка//Муз. образование личность - культура. - М., 1989-с. 96-110.

261. Мейлих Б.С. Философия искусства и художественная картина мира//Вопросы философии. 1989 - №2

262. Миролюбов Ю.П. Русский языческий фольклор, изд. Беловодье. — М., 1995-315 с.

263. Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. — JL: Наука, 1977.-231с.

264. Морозов В.П. О физиологических основах применения вспомогательных научно-технических средств наглядного обучения в вокальной педа-гогике//Вопросы вокальной педагогики. Вып.5. — М.: Музгиз, 1976. - С. 156-175.

265. Морозов В.П. Об экспериментально-теоретических исследованиях голоса певца и их значении для вокальной педагогики//Вопросы вокальной педагогики. -Вып.б/Под общ. ред. Дмитриева Л.Б. — М.: Музыка, 1982. -С.141-180.

266. Морозов В.П. Тайны вокальной речи. Л.: Наука, 1967. - 240с.

267. Музыка: Большой энциклопедический словарь. — 2-е изд. — М.: Болып. рос. энцикл., 1998. С.40 .

268. Музыкальная психология: Хрестоматия/Моск. гос. консерватория им. П.И. Чайковского. Проблемная науч.-исслед. лаб. музыки и музыкальн. образования. М., 1992. - 209с.

269. Музыкальное воспитание в Венгрии. — М., 1983. — 400с.

270. Мун Л. Синтез искусств в истории художественной культуры// Эстетическое воспитание. -2001 — №3, с. 8-9.

271. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонность и способность. Л.: ЛГУ, 1962. - 308 с.

272. Мышкина В.Т. Психологическая готовность к художественно-творческой деятельности (на примере музыкально-исполнительского искусства): Уч. пособ. Ч. 2. М., 1987. - 133с.

273. Нагибина H.JI. Психологические типы личности: влияние на музыкальную деятельность и обучение музыке. Автореферат дисс. доктора пси-хологич. наук. М., 2002 - 24с.

274. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972. 383 с.

275. Назаренко И.К. Искусство пения. М.: Музыка, 1968. — 382 с.

276. Назаров И.Т. Основы музыкально-исполнительской деятельности и метод ее усовершенствования. Л., 1969. — 131 с.

277. Народное художественное творчество. Раздел: Народные музыкальные инструменты. Учебник. М., 2001. (в соавторстве с Баклановой Т.И.)

278. Науменко Г.М. Этнография детства. М., 1998 - 205с.

279. Национальная доктрина образования в Российской Федерации, охватывающей период до 2025 г.; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.; Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг.

280. Народное образование №9 М., 1966 г., с 10-45.

281. Нейгауз Г.Г. Искусство фортепианной игры. — Изд.4-е. М., 1982.-280 с.

282. Некоторые вопросы теории и практики эстетического воспитания в Англии, Канаде, СШАУ/Реферативный обзор зарубежной печати. Сост. З.С. Бутаева. Архив УШИК с 5-25.

283. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания-М. 1981 192 с.

284. Немов Р.С. Психология. Кн.2 // Владос. М., 2004. - 605 с.

285. Нестеренко Е.Е. Некоторые вопросы произношения в пении // Вопросы вокальной педагогики. — Вып. 7. М.: Музыка, 1984. — С. 87-99.

286. Нестеренко Е.Е. Размышление о профессии. — М.: Музыка, 1987. 184с.

287. Нестеренко Е.Е.//Музыка: Большой энциклопедический словарь /Гл. ред. Ю.В. Келдыш. 2-е (репр.) изд. — М.: Болып. рос. энцикл., 1998. -Т.З.-С.964.

288. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М.: МГУ, 1979. - 155 с.

289. Никифорова О.И. К вопросу о воображении // Вопросы психологии. 1972-№2.-67 с.

290. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России (Историко-теоретический и исторический аспекты): Дис. д-ра пед. наук. — М., 2000. -393 с.

291. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе/Парадоксы наследия, векторы развития. — 2-е изд. Чебоксары: Из-во Чуваш.ун-та, 2001. -С.23.

292. Овчинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. — М., 1984. — 87с.

293. Одаренность: выявление и развитие/ пер. М.Карне М., 1991.

294. Одаренные дети/пер. с анг. автор Carol Addison Такав/общая редакция New York 1986, канд. псих наук Г.В. Бурмеского и В.М. Слуцкого. -изд. Прогресс - М., 1994 — 376 с.

295. Одоевский В.Ф. Музыкально-литературное наследие. М., 1956 с 46-368, 371-385.

296. Основы педагогики и психологии Высшей школы/Под ред. Л.В.Петровского. М., 1986. - С.210.

297. Островский А.Л. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио.-Л., 1954-301с.

298. Павлов И.П. Краткий очерк высшей нервной деятельности. / Собр. соч. Т. 1. Кн. 2. — М., 1951.-540 с.

299. Павлышские сказки — М.: Детская литература, 1979.

300. Панаиотиди Э.Г. Музыкально-педагогические воззрения Платона и проблемы современного музыкального образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994 - 16с.

301. Педагогическая энциклопедия: Т2. Разделы: Музыкальный слух, музыкальная память. М.: Советская энциклопедия, 1965 - с. 886-892

302. Петрова Э.И. Народные игры как средство патриотического воспитания // Патриотическое воспитание в уч. заведениях отрасли культуры. — М., 2004.-С. 180-184.

303. Петрова Э.И. Народная художественная культура в современных исследованиях // Время культуры и культурное пространство. М., 2000. — С. 180-182.

304. Петрова Э.И. Психотерапевтическая функция праздников и обрядов // Культура России на рубеже столетий. Тезисы докладов на научно-практ. конф. Вып. 2. М., 1996. - С. 9-10.

305. Петрова Э.И. Психолого-педагогические условия формирования духовных интересов участников клубных объединений / Автореф. Дисс. Канд. пед. наук. 13.00.05. М.: МГУК, 1985. - С. 9-10.

306. Петровский А.В. Качество величайшей ценности.//Народное образование, 1968 №9 с.6-16.

307. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М: ИНФРА - М, 1998. - 528 с.

308. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997. - 384 с.

309. Пиаже Ж. Избранные труды. М., 1996 - с. 30-60.

310. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М., 1986. 255с.

311. Платон. Республика. Кн.8 с. 10-25.

312. Платонов К.К. Проблемы способностей М., 1972. — 311 с.

313. Погосова В.А. Творческий контакт на уроках сольного пе-ния//Музыкальная педагогика. Исполнительство: Сб. статей. Вып. VII. - М., 2002.-С. 159-168.

314. Попова Т.В. Русское народное музыкальное творчество. Вып. 2. -М, 1956.- 152 с.

315. Подвойский В.П. Методология, теория и педагогические технологии преодоления профессиональной деформации руководителей социально-культурных учреждений / Дисс. докт. пед. наук. М.: МГИК, 1998. - 411 с.

316. Покровский Д.В. Фольклор и музыкальное воспри-ятие//Восприятие музыки. М., 1980. - С.244-255.

317. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

318. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., АПН, 1960 - 345с.

319. Психологические исследования творческой деятельности/Под ред. К. Тихомирова. — М.: Наука, 1975. — 253с.

320. Психология: Учебник / под. Ред. В.Н. Дружинина. СПб., 2006. -С. 590-679.

321. Психология младшего школьника. — М.: Просвещение, 1970.336 с.

322. Психология процессов художественного творчества. М.: Наука, 1980.-885 с.

323. Пьянкова Н.В Особенности воображения младших школьников в творческой деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1978. — 16с.

324. Пяисов Ю. Политональность. М., 1977 с. 27-93.

325. Pare Ю.Н. О художественной норме чистой интонации при исполнении мелодии. Автореф. дисс. канд. искусствоведения — М., 1971 — 36с. (автореферат).

326. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: в 2-х г. — Владос — М., 1977 №2-400с.

327. Разумный В.А. Драматизм бытия. М., 1990 - 165с.

328. Разумный В.А. Клуб и культура общения. — М., 1989 — 91с.

329. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики/ЛПедагогика и психология. 1980. - №7.

330. Раппопорт Г.С. Природа искусства и специфика музыки//Эстетич. очерки -М., 1980-С.63-102.

331. Ригина Г. Вокальная импровизация в первом классе//Муз. воспитание в школе. 1978.-Вып. 13.-С.82-91.

332. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./Под ред. В.В.Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1998. — Т.2. - С.118.

333. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования/АН СССР, 1958. 147 с.

334. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Педагогика, 1976.-705 с.

335. Рубцов Ф.А. Статьи по музыкальному фольклору. M.-JI: СК, 1973.-220 с.

336. Румер М. О детском музыкальном творчестве: Из истории вопроса // Муз. воспитание в школе. 1979. — Вып. 14.

337. Руссо Ж.Ж. Об искусстве. М.-Л., 1959 - с. 89-99.

338. Русская мысль о музыкальном фольклоре: Материалы и документы. М.: Музыка, 1979. - 367 с.

339. Русское народное поэтическое творчество: Хрестоматия по фольклористике / Сост. В.Г. Круглова. — М.: Высшая школа, 1986.- 536 с.

340. Русский традиционный календарь//сост. А.Некрылова СПб., 2007-764с.

341. Руффо Т. Парабола моей жизни/Пер. с итал. и вступ. ст. А.Бушен. М.-Л.: Музыка, 1966. - 433 с.

342. Сеченов И.М. Элементы мысли. М., ОГИЗ, 1947 - 489с.

343. Савельев Ю.С., Каргалов В.В. История России с древнейших времен до 1917 года. — М.: Русское слово, 1998. — 398 с.

344. Садовская B.C. Лабиринты культуры быта. М.: МГУКИ, 2003.251 с.

345. Садовская B.C. Методология, теория и педагогическая технология формирования культуры быта. / Дисс. докт. пед. наук. 05.12.03. — М.: МГУК, 1997.-358 с.

346. Садоян Н. О некоторых наблюдениях над музыкальной импровизацией школьников//Муз. воспитание в школе. 1976. - Вып. 11.

347. Серегин Н.В. Художественно-просветительскоеобразование в России как предмет историко-пед. исследовани. Дисс. докт. пед. наук 13.00.01, 13.00.05 -М.: МГУКИ, 2002.-492 с.

348. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. -224с.

349. Симонов П.В. Метод КС. Станиславского и физиология эмоций. -М.: АН СССР, 1962.

350. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. - 268с.

351. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. -М.: Наука, 1970.-141с.

352. Симонов П.В. Что такое эмоция? — М.: Наука, 1966. — 93 с.

353. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. - 214 с.

354. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. -М.: Наука, 1964.- 160с.

355. Симонович-Ефимова Н. Записки петрушечника и статьи о театре кукол. Л.: Искусство, 1980. - 271с.

356. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа/Под ред. Л.А. Баренбойма. Л.: Музыка, 1970. - 212 с.

357. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. — М.: Педагогика, 1986. -152с.

358. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. Изд. 2-е. -М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

359. Сляднева Н.А. Библиография в системе Универсума человеческой деятельности. / Автореф. дисс. докт. пед. наук. 05.12.03. — М.: МГИК, 1994.-31 с.

360. Сладков П.П. Классическое сольфеджио в профессиональном музыкальном образовании: история, теория, методология. Дисс. докт. искусствоведения. СПб, 2006 - 420с.

361. Смирнов А.А. Психология запоминания. М., 1998.

362. Славянский музыкальный фольклор. — М.: Музыка, 1972. — 288с.

363. Современность и фольклор. 348с.

364. Сорокин П. Некоторые вопросы методики работы с детским народным хором. М., 1980. - 109с.

365. Сорокин П. Формирование репертуара детского народно-хорового коллектива. — М., 1984. — 58с.

366. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. — JL, 1963

367. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. — JL, 1961 — с. 118-133

368. Соловьев B.C. Россия и вселенская церковь. Краков, 1908 - с.4.5.

369. Сохранение и развитие русских народно-певческих традиций/Под ред. JI.B. Шаминой. Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 89. - М., 1988.

370. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1938. — 578с.

371. Старчеус М.С. Слух музыканта. — М., изд. МГК, 2003 640с.

372. Столович JI.H. Жизнь — творчество человек: функции художественной деятельности. — М., 1985. — 415с.

373. Стрельцов Ю.А. Клуб организатор отдыха и развлечений. — М.: Советская Россия, 1978. - 104 с.

374. Стрельцов Ю.А. Культурология досуга: Учебное пособие. — М.: МГУКИ, 2003.-297 с.

375. Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика. М.: МГУКИ, 1988. —

376. Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика: Учебное пособие. М: МГУКИ, 1998.-143 с.

377. Стрельцова Е.Ю. Народное художественное творчество как объект научного исследования. М., 2003 - С.45.

378. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М., 1973 201с.

379. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1975.-343с.

380. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. - 175с.

381. Тарасов В.А. Искусство как «код» культуры/УИскусство в системе культуры. Л.: Наука, 1987 - с. 96-106.

382. Творчество и социальное познание: Сб. ст./Под ред. A.M. Коршунова, С.С. Гольдентрихта. М.: МГУ, 1982. - 256с.

383. Тейлор Э. Первобытная культура. — М., 1936 296с.

384. Текекс К. Счастливые родители одаренных детей. — М., 1991125 с.

385. Тенденции развития психологической науки/Отв. ред. Б.Ф. Ломов, Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1989. — 269 с.

386. Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитального процесса в школе и педвузе: Тезисы докладов Всесоюзной научной конференции 8-11 октября 1986 г. Волгоград, 1986.

387. Теория и практика педагогического эксперимента/Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1979. 208 с.

388. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М.: АПН РСФСР, 1947.

389. Теплов Б.М. Избранные труды в двух томах. — Т.1. — М.: Педагогика, 1965.-329 с.

390. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. — М.: МГУ, 1984.-272с.

391. Традиции русского фольклора/Под ред. В.П. Аникина. М.:МГУ, 1986.-206 с.

392. Традиционное народное музыкальное искусство и современность: Вопросы типологии: Сб. трудов. Вып. 60. -М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1982.-60 с.

393. Триодин В.Е. Педагогические основы культурно-просветительной работы: Учеб. пособие. JL, 1980. - 119 с.

394. Тюлин Ю.Н. О зарождении и развитии гармонии в народной му-зыке//Вопросы теории музыки, вып.2. М., 1970 - с. 2-32.

395. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М., 1966. — 420 с.

396. Ушинский К.Д. Избранные труды т.1. Поблемы педагогики М., 2005-638 с.

397. Уэллс Г. К. Крах психологизма: от Фрейда к Фромму. М.: Прогресс, 1968.-287 с.

398. Уэллс Г. К. Павлов и Фрейд. М., 1959 - 608 с.

399. Философский энциклопедический словарь/Редколл.: С.С. Аве-ринцев, Э.А. Араб-Ооглы, Л.Ф.Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989.-С. 153.

400. Флевел Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967.155 с.

401. Флиер А.Я. Основы культурогенеза // Культурология: Новые подходы: Альманах-ежегодник. -М.: МГУК, 1995. — № 1.

402. Флоренский П. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. М.: Моск.рабочий, 1992. - 350 с.

403. Фольклор. Образ и поэтическое слово в контексте. — М.: Наука, 1984.-94 с.

404. Фольклор и художественная самодеятельность. Под. ред. Н.В. Новикова. Наука. Л., 1968 - 201с.

405. Фольклор: Проблемы сохранения, изучения и пропаганды: Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции. 25-28 апреля. — Ч. 1. — 225с., ч.2 400 с. - М.: ГМГТИ им. Гнесиных, 1988.

406. Фрейд 3. О психоанализе//История психологии. М., МГУ, 1992 -362с.

407. Фресс П. Пиаже Ж. Экспериментальная психология//Сборник статей под. ред. А.Н. Леонтьева. М., Прогресс, 1973 - 429с.

408. Фромм Э. Бегство от свободы.//пер. с англ. — М., Прогресс, 1990269с.

409. Харлап М.Г. Ритм и метр в музыке устной традиции. — М.: Музыка, 1986.- 104 с.

410. Ходькова А.И. Формирование песенного творческого процесса у детей 6-7 лет: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1974. — 31с.

411. Хождава З.И. Проблема навыка в психологии. — Тбилиси, АН Груз. ССР, 1960.-266 с.

412. Холопова В.Н. Формы музыкальных произведений: Уч.пособие. — Спб.: Лань, 1999.-496 с.

413. Хоровая самодеятельность Российской Федерации: Хроника. Документы. Материалы. 1917-1940 гг./Сост. Н. Волькович, Л. Шамина. М.: Сов.композитор, 1989.— 280с.

414. Хрестоматия по методике музыкального воспитания/Сост. О.Д. Апраксина. М.: Просвещение, 1987. — 272с.

415. Хрестоматия по психологии/Сост. В.В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 447с.

416. Христиансен Л.Л. Ладовая интонационность русской народной песни. М.: Сов.композитор, 1976. - 390 с.

417. Художественное творчество и ребенок/Под ред. Н.А Ветлугиной. -М.: Педагогика, 1972.-287 с.

418. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки. Дисс. докт. пед. наук. — М., 1977 195с.

419. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. -Кн. 1. -М.: Сов. композитор, 1988.-382 с.

420. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы", суждения, мнения: Пособие для учащихся. М.: Интерпракс, 1994. — 384с.

421. Черниченко В.И. К проблеме методологии педагогики высшей школы//Ученые записки. М.:МГУКИ, 2001. - Вып.23. - С. 79-86.

422. Черниченко В.И. Педагогика высшей школы: Курс лекций по разделу «Дидактика». М.: МГУКИ, 2002. - 120с.

423. Черноиваненко Н.М. Формирование музыкального восприятия школьников//Музыкальное воспитание в школе. — Вып. 15. — М.: Музыка, 1982.- 130 с.

424. Чижиков В.М. Методическое обеспечение культурно-досуговой деятельности. -М.: МГИК, 1991. 142 с.

425. Чижиков В.М. Диалектика взаимодействия социокультурных систем города и села. Дисс. докт. культурологии. 24.00.01 — М., 1999 — 381с.

426. Шаляпин Ф.И. Литературное наследство. Т.1. - М.: Искусство, 1976.-227с.

427. Шаляпин Ф.И. Маска и душа. М.: В/О Союзтеатр, 1990. - 318с.

428. Шаляпин Ф.И. Станицы из моей жизни/Вступит, статья, комм. Ю.Котлярова. Л.: Музыка, 1990. - 352 с.

429. Шамина Л.В. В поисках самобытности // Клуб и худож. самодеятельность. 1984. - №1. - С. 22-23.

430. Шамина Л.В. К проблеме обучения музыкальному фольклору в общеобразовательной школе: Аналитический обзор. Рукопись. — 32 с.

431. Шамина Л.В. Работа с самодеятельным хоровым коллективом. — М.: Музыка, 1988. 74 с.

432. Шамина Л.В. Современное русское народно-певческое исполнительство 60-80-х годов//Советское хоровое исполнительство 50-80-х годов. — М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1989.

433. Шамина JI.B. Создание и развитие системы подготовки кадров руководителей для народных хоров в Российской Федерации//Пути совершенствования подготовки руководителей народных хоров. — М.: МГИК, 1988.

434. Шатковский Г. На пути к импровизации//Проблемы развития системы музыкального образования: Сб. трудов. Вып. 67. М.:ГМПИ им. Гнесиных, 1986. - С.51 - 77.

435. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973 - с.49-53.

436. Швейцер А. Благоговение перед жизнью: Пер. с нем./ Сост. и по-слеслов. А.А. Гусейнова; Общ. ред. А.А. Гусейнова и М.Г. Селезнева. — М.: Прогресс, 1992-576 с.

437. Шевцов Е.В. Эстетическое воспитание. М., 1988 - с. 31-56.

438. Ширяева Н. В поисках красоты//Музыка в школе. — 1990. — №1.

439. Штейнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга, 1992-261 с.

440. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества: Монография. — М.: Высшая школа, 1989. 143 с.

441. Щербакова А.И. Практикум по возрастной и педагогической психологии. -М., 1987. 176 с.

442. Щербакова А.И. Аксиологическая подготовка учителей музыки на современном этапе. Авт. дисс. докт. пед. наук. — М., 2004 — 60с.

443. Щуров В.И. Южнорусская песенная традиция: Исследование. -М.: Сов. композитор, 1987. 320 с.

444. Эксанишвили Э. Воспитание и обучение детей на основе народной музыки/ЛЗопросы методики начального музыкального образования. — М.: Музыка, 1981. С.62 - 67.

445. Эльконин Д.Б. Психология развития М., 2001 — 144 с.

446. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989. 555 с.

447. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960 — с. 5-102.

448. Энциклопедия профессионального образования. — М.: Профобразование, 1994.

449. Эстетико-воспитательная работа в музыкальном ансамбле: Учебное пособие. М., 1998 - 168с.

450. Эфроимсон В.П. Генетика гениальности. — М., ТайдексКо 2002, с.1.65.

451. Эфроимсон В.П. Загадки гениальности. — М., 1991 2кн.

452. Юссон Р. Певческий голос. Исследование основных физиологических и акустических явлений певческого голоса: Пер.с фр. — М.: Музыка, 1974.-262с.

453. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка. Т. 1. - М., 1972.-214 с.

454. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971.-№6.

455. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М, 1966.291с.

456. Яковлева А.С. Вокальная школа Московской консерватории: Дисс. д-ра искусствоведения. — М., 1994. 390с.

457. Яковлева А.С. Вопросы развития вокального мастерства в педагогике профессора Г. Тица//Проблемы воспитания музыкантов-исполнителей. М., 1984. - С. 32-48 с.

458. Яковлева А.С. Русская вокальная школа. Исторический очерк развития от истоков до середины XIX столетия. — М., 1999. — 96с.

459. Ярошенко Н.Н. Социально-культурная деятельность: Парадигмы, методология, теория. М: МГУКИ, 2000. - 204 с.

460. C.W. Taylor and E. Barron. Scientific Creativity. Its Recognition and Development. N.Y., 1969 p. XIX.

461. Garner W.R. Uncertainty and structure as psychological concepts, N.Y.-London, 1962.

462. Eva-Maria Heyde/ Was ist absolutes hosen, Munehen, 1987 — 351c.

463. Ezziehung zur Freiheit: die Pedagogik Rudolf Steiners; Stuttgart: Verb Freies Geistesleden, 1990 - 268c.

464. Miller G. A. Human memory and the storage of information, JRE

465. Hiley D. Western Pianchant. Oxford, 1993. - 325 c.

466. The Creative Process A. Symposium Berkeley. Los Angeles, London, 1983-c. 7-27.

467. Trans, on Information Theory, Vol. JT No.3, 1956.

468. Waugh and Norman. Psycholog. Rev., 1965, c. 89-104.