Учебно-творческий дискурс в сфере письменной коммуникации

Дорожкина, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Учебно-творческий дискурс в сфере письменной коммуникации

Автореферат

Автор научной работы: Дорожкина, Татьяна Николаевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебно-творческий дискурс в сфере письменной коммуникации"

[(-от

Им П|);шцх р\к'ошич:

Дорожкика Татьяна Николаевна

л ч ль но-1 воечЕСмш дискурс

8 СФЕГК ПИСЬМЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ:

ФОРМИРОВАНИЕ языковой личности

ЧЕЛОВЕКА ПИШУЩЕГО

акальность 13.00.02 — Теории .ч могс-ллкн со>чеш;>; и оосиита;:;--; (русский mi.ii; в школе и вуле) (но педагогическим наукам)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой стспснн доктора игдаюгкчесипх кл'.к

Работа выполнена на кафедре русского языка и литературы Государственного оораювательного учреждения дополнительного профсс-сжоипьиого образования «Башкирский институт развития образования»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Закирьянов Кабир Закирьянович

доктор педагогических наук, профессор Тихонова Римма Ивановна

доктор филологических наук, профессор Шаймиев Вадим Аухатович

Вздута«« организация - Государственное образовательное учреждение профессионального образования «Башкирский государственный педа-ог«ч«скнй универстет имени М. Акмуллы».

Згщкг: состоится «__>> декабря 2006 г. в__час. на заседании дис-

сгртэ:;;:ок;<с;го совета Д 212. 013. 02 в Башкирском государственном уннверси-•.ч;:«; г.о адресу: 45007-1, Уфа, ул. Фрунзе, 32, аул. 423.

С можно ознакомиться в библиотеке Башкирского госулар-

СТКСЕ-КО::: учнвсрс'п

.•' •иторйферйт рдзос ллн «__» ноября 2006 г.

'ченый секретарь диссертационно! о совета ^л^лы/У Ибрагимова В Л.

Общая характеристика работы

Лингводидактика как теория и практическая методика обучения русскому языку складывалась под воздействием многих'социокультурных факторов и в непосредственной связи с достижениями отечественной русистики, психологии, педагогики, в соответствии с запросами школьной практики. С начала XX века до нашего времени эта область научного знания прошла сложный, нередко противоречивый путь развития. Сегодня стала очевидной наиболее выраженная ее тенденция - стремление к интеграции с достижениями современного языкознания, востребованного прежде всего в таких его новых областях, как коммуникативная лингвистика, теория речевых актов, лингвокультурология, социолингвистика, психолингвистика и этнолингвистика.

С 70-х годов XX века проблема коммуникативного обучения русскому языку осознается в качестве кардинальной проблемы лингводидактики; В-ее развитии выделяются два этапа: функционально-коммуникативный (1970-1985) и коммуникативно-деятельностный (1986-2000 и по настоящее время). Следу-' ет отметить, что последние 6-7 лет проходят к тому же под знаком совершенствования и модернизации содержания и структуры общего среднего образования, в условиях введения профильного обучения в,старшей школе.

На первом этапе внимание ученых и методистов, было сосредоточено на разработке лингвистических, психологических и дидактических основ методики развития связной речи учащихся основной школы. В рамках данного направления успешно разрабатывались и другие, опосредованно связанные с ним аспекты лингводидактики: изучение морфологии на синтаксической основе (В.П. Озерская, К.З. Закирьянов и др.); обучение изложениям разных видов и система работы над ошибками (Е.А. Баринова, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская), развитие речи учащихся при изучении.словосочетаний (А.Ю.; Купалова) и т.д. Основополагающие идеи и новые подходы к решению проблем развития связной речи восходят к исследованиям по лингвистике текста (А.Г. Баранов, И.Р. Гальперин, С.Г. Ильенко, Л.М. Лосева, Т.М. Николаева и др.), "функциональной стилистике (М.Н. Кожина, Т.В. Матвеева и.др.), психолингвистике (A.A. Леонтьев, Л.Н. Мурзин, Ю.А. Сорокин, A.C. Штерн и др.), в которых текст выступает прежде всего как продукт речевой деятельности. Постепенно выстраивается система развития устной и письменной речи учащихся, в которой приоритетной целью обучения русскому языку признается формирование и совершенствование коммуникативных умений - умений создавать высказывания-тексты разных жанрово-стилистических разновидностей. Заметный вклад в становление этой системы вносят труды Т.А. Ладыженской, Г.А. Богдановой, Т.С. Зепаповой, П.Ф. Ивченкова и других ученых, статьи о реализации программы развития связной речи, в течение многих лет публиковавшиеся в журнале «Русский язык в школе». Именно с этого времени текст как объект изучения, средство обучения и дидактическая единица прочно входит в школьную практику; определяются и апробируются конструктивные методические принципы, приемы и методы обучения: принцип изучения языка на текстовой осно-

•

ве (Л И Величко. \ IO Купалова. К.З Закирьяпов. Н \ Ипполитова. Г Л Иванова. Т.Н Сокольницкая и др.). приемы лингвистического анализа текста (Н Л Пленкин. Т М. Пахнова. В Л Сидоренков. Л И Власенков). методы имитации и аналогии в процессе развития речи (М Р Львов) и др

На ыпором >тапе намеченные приоритеты в обучении русскому языку утверждаются и уточняются русле антропоцентрической парадигмы лингвистики В иерархии предметных компетенций учащихся приоритетной признается коммуникативная: принцип коммуникативной целесообразности использования языка выступает как определяющий при отборе теоретического и дидактического материала Начинает разрабатываться соответствующее учебно-методическое обеспечение: программы для базовых и профильных курсов русского языка (О В Загоровская, О.Ф. Вакурова, С.И. Львова, Л.М. Рыбченкова, Н.М. Шанский. Н Г. Гольцова; А.И. Власенков; А.Д Дейкина, Т.М Пахнова, А.И. Горшков, Т.К. Донская, В.А. Сидоренков и др.), учебники и учебные пособия по русскому языку для общеобразовательной и профильной школы (В.В. Бабайцева, А.И Власенков, А.Д Дейкина, Т.М. Пахнова, Н Г. Гольцова. И В. Шамшин, Т.М. Воителева, Г.Я. Солганик, Г.А., Л.Г. Саяхова, Н.Ш. Галлямова, Л Д. Умарова, Т С. Кудрявцева, P.A. Арзуманова, P.M. Нефедова, Г.А.Золотова, Г.П. Дручинина, Н.К. Онипенко; учебники под редакцией В.В. Бабайцевой; М.М. Разумовской и П.А. Леканта, Б.Т. Панова и др.), учебные пособия по русской словесности (Р.И. Альбеткова, А.И. Горшков, С.Н. Львова, Ю.В. Троицкий и др.); составляются хрестоматии, книги для чтения, сборники дидактических материалов (В.И. Капинос, Г.П. Соколова, Г.М. Шипицына, Л.Г. Саяхова. Л.И. Дьяченко и др ), учебные пособия для уроков русского языка с компьютерной поддержкой (серия книг под руководством Н Н. Алгазиной) В системе учебно-тренировочных заданий актуальными становятся упражнения речеведческого характера, направленные не только на продуцирование текста, но и на восприятие содержащейся в нем информации, на ее понимание и переработку - текст рассматривается и как продукт речевой деятельности, и как объект вторичной коммуникативной деятельности адресата (читателя или слушателя).

В русле коммуникативного подхода обучение русскому языку начинает строиться также на основе риторических знаний; разрабатывается ряд пособий и дидактических материалов по риторике для учащихся начальной и средней (полной) общеобразовательной школы (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.Ф. Иванова, А.К. Михальская, З.С. Смелкова, Е.И. Матвеева и др.).

Вместе с тем теоретическое освещение вопросов речеведерия и текстове-дения в дидактических целях требует более глубокого и последовательного подхода. Стоит вопрос об определении необходимого репертуара речеведче-ских понятий, актуальных для устного и письменного общения, об изъяснении новых терминов в школьном учебнике и их адаптации к уровню развития учащихся разных возрастных групп; существует проблема практической реализации принципов ситуативности, функционализма, индивидуализации и других установок «сознательно коммуникативного» обучения русскому языку, переход к которому намечен в Федеральном базовом компоненте образования (РЯШ,

1993, № 4), проблема поиска более эффективных методик, обеспечивающих этот переход.

В реферируемой диссертации - с учетом достижений современной лингвистики и отечественной лингводидактики — разрабатываются вопросы коммуникативного обучения русскому языку в сфере письменной коммуникации.

Проблема, рассматриваемая в диссертационном исследовании, заключается в противоречии между основной целью обучения русскому языку, предполагающей формирование коммуникативной компетентности - наряду с лингвистической, языковой, культуроведческой, и недостаточностью теоретического обоснования коммуникативных аспектов лингодидактики и практической направленности обучения при реализации компетентностного подхода. Между тем названные компетентности указаны в государственном образовательном стандарте общего среднего образования как обязательные для учащихся, изучающих курс русского языка. Решение этой проблемы видится в организации многоаспектной работы по формированию коммуникативно-речевых умений учащихся на основе интеграции смежных речеведческих областей знания, среди которых важное место должна занять риторика как интегральная программа «трансформации идеи в слово» (Н.А. Безменова).

Актуальность исследования обусловлена прежде всего ролью письменной учебно-речевой деятельности в формировании языковой личности и общеучебных умений учащегося; ориентацией на новую, антропоцентрическую парадигму современного языкознания, (коммуникативную лингвистику), что предполагает обучение учебно-речевой деятельности с учетом роли человеческого фактора, прагматических составляющих при продуцировании и восприятии текста. Реферируемое исследование с его стратегической установкой на формирование пишущей языковой личности (йото зспЬепз), владеющей умением продуцировать корректные письменные тексты, выполнено в русле гуманистической и культурологической парадигмы школьного филологического образования: письменная текстовая деятельность учащихся рассматривается в связи с развитием их мышления, языковых и речевых способностей, читательской культуры. Центральной категорией исследования выступает текст как продукт учебно-речевой деятельности школьника и объективный показатель его предметных компетентностей (прежде всего - коммуникативно-речевой).

Цель исследования состоит в разработке целостной методической системы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся по продуцированию жанрово определенных текстов ¡т основе лингвистических (речеведческих) и риторических знаний, а также общекультурной и литературной компетентности учащихся.

В диссертационном исследовании выдвигается гипотеза исследования, согласно которой обучение учащихся текстовой деятельности (продуцированию корректных жанрово определенных произведений письменной речи и осмысленному восприятию текстов различных стилей) требует интегративного подхода - текстоцентрического, жанрово-типологического и риторического; обучение речевой деятельности опирается на модельную природу жанра; рито-

5 ^Л»

рическне концепции рассматриваются в качестве технологической основы ре-четворческого процесса

Исходя in поставленной цели н выдвинутой гипотезы были определены теоретические ншачи исследования.

- охарактеризовать базовые ¡нания чti шьека пишущего, на основе которых происходит формирование умений к навыков эффективной текстовой деятельности.

- опираясь на новейшие достижения в области текстоведения, коммуникативной лингвистики и стилистики, рассмотреть и систематизировать теоретические сведения о тексте и его продуцировании применительно к целям и задачам лингводидактики,

- исследовать феномен речевого жанра в ряду других объективных (и субъективных) факторов текстообразования и обосновать его приоритетную роль в создании текста;

- рассмотреть роль риторики как обшей методологии гуманитарного знания и интегральной программы мыслеречевых действий идеоречевого цикла;

- охарактеризовать феномен учебно-творческого дискурса в его типических и специфических проявлениях; систематизировать речевые жанры учебно-творческого дискурса, включая инновационные и востребованные в системе государственной итоговой аттестации учащихся средней (полной) общеобразовательной школы по русскому языку и литературе;

- разработать типологию языковой личности homo scnhens на основе ее текстовой компетентности.

Задачи экспериментального исследования:

- выявить сформированные по действующим учебникам русского языка коммуникативно-речевые, риторические знания и умения учащихся, в частности их умения продуцировать жанрово определенный текст;

- разработать программу экспериментального обучения и ее соответствующее учебно-методическое обеспечение: учебную программу и учебные пособия для учащихся, систему тренировочных упражнений и диагностики;

- осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной методической системы по развитию умений и навыков создания жанрово определенного текста;

- представить описание и результаты экспериментального обучения учащихся по интегративной - риторической, текстоцентрической и жанрово-типологической - системе.

Опытно-экспериментальная работа по проверке гипотезы была развернута с 1999 по 2006 год на базе восьми общеобразовательных учреждений Республики Башкортостан: гимназий №№ 11, 86, 105, лицеев №№ 5, 123, «Содружество», Башкирского лицея № 2, Верхнеавзянской средней школы Белорецко-го района. В экспериментальное обучение в целом было вовлечено более 950 учащихся 9-11 классов.

Методологической основой исследования явились положения о взаимосвязи мышления и речи, о взаимосвязанном обучении рецептивным и про-

дуктивным видам речевой деятельности; о взаимосвязи языка, литературы и культуры, о единстве теории и практики в обучении. Были актуализированы применительно к лингводидактике методологические принципы диалогической философии (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А. Введенский, П. Флоренский, С. Франк), теории речевой деятельности, психолингвистики (A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина, Л.Н. Мурзин и др.), психологии восприятия искусства (Л.С. Выготский), риторические концепции; задействован более широкий взгляд на язык как на достояние духовного мира человека. В качестве системообразующего использовалось понятие «языковая личность», поскольку именно в сознании человека сопрягаются языковые значения, образы литературы и категории культуры.

Объектом исследования выступают коммуникативно-речевые умения и навыки учащихся, формируемые в процессе обучения русскому языку и объективируемые в созданных ими текстах. В состав этих текстов вошли сочинения, написанные учащимися экспериментальных классов, а также созданные участниками республиканских литературно-творческих конкурсов, олимпиад и опубликованные в восьми составленных нами сборниках творческих работ учащихся: «И пальцы просятся к перу, перо — к бумаге...» (Уфа, 1999), «Быть на земле поэтом» (Уфа, 1999), «Горжусь тобой, родной Башкортостан!» (Уфа, 2000); «Минуты с вечностью» (Уфа, 2001), «Мои истоки» (Уфа, 2002), «Мне повезло с землей моей» (Уфа, 2004) и др.

Предмет диссертационного исследования — разработка методики формирования коммуникативно-речевых умений и навыков учащихся по продуцированию письменного текста в процессе учебно-речевой деятельности. Формирование учебно-предметных умений мы рассматриваем как целенаправленное управление процессом речевого развития школьников — развития их способности осознавать универсальные законы и этапы порождения речи, ориентироваться на правила, регулирующие построение жанрово определенного, адресного, связного и целостного текста, использовать языковые средства и приемы их организации в тексте в соответствии с принципом коммуникативной целесообразности.

держания и словесно-речевого воплощения текста с учетом важнейших жанровых различии, описанных как система универсальных признаков, включающих собственно языковые и дискурсивные характеристики Исследование отличается интегративным характером предлагается модель формирования языковой личности homo scribun$, разрабатываемая на основе взаимосвязанного изучения русского языка, риторики и литературы, что составляет инновационный аспект содержания школьного филологического образования, способствует действительной реализации научно-системного подхода к обучению русскому языку и отражает стремление к познанию целостной картины мира В научный обиход вводятся новые для метаязыка лингводидактики понятия: учебно-творческий дискурс, сювесный ряд, девиация (мотивированное отклонение от языкового стандарта); уточняется ряд широко используемых в методике терминов, для некоторых из них предлагаются авторские дефиниции; разработана типология языковой личности учащегося в сфере письменной коммуникации на основе критериев его текстовой компетентности и креативности. В системе жанров учебно-творческого дискурса на новых для лингводидактики и единых основаниях характеризуются не только традиционные, но и инновационные жанры, впервые представляемые в научно-методическом освещении. Описывается, в частности, разработанный диссертантом (в соавторстве) жанр аналитического комментария с творческим заданием (первоначальный термин - «переложение»), успешно апробированный в Республике Башкортостан (по специальному разрешению МО РФ) на итоговой аттестации учащихся на экспериментальном письменном экзамене по русскому и литературе в 11-х классах в 2000-2001, 2001-2002 учебных годах. Предлагается авторская технология обучения анализу поэтического текста, способствующая более глубокому постижению художественного произведения; данная модель мыслится в качестве научно-инструментальной основы создания учебно-творческого текста в инновационном жанре школьного сочинения, цель которого состоит в анализе и интерпретации стихотворного произведения.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. В процессе формирования предметных компетентностей и учебных умений по русскому языку важная роль отводится учебно-творческому дискурсу как интегративному феномену, широко востребованному школьной практикой в двух смежных образовательных областях «Русский язык» и «Литература» и стимулирующему лингвокреативные возможности языковой личности.

2. Внедрение текстоцентрического и жанрово-типологического подходов к обучению текстовой деятельности требует использования для задач обучения русскому языку достижений современной антропоцентрической лингвистики, элементов ее метаязыка, выявления коммуникативных универсалий, имеющих лингвистическую и экстралингвистическую основу. В качестве приоритетного объективного фактора текстообразования выдвигается категория речевого жанра, выступающего как объективная реальность речевой действительности, факт общественного языкового сознания и инструмент научного описания.

3. Эффективность формирования языковой личности человека пишущего (человека говорящего) предполагает необходимость риторического подхода в школьном лингвистическом образовании: в современной теории и практике речевой коммуникации прежде всего риторика несет идеи диалогики и предлагает интегральную программу трансформации идеи в слово - технологическую основу развертывания мыслеречевой деятельности как строго выверенную последовательность ее этапов.

4. Систематическая, целенаправленная работа по распознаванию, анализу и продуцированию текстов различных жанров учебно-творческого дискурса в письменно-речевой деятельности учащихся является необходимым условием формирования коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих высокие результаты речевого (речемыслительного) развития учащихся.

5. Формирование коммуникативно-речевых навыков по продуцированию текста следует рассматривать как процесс, в основе которого лежит осознанное овладение не только единицами языка и приемами их организации в высказывании, но и знанием законов риторики, правил построения жанрово определенного текста с учетом его дискурсивных характеристик.

6. Уровень развития языковой личности учащегося в сфере учебно-письменной коммуникации определяется главным образом результатами его текстовой деятельности; формирование речевых способностей школьника в динамике может быть охарактеризовано как последовательность стадий развития языковой личности человека пишущего.

Методы исследования обусловлены его целью и задачами. Описательно-аналитический метод применялся при анализе действующих и новых, предлагаемых к внедрению в учебный процесс программ, учебников и учебных пособий по русскому языку, риторике и русской словесности. Классификационный, сопоставительно-типологический методы, метод описания языковой личности и моделирования были направлены на выявление сущностных параметров языковых объектов и категорий, актуальных для данной работы (языковая личность homo scribens, речевой жанр, жанр школьного сочинения и др.). Апробация авторских учебных программ по развитию письменной речевой деятельности школьников в рамках коммуникативного подхода - по риторической и жанро-во-типологической системе - потребовала использования экспериментального метода. Социологический и квантитативный методы были задействованы ввиду необходимости анализа сочинений и конкурсных творческих работ учащихся, а также диагностики в ходе их экспериментального обучения, статистической обработки его данных при подведении итогов эксперимента. В исследовании лингвистической композиции текста, при разработке технологических приемов анализа поэтического произведения, необходимого для создания актуальных жанров школьного сочинения, мы опирались на общий герменевтический метод, направленный на выявление имплицитной семантики языковых единиц, неочевидных смысловых связей, текстовых антиномий, и предполагающий использование приемов ассоциативного поля, компонентного, контекстного анализа и лингвистического эксперимента.

Теоретическая шачпмость исследования заключается в научном обосновании и разработке целостной методической системы формирования языковой личности учащегося как че ючека пишущего на основе установок антропоцентрической лингвистики и риторических концепций Теоретическую значимость могут иметь также систематизация и обобщение современных знаний по речеведению, теории текста, неориторике, представленных в диссертационном исследовании в лингводндактическом преломлении.

Практическая шачпмость исследования состоит в выявлении актуальных для лингводидактики категорий и понятий речеведения, их проецировании на методику обучения речевой деятельности, обучения продуцированию письменных жанрово определенных текстов учебно-творческого дискурса. Результаты исследования применялись при создании авторских программ, учебника по русскому языку для общеобразовательной школы и цикла учебных пособий по теории и практике школьного сочинения, используемых в ОУ РБ, начиная с 2000-го года; материалы диссертации могут быть востребованы при разработке учебников нового поколения, реализующих принципы «сознательно коммуникативного» обучения русскому языку; в преподавании русского языка, литературы и русской словесности в 5-11 классах общеобразовательной школы и в старших классах филологического профиля; на филологических факультетах педагогических вузов при подготовке учителей русского языка и литературы, а также в системе дополнительного профессионального образования на курсах повышения квалификации учителей-словесников.

Апробация работы. По теме диссертационного исследования опубликовано более 70 работ, в том числе монография «Чеювек пишущий: лингвистические и методические аспекты формирования языковой личности учащегося» (Уфа, 2006; 16,2 пл.), два раздела учебника русского языка для 9 класса общеобразовательной школы «Слово в письменной речи» (Уфа, 2006), более 20 учебных пособий для учителя и учащегося, статьи в российских научных сборниках и научно-методических журналах (1996-2006 гг.), в зарубежных изданиях (Полтава 1996; Нежин 2001; Югославия, Нови Сад 2003). Материалы диссертации использовались на курсах повышения квалификации учителей-словесников в Башкирском институте развития образования и в ходе опытно-экспериментальной работы на базе восьми школ РБ (1999-2006 гг.), при разработке спецкурсов и спецсеминаров по теории речевой деятельности и риторике. Основные положения диссертации излагались в докладах на международном конгрессе «Народы содружества независимых государств накануне третьего тысячелетия: реалии и перспективы» (СПб. 1996), на X конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» (СПб. 2003); на международных конференциях в Москве (1996, 1997, 1998, 1999, 2000), Екатеринбурге (1997), Челябинске (1997), Самаре (2002), Уфе (2001, 2002, 2006), в рамках международной школы-семинара «Пути и средства формирования языковой и речевой культуры» (Иваново 1998) и Ш Всероссийской школы-семинара «Актуальные проблемы русского языка и культуры речи» (Иваново 2004); на всесоюзной конференции в Архангельске (1986); на всероссийских конференциях в Стерлитамаке (1999, 2005), Санкт-

Петербурге (2001), на региональных, республиканских, зональных межвузовских конференциях и научных семинарах в Уфе, Самаре, Кургане, Оренбурге, Магнитогорске, Бирске и др. (всего свыше 40 выступлений). Диссертация была обсуждена на расширенном заседании кафедры русского языка и методики его преподавания Башкирского госуниверситета.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, два раздела, включающих шесть глав, заключение, список использованной литературы (библиографию), список принятых обозначений опубликованных источников исследования, перечень использованных литературных источников.

Основное содержание работы

Во введении кратко характеризуются основные тенденции современной российской лингводидактики; формулируется проблема и обосновывается актуальность темы диссертации, раскрывается ее научная новизна; выдвигается гипотеза о составляющих эффективной методики формирования языковой личности человека пишущего; определяются цель и задачи теоретического и экспериментального исследования, его объект и предмет; формулируются положения, выносимые на защиту; характеризуется методология и система методов исследования, эксплицируется его теоретическая и практическая значимость.

Первый раздел «Текст и его продуцирование в сфере письменной коммуникации: методология и теория», посвященный рассмотрению методологических положений современной лингвистики и неориторики, анализу значимых для лингводидактики категорий текстоведения и речеведения, включает три главы.

В первой главе «К методологической характеристике новой лингвистической и риторической парадигмы» раскрываются основные положения диалогической философии, определившие векторы развития неориторики и антропоцентрической лингвистики; прослеживается эволюция теории языковой личности и предлагается — с учетом ее новых разработок — типология языковой личности учащегося как творца учебно-речевого текста.

Диалогическая философия универсальной формой существования и развития духовной культуры признает диалог и дает освещение языку как феномену употребления в его сущностных коммуникативных свойствах и социально-аксиологических аспектах (К. Ясперс, М. Бубер, Ф. Эбнер, Г. Гадамер; А. Веденский, Н. Бердяев, П.Флоренский, С. Франк, М. Бахтин и др.). Тезис Бахтина об активно-творческом проявлении субъекта речи в диалоге отражается в более глубоком осмыслении понятия креативности (термин Дж. Гилфорда), понимаемой сегодня не просто как способность к творчеству, но как производное от общения, диалога. Речь, обращенная к другому человеку, «вырастает» из личности говорящего; в то же время она должна исходить из потребностей и ожиданий адресата. Применительно к сфере педагогического воздействия и взаимодействия важна мысль П.А. Флоренского о мотивирующем потенциале диалогического слова; мотивация учебной деятельности, в том числе и учебно-

речевой, во шикает как синтез новых личностных процессов и имеет не только психолого-педлгогическую. но и риторическую обусловленность

Философская мысль в постижении феномена диалога приходит к его пониманию не то 1Ько как "живого общения", но и общения опосредованного -через рукопись, текст, книгу, произведение искусства в самом широком смысле >гого слова Сосредоточивая свое внимание и делая акцент на другом, на его роли в общении, большинство философов не упускают из поля зрения и содержание диалога Именно содержание, его толкование, направленное на понимание, составляет предмет философской герменевтики, постулируется тезис о понимании сначала для себя, а потом об изложении, понятном для другого. Герменевтический способ общения с текстом обращен прежде всего к постигающему человеку и обостряет его внимание на трудностях усвоения чужой мысли. Адресат как соучастник творческой деятельности автора присутствует в его сознании, обусловливая выбор компонентов содержания, а также словесной и структурно-композиционной формы, в которую оно облекается.

Диалогическая философия, таким образом, обращается к познанию действительности через призму человеческих отношений. Социально-речевая коммуникация, детерминированная идеями диалогики, отражает восприятие речевого партнера - Другого - как равного себе, как некой личностной ценности, и манифестируется это в системе соответствующих языковых средств Целям лингводидактики отвечает не только "концепция языка как диалога систем" (Л.А. Месеняшина), но и концепция диалогически организованного образовательного процесса в таких его линиях, как: «учитель - учащийся», «учащийся - учебник», «учащийся - литературное произведение», «автор текста (ученик) - адресат».

В связи с актуализацией человеческого фактора в теории и практике обучения русскому языку оказывается востребованной категория «языковая личность». Первым в методике данное понятие выдвинул Ф.И. Буслаев (1897), рассматривавший личность ученика в качестве объекта воздействия учителя при обучении родному языку. Теория языковой личности восходит к эстетике Г.Г. Шпета, трудам В.В. Виноградова, М.М. Бахтина, Г.О. Винокура; первая детальная ее разработка представлена в концепции Г.И. Богина. Однако краеугольным камнем различных теоретических построений, связанных с феноменом языковой личности, становится модель, предложенная Ю.Н. Карауловым и фактически предстающая как модель анализа текстов, личностью порождаемых. Данная модель включает: нулевого структурно-языковой уровень, отражающий степень владения и описывающий способы оперирования языком (лексикон, в том числе грамматикой); первый, лингво-когнитивный, отражающий языковую модель мира субъекта речи (тезаурус); второй, на котором выявляются и характеризуются цели и мотивы, обусловливающие поведение и развитие личности, организующие ее текстовую деятельность. Именно на последнем уровне определяется иерархия смыслов индивидуальной языковой картины мира (прагматикон). В авторской трактовке этой модели не вполне проработаны детали, содержатся некоторые противоречия. Так. слишком категоричным выглядит тезис о том,

что индивидуальность языковой личности проявляется и обнаруживается лишь на первом ее уровне, а нулевой уровень предопределяет речь как языковую данность. По нашим наблюдениям, лингвокреативные способности человека достаточно отчетливо актуализируются уже на нулевом уровне: формальные и семантические преобразования (словотворчество, тропика, грамматические категории) представляют важнейшие проблемные планы изучения поэтического языка и индивидуального стиля. Нуждается в уточнении вопрос об уровневой отнесенности иерархически организованной системы ценностей в языковой картине мира личности: эту систему более корректно соотносить только со вторым уровнем модели. Несомненное значение теории Ю.Н. Караулова можно видеть в том, что она дает многоплановую картину порождения текста и способ его анализа, наполняя реальным содержанием идею о связи мышления не только с языком вообще, но с конкретным, объективированным в словесной форме текстом, который и фигурирует в общении.

В ряду новейших разработок этой теории, помимо интеграции разнородных феноменов когнитивной лингвистики, следует указать на типологические исследования: создание портретов языковых личностей отдельных референтных групп, классификации языковых личностей.

Мы определяем языковую личность, вслед за В.В. Красных, A.B. Пузыре-вым, как личность, способную создавать и воспринимать тексты, обладающую для этого определенной совокупностью знаний и умений; разделяем точку зрения, согласно которой необходим субстратный подход к феномену языковой личности. Это предполагает ее описание: на уровне мышления, на уровне языка, на уровне речи, на уровне коммуникации. Данные аспекты личности в сущностных чертах отражены в созданных ею текстах, что позволяет построить классификацию языковой личности учащегося на основе его письменной текстовой деятельности и таких критериев ее оценки, как текстовая компетентность и креативность. Первый термин мы понимаем не только как умение оценивать объем темы и структурировать ее, владение языковыми средствами ко-гезии и жанрово-стилистического воплощения текста (Дымарский 1999), но и как умение организовать мыслеречевую деятельность в соответствии с риторическими законами. Креативность предполагает умение творчески разрабатывать тему, вербализуя ее в соответствии с принципом коммуникативной целесообразности.

Предлагаемая классификация, явившаяся результатом анализа большого количества творческих работ учащихся, включает щесть типов:

Homo scribens "cúrrente calamo " (букв, "человек, пишущий "беглым пером"; быстро и необдуманно) создает сочинение, не имеющее четкой целевой установки и руководящей идеи (концепции речи), что предопределяет несоответствие основным текстовым требованиям целостности, связности, информативности, завершенности.

Scriptor (переписчик) владеет законами построения текста, однако основное содержание сочинения им «заимствуется» из какого-либо источника. Не

развивая своих идей, он перескшычает. его речь может быть развернутой и организованной. но несет на себе отпечаток «чужого слова».

3. CompilatoI (не добавляющий от себя) органично соединяет мысли и оценки, почерпнутые из разных источников, в текстовое целое, обеспечивая его стилевое единство Организация и "увязка" чикрогеч в сочинении происходит благодаря его собственным творческим усилиям, однако поиск авторского видения проблемы и самовыражение в слове при порождении текста представлены в незначительной степени.

4. Commentator (проясняющий смысл) умеет корректно построить свое сочинение как текст на основе различных источников; способен интерпретировать предмет речи, делая собственные примечания, комментарии; у него формируется умение находить и выражать свою позицию в рамках рассматриваемой темы.

5. Auctar (опирающийся на авторитеты, но излагающий собственные мысли) - высший тип автора-ученика, владеющего законами мыслеречевой (текстовой) деятельности и умеющего актуализировать в своем тексте с помощью разных приемов связь с произведениями литературы и художественной культуры.

6. Homo sui generis (букв в своем роде, своеобразный) отличается не только текстовой компетентностью, но и самобытностью слога (даром слова), проявляет задатки филологической одаренности.

Данную типологию мы рассматриваем как своеобразный «слепок» естественной письменной речи учащихся в статике. Прослеживая процесс формирования текстовой компетентности в динамике, выделенные типы учеников-авторов можно охарактеризовать как стадии развития языковой личности: способности учащихся в процессе целенаправленного обучения текстовой деятельности постепенно раскрываются и развиваются. Учащийся способен подниматься с любой типологической ступеньки «текущего момента» на другую, более высокую (за исключением, по-видимому, последней, предполагающей наличие особых природных способностей).

Во второй главе «Основы теории текста в лингводидактическом преломлении» рассматриваются - через призму задач современной лингводидактики -актуальные категории речеведения, отражающие, с одной стороны, разные аспекты порождения текста, а с другой - характеризующие процесс вторичной коммуникативной деятельности по его восприятию и декодированию, и выявляющиеся при различных подходах к изучению текста. Так, рассматриваются: лингвоцентрический подход, в рамках которого соотносятся текст и языковая система, изучаются особенности функционирования языковых единиц и категорий в условиях текста; текстог/ентрический, связанный с представлением о тексте как о результате, "продукте" речевой деятельности с присущим ему набором релевантных характеристик; антропометрический, представленный несколькими направлениями: психолингвистическим, когнитивным, деривационным, прагматическим, коммуникативным. Общая теория текста (текстоведе-ние), даюшая многоаспектное научное освещение этого феномена, предстает

как интегративная научная область, систематизирующая данные смежных наук о тексте, служит основой для выявления текстовых универсалий и норм, единиц текста и их связей, факторов текстообразования, специфики восприятия и функционирования текстов в различных сферах устного и письменного общения. Текст как форма коммуникации имеет речевую природу и признается ключевым звеном в изучении речевой деятельности; текстоведение закономерно выступает как основа речеведения, исследующего глубинные речевые процессы и закономерности речевого общения.

Мы полагаем, что лингводидакгика должна строить обучение видам речевой деятельности, ориентируясь не только на текстоцентрический подход (что, по сути, имеет место в школьной практике), но также на психолингвистический, коммуникативный и прагматический подходы. Первый представляет универсальную модель порождения текста, которое развертывается как строго определенная последовательность этапов: 1) мотивация; 2) общий замысел (внутренняя программа); 3) реализация программы (ее лексико-грамматическое оформление); 4) сопоставление реализации программы с начальным замыслом («звено обратной связи»). Коммуникативный подход актуализирует взгляд на текст как на форму коммуникации и «сопряженную модель деятельности адресата и отправителя общения» (Е.В. Сидоров, 1987), связан с описанием текста как в плане его продуцирования (план отправителя, автора), так и в плане восприятия и воздействия (план адресата). Существенными при этом оказываются не только содержание и форма теста, но и различные экстралингвистические факторы (сфера, ситуация общения), приемы и средства интеллектуального и эмоционального взаимодействия автора текста и его адресата. Предметом прагматики как лингвистической дисциплины выступает совокупность корреляций между единицами языковой системы и коммуникативно-прагматическими слагаемыми речевого общения. В круг научного рассмотрения вовлекаются коммуниканты, определенным образом взаимодействующие друг с другом, обстановка, место и время общения. Прагматика вводит в метаязык лингвистики новые понятия (иллокуция - коммуникативное намерение, интенция; перлокуция — эффект воздействия, ожидания; стратегии и тактики и др.), в которых отражаются факторы, обусловливающие выбор языковых структур участниками интеракции. При таком подходе текст рассматривается как сложный иллокутивный и вместе с тем перлокутивный речевой акт, открывается новый угол зрения на природу текста (том числе письменного), предстающего как действие, цроисходящее между речевыми партнерами.

Модели порождения текста, построенные в рамках данных подходов (прежде всего психолингвистического), наглядно демонстрируют, насколько далека от объективных процессов текстопорождения методика обучения речи, ориентирующая на создание текстов по готовым образцам, насколько она не соответствует истинной природе речевых процессов.

Феномен текста характеризуется в гносеологическом, эпистемическом, но прежде всего — в онтологическом плане (3-Я. Тураева 1993) как совокупность предложений, объединенных в целостную структуру различными типами связи,

единством прагматической установки и сориентированных на передачу определенной информации Предпринимается анализ категорий, признаков и дефиниций текста в иссзедования.х по теории текста, на основе которого делаются выводы о наиболее важных и общепринятых текстообразуюших признаках завершенность. целостность, связность, структурность (членимость). информативность, прагматичность (Н.С Болотова, И.Р Гальперин. Г В Колшанский. С Г. Ильенко. Ю Л. Сорокин и др ). Обзор определений текста в традиционных учебниках русского языка в целом свидетельствует об их несоответствии господствующему в лингвистике пониманию текста как целостного и завершенного речевого произведения, о недостаточной разграниченности текста и его компонентов (сложного синтаксического целого и др.); в определениях текста прежде всего акцентируется связность текста - смысловая и грамматическая, даются средства ее воплощения. В учебниках русского языка нового поколения круг текстоведческих понятий расширяется. Помимо связности, прямо или опосредованно называются: цельность, структурность, концептуальность (наличие главной идеи), завершенность. Однако понятия цельности, структурности раскрываются недостаточно Для формирования представления о цельности текста, необходимо сформировать понятие о ее признаках, имеющих лингвистический и экстралингвистический характер, задаваемых коммуникативным намерением и реализуемых на всем пространстве текста; характеризующих текст через повторяемость; сигнализирующих о границах в структуре целостного текста (А.А.Леонтьев 1997) Осознание учащимися признака структурности должно связываться с представлением о структуре тексте - синтаксической, композиционной и логической, о единицах текста как его структурных компонентах, обладающих всеми существенными признаками текста, которые реализуются с разной степенью полноты. В ряду текстовых единиц, описанных в научной литературе (предложение, высказывание, ССЦ, абзац, компонент, регистр, информема и др.), в школьном учебнике - в соответствии с действующим стандартом - достаточно глубоко характеризуется предложение. Однако новый подход к обучению речевой деятельности ставит на повестку дня вопрос единицах текста, «имеющих коммуникативную направленность» (И.Г. Торсуе-ва 1979); заслуживает внимания опыт представления в школьном учебнике регистра в качестве такой текстовой единицы (Г.А. Золотова и др. 2002). Наряду с новыми подходами к выделению текстовых единиц и новыми представлениями о самих этих единицах, неизменно актуальным и, на наш взгляд, наиболее значимым для обучения письменной речевой деятельности является изучение абзаца как стилистико-композиционной единицы текста. Абзацы членят текст на субтексты, обусловливая одновременно эффект и связи, и разграничения; абзацная структура представляет собой своеобразную логическую канву любого речевого произведения. Именно поэтому начальные абзацные фразы текста или его относительно законченных фрагментов, представленные в совокупности и в заданной автором последовательности, также являют собой связный текст, или, точнее, «конспективное изложение полного текста» (Сиротинина 1996). Данный факт чрезвычайно значим для обучения учащихся продуцированию текста.

его самооценки, а также для оценки сочинений учителем. Умение абзацировать речевое произведение способствует созданию логически выстроенного и связного текста; школьный учебник должен знакомить с основополагающими принципами деления речевого произведения на абзацы: конструктивным, факультативно-модальным и ассоциативным (И.А. Сыров 2000). Первый из них предполагает, что посредством абзацных отступов выделяются предложения: 1) обозначающие фазы одного действия или последовательную сменяемость различных действий; 2) описывающие элементы одного объекта; 3) представляющие собой ряд тезисов, развивающих одно положение (одну мысль). Факультативно-модальный принцип предусматривает выделение с красной строки фрагмента, привносящего добавочное модальное значение - сомнения, поддержки, отрицания, утверждения и т.д.; тем самым проявляется авторский или косвенно-авторский план изложения в тексте. С опорой на ассоциативный принцип выделяются те части текста, предназначение которых - ориентация читателя на предшествующие контексты произведения, «возвращение» к ним или актуализация интертекста, «отсылка» читателя к тому или иному прецедентному тексту.

Отмеченные функции абзаца выдвигают его в качестве приоритетной категории обучения речевой деятельности в сфере письменной коммуникации (письмо, чтение): корректное структурирование текста в процессе его создания и правки невозможно без знания принципов выделения абзацев и общих критериев абзацного членения; в школьных учебниках, однако сведения об абзаце минимальны или отсутствуют.

Дефиниции текста в школьных учебниках, как и в научном контексте, должны исходить из того, что язык — явление социальное, в любом речевом акте реализующее главную свою функцию — общение. В рамках коммуникативного подхода определение текста должно содержать, наряду с указанием на речевую природу текста и важнейшие конститутивные признаки, указание на его прагматическую направленность. Необходимо также формировать представление о тексте как о феномене определенной жанровой принадлежности: вне жанра текст не существует. Данная важная характеристика впервые отмечена в дефиниции текста в учебном пособии для учащихся по русской словесности (А.И. Горшков 1995). С учетом имеющегося в лингводидактике опыта мы предлагаем вариант определения текста для продвинутого этапа обучения, подчеркивающего прагматическую сущность текста, его предназначенность для эмоционально-волевого воздействия на адресата. Текст — это соотносимое с определенным словесным жанром целостное речевое произведение, воплощенное в устной или письменной форме, характеризующееся содержательной и структурной завершенностью, связностью, сориентированное на определенную сферу общения и предназначенное для реализации цели говорящего (пишущего).

Рассматривая соотношение текста и дискурса, мы не разделяем их понимания как феноменов разной - соответственно языковой и речевой — природы. Интерпретация текста как речевой единицы опирается на конкретную индивидуальность использования языкового кода в текстовой деятельности, на дейст-

вне такого системообразующего фактора, как авторская интенция она ¡адает жанрово-стилистические параметры, выбор языковых единиц и приемы их системной организации Признание двойной (ялыковой и речевой) системности текста (VI Н Кожина 1493) справедливо лишь в том отношении, что при со ¡Дании всякого текста испочьчуются языковые единицы в соответствии с законами я)ыковой системы, стоящей ¡а текстом Вместе с тем текст как форма коммуникации приобретает качественно новые параметры, отражая индивидуальные и социальные характеристики субъекта речи в использовании языка - вплоть до нарушения его законов Это может быть обусловлено двумя альтернативными моментами: либо недостаточным знанием языка, либо стилистической мотивацией.

Дискурс, в соответствии с программным определением Н Д. Арутюновой, понимается как речь, «погруженная в жизнь», речь в единстве с тем, что ее сопровождает (Лингвистический энциклопедический словарь 1990). С появлением дискурсивного подхода к рассмотрению речевых явлений обнаруживается тенденция к выходу за рамки системного описания внутритекстовых единиц, их синтагматики и парадигматики, осуществляется попытка расположить источник наблюдения не внутри текстового единства, а внутри более масштабной единицы, составляющей которой является и сам текст. Дискурс-анализ письменного речевого произведения предполагает изучение его технического, графического исполнения, способов развертывания коммуникативной стратегии и тактики, особенностей воплощения планов автора и адресата, приемов осуществления обратной связи, обстоятельств, в силу которых и при стечении которых происходит его продуцирование и восприятие

В литературе отмечается тенденция осмыслить термин «дискурс» применительно к множеству текстов, созданных и функционирующих в определенной общественной сфере и реализующих те или иные важные для нее функции, соотносимые с функциями подсистем литературного языка. Данный метаязы-ковой нюанс проявляется в следующих, например, словоупотреблениях: научный дискурс, педагогический дискурс, художественный дискурс и т.п. Целесообразно выделить и такую область логосферы, как учебно-творческий (учебно-речевой) дискурс, который закономерно является объектом изучения лингводи-дактики и реально востребован в образовательных областях «Русский язык» и «Литература». Этот феномен связан с организацией мыслеречевой деятельности учащихся в процессе их обучения; реализуется в письменной форме в рамках сложившейся в школьной практике системы творческих работ разных жанров; порождается как самостоятельно (или относительно самостоятельно) развертываемый текст автора-ученика. Он выступает особой разновидностью естественной письменной речи, главным признаком которой выступает «непрофессиональность», отсутствие специализированного отношения к письму как продуктивному виду речевой деятельности Его следует рассматривать с учетом внутритекстовых и сопутствующих текстовой деятельности сторон. Данный дискурс может быть охарактеризован как категория антрополингвистическая, содержащая в себе языковые приметы обобщенного (объективного), а также

индивидуального (субъективного) речевого мышления; категория духовная, отражающая проявления интеллектуальной, психоэмоциональной, гуманитарной деятельности учащегося; категория социокультурная, так как он востребован социальной практикой формирования языковой личности ребенка и объективируется в соответствии с определенными традициями теории словесности и школьной дидактики; категория регенеративная, так как обнаруживает способность к формальному и содержательному воспроизведению. Учебно-творческий дискурс - особым образом структурированная форма существования естественной письменной речи, сформированная отечественной традицией воспитания языковой личности учащегося и опирающаяся на сложившуюся в школьной практике систему творческих работ (сочинений) разных жанров, детерминированных различными коммуникативными установками и соотнесенностью с разными сферами использования литературного языка и его функциональными стилями. Данный феномен следует понимать прежде всего как результат мыс-леречевой деятельности учащегося. Преимущественно в таком аспекте он и рассматривается в настоящей работе.

В работе актуализируется применительно к задачам обучения письменной речевой деятельности категория лингвистической композиции текста и его анализа — словесный ряд. Вслед за А.И. Горшковым, мы определяем ее как представленную в тексте последовательность (не обязательно непрерывную) языковых единиц разных ярусов, объединенных композиционной ролью и соотнесенностью с определенной сферой языкового употребления или с определенным приемом языкового выражения. Категория «словесный ряд» раскрывается как гибкий и действенный «инструмент» построения текста и его лингвистического анализа и интерпретации, поскольку зависит от характера исследуемого текста, от путей и задач его исследования, и, следовательно, предполагает выделение элементов текста по разным признакам. Так, при рассмотрении текста в плане его соотнесенности с разными сферами употребления, выделяются словесные ряды функционально-стилистической ориентации: книжно-поэтический, публицистический, разговорный и др.; при характеристике приемов языковой выразительности динамика словесных рядов предстает как последовательность элементов текста в плане параллелизма, противопоставления, повторяемости и т.д. Данной категории свойственна специфика состава: в качестве элементов словесного ряда могут выступать не только слова, но и словосочетания, синтаксические конструкции, тропы, фигуры и др. Так, в слове, входящем з словесный ряд, релевантными признаками могут оказаться не .семантические показатели, а, например, морфологическая форма или акцентная структура (ср. молодец — молодец: в ряду слов с фольклорно-поэтической окраской закономерно появление последнего). Роль словесных рядов в создании и восприятии текста раскрывается на примере художественных текстов (рассказа В. Белова «Холмы», сложного философского стихотворения О. Мандельштама «И я выхожу из пространства...») и текста учебно-творческого дискурса: лингвистическая композиция, подобно архитектонике, «строит» любой текст и выступает как фактор когезии и структурирования смысла. Особенно важно ис-

пользование категории словесного ряда при интерпретации стихотворных произведений словесно-ассоииативной организации В таких текстах зрительно-наглядная основа образного строя оттеснена на второй план, и особое значение приобретают внутренние связи отдельного текста, индивидуальный контекст Правильно выявленные словесные ряды чти свят жсплинируют, помогая декодированию амбивалентных лексических единиц Такой подход особенно важен в тех случаях, когда образный и собственно понятийный языки в рамках идиостиля практически нераздельны (В П Григорьев 1995).

В целях выявления других актуальных для обучения учащихся текстовой деятельности категорий рассматриваются факторы текстообразования - причины и условия, определяющие и стимулирующие отбор и организацию языковых средств, необходимых для построения текста. Различая в ряду этих факторов объективные и субъективные, мы рассматриваем первые как одинаково действующие при создании любого текста, а вторые - как действующие при создании текста специфическим образом.

Согласно проведенному нами анализу научной и методической литературы, в ряд субъективных факторов, первостепенных для построения учебно-творческого текста, следует включить: личность автора с его мировоззренческими и идиостилистическими особенностями, тематическое содержание и концептуальную направленность текста (идею), ключевые слова, тематические группы слов, типы выдвижения, образ адресата. В учебной и методической литературе эти факторы представлены по-разному и с разной степенью детализации. В ряде случаев требуется не только подчеркнуть их значение в создании текста, но и углубить, скорректировать представления об их сущности и тек-стообразуюшей роли. Так, понимание идеи текста как того, «к чему он призывает, чему учит, ради чего написан» (Е.И. Никитина 1993), должно быть, на наш взгляд, дополнено указанием на субъективно-личностное, авторское мировоззренческое начало в понятии «идея». Требуют более углубленной разработки приемы обучения выбору ключевых слов при работе над сочинением, который учащиеся должны учиться осуществлять не только с учетом темы своей творческой работы, но также имея в виду идею, пафос и авторский замысел в целом. Основные лингвистические основания выделения темы справедливо видят в тематических группах слов, однако и денотативная структура текста, отражающая связь с реалиями действительности, воссоздаваемой в нем, должна рассматриваться в качестве тематического критерия (Г.Д.Чистякова 1975, А.И. Новиков 1983). Необходимо, формировать понимание того, что особенности текстового воплощения темы зависят от мировоззрения и понимания темы, речевой интенции субъекта речи. Учащиеся должны осознать, что тема заметно трансформируется применительно к разным жанрово-стилистическим разновидностям письменной речи: в научном произведении она предстает как предметно-понятийная, организованная строго логически; тема публицистического текста может быть охарактеризована как «пропагандистски» окрашенная, социально-проблемная и т.д. С точки зрения поэтапного восприятия текста тему це-

лесообразно рассматривать как его результат, с точки зрения процедуры анализа - это один из исходных моментов его изучения (Н.С. Болотнова 2000).

Для работы над темой целесообразно использовать тематические словари русского языка, построенные как своеобразные учебные модели лексической системы русского языка в ее коммуникативной направленности: по своим установкам тематический словарь связан с речевой, динамической ономасиологией, описывающей единицы языка в их отношении к процессу общения. В работе рассматриваются разные типы таких словарей (академические и учебные), отмечаются возможности их использования в обучении учебно-речевой деятельности. Обсуждается роль ключевых слов при продуцировании и восприятии текста. Особое внимание обращается на типы выдвижения - способы формальной организации текста, фокусирующие внимание на определенных элементах сообщения и реализуемые с помощью стилистических приемов, поскольку это сегодня — одно из самых слабых звеньев обучения: в большинстве действующих школьных учебников русского языка информация о средствах и приемах выразительности представлена минимально.

На основании анализа широкого круга научных источников нами выделяется ряд объективных факторов текстообразования, знание которых прежде всего необходимо учащимся для эффективной текстовой деятельности: языковая норма, функциональный стиль, функционально-смысловые типы речи; ассоциативная норма, жанр. Показывается и доказывается, что каждая из первых трех категорий, изучаемых в школьном курсе русского языка, требует в нем более полного представления. Ассоциативная норма как факт репрезентативного (коллективного) ассоциативного поля, выявленного в свободном ассоциативном эксперименте, действует как реальный значимый фактор текстообразования в силу объективно существующих ассоциативных связей языковых единиц; убедительна психолингвистическая гипотеза об ассоциативном выборе слова в процессе мысленного составления высказывания на ступени семантико-грамматического структурирования. Между тем понятие об ассоциативной норме вводится лишь в единичных учебниках (Л.Г. Саяхова, Н.Ш. Галлямова 2002), вопреки ее исключительной значимости для порождения и восприятия текста. Целенаправленная опора на ассоциации, их стимулирование в процессе текстовой деятельности и анализа литературных произведений позволит более -успешно развивать креативные способности учащихся, будет способствовать созданию ими текстов, более богатых в содержательном и эмоционально-оценочном плане.

Особый (последний) параграф главы посвящен рассмотрению речевого жанра не только как объективного, но и как приоритетного фактора текстообразования: он определяет характер непосредственной, а также опосредованной коммуникации (автор-адресат), субъектную организацию текста, реализуемую в нем модель хронотопа. Многие языковые единицы, прежде всего лексические, сохраняют «память» жанра, поскольку ассоциируются с его инвариантным содержанием или относятся к числу его речевых стереотипов. «Типическая экспрессия» (М.М. Бахтин), свойственная каждому жанру, определяет доминант-

ную тональность всякого конкретного текста и ишает способы выражения опенок и приемы актуализации речевой образности

В лингвистической литературе пока нет достаточно устойчивого и общепринятого определения жанра Наиболее приемлемо, на наш взгляд, представление о жанре как о триединстве инвариантных характеристик содержания, композиции и стиля: при атом целостная характеристика последнего дозжна строиться с учетом специфики не только языковою состава, но и приемов текстовой организации Такое понимание жанра восходит к концепции М М Бахтина, который указал на важнейшие качества, в единстве обеспечивающие жанровую определенность высказывания, предметно-смысловую исчерпанность, речевой замысел, или речевую волю говорящего и типические композиционно-жанровые формы завершения (М.М. Бахтин 1979) Мы рассматриваем речевые жанры как типовые модели текста, данные носителю языка на уровне языковой абстракции, за что говорит сам факт воспроизводимости этих моделей, их регулярности, известной унифицированности. Каждая такая модель предстает как результат обобщения речевого опыта этноязыкового коллектива - опыта, в котором учтены коммуникативные составляющие речи: сфера и характер общения, назначение речи. Речевой жанр имеет значение матрицы, которая накладывается на действительность и служит инструментом научного описания.

Ввиду многообразия жанров в сфере устного и письменного взаимодействия вопрос о жанрообразующих признаках должен решаться, на наш взгляд, дифференцированно для системы жанров устной и письменной речи Для жанров устной речи более значимыми окажутся паралингвистические факторы (интонационно-фонические характеристики речи), конкретная речевая ситуация, спонтанность или подготовленность, социальный статус коммуникантов. Жанры письменной речи отличаются от устных преимущественно подготовленным и монологическим характером высказываний, порционной подачей информации и ее характером, по задачам ее восприятия, особенностям переработки и усвоения (Педагогическое речеведение 1998). В ряду релевантных признаков жанров письменной речи мы различаем экстралингвистические и структурно-языковые.

Разработанная нами и апробированная в процессе обучения учебно-речевой деятельности «анкета» включает систему характеристик для разграничения элементарных жанров (к ним относим речевые произведения, в которых не представлены компоненты, квалифицируемые как «включенные тексты» иных жанров): коммуникативная цель, функция, тип мышления, содержание, тип речи (дискурса), языковые особенности, ведущие стилевые черты.

Под коммуникативной целью понимается определенная установка говорящего в акте общения, сопряженная со стремлением воздействовать на адресата речи; она существенно влияет на речевое поведение не только субъекта речи, но и ее получателя. Неосознанность цели мешает говорящему выбирать и выстраивать стратегию и тактику речевых действий, находить эффективную словесную форму или композицию текста

Функция жанра может быть определена как его способность к выполнению определенного назначения и к соответствующему функционированию в процессе общения. Жанр тесно связан с функциональными стилями языка и реализуется, как правило, в рамках преимущественно одного из них. Основные функции стиля и жанра совпадают, но у последнего есть и специфические функции.

Тип мышления отражает специфику жанра, поскольку он представляет конкретно-ситуативную разновидность стиля; каждая подсистема языка соотносится с определенной областью общественной деятельности и характерной для нее формой сознания. Отвлеченный, абстрактный, конкретный, ассоциативный, образный характер мышления отражается в речи, проявляясь в соотношении предметно-конкретной и абстрактной лексики, в особенностях использования слов и конструкций — в их стилистической нейтральности, оценоч-ности,экспрессивности.

Содержание речевых произведений одного жанра имеет нечто общее и поддается типологическому описанию. В реальной практике моделирование жанра традиционно строится преимущественно с учетом именно данной стороны текста (В.Н. Мещеряков 1999). При этом существенно различение объектной информации, отражающей внешний по отношению к субъекту речи мир, и информации субъектной, представляющей самовыражение говорящего. В каждом языковом стиле и в каждой из его жанрово-ситуативных разновидностей вырабатывается свой набор актуальных видов информации, определяющий содержательную специфику содержания и характер его организации (А.Н. Васильева 1976).

Тип речи (дискурса) напрямую связан с типами речевых действий (актов), которые в теории речевой коммуникации и риторике выделяются в соответствии с речевыми намерениями пишущего (информативный, аргументирующий, эпидейктический и др.). Поскольку в реальной речи крайне редко осуществляется только одна из целей говорящего, тип дискурса определяется тем, чему в основном посвящено данное речевое событие и какова прагматическая иерархия коммуникативных целей.

Языковые особенности жанра определяются составом языковых средств: жанр как форма организации языкового материала в рамках определенного функционального стиля несет на себе соответствующий «отпечаток», однако жанровые разновидности развивают и собственную структурно-языковую специфику. Это проявляется прежде всего в. таких аспектах, как удельный вес и характер стилистически отмеченных элементов, особенности трансформации общеязыковых единиц, соотношение аналитизма и синтетизма в речевом строе, прямой или тропеический характер словоупотребления, соотношение и динамика композиционно-речевых форм.

Ведущие стилевые черты жанра связаны со всеми указанными выше жанровыми признаками и обусловлены ими, но более всего — принадлежностью текста к тому или иному функциональному стилю.

Рассмотренные параметры позволяют учитывать реальную разнородность н многообразие письменных жанров учебно-творческого дискурса При этом первостепенно важными оказываются не только «традиционные» стороны характеристики жанра (план содержания и план выражения), но также место и роль авторского плана в тексте, приемы и средства интеллектуального и эмоционального воздействия на адресата, прагматическая установка

В третьей главе «Риторическая парадигма речеведения» обсуждаются роль риторики в гуманитарной культуре и сфере образования, актуальные для современной российской логосферы речевые образцы, современный риторический канон; характеризуется как риторический прецедент письменный текст.

Начиная со второй половины XX века в зарубежных и отечественных исследованиях цель риторики была осмыслена как поиск алгоритмов эффективной речевой коммуникации в социуме, определение критериев оценки публичной речевой деятельности, корректная организация речевых отношений, составляющих базис общества, но прежде всего как воспитание homo loquens -человека говорящего, владеющего словом в различных сферах коммуникации.

Содержание риторики сегодня не изменилось по существу, но обогатилось новыми идеями и подходами. Восходя к классической риторике, неорито-рнка предстает как лингвистическая прагматика (в классической се миологии Ч Пирса, Ч. Морриса понятия «прагматика» и «риторика» синонимичны) Риторическое происхождение имеют: теория речевых актов Оксфордской лингвистической школы (Дж. Остин, Дж. Серл), теория речевого имплицирования X. Грайса, применяющая правила классической (аристотелевской) риторики к современным формам речевой коммуникации. Неориторический ракурс представляет общение прежде всего в его коммуникативно-прагматических аспектах [H.A. Безменова 1991; 1987; Аннушкин 2001; Грейдина 2006 и др.] Такой подход отражен также в учебных пособиях последнего времени (А.К. Михаль-ская 1996; Р.Я. Вельц, Т.Н. Дорожкина, Е.Г. Рузина, Е.А. Яковлева 1997; Е.И. Матвеева 1997 и др.).

Современная риторика напрямую связана с жизнью общества и обновлением всех сторон его деятельности, в том числе с образованием. В связи с этим обосновывается необходимость риторического воспитания:

- стала очевидной невозможность реализовать задачи формирования языковой личности, обладающей лингвистической, коммуникативно-речевой и социокультурной компетенциями, в рамках старых образовательных структур;

- ситуация в сфере образования характеризуется внутренней готовностью к восприятию новой гуманитарной (риторической) парадигмы: есть подготовленные кадры учителей, имеется учебно-методическая база, есть социальный запрос со стороны учащихся и их родителей, общества в целом;

- в течение двух тысячелетий риторика наработала эффективный научный аппарат, который с успехом может использоваться в сфере образования на разных его ступенях.

Риторика представляет образ субъекта речи в трех важнейших аспектах проявления его личности — логосе, этасе и пафосе.

Владение логосом «интеллектуальными ресурсами аргументации» ( \.А Волков 1996) - позволяет «изобретать» и «размножать» идеи, выстраивать логически упорядоченные высказывания, оперировать топосами: риторика учит мыслить и. значит, помогает человеку включиться в сложный и динамический процесс понимания Этос характеризует нравственные начала личности. Этические ориентиры связаны с умением человека правильно оценить уместность / неуместность высказывания Риторика изучает слагаемые этической оценки образа говорящего адресатом и имеет дело с нравственными, моральными и правовыми нормами В разряд этических норм, кроме того, не без основания включают также нормы речевой техники. В сфере письменной коммуникации к ним следует отнести: разборчивость почерка или аккуратность оформления печатного текста, его правильное абзацирование, соблюдение правил орфографии и пунктуации, наличие полей и др. Риторическая этика изучает также условия сотрудничества отправителя и получателя речи. Говорящий несет этическую ответственность за качество речи; позиции этической оценки ритора основываются на целой системе «ораторских нравов», в перечне которых присутствуют такие категории, как честность, искренность, скромность, компетентность, ответственность, определенность выражаемых взглядов и др. Риторическое воспитание, таким образом, есть одновременно и обучение этике. Пафос отражает интерес субъекта речи к ее предмету, вызывая тем самым у аудитории нужные эмоции и определенную эмоциональную оценку к нему. Пафос чрезвычайно важен не только потому, что он «конструирует» внутреннюю убежденность говорящего в своей правоте, но и потому, что индивидуальность ритора проявляется в большой степени именно через пафос, побуждающий речевого партнера переживать предмет речи и откликаться на идеи, призывы, предложения говорящего (эмоцией, словом, делом).

Таким образом, неориторика сегодня - это комплексная дисциплина, изучающая: ораторское искусство в разных сферах общения; порождение речи на основе интегральной программы трансформации мысли в слово; все виды речевой коммуникации, направленной на диалогическое взаимодействие и на воздействие на речевого партнера. Кроме того, риторика решает вопросы обоснования этической ценности слова и выработки особого метаязыка знания, раскрывает этапы идеоречевого цикла в прямом соотнесении со всеми культурными областями человеческой жизни, в том числе - с областью образования и воспитания. Она предлагает образцы речевого поведения и способствует осознанию национального речевого идеала, понимаемого как иерархически организованная совокупность требований к речевому поведению людей, «задающего» доминанту всей области мыслительно-словесной культуры и в этом качестве выступающего общим принципом, определяющим организацию логосферы. Риторический идеал всегда присутствует - эксплицитно или имплицитно - в сознании каждой языковой личности, занимая важное место в ряду ее ценностных ориентиров. Все это указывает на риторический идеал как на существенный элемент самой культуры.

Мы полагаем, вслед за А.К. Михальской. что в современной российской

логосфере сосуществуют три наиболее значимые риторические модели речевого поведения, и они существенно различаются между собой - по происхождению, принципам организации, коммуникативным установкам.

Первый из них можно оценить как наследие советской риторики; второй восходит к американскому стереотипу речевого поведения; третий, близкий идеалу Платона и Сократа, можно оценить.как «старый русский»: в его формировании и популяризации большую роль сыграли русские философы, духовные писатели и богословы конца XIX - начала XX вв. (Иоанн Кронштадский, А. Ельчанинов, А. Введенский, Н. Бердяев, Н. Лосский, П. Флоренский,- С. Франк и др.). Каждый риторический идеал несет не только свою формулу логосферы, коммуникации но и ориентирует на определенные духовные ценности. В первых двух статус речевого партнера интерпретируются с позиций «монологической философии»: адресат речи — это «приемник информации», некий пассивный объект воздействия. Говорящий при этом стремится построить субъект-объектные коммуникативные отношения, при которых субъектом выступает он сам, а объектом, подлежащим «подчинению», — адресат речи. Третий риторический идеал исходит из необходимости личностно-равноправных позиций коммуникантов, постулирует диалогичность формы и содержания, то есть предписывает строить отношения речевых партнеров как субъект-субъектные, как «диалог личностей» (М.М. Бахтин). Достаточно очевидно, что гуманитарная культура переводится в форму речевой поведенческой деятельности наиболее оптимальным образом посредством третьей риторической модели. Имея наиболее древнюю и богатую историю, она дает плодотворные возможности воспитания подлинной культуры слова, соответствует гуманистическим, антропоцентрическим установкам культурной парадигмы современной эпохи. Ее влиянием и — шире — утверждением диалогики в разных сферах гуманитарного знания обусловлены, на наш взгляд, и наиболее актуальные направления современной лингвистики, выдвинувшей в центр изучения homo loquens, homo scribens (человека говорящего / пишущего).

Квинтэссеция риторического знания предстает как система законов мыс-леречевой деятельности; их представляет формула, интегрирующая систему взаимообусловленных и взаимосвязанных шагов и правил построения речи (Е.А. Юнина, Г.М. Сагач 1992):

. К+А + С + Т + Р + ЭК+СА

Буквенные символы означают соответствующие риторические законы: концептуальный, моделирования адресата (аудитории), стратегический, тактический, речевой, эффективной коммуникации, системно-аналитический.

Концептуальный закон нацеливает на выработку концепции, осознание и формулирование основной идеи, на создание "образа содержания". Закон моделирования аудитории ставит вопрос об адресате речи. Стратегический закон постулирует необходимость целеполагания, «образа цели», которую речевое произведение призвано реализовать. Осознание цели ведет к верному выбору дальнейших шагов, активизирует целе-устремленность; неосознанность цели приводит к сбоям всей речевой «программы». Стратегическая подготовка

включает в себя богатство внутреннего мира человека. «¡апас прочности», позволяющий ему постоянно находиться в состоянии готовности для того, чтобы сказать свое слово на тему, обеспеченную его эрудицией и интеллектуальным багажом: стратегия связана также с поиском того, как наиболее органично и «выгодно» субъект речи может воплотить свой образ, поскольку действенность речи имеет психотогические основания: следует создать о себе представление как о человеке, достойном доверия и уважения Гактичесмш ¡окон требует выбора оптимальных средств и приемов организации речи, обеспечивающих эффективное достижение цели. Речевой закон предусматривает оптимальную вербализацию разработанного содержания, актуализирует проблему индивидуально-стилистических характеристик речи, ее коммуникативных качеств. Закон эффективной коммуникации определяется психологическими, этическими, па-ралингвистическими и другими моментами. Его воплощение связано с умением ориентироваться в обстановке, видеть социальный статус собеседника (аудитории), при необходимости быстро переключаться на иной речевой код. Он направлен на установление контакта, конструктивных отношений с адресатом. Системно-аналитический закон вступает в силу после того, как речевой акт состоялся, и предполагает анализ, критический разбор уже осуществленной речевой деятельности и ее продукта - текста. Рефлексия направлена на выявление достоинств и недостатков речи, осознания их причин и возможностей коррекции созданного речевого произведения. Это чрезвычайно важный этап мысле-речевой деятельности, значимое достижение современной неориторики; он является мощным источником развития личности, познающей себя.

Следует подчеркнуть, что категория речевого жанра так или иначе представлена в реализации всех законов риторики. Рождающийся замысел и образ адресата уже нацеливают на определенные жанровые формы организации словесного материала. Чтобы автору удалась стратегия, он должен стремиться к интенсификации процесса восприятия текста читателем, что также делает в высшей степени актуальной проблему выбора речевого жанра. На тактическом этапе от автора требуется умение реализовать законы избранного жанра - применить соответствующие жанровым требованиям словесные и композиционные приемы, наиболее целесообразным способом «встроить» их в текст. Таким образом, данные риторики говорят о жанре как о приоритетном факторе тексто-образования, и, следовательно, в обучении любым видам речевой деятельности, в том числе в обучении продуцированию и системно-аналитическому рассмотрению текстов учебно-творческого дискурса данная категория должна играть первостепенную роль.

Характеристика жанрово определенного письменного текста как риторического прецедента дается через призму его монологических параметров (развернутость, организованность, произвольность) и важнейших принципов его организации: единства речи, последовательности, экономии, рамки, усиления и экспрессивности. В связи с этим анализируется освещение системы тропов и фигур в дидактической литературе. Отмечается, что действующие программы по русскому языку не реализует целостной, последовательно проводимой стра-

•

тегии формирования и развития умений, связанных с построением и распознаванием риторичной речи, что, несомненно, обедняет речевое мышление учащихся. Риторичность мы определяем как качества текста, реализуемые в нем в соответствии с такими требованиями риторики, как: концептуальность, адресность, диалогичность, логическая и композиционная организованность, литературная обработанность, жанровая принадлежность, стилистическая выразительность (художественность или ее элементы).

Школьное сочинение как письменный текст опирается на фундамент письменной речи; основные качества, присущие последнему, должны быть ориентиром для автора учебно-творческого речевого произведения. Как показывает анализ письменных работ учебно-творческого дискурса, учащиеся плохо знают отличия письменной речи от речи разговорной. В их сочинениях многочисленны и разнообразны элементы, отражающие специфику разговорной речи и квалифицируемые как ошибки в построении текста, обусловленные влиянием обиходно-разговорного стиля. В научно-методической литературе указывается, что таких ошибок значительно больше, чем связанных с незнанием правил орфографии (Сиротинина 1966). Это свидетельствует о необходимости работы, направленной на осознание учащимися различий устной и письменной речи, стилистически отмеченных (разговорных и книжных) явлений языка.

Второй раздел «Учебно-творческий дискурс в научно-методическом и экспериментальном освещении» также включает три главы.

В первой из них «Учебно-творческий дискурс: лингвистические и экстралингвистические аспекты характеристики» рассматриваются типические и специфические параметры текста как продукта учебно-речевой деятельности, он характеризуется с типологической точки зрения; развивается нетрадиционный взгляд на него как на речевое произведение, наполненное личностными смыслами, - под углом зрения теории возможных миров.

При анализе продуцирования учебно-речевого текста в его соотнесении с психолингвистической моделью порождения речи, выявляющей последовательных этапов, соотнесенных с фазами деятельности (ориентировка, планирование, реализация плана, сопоставление конечного результата с целью), уста-навлено «выпадение» важнейшего предвербального уровня: мотивация речи привносится извне, является «искусственной». Это влечет нарушения в системной организации мыслеречевой деятельности и сказывается на качестве текста: нарушение хотя бы одного звена в цепи речепорождения, как показано в работах А.Р. Лурия, приводит к сбоям всей системы в целом.

Сочинение учащегося проходит обычно следующие этапы порождения: объявление (выбор) темы; активизация той части тезауруса, на основе которой тема будет раскрыта; (коллективное) составление плана как стратегической установки развертывания текста; определение набора ключевых слов, выступающих результатом компрессии текста и предъявляемых учащимся в качестве опоры для его восстановления. Набор заданных ключевых слов как эквивалент смыслового ядра текста ограничивает возможности пишущего в поиске других лексических средств для формирования содержания. Идейно-тематическая раз-

раоотка текста совершается в основном на вероальных ггапах внешнего рече-порождения Предвербальные этапы мотиваиионный. мыслеформнруюшин. вербально-авербальный в порождении учебно-речевого текста весомой ро ш не играют (Л.Ш. Зайнетлннов 2001) С этим связаны другие типичные негативные моменты в организации учебно-речевой деятельности- опора на текст-образец или заданный набор ключевых слов, «навязанная» программа речевых действий (готовый план, намечающий развертывание содержания), ущербность «¡вена обратной связи» (не сопоставляется реализованная программа речи с ее смыслом, рефлексия учащегося по поводу созданного им текста минимальна или отсутствует)

Отмеченные в учебно-речевой деятельности учащихся «сбои» становятся еще очевиднее, если оценить ее через призму неориторической формулы, обнаруживается отступление от таких основополагающих законов риторики, как концептуальный, системно-аналитический, аудитории. Это обусловлено использованием методик обучения, не соответствующих психолингвистическим моделям порождения речи, и отсутствием риторических и других рассмотренных выше речеведческих компонентов в содержании курса «Русский язык» в общеобразовательной школе.

Характеристику учебно-речевого текста дополняет его рассмотрение в плане реализации в нем некоторых системных качеств текста. Текст как продукт учебно-речевой деятельности отличается относительно невысоким уровнем информативности и содержательной оригинальности, поскольку в нем отражается в основном общечеловеческая часть информационного тезауруса. Для него наиболее характерны такие виды информации, как предметно-логическая, фактуальная, эмоциональна, оценочная; концептуальная далеко не всегда представлена отчетливо и, как правило, отсутствует подтекстовая и эстетическая информация Структурность, характеризуемая через членение текста на составные структурно-смысловые элементы и предполагающая их взаимосвязь и взаимозависимость, формируется в учебно-речевом произведении на основе использования тематического и ассоциативного принципов организации словесного материала внутреннего лексикона языковой личности учащегося; на языковом уровне это выражается в оперировании набором ключевых слов, распределяемых в тексте на основе «нулевой» композиции - преимущественно «цепочечно». Интегративностъ (термин, введенный Е.В. Сидоровым), интерпретируемая как ориентация всех элементов текстовой структуры на синтез, благодаря которому и происходит воплощение содержательного плана текста в соответствии с авторским замыслом и прагматической установкой, имеет психолингвистическую природу и тесно связана с признаком целостности В учебно-речевом произведении целенаправленная ориентация элементов речевой структуры на воплощение содержательного плана текста в соответствии с интенцией субъекта речи не прослеживается или, по крайней мере, выражена недостаточно. Регучятивность - системное качество текста, благодаря которому он проявляет способность «управлять» познавательной деятельностью и восприятием адресата посредством задействованных в его словесно-речевой

структуре элементов. Этому способствуют использованные в тексте регулятивные средства и структуры, соотносимые в сознании адресата с установками, мотивами, «направлением взгляда» автора. Этот признак, прагматический в своей основе, коррелирует с такими категориями текста, как модальность, эмо-тивность и экспрессивность. Модальность понимается как результат субъективного авторского осмысления действительности и отражает оценочное отношение к ней. Эмотивность — специфическая текстовая категория, служащая «для внешней трансляции эмоционального состояния языковой личности» (Шаховский 1998). Экспрессивность связана с эффектом выразительности и создается путем отбора и особой организации языковых средств в тексте. В учебно-речевом произведении обычно моделируются категории модальности и эмотивности, однако экспрессивность проявляется весьма слабо; уровень выразительности такого текста относительно невысокий. Главным критерием экспрессивности следует считать оппозицию «стандартность — нестандартность», то есть отсутствие выразительности определяется главным образом как шаблонность, стереотипность речи. Такой подход к выразительности речи дает корректное представление о том, почему ученическое сочинение, изобилующее тропами, менее выразительно, чем, например, пейзажное описание у Чехова, в котором художественные приемы единичны.

Истоки отмеченных недостатков кроются, на наш взгляд, в отсутствии риторической подготовки учащихся, а также в спонтанности продуцирования учебно-речевого текста, что обусловливает недостаточную продуманность, подготовленность, организованность и контролируемость речи, разнообразные нарушения в построении текста. Речевые проявления спонтанности необходимо отграничивать от собственно ошибок — немотивированного нарушения языковых норм: спонтанность связана с особым характером формирования и выражения мысли, дискурсивными параметрами речи.

Углубляет представление о произведениях учебно-творческого дискурса их описание через призму классификаций текста, выявляющих разные его типы. Под типом текста понимается форма текста, в которой реализуется коммуникативное намерение говорящего и которая строится по определенным стандартам и нормам на основе повторяющихся признаков, позволяющих соотносить отдельные экземпляры текста с типами текста (Engel 1994; Busman 1990 и др.). Исследователи классифицируют тексты, оперируя как языковыми, так и экстралингвистическими критериями, учитывая объективные факторы порождения текста и его восприятия (реальные .текстовые параметры) и субъективные (аспект анализа, цели и задачи исследования). В основу классификации могут быть положены, например, такие разные основания, как тематика текста, тип связей, способ выражения информации, характер его интерпретации и т.д.

В ряду текстовых классификаций, спроецированных нами на типичный текст учебно-творческого дискурса, рассмотрены: функционально-стилистическая, жанровая, структурная; типологии, где параметрами разграничения текстов выступают психолингвистические критерии (цельность / связность), порядок следования частей (непрерывные и прерывные тексты), спон-

танность ' подготовленность, степень экспликации ¡амысла и др. Так, функционально-прагматический параметр при построении гипотогии гекегов состоит в учете особенностей порождения текста (план адресанта) и - одновременно

- особенностей восприятия текста (птан адресата) Характеристика субъективной межличностной модальности в концепции Л Н Баранова дает в результате выделение трех частных параметров, определяющих текстотип предписания, описания, оценки [Баранов 1943) Предписание порождает деонтически» (предписывающий) текст, рассматривающий предмет речи чере! призму правил и норм (в том числе морально-этических), прежде всего это деловые акты, инструкции. приказы, уставы Описание приводит к созданию дескриптивного текста, более или менее достоверно отражающего (описывающего) окружающий мир, действительность. Оценка порождает аксиологический текст, целевое назначение которого - оказать эмоциональное воздействие на адресата, сформировать у него определенные ценностные ориентации. В «зеркале» различных классификаций учебно-речевой текст получает многостороннюю характеристику. Это сложный текст - параметр структуры; функционирует как текст свободный - параметр «самодостаточности», относительной независимости от конкретной ситуации общения и паралингвистических факторов, является произведением публицистического или научного стиля, однако нередко может быть расценено как межстилевое явление - как текст научно-публицистического характера, может относиться также к такой подсистеме литературного языка, как язык художественной литературы — функционально-стилевой параметр; это речевое произведение, не получившее, как правило, корректной жанровой определенности, - жанрово-типологический параметр; это подготовленный текст

- параметр подготовленности; это речевое произведение, занимающее промежуточное положение между нормативными и дефектными текстами в силу того, что в нем нередко отсутствует «царствующая мысль», не наблюдается должной системности в организации словесно-речевых средств и, следовательно, целостности - параметр цельности / связности; это текст, занимающий промежуточное положение .между полуфиксированными и нефиксированными текстами, - параметр алгоритмизации; это мягкий текст - параметр степени экспликации замысла; это дескриптивный текст с компонентами деонтического и аксиологического текстов — функционально-прагматический параметр

Таким образом, требуется целенаправленное формирование следующих знаний и умений учащихся: умения определять функционально-стилевую отнесенность своих произведений, их жанровую принадлежность и, соответственно, продуцировать тексты на основе того или иного функционального стиля, по законам определенного жанра; использовать средства и способы, обеспечивающие связность и целостность при создании речевых произведений. Порождение текста требует высокой степени креативности: учащийся не должен быть скован фиксированным замыслом или заданным планом, программирующим его мыслеречевую деятельность.

В типологии самих учебно-речевых текстов для лингводидактики наиболее значимы систематизированные в русле коммуникативного подхода к обу-

чению русскому языку. В диссертации подробно разрабатывается жанрово-типологическая классификация текстов учебно-творческого дискурса (этому посвящена особая глава), а также типология, в которой учитывается речевая интенция учащегося как автора текста.

Дидактическая установка на порождение текста может актуализировать интенцию на воспроизведение исходного (художественного, научного, публицистического) текста в каком-либо вариативном виде. Результатом может быть: подробное изложение - с сохранением или без сохранения экспрессивно-стилистических параметров первичного текста, сжатое изложение, изложение с трансформацией композиционной структуры, аннотация, реферат, конспект, хроника событий (например, жизни героя). Все эти речевые произведения, весьма разные по структурным и жанровым особенностям, объединены стремлением автора-реципиента передать основное содержание исходного текста; его композиционное сходство или тождество с вторичным обязательно лишь в отдельных случаях. В итоге получается некий «вариант» исходного произведения, вполне адекватный ему или приблизительный, развернутый или подвергнутый компрессии - «текст-синоним» (термин Л.В. Сахарного).

Работая с текстом научным или публицистическим, учащийся должен отразить его аналитический характер, представленный в тексте индуктивный или дедуктивный способ рассуждения, авторское концептуальное понимание темы, актуализируя в своем тезаурусе языковые средства и приемы, свойственные научному или публицистическому функциональному стилям литературного языка. При воспроизведении литературного произведения (или его фрагмента) с разной степенью подробности воссоздаются важнейшие элементы сюжета, образной системы, а также пафос и художественная концепция. Воссоздание самобытного стиля писателя при этом может составлять либо не составлять дополнительную учебно-речевую задачу — первое, безусловно, значительно сложнее, но вместе с тем является весьма полезным тренингом по выработке речевых умений и навыков. На необходимость подобного «подражания авторов» в процессе развития мыслеречевой деятельности и важнейших речевых умений указывал еще М.В. Ломоносов в «Кратком руководстве к красноречию».

Более высокую ступень речевой деятельности представляют собой произведения учащихся, рождающиеся как отклик на литературное произведение, вступающие с ним в своеобразный «диалог». С учетом речевых интенций при их создании можно выделить: текст-ответ, текст-подражание, текст-исследование.

Текст-ответ. Данный тип речевого произведения появляется в том случае, если исходный текст определенным образом встраивается во вторичный. Такое встраивание возможно за счет дублирования логической схемы, композиции, цитирования, а также пересказа элементов сюжета или других частей исходного произведения. Инкорпорирование элементов произведения, исходного для размышлений учащегося, в его собственное речевое произведение — необходимый и весьма часто используемый прием построения ученического текста. Он предполагает, комментарий («ответ») учащегося к тому струкгурно-

му компоненту первоисточника, который приводится как аргумент или стимул для собственной мысли автора-ученика, для порождения личностных смыслов его текста. Данный тип текста весьма актуален сегодня для продуцирования такой жанровой формы, как иложение с творческим нгОаниеи (прежде всего при выполнении творческого задания)

Текст-поора исание востребован в учебно-речевой деятельности в тех случаях, когда, решая поставленную перед ним дидактическую ¡адачу, ученик должен воспроизвести какие-либо черты первичного текста Это может быть обучающее сочинение в определенной манере письма, сочинение, созданное в русле определенного литературного направления или школы, произведение, организованное согласно канонам какого-либо произведения твердой формы (хокку, рондо, синквейн и т.п.); пародия; во многих случаях этот разряд пополняют и художественные переводные тексты. Все это будут примеры именно подражания, а не воспроизведения, поскольку речь идет не о собственно копировании, но о речетворческом процессе, в котором с иными концептуальными (а нередко и стилевыми) характеристиками создается новое речевое произведение, мотивированно воспроизводящее лишь отдельные черты первоисточника.

Текст-исследование — результат мыслеречевой деятельности, объектом которой является исходный текст (в школьной практике чаше всего художественный), а предметом выступает анализ его содержания и формы - в тех или и иных аспектах. Так, содержание может быть охарактеризовано с точки зрения темы, идеи, проблематики; в сочинении может быть рассмотрена поэтика произведения: идейно-образная система, особенности сюжета и композиции, система персонажей и др.; могут быть прослежены культурно-исторические, ассоциативные и интертекстуальные аспекты бытования произведения в литературе и обществе. Ученик выступает как читатель и - одновременно - как автор и субъект речи, осуществляющий истолкование исходного текста, создающий «текст о тексте». Именно такая деятельность, организующая и направляющая гуманитарное познание, стимулирующая поиск творческой мысли и способы ее адекватного выражения, наиболее значима для школьной практики сегодня.

Носитель речевой интенции - автор представлен в учебно-речевом произведении посредством текстовой категории «образ автора». Его отношение к предмету речи (теме) реализуется главным образом в рамках категории субъективной, или авторской, модальности (мономодальности). Это связано с тем, что учебно-творческий дискурс опирается в основном на публицистический стиль и язык художественной литературы. Последний представлен, в частности, корпусом необходимых цитаций из литературных произведений, выступающих как объект рассмотрения в сочинении школьника. Поскольку цитата всегда бывает включена в учебно-речевой текст, она также оказывается связанной с личностными особенностями его автора. Модальные отношения в учебно-речевом тексте выражаются обычно прямо, с помощью эмоционально-оценочной, экспрессивной лексики, образных приемов речи. В ряду языковых средств выражения оценки особенно актуальны слова, близкие по семантике к базовым понятиям оценки, образующим оппозицию «хорошо - плохо» (высокий, светлый - нги-

кий, темный). Оценочные средства распределяются в тексте неравномерно; чаще всего они встречаются в основной и заключительной частях сочинений. Среди форм субъективной модальности часто употребляются глаголы в форме 1-го лица единственного числа настоящего или будущего времени (значительно реже - множественного числа). Чаще всего это глаголы мысли-речи, интеллектуального действия: проанализировать, сопоставить, привести пример я - думаю, хочу рассказать, назову, не соглашусь, рассмотрим, помечтаем, можем заглянуть и др. Включение элементов научного стиля, достаточно типичное для учебно-речевого текста, обусловливает также непрямое выражение субъективной модальности - путем использования нейтральных слов, называющих эмоции или отношения: удивительно, бесспорно, по мнению, по словам, характерно, интересно, сомневаться, нужно обратиться, сожалеть и т.п. Для выражения авторских эмоций или в целях воздействия на адресата могут быть использованы знаки препинания, в особенности восклицательный знак, нередко — в комбинации с другими пунктуационными знаками.

В системе категорий речеведения, значимых для учебно-творческого текста, следует отметить также образ адресата. Он выполняет ряд функций:

- побуждающую: наличие адресата и даже его отсутствие, которое не исключает возможности, что он станет потенциальным читателем, стимулируют говорящего к высказыванию;

- «тиражирующую»: адресат воспринимает и интерпретирует высказывание (текст), который тем самым становится фактом его сознания, - высказывание отиражируется»;

- функцию обратной связи', от адресата зависит отклик на текст, продолжение диалога.

Образ адресата объективируется в тесте благодаря приему адресации — особым способам отражения в высказывании лица или лиц, к которым обращено сообщение. Это определенный набор средств, вводящих в изложение «план читателя». По сравнению с выражением авторского «я», образ адресата в сочинениях эксплицируется значительно реже. По большей части пишущий сочинение представляет адресата имплицитно и «дистанцируется» от него. Это объясняется отсутствием конкретной ситуации общения: получатель текста остается для автора неопределенным либо выступает как моноадресат, оценки и позиция которого заведомо приоритетны (учитель). В процессе обучения текстовой деятельности учащегося следует сориентировать на образ адресата, которому небезразличны, интересны его рассуждения и который готов вступить с автором в диалог - согласиться или не согласиться с ним. Адресата целесообразно осознавать, например, как некое заинтересованное в обсуждении данной темы сообщество (друзей, одноклассников). Такая установка будет способствовать построению более сильной аргументативной стратегии и вместе с тем обеспечит большую раскованность в выражении мыслей и чувств; подбор аргументов для такого адресата представляется учащемуся более посильной задачей. Взаимодействие между автором и адресатом наглядно показывают формы, выражения речи, обороты, эксплицитно обращенные к читателю.

В учебно-речевом дискурсе это прежде всего вопросно-ответная организация отдельных компонентов текста, риторческне вопросы хотя они и не предполагают ответа, однако обращены к сфере сознания и самого автора, и адресата. активизируя мысль. На наш взгляд, риторические восклицания также представляют собой имплицитный способ адресации и выполняют конгакто-устанавливаюшую функцию: аффектация предполагает воздействие и. следовательно. направлена прежде всего на речевого партнера Данный прием актуален для многих жанров учебно-творческого дискурса (эссе, дневник, очерк и др.): Мы, поди XXI века обязатечьно дочжны остановить зтот оеспредеч' Как хорошо ой этой рассказано в повести Л Лчексина «Сердечная недостаточность»' Посш двухчасовой разведки выяснилось перед нами речка и горы — просто необыкновенные' и т.п. Важным средством адресации является также коммуникативно-комментирующий план, который реализуется в текстовых единицах, прежде всего в рамках абзаца. Мир Пушкина Это высокие устрем-7ения вечные духовные ценности и «лелеющая душу гуманность Это наилучшая частица, которая есть в каждом из нас Ведь мы взрос таем в ауре российской культуры и словесности А они даже дчя самого маленького человека начинаются с пушкинских сказок и стихов Наконец, это прямое обращение к читателю, оформленное при помощи личных местоимений и глагольных форм второго лица. В дидактическом плане существенно «раздвоение» личности пишущего на автора и адресата, поскольку он выступает одновременно и творцом, и первым читателем своего сочинения. Именно в последнем качестве для него становятся возможными правка и редактирование своего текста, поскольку совершенствование речевого произведения требует «отстраненного» взгляда на него Вышесказанное не только выдвигает образы автора и адресата в число важных текстовых категорий и факторов текстообразования в сфере учебно-творческого дискурса, но и показывает возможности их объективации в тексте, представляющем собой продукт учебно-речевой деятельности.

В диссертации обосновывается взгляд на учебно-творческий дискурс не только как на текст, отвечающий требованиям нормативности в использовании языковых единиц, но и как на феномен, в котором учащийся может и должен решать коммуникативные задачи с установкой на творчество. Творческое начало текстовой деятельности обнаруживается не только в оригинальности содержания, самобытности взгляда на предмет речи, но и заявляет о себе в особенностях словесно-речевого оформления текста, в языковой игре, которую закономерно рассматривать как форму лингвокреативного мышления. В специальных исследованиях раскрываются особенности такого мышления: оперирование языковыми единицами по законам ассоциативных сближений; реализация потенциала языка в области конструирования и варьирования языковых форм и значений с учетом правил аналогии и ассиметрии плана выражения и плана содержания знака; проявление тенденции к нарушению языкового стандарта в речевой деятельности (Т.А. Гридина 1996). Закономерности появления нестандартных, окказиональных элементов в художественном или другом типе текста

объясняются с помощью теории возможных миров, основу которой заложил финский философ Яако Хинтикка (Хинтикка 1980).

Равняясь на кодифицированные формы использования языка, в процессе обучения следует, на наш взгляд, поощрять и словесно-творческие инициативы учащихся. Поскольку подобные приемы употребления языка основаны на отступлениях от языковой нормы, их квалификация должна осуществляться с учетом требований построения «возможного мира» и его языковой манифестации. И потому аномальные речевые факты, или девиации, не должны расцениваться в сочинении учащегося как речевые ошибки, если они стилистически мотивированы, представляют собой попытку оперировать языковыми единицами, использовать их «по-своему» для утверждения личностного взгляда на предмет речи, на мир в целом. В таких окказиональных структурах учебно-речевого дискурса целесообразно видеть динамичность умственной деятельности ученика, его стремление использовать семантический и коннотативный потенциал языковых средств. От учителя требуется бережное отношение к словесным проявлениям творческой индивидуальности: только поощряя лингвок-реативное мышление, можно стимулировать и формировать творческую, элитарную языковую личность, стремящуюся выразить себя в слове, осознать и утвердить свое миропонимание, выработать индивидуально-речевой стиль.

Материалы учебно-творческого дискурса, ставшие объектом нашего изучения, представляют достаточно разнообразный спектр девиаций, в которых просматривается установка на творчество, желание «высказать себя». В этом ряду имеются: семантические окказиональные трансформации слова, возникающие как результат интенсионального расхождения языкового и индивидуально-авторского лексических значений слова; окказионального словообразования; оперирования фразеологическими единицами и устойчивыми оборотами речи. Отмечаются морфологические девиации, хотя их сравнительно немного {Это тебя наказало за то, что парнем над теткой Аришей озорничал; На скотном дворе мычало, блеяло, хрюкало; Нам вновь светло и ясно), девиации графического плана (Покинутый людьми уголок природы, когда-то с любовью и надеждой превращенный ими в ДОМ, приобретает первозданный вид), орфографические девиации (Всех запомнила Победа), пунктуационные девиации (создается яркий образ дерева, некрасивого, узловатого, но — могучего и величественного). Самый большой объем стилистически мотивированных девиаций в учебно-творческом дискурсе составляют нестандартные словосочетания: му-хоморный характер; И до поздней осени щедро барабанят по крыше бани падающие яблоки; «Важность» и «спокойствие» эпитетов; нелепо мечтал; Набоков, выпуклая проза и парчовая поэзия которого спорили между собой, для меня в первую очередь — поэт; Капля душистого лета и др.

Предлагаемый ракурс на речевую деятельность учащихся в учительской среде вызывает дискуссии; его признание и планомерная актуализация в обучении речевой деятельности потребуют дальнейших шагов — разработки технологических приемов и целостной системы методов развития лингвокреативного мышления языковой личности учащегося.

Во второй глине «Типология жанров учебно-творческого дискурса» обсуждаются основы типологического описания и моделирования учебно-речевого текста, уточняются основания противопоставления первичных и вторичных жанров, описывается система первичных и вторичных жанров в системе учебно-творческого дискурса на основе разработанной нами анкеты жанра: особенно детально при этом характеризуются инновационные жанры, утвердившиеся сегодня в школьной практике и востребованные на итоговой государственной аттестации по русскому языку и литературе

В методике преподавания русского языка термины «первичный текст», «вторичный текст» являются общепринятыми Однако вопрос об отнесенности того или иного вида творческой работы учащегося к первому или второму типу содержит дискуссионные моменты. Так, к вторичным относят тексты, созданные на основе других - исходных (конспекты, изложения и т.п.); в ряду первично-вторичных называют: обзор литературы, школьные сочинения, рефераты проблемного типа и т д. (В.Н. Мещеряков 1998). На наш взгляд, подобная классификация нуждается в уточнении, не все школьные сочинения можно отнести к первично-вторичным текстам - напротив, следует выделить, наряду с первично-вторичными, собственно первичные. Их представляют учебно-речевые тексты оригинальных жанров, созданные на основе собственных творческих импульсов автора-ученика или созданные «по мотивам» литературных произведений, но реализующие самостоятельно разработанный концепт и субъектный тезаурус. Отметим, что феномен порождения вполне самобытного текста «по мотивам» широко известен и в художественном творчестве многих писателей (например, стихотворение М.Ю. Лермонтова «На севере диком стоит одиноко...», созданное по мотивам лирического текста Г. Гейне или переложение A.M. Ремизовым «Повести о Петре и Февронии»). В ряду оригинальных жанров школьного сочинения назовем актуальные для начальной и основной ступени общего образования дневник, очерк, рассказ, сказку, стихотворение, а также письмо и эссе (если их содержание не предписано развертывать на основе литературного первоисточника)

Главным основанием для противопоставления первичных и вторичных текстов следует считать, на наш взгляд, характер речетворческого процесса, который может быть репродуктивным, отражательно креативным или собственно креативным. В первом случае текст как продукт учебно-речевой деятельности являет собой произведение с минимальным творческим началом; во втором в нем становится существенной роль индивидуальной установки на отображение учебной ситуации и связанных с ней личностных смыслов. В третьем случае речетворческие потенции оказываются максимально выраженными. Примерами учебных речевых произведений данных трех типов могут служить соответственно: изложение (без творческого задания), сочинение того или иного жанра по литературному произведению, оригинальная творческая работа школьника (стихотворение, сказка и т.п.).

Первичный текст создается на основе собственных интенций языковой личности, черпающей творческую энергию только «в себе» и нацеленной на

представление собственного жизненного опыта и" менталитета. Вторичный текст можно определить как речевое произведение, созданное на основе другого, исходного, текста с изменением субъектной точки зрения и замещением одной интенции другой интенцией; при этом исходный текст предстает как объект, а вторичный текст — как результат этой деятельности. Первично-вторичный текст совмещает в себе те или иные параметры обоих названных типов.

В методической литературе можно обнаружить целый ряд типологических описаний школьных сочинений, построенных на различных других основаниях (М.Р. Львов 1988; Н.В. Колокольцев 1958; A.A. Крундышев 1987; Н. За-сыпкина 1998 и др.). Однако сегодня в теории и практике школьного сочинения возобладал жанрово-типологический подход, внедрение которого связано с трудами Т.А. Ладыженской, Т.С. Зепаловой, Т.А. Калгановой, В.Н. Мещерякова, Ю.А. Озерова и др., что вполне закономерно. Так, при осмыслении категории текстотипа предлагаются различные лингвометодические модели восприятия, порождения, интерпретации текста (С.Б. Кураш 2001; A.B. Селезнев, В.М. Шаклеин 2000 и др.). Сопоставление предложенных моделей обнаруживает наличие в них повторяющихся опорных элементов, и практически все эти элементы совпадают с параметрами жанровых характеристик: коммуникативная цель, содержание, языковые особенности и стилистические особенности. Это еще раз подтверждает тезис о модельной природе речевого жанра, в силу чего формирование языковой личности пишущего целесообразно строить на основе усвоения универсальных жанровых признаков. Они представлены в разработанной нами анкете жанра. При обучении речевым жанрам в школьной практике можно ограничиться, на наш взгляд, рассмотрением пяти жанрообразующих признаков (из семи описанных в «анкете»): коммуникативная цель, функция, содержание, языковые особенности, ведущие стилевые черты; их совокупность служит достаточно надежной основой идентификации и дифференциации речевых жанров учебно-творческого дискурса.

В ряд наиболее актуальных для школьной практики первичных жанров учебно-творческого дискурса, охарактеризованных на основе «анкеты», мы включили: эпистолярный (письмо), биографию (жизнеописание), очерк, сказку, рассказ, стихотворение. В ряду вторичных жанров охарактеризованы: сочинение-характеристика и ее вариант — сопоставительная характеристика, литературно-критическая статья, литературоведческая статья, отзыв, рецензия, эссе (созданное как отклик на литературное произведение). В порядке иллюстрации приведем анкеты жанров.эссе и литературоведческой статьи.

Эссе: анкета жанра

Параметры характеристики Их содержание

.1. Коммуникативная цель: выразить своивпечатления и мысли по определенному поводу (и в связи с ним)

2. Функция: сообщения и воздействия в соединении с эстетической функцией

3. Тип мышления: ассоциативно-образный в соединении с аналитико-синтетическим

4 Содержание впечатления п ассоциативные р.! и\ мья гшпп шего в связи с чем-тнбо

5 Тип дискурса информирующий в соединении с ифнстшсским иш-дейктнческим XV дожественным

6 Языковые особенности в основе пубчшшстлчесыш или XV дожестаеннып стиль с > кментами р;гл оворпото наччного

7 Вед\щне еттевые черты образность разговорность афористичность >мошю-налыюсть жспрессивность ассоциативность с\бьек-гивность

Литерату роведческан статья: анкета жанра

Параметры характеристики Ц\ содержание

1 Коммуникативная цель представить научный взгляд на выбранную проблему или аспект исследования литературного произведения

2 Функция информативно-аналитическая

3 Тип мышления аналитико-еингетический в соединении с обобщенно-отвлеченным

4 Содержание аспектный анализ и его результат научные выводы о проблематике или поэтике художественного произведения, о мастерстве автора и оригинальности его манеры, о вкладе писателя в литературу

5 Тип дискурса. чвристический. аргументирующий

6 Языковые особенности в основе - научный стиль с исиолыованнем )пементов публицистического стиля

7 Ведущие стилевые черты аналитичность, логичность, объективность, аргументированность конкретность, обобщенность

Особенно подробно описаны инновационные речевые жанры учебно-творческого дискурса: анализ эпизода (разновидность литературоведческой статьи), изложение с творческим заданием, синквейн, анализ и интерпретация поэтического текста и введенный нами в школьную практику аналитический комментарий с творческим заданием. Отметим наиболее существенные характеристики последнего, принципиально отличающегося от любого пересказа следующими моментами:

- «изобретением» собственных мыслей и суждений в связи с восприятием, интерпретацией и оценкой исходного текста;

- изменением субъектной точки зрения: содержание исходного текста передается сточки зрения читателя, рассуждающего о нем;

- самобытностью стиля: в нем не имитируются художественные особенности источника, но представлены особенности «речевого портрета» автора-ученика (ср. высказывание Бюффона: «Человек - это стиль»);

- единством авторской позиции в учебно-творческой работе: аналитический комментарий исходного текста и ответ на творческое задание принадлежат одному субъекту речи - учащемуся.

Работа учащегося, выполненная в данном жанре, должна представлять собой еднный, связный, целостный, творчески порожденный текст: его содержание, композицию, словесную форму разрабатывает учащийся. Очевидно, что аналитический комментарий должен быть озаглавлен иначе, чем исходный

текст, так как все его содержание и главная идея определены и вербализованы уже другим субъектом речи - автором-учеником. Особо следует подчеркнуть, что этот жанр как нельзя лучше соответствует стратегической цели школьного литературного образования — воспитать грамотного читателя: аналитический комментарий нацелен на понимание текста, на выявление авторской позиции в нем, на осознание художественного произведения как феномена словесного искусства.

В качестве инструментальной основы анализа и интерпретации поэтического текста в рамках описания данного речевого жанра предлагается авторская модель, призванная организовать начальный, самый важный, этап анализа текста. Она строится на фундаментальной теории - психологии восприятия искусства JI.C. Выготского. В качестве основных единиц членения текста при его восприятии приняты слово и словесный ряд. Модель предусматривает систему пошаговых действий, приводящих к осмыслению системы образов и концептуальных смыслов поэтического текста: 1) определение ключевых образов текста, образующих оппозицию и задающих полярность эмоций при восприятии произведения, внутреннюю динамику и энергетику текста; 2) выявление словесных рядов, углубляющих и расширяющих восприятие ключевых образов; 3) построение возможных ассоциативных рядов, соотносимых с ключевыми и с сопутствующими им образами; 4) рассмотрение изобразительно-выразительных средств различных уровней языковой структуры текста и их функциональной роли по отношению к системе образов текста. Использование модели иллюстрируется на примере стихотворения A.C. Пушкина «Три ключа».

В третьей главе «Экспериментальное обучение учащихся по риторической и жанрово-типологической системе» описываются исходные установки эксперимента, его проведение и результаты.

Экспериментальная работа была организована в два этапа. Первый из них, констатирующий, заключался в выявлении уровня знаний учащихся о тексте, речевых жанрах и законах риторики, управляющих мыслеречевой деятельностью человека, сформированных в процессе обучения по действующим учебникам русского языка. Проверялась также степень развития коммуникативных умений школьников пои восприятию и продуцированию жанрово определенных текстов.

Второй этап развертывался как обучающий эксперимент. В экспериментальных классах обучение проводилось с использованием углубленного рече-ведческого и риторического компонентов содержания образования. Основой для проведения эксперимента явилась разработанная нами программа курса «Письменная речь. Школьное сочинение как жанрово определенный текст» (Т.Н. Дорожкина 2001), а также ее менее подробные варианты, сохраняющие, однако, основные структурно-содержательные блоки: «Письменная речь и ее жанрово-стилистические разновидности» (Т.Н. Дорожкина 2002), «Стили и жанры письменной речи» (Т.Н. Дорожкина 2006) «Сочинение по законам текста и жанра» (В.В. Борисова, Т.Н. Дорожкина 2006).

В программе, во-первых, предусмотрен компонент содержания, который знакомит с феноменом письменной речи, нормами и требованиями к ее организации. Представлена стилистическая дифференциация современного русского литературного языка, даются основополагающие характеристики функциональных стилей в объеме, дополняющем сведения из школьного курса русского языка Важное место в программе занимает изучение категорий текста и жанра: знание жанровой специфики речи, умение и навыки со ¡давать текст по законам избранного жанра выступают главным мерилом коммуникативно-речевой компетентности в сфере письменной коммуникации В программу включен риторический блок, дающий понятие о законах риторики и системе тонов - универсальных смысловых моделей. Последний блок знакомит учащихся с жанровой классификацией текстов учебно-речевого дискурса, в которой представлены первичные, вторичные жанры, в том числе инновации.

Данный курс апробировался течение семи лет в разных школах Республики Башкортостан на основе вариативных учебно-тематических планов (в зависимости от конкретных учебных планов и других возможностей) общеобразовательного учреждения в рамках дисциплины «Русский язык как родной» (911 классы) или же в рамках элективных курсов (10-11 классы).

В качестве учебно-методической базы использовались разработанные нами (в соавторстве с В.В. Борисовой) учебные пособия: «Сочинение в школе и вузе» (2000), «Сочинение по законам текста и жанра» (2001, 2003, 2005): «Итоговая аттестация учащихся по литературе: традиции и новации» (2002, 2004), а также учебное пособие «Основы риторики» (1997), подготовленное нами в составе авторского коллектива для общеобразовательных учреждений Республики Башкортостан и имеющее гриф МО РБ.

В процессе проведения экспериментальной работ было проанализировано 780 ученических работ, выполненных учащимися экспериментальных классов, и 530 работ, выполненных учениками контрольных классов с целью диагностики объема и качества их знаний и важнейших учебно-речевых умений. Результаты экспериментального обучения по данным диагностических срезов представляют приведенные ниже таблицы.

_Таблица I

Этап ОЭР тип класса Содержание диагностического среза Констатирующий эксперимент (КЭ) Контрольные классы КЭ Эксперимент классы Обучающий тксперимент (ОЭ) Контрольные классы ОЭ Эксперимент классы

Признаки, структура единицы текста 72% 72% 73% 95%

Факторы текстообразования 49% 49% 50% 91%

Создание текста по данному стилистически маркированному началу 76% 76% 7Х% 89%

По данным таблицы 1 хорошо видно, что ученики экспериментальных классов активно реагируют на речеведческие термины, более успешно изъясняют их и справляются с созданием текста по данному стилистически маркированному началу. Они осознают роль таких объективных факторов текстообра-зования, как функциональный стиль, языковая норма, типы речи и оказываются более способными адекватно воспроизводить необходимые стилистические параметры текста в процессе его порождения; обнаруживают знание текстовых единиц, речеведческих категорий и умение ими пользоваться в процессе создания текста.

Таблица 2

Этап ОЭР; тип класса Содержание диагностического среза Констатирующий эксперимент (КЭ) Контрольные классы КЭ Эксперимент, классы Обучающий эксперимент (ОЭ) Контрольные классы ОЭ Эксперимент, классы

Система топов, виды хрии 10% 10% 10% 71%

Риторические этапы (законы) построения речи 15% 15% 17% 93%

Развертывание содержания исходного текста с помощью топов 36% 36% 39% 87%

Как показывает таблица 2, особенно большие различия мы наблюдаем у учащихся контрольных и экспериментальных классов в объеме риторических знаний, поскольку риторика не является обязательной составляющей федерального компонента содержания образования. Освоение азов риторических знаний (системы универсальных смысловых моделей — топов, хрии как классической схемы построения речи-рассуждения, неориторической формулы) вооружает учащихся необходимыми знаниями об «изобретении» содержания и основных этапах идеоречевого цикла. Они демонстрируют вполне сложившиеся навыки создания и обогащения текста в соответствии с неориторической формулой: анализ темы (референта) с последующим ее подразделением (инвенция); линейная экспозиция референта (диспозиция); вербализация референта (элокуция).

Таблица 3

Этап ОЭР; тип класса Содержание диагностического ср'еза Констатирующий эксперимент (КЭ) Контрольные классы КЭ Эксперимент, классы Обучающий эксперимент (ОЭ) Контрольные классы ОЭ Эксперимент, классы

Определение жанровой принадлежности текста (ученического сочинения) 42% 42% 48% 97%

Сопоставление жанровых параметров текста на основе «анкеты жанра» 22% 22% 25% 91%

Продуцирование жанрово определенного текста 39% 39% 47% 90%

Данные таблицы 3 отражают тот факт, что учащиеся жспериментальных классов заметно продвинулись по сравнению со своими сверстниками т контрольных классов в совании жанрово определенных текстов, причем качество этих текстов, оценивавшееся по системе гекстоиентрических критериев (информативность. связность, структурность, ¡авершенность и др ), оказалось существенно выше Анализ сочинений показал, что их работы лучше оформлены, логичнее выстроены. Они продемонстрировали большую сформированность умений в использовании различных средств текстовой связи (тематические, лексические, морфологические, синтаксические), функционально-смысловые типы речи, они лучше владеют техникой построения рассуждения и более корректно реализуют жанрообразуюшие параметры

Проведенное экспериментальное исследование доказало, что предложенная система обучения по риторической и жанрово-типологической системе создает условия для ее мотивации и обеспечивает ориентировочную и технологическую основу учебно-речевой деятельности учащихся. Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о том, что гипотеза исследования, выдвинутая нами как исходная для опытно-экспериментальной работы, верна. Следовательно, цель настоящего диссертационного исследования - создание целостной методической системы, направленной на формирование коммуникативно-речевых умений по продуцированию текста че ювекои пишущим в рамках учебно-творческого дискурса, достигнута.

В настоящее время данная методика формирования коммуникативно-речевых умений «перешагнула» рамки эксперимента: она представлена в учебнике русского языка для 9 класса общеобразовательной школы «Слово в письменной речи», созданном при нашем участии под редакцией проф. Л.Г. Саяхо-вой; учебник используется в школах Республики Башкортостан с 2006-2007 учебного года.

В заключении подведены итоги исследования, сделаны обобщения и намечены перспективы дальнейшей работы.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

Публикации в изданиях, включенных в «Перечень научных изданий рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ»

1. Термин в художественном тексте // Русская речь. 1988. № 1. С. 38-42

2. Речевой имидж политического лидера // Социс. 1997. № 8. С. 30-35

3. Как наше слово отзовется? Коммуникативно-речевая культура в педагогическом общении II Народное образование. 2000. № 6. С. 128-132 (0.6 п.л. в соавт.; 0,5 а.л.).

4. Не реформа, а новая редакция II Русская словесность. 2002. № 2. С.'. 40-44 (0.6 п.л. в соавт.; 0.15 а.л.).

5. Инновации в системе жанров учебно-творческого дискурса// Вестник Российского университета дружбы народов 2005-2006 № 1.С. 112-119

6. О речевом жанре // Русский язык в школе. Журнал-приложение «Русский язык в школе и дома». 2006. № 4. С. 1-3.

7. Текст как феномен учебно-речевой деятельности // Вестник Башкирского университета. 2006. № 2. С. 102-105.

Монографии, учебники, учебные пособия, словари, учебные программы

1. Человек пишущий: лингвистические и методические аспекты формирования языковой личности учащегося. Уфа: РИО БИРО, 2006. 257 с. (16,2 п.л.).

2. Слово в письменной речи: Учебник русского языка. 9 класс. Уфа: Китап, 2006. 264 с. (16,5 в соавт.; 5,8 а.л.).

3. Риторика: Учебное пособие. Уфа: Изд-во ВЭГУ, 1995. 152 с. (9,5 п.л. в соавт.; 3,1 а.л.).

4. Как работать над стилем публичной речи: Учеб. пособие для студентов-гуманитариев, слушателей курсов риторики, учащихся гуманитарных школ. Уфа: Изд-во БашГПИ, 1996. 72 с. (3 п.л.)

5. Основы риторики: Учебное пособие. Уфа: Китап, 1997. 304 с. (16 п.л. в соавт.; 5,9 а.л.)

6. Русский язык в 5-11 классах национальной башкирской школы // Проект обязательного минимума содержания образования (республиканский компонент) / Под общ. ред. Ф.Х. Кидрасова. Уфа: БИРО, 1999. С. 74-85 (0,7 п.л. в соавт.; 0,3 а.л.).

7. Комплексный (лингвопоэтический) анализ художественного текста // Углубленное изучение русского языка как родного: Программа для 5-11 классов средней школы / Отв. ред. Л.Г. Саяхова, Т.Н. Дорожкина. Уфа: БИРО, 2001. С. 8797. (0,8 п.л. в соавт.; 0,5 а.л.)

8. Письменная речь. Школьное сочинение как жанрово определенный текст // Углубленное изучение русского языка как родного: Программа для 5-11 классов средней школы / Отв. ред. Л.Г. Саяхова, Т.Н. Дорожкина. Уфа: БИРО, 2001. 98 с. С. 53-65. (0,9 п.л.)

9. «Прекрасный наш язык способен ко всему...»: Актуальные жанры школьного сочинения: Пособие для учителя. Изд. 2-е, дополн. и исправл. Уфа: РИО БИРО, 2002. 196 с. (12,64 п.л. в соавт.; 9 а.л.)

10. Письменная речь и ее жанрово-стилистические разновидности: Программа для студентов и слушателей дополнительного профессионального образования // Филиал МГОПУ им. М.А. Шолохова в г. Уфе. Уфа, 2002. 17 с. (1,06 п.л.)

11. Выпускной экзамен по литературе: традиционные и новые формы. Уфа: РИО БИРО, 2002. 68 с. (3,4 п.л. в соавт.; 1,7 а.л.)

12. Тесты и задания по русскому языку и литературе для аттестации учителей общеобразовательных учреждений Республики Башкортостан в 2002-2003 учебном году / Под ред. Т.Н. Дорожкиной. Уфа: РИО БИРО, 2002. 71 с. (4,6 п.л. в соавт.; 1,5 а.л.)

13. Итоговая аттестация учащихся по литературе: традиции и новации: Учебное пособие. Уфа: РИО БИРО, 2003. 99 с. (6,5 п.л. в соавт.; 4,1 а.л.)

14 Респуб шканская о шмпила шкочьников по русскому я ¡ык\ и шторагуре. Часть I. Вопросы и задания Отп рел ТН Дорожкина Уфа РИО БИРО. 2004 III с (7.2 п t. в соавт. 4.3 а л )

15 Респу б шканская о шмпиада шко |ьников по русскому я зыку и inicpaiype Часть Г1 Ключи к вопросам и заданиям / Отв рел ТП Дорожкина Уфа РИО ЬИРО. 2004 99 с. (6.5 п [ в соавт . 3.5 а I )

16 Сочинения но законам itKcra и жанра Учебное пособие л 1Я учащихся, абитуриентов и студентов Изл 3-е. испр и дои Уфа-Вагант. 2005 84 с. (6 45 п.л в соавт.. 4 а л )

17. Предпрофилышя подготовка и профильное обучение школьников leiay-pvc / Отв. рел Т.Н. Дорожкина. Уфа- РИО БИРС). 2005*. 49 с (3.3 п.л в соавт.: 1.5 ал.)

18. Проба пера (Азы журналистики) // Преднрофильная подготовка школьников в предметной области «Русский язык и литература»: Программы курсов по выбору для учащихся 9 класса / Отв ред Т Н. Дорожкина Уфа: БИРО. 2005. С. 39-42 (0.35 п.л.).

19. Стили и жанры письменной речи // Профильное обучение школьников в предметной области «Русский язык и литература»- Рабочие программы биективных курсов для учащихся 10-11 классов / Отв. рел. Т.Н. Дорожкина. Уфа- БИРО. 2006 С 15-25 (0~7 п.л.)

20. Сочинение по законам текста и жанра // Профильное обучение школьников в предметной области «Русский язык и литература»: Рабочие программы элективных курсов для учащихся 10-11 классов / Отв. ред. Т.Н. Дорожкина. Уфа: РИО БИРО. 2006. С. 83-90 (0.75 п л. в соавт.; 0,4 а.л.).

III Статьи, материалы конференций

1. Человек и культура в свете риторических концепций // Народы содружества независимых государств накануне третьего тысячелетия реалии и перспективы: Тезисы Межд. научного конгресса. СПб., 15-17 мая 1996 г. Т. 1. СПб.. ТОО ТК «Петрополис», 1996 С. 114-116

2. Творческая работа школьника как текст: критерии оценки // Учитель Башкортостана. 2000. № 8. С. 49-52 (0.4 п.л.).

3. Анализ эпизода в художественном произведении: к построению модели школьного сочинения // Учитель Башкортостана. 2003, № 4. С 48-51 (0,4 п.л.).

4. Жанр как приоритетная категория текстообразования и речеведения // Русское слово в мировой культуре: Мат-лы X Конгресса МАПРЯЛ. СПб.. 30 июня-5 июля 2003. Русский текст и русский дискурс сегодня / Под ред. В.П. Казакова, Н.О. Рогожиной. Е.Е. Юркова. СПб.: Политехника. 2003. С. 138-147 (0.9 п.л )

5. Жанр как типовая модель текста и его конститутивные признаки // Исследования по семантике: Межвуз. научн. сб. в честь д. филол. н., проф. Л.М. Васильева. Вып. 21 / Отв. ред. P.M." Гайсина. Уфа: Изд-во БашГУ, 2001. С. 148-161 (0,9 п.л.).

6. К построению типологии языковой личности homo senbens // Межкульгур-ная коммуникация: к проблеме формирования толерантной языковой личности в

системе вузовского и школьного лингвистического образования: М-лы Всеросс. НПК. 1-3 нояб. 2001. Часть I. Уфа: Изд-во БашГУ, 2001. С. 122-129 (0,7 п.л.).

7. Категория жанра через призму законов текстообразования и риторики // Зборник Матице српске за славистику. Bpoj 64. Нови Сад, 2003. С. 161-175 (1,2 п.л.).

8. Коммуникативный подход к изучению русского языка: приоритетные аспекты и категории // Язык и межкультурные коммуникации: Мат-лы междунар. конф. // Научн. ред. Е.А. Яковлева. Уфа: БГПУ, 2002. С. 62-64 (0,2 п.л.).

9. Литературное творчество учащихся как восхождение к «царственному слову» // Учитель Башкортостана. 2003. № 3. С. 65-70; № 6. С. 44-47 (0,7 пл.).

10. Направления диагностики в опытно-экспериментальной работе по апробации учебников русского языка нового поколения // Педагогическая диагностика и мониторинг - основа управления предметным качеством обучения: Мат-лы меж-рег. НПК (г. Сибай, 28 янв. 2005 г.) Уфа: РИО БИРО, 2005. С. 94-97 (0,3 п.л. в со-авт.; 0,2 а.л.).

11. Нетрадиционная лексикография и проблемы интерпретации художественного текста // Словарь в системе филологического образования: Мат-лы Всеросс. НПК. 26-27 окт. 1999 г./ Отв. ред. Л.Г. Саяхова, Т.Н. Дорожкина. Уфа: БИРО, 2001. С. 14-19 (0,5 п.л.).

12. Новые аспекты лингводидактики в теории и практике школьного сочинения //Инновационные проблемы филологической науки и образования: Мат-лы региональной НПК (16.12.98). Уфа, БашГУ, 1999. С. 177-180 (0,3 п.л.).

13. «Образованность — школа быстрейших ассоциаций» (Заметки о республиканской олимпиаде по русскому языку и литературе-2002) // Учитель Башкортостана. 2002. № 8. С. 69-72 (0,45 п.л.).

14. О приоритетных аспектах формирования homo scribens // Проблемы пре-' подавания и изучения русского языка в школе и вузе на современном этапе: Мат--лы междунар. НПК. 9-10 окт. 2001 г./ Нежинский гос. пед. ун-т им. Н.В. Гоголя. Нежин, 2001. С. 156-160 (0,4 п.л.).

15. О «трех китах» формирования языковой личности // Мир русского.слова. 2003. № 2. С. 122-127 (0,8 п.л.).

16. Переложение с творческим заданием в системе творческих работ школьника // Первое сентября: Русский язык. 2002. № 31 (16-22 авг. 2002). С. 1-5 (0,6 п.л. в соавт.; 0,4 а.л.).

17. Письменный текст как риторический прецедент в формировании языковой личности // Проблемы формирования современной языковой личности в образовательной системе вузов негуманитарного профиля: Тезисы докладов Всеросс. НПК. 20-21 марта 2001 г. СПб.": Изд-во СПб-го горного ин-та им. Г.В. Плеханова, 2001. С. 6-7 (0,15 п.л.).

18. Республиканская олимпиада как пилотная модель школьного образования // Учитель Башкортостана. 2003. №8. С. 71-75 (0,5 п.л.).

19. Рецензия на сочинение школьника как жанр педагогической речи // Современный урок: опыт, проблемы, перспективы: Тезисы докл. НПК. 28 марта 2001 г. Уфа, БИРО, 2001. С. 42-44 (0,3 п.л.).

20. Речевой жанр я е,... коне гиту шины.: признаки '"'Ру сский язык и культура (изучение п преподав*-:-..:) v.б. От. рел HAi. Шакдеин. М.: ЭКОН. 2000. С. 7475 i0.2 п.л.!.

21. Речевые жанры: проблемы изешпфнкаини и дифференциации - Система непрерывно! о образования: школа -- педучилище - педвуз - И11К: М-лы межвуз. ПИК". Выи.4. Уфа: Изд-во ВГПУ. 2001. С. с 1-66 (0.4 п.л.).

22. Речевые образцы современной российской логосферы и проблемы формирования культуры елова ..' Пути и средства формирования языковой и речевой культуры: Сб. научных трудов / От. рел. Л.Н. Михеева. Иваново: Изл-во ИвГХ-ТУ. 1999. С. 19-29* (0.6 и.л.)*.

23. «Риторический фундамент» в теории и практике школьного сочинения: универсальные законы и принципы создания письменного текста // Инноватика образования в Респу блике Башкортостан. Вып. 1 / Отв. ред. P.P. Габдулхаков. Т.Н. Дорожкина. Г.А. Ягафарова. Уфа: БИРО, 1999. С.43-49 (0.6 п.л.). -

24. Творческие работы инновационных жанров в системе филологической подготовки и аттестации учащихся // Языковые средства в системе, тексте и дискурсе: Мат-лы межд. научной конф.. поев, памяти А.Н. Гвоздева.- 25-27 ноября 2002. Самара: СамГПУ, Самарский ун-т, 2002. С. 227-233 (0.5 п.л.).

25. Типология текстов в сфере учебно-творческою дискурса // Литература, язык и ху дожественная культу ра в современных процессах социокультурной коммуникации: Мат-лы межр'ег. НПК. Уфа: РИО БашГУ, 2005. С. 118-125 (0.5 п.л.).

26. Художественный текст и нормативность: аспекты лингвистической композиции /7 Языковая норма и новые тенденции в развитии речевой ку льтуры: М-лы II Международной школы-семинара. Иваново, 18-19 апреля 2000 г. / Отв. ред. Е.Ю. Белова, Л.Н. Михеева. Иваново: И за-во «Ивановский гос. ун-т», 2001. С. 3543 (0.8 п.л.).

27. Словесный ряд как категория художественного текста и его анализа /У исследование языковых единиц и грамматических категорий в речи: Межвуз. сб. науч. тр. Уфа: Изд-во БП1И, 1998. С. 132-140 (0.8 н.л.).

28. Стратегия школьного филологического образования в Республике Башкортостан // Мир русского слова. 2001. № 3. С. 23-25 (0,35 п.л.).

29. Учебники русского языка нового поколения // Учитель Башкортостана. 2005. № 8. С. 52-55 (0,5 п.л.).

Дорожкнк» í uibHnu Нг:к->.?аеака

УЧЕБнО-'ГНОРЧЕСКИЙ ДИСКУРС n С.ФЕУК гТ!и71ЧМЕННОИ КОММУНИКАЦИИ; »■рормйрувапиб языкокой личности ЧЕЛОВЕКА ПИШУЩЕ! О

Автореферат дй!'0-л-п-,;ои'-> >»í» «"к-кпние у««»к'й ctwrara локтора педагогических наук

Лнпешна „Чг ИД (ЯЧЩ от (JÍ.OÍ (И Подписано в печать 14.06.06. Бумага писчая. Фпр-мат 6и\лч !.Ч Отпечатано ни рглмрафе. Гнриитура ЧаОм*: Усл. шя.'л. 3,0. Уч.-ичд л. 3,25. Тира»; 1W) «t 'Нлк:. • П6

Иадатсльсти» ВИЮ. 450005. Уф«. ул. Мкчгажет. 220.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Дорожкина, Татьяна Николаевна, 2006 год

Введение.

Раздел I.

Текст и его продуцирование в сфере письменной коммуникации: методология и теория.

Глава I. К методологической характеристике новой лингвистической и риторической парадигмы.

1.1. Речевое общение через призму «диалогической философии».

1.2. Языковая личность в свете идей современной лингвистики.

1.2.1. Теория языковой личности: ретроспектива и синхронический аспект.

1.2.2. О типологии языковой личности homo scribens в сфере учебноречевой деятельности.

Глава 2.

Основы теории текста в лингводидактическом преломлении.

2.1. Текстоведение. Традиционные и новые подходы к изучению текста

2.2. Конститутивные признаки и категории текста. Текст и дискурс.

2.3. Лингвистическая композиция текста.•.

2.4. Единицы текста.

2.5. Речевой жанр в системе факторов текстообразования.

2.5.1. Факторы текстообразования.

2.5.2. Жанр как категория лингвистики (речеведения): обретение статуса

2.5.3. «Анкета жанра» в качестве идентификатора текстотипа.

Глава 3. Риторическая парадигма текстоведения.

3.1. Риторика и ее роль в гуманитарной культуре и сфере образования. Риторические законы построения речи (текста).

3.2. Риторические (речевые) образцы современной российской логосферы.

3.3. Письменный текст как риторический прецедент.

Раздел II.

Учебно-творческий дискурс в научно-методическом и экспериментальном освещении.

Глава 1. Учебно-творческий дискурс: лингвистические и экстралингвистические аспекты характеристики.

1.1. Текст как феномен учебно-речевой деятельности.

1.2. Учебно-творческий дискурс через призму текстовых классификаций

1.3. Речевая интенция и типология текстов учебно-речевых произведений

1.4. Образ автора и адресата учебно-речевого текста.

1.5.0 девиациях в текстах учебно-творческого дискурса.

Глава 2. Типология жанров в сфере учебно-творческого дискурса

2.1. О типологическом описании и моделировании учебно-речевых произведений.

2.2. Оригинальные (первичные) жанры.

2.3. Вторичные жанры.

2.4. Инновации в системе жанров учебно-творческого дискурса.

Глава 3. Экспериментальное обучение учащихся по риторической и жанрово-типологической системе.

3.1. Исходные установки и проведение эксперимента.

3.2. Учебно-речевые умения учащихся по данным констатирующего и экспериментального этапов диагностики.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебно-творческий дискурс в сфере письменной коммуникации"

Лингводидактика как теория и практическая методика обучения русскому языку в XX веке складывалась под действием многих социокультурных факторов. Определяющую роль при этом сыграла ее тесная связь с достижениями отечественной русистики, психологии, педагогики, с требованиями школьной практики, интенсивно обновляющейся в условиях реформы по совершенствованию и модернизации содержания и структуры школьного образования, внедрения профильного обучения в старших классах. В последние 35-40 лет отчетливо обнаружилась наиболее выраженная тенденция лингводидактики - стремление к интеграции с достижениями современной лингвистики, которая востребована прежде всего в таких ее новых областях, как коммуникативная лингвистика, теория речевых актов, лингвокультурология, социолингвистика, психолингвистика, этнолингвистика. Применительно к этому периоду можно говорить о двух этапах развития лингводидактики. По терминологии Т.К. Донской, это функционально-коммуникативный (1970-1985) и коммуникативно-деяте-лыюстный (с 1986 года по настоящее время).

В рамках первого этапа внимание ученых и методистов было сосредоточено на разработке лингвистических, психологических и дидактических основ методики развития связной речи учащихся основной школы. Данное направление сочеталось с успешной разработкой и других, опосредованно связанных с ним аспектов лингводидактики: изучение морфологии на синтаксической основе (В.П. Озерская, К.З. Закирьянов и др.); система работа над изложениями и ошибками в них (Е.А. Баринова, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская), развитие речи учащихся при изучении словосочетаний (А.Ю. КупалОва) и т.д. Основополагающие идеи и новые подходы к решению проблем развития связной речи методика черпает из лингвистики текста (работы Л.М. Лосевой и др.), функциональной стилистики (М.Н. Кожина и др.), психолингвистики (работы A.A. Леонтьева, Л.Н. Мурзина, A.C. Штерн и др.), где текст выступает как продукт речевой деятельности. Постепенно выстраивалась система обучения, целенаправленно развивающая и совершенствующая коммуникативные умения по созданию высказываний, текстов разных жанрово-стилистических разновидностей. Заметный вклад в становление этой системы вносят труды Т.А. Ладыженской, в частности «Система работы по развитию связной речи учащихся» (1975), коллективная монография «Система обучения сочинениям в 5-8 классах», созданная под ее руководством. Важную роль сыграл-также журнал «Русский язык в школе», в течение многих лет печатавший статьи о реализации программы развития связной речи. Именно с этого времени текст как объект изучения, средство обучения и дидактическая единица прочно входит в школьную практику. В рамках этого этапа были сформулированы и апробированы важные методические установки, приемы и методы обучения: принцип изучения языка на текстовой основе (Л.И. Величко, А.Ю. Купалова, К.З. Закирьянов, H.A. Ипполитова, Г.А. Иванова, Т.Н. Сокольницкая и др.), приемы лингвистического анализа текста (H.A. Пленкин, Т.М. Пахнова, В.А. Сидоренков, А.И. Власенков), методы имитации и аналогии в процессе развития речи (М.Р. Львов) и др.

В рамках второго этапа намеченные лингводидактцческие приоритеты утверждаются и уточняются. В иерархии компетенций учащихся на первое место выдвигается коммуникативная, предполагающая нормативное и целесообразное использование языка, корректные навыки речевого взаимодействия в различных сферах общения (учебно-научной, официально-деловой, социально-общественной, бытовой), в частности умения и навыки работы с учебно-научным и художественным текстом и другими источниками информации, навыки информационной переработки текста и его продуцирования. По определению одного из разработчиков данного направления Е.А. Быстровой, основу коммуникативной компетентности составляют «знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя: знание основных понятий лингвистики, речи (речеведческие) - стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста и, наконец, собственно коммуникативные умения и навыки речевого общения применительно к разным сферам и ситуациям общения с учетом адресата, стиля» [Быстрова 1996, 5].

С выдвижением на первый план коммуникативной компетентности в речевом развитии школьников еще большее значение стало придаваться формированию умений, направленных на построение устного и письменного текста. Это предполагает обучение тому, как осуществляется принцип коммуникативной целесообразности в речевой практике, как отобранные языковые единицы организуются в единое структурно-смысловое целое - текст.

В связи с этим в образовательной области «Русский язык» велась интенсивная разработка новых учебных программ и учебников. Под влиянием идей антропоцентрической, коммуникативной лингвистики их содержание и структура пересматривались и обогащались речеведческими понятиями: текст, тема, сфера общения, (функциональный) стиль литературного языка, тип речи, основная мысль, тезис, аргумент, средства связи предложений в тексте, ключевые слова, микротема и др. В структуре школьного курса русского языка расширяется круг вопросов, связанных с культурой речи и функциональной стилистикой.

За указанный период были составлены и апробированы новые программы для углубленного изучения русского языка в инновационных образовательных учреждениях - гимназиях, лицеях (А.И. Горшков, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, С.И. Львова, В.А. Сидоренков, Т.М. Пахнова, Н.М. Шанский и др.); в их числе отметим также сборник программ для 5-10 классов средней школы «Углубленное изучение русского языка как родного», подготовленный коллективом ученых Башкортостана под редакцией Л.Г. Саяховой и Т.Н. Дорожкиной (Уфа, 2001), востребованный и успешно используемый в школах республики. Были созданы новые пособия по русскому языку для старшей общеобразовательной школы (А.И. Власенков, Т.М. Воителева, Г.Я. Солганик, Л.Г. Саяхова, Н.Ш. Галлямова, В.В. Воробьев, и др.); разработаны учебные пособия по русской словесности (Р. Альбеткова, А.И. Горшков, С.Н. Львова, Ю.В. Троицкий и др.); составлены хрестоматии, книги для чтения, сборники дидактических материалов (В.И. Капинос, Г.П. Соколова, Г.М. Шипицына и др.),' появились учебные пособия для уроков русского языка с компьютерной поддержкой (серия книг под руководством H.H. Алгазиной); созданы новые школьные учебники русского языка (под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта, Б.Т. Панова и др.). Несколько позднее, после 2000-го года, в учебный процесс вовлекаются учебники русского языка как для старшей общеобразовательной школы (А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Н.Г. Гольцова, И.В. Шамшин), так и для профильной (Л.Г. Саяхова, Н.Ш. Галлямова, Л.Д. Умарова, Г.А. Золотова, Г.П. Дручинина, Н.К. Онипенко Т.С. Кудрявцева, P.A. Арзуманова, P.M. Нефедова).

В системе учебно-тренировочных заданий актуальными становятся упражнения речеведческого характера, направленные не только на продуцирование текста, но и на восприятие содержащейся в нем информации, на ее понимание и переработку. Следовательно, текст рассматривается уже не только как продукт речевой деятельности субъекта речи, но и как объект вторичной коммуникативной деятельности адресата - читателя или слушателя.

Таким образом, отличительной чертой современной методики обучения русскому языку является стремление приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации. В реальном общении все виды речевой деятельности выступают во взаимодействии, поэтому взаимосвязанное обучение ее рецептивным (слушание, чтение) и продуктивным (говорение, письмо) видам представляется плодотворным и перспективным. Намечается рабочее определение такого обучения: оно направлено на параллельное и сбалансированное формирование всех четырех видов речевой деятельности в рамках их определенного последовательно-временного соотношения, на основе общего языкового материала и с помощью серии специальных упражнений.

Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности основывается на общности их структурной организации и предметного содержания. Так, рецептивные виды речевой деятельности характеризуются: общей схемой смыслового восприятия, аналогичным характером предмета, продукта и результата в процессе слушания и чтения, общностью функциональных механизмов (память, вероятностное прогнозирование, осмысление). Говорение и письмо также имеют целый ряд общих параметров: тождественные схемы порождения речи, аналогичный характер предмета, продукта и результата, общие механизмы памяти, осмысления и упреждающего синтеза.

При взаимосвязанном обучении его основная цель видится в обучении «смысловому программированию» сообщения. Оно обеспечивается формированием следующих речевых умений: сворачивать текст до его программы, представляя его в виде структурно-смысловой схемы; сохранять ее в памяти; развертывать программу, объективируя ее смысловое содержание в словесно-речевой форме.

Идеи целенаправленного формирования всех видов речевой деятельности в процессе обучения русскому языку (как родному, так и государственному) заложены в федеральном компоненте государственного образовательного стандарта по русскому языку (утвержден приказом Минобразования России от 25.03.2004 г. № 1089).

Знаменательно появление нескольких линий учебников русского языка, в которых впервые в полной мере учтены и последовательно проводятся принципы и требования, предусмотренные данным документом. В ряде учебных программ и учебников по русскому языку они во многом реализуются, например в учебных комплексах под редакцией В.В. Бабайцевой и М.М. Разумовской. Наиболее системно и последовательно компетентностный подход и методика выработки коммуникативных умений представлены в учебных комплексах по русскому языку С.И. Львовой и В.В. Львова (5, 6, 7 классы; М.: Мнемозина, 2004, 2005, 2006).

В русле коммуникативного подхода обучение русскому языку начинает строиться также на основе риторических знаний, Этому способствует появление целого ряда пособий и других дидактических материалов (М.Р. Львов, С.Ф. Иванова, А.К. Михальская, З.С. Смелкова и др.). Особо в этом ряду следует отметить программы и учебные пособия по риторике для учащихся начальной и средней школы - с 1-го по 9-й класс, - созданные коллективом авторов под руководством Т.А. Ладыженской.

Работа по обновлению и совершенствованию структуры и содержания предмета «Русский язык» идет и применительно к его преподаванию в школе с родным (нерусским) языком обучения. Коллективом авторов Республики Башкортостан создана и постоянно обновляется линия учебников русского языка для тюркоязычных учащихся 5-9 классов (Р.В. Альмухаметов, К.З. Закирьянов, Л.Г. Саяхова), разработаны соответствующие программы и дополнительные диактические материалы.

Последнее время в лингводидактике актуализируется культуроведческий подход к обучению русскому языку, что позволяет говорить о начале нового этапа лингводидактики - лингвокулътурологического. Это обусловлено выдвижением лингвокультурологии на передний план современных лингвистических исследований, а также новыми требованиями Госстандарта школьного образования в предметной области «Русский язык», предусматривающего формирование кулътуроведческой компетенции. Выдвигая в качестве центрального понятия современной методики обучения языку языковую личность, данное направление целью обучения провозглашает ее формирование на основе модели человека говорящего как носителя элитарной речевой культуры, представителя национальной культуры и носителя соответствующей языковой картины мира. Решение этой задачи мыслится как возможное только в диалоге культур, каждый участник которого - поли- или билингвальная языковая личность. Данный подход высвечивает новые аспекты лингводидактики: освоение учащимися новой языковой картины мира (для билингва - отраженной в изучаемом неродном языке); освоение языка и текстов, на нем созданных, как феноменов культуры; усвоение национально-культурной специфики языковых единиц; обогащение концептосферы учащихся; овладение русским речевым этикетом и нормами речевого общения.

Данная проблематика активно разрабатывается учеными Республики Башкортостан под руководстовом Л.Г. Саяховой: на основе лингвокультурологической концепции обучения языку создана линия учебников русского языка «Слово» (Уфа: Издательство «Китап», 2002-2006 гг.), учебники русского языка для 10-11 классов школ гуманитарного профиля с обучением на тюркских языках и учебник для 9-го предпрофильного класса для общеобразовательной школы с русским (неродным) и родным (нерусским языком обучения (СПБ.: Издательство «Просвещение», 2002; 2005); для профильной школы разработаны разнообразные элективные курсы с лингвокультурологическим содержанием. В названных дидактических изданиях актуализировано культурологическое содержание предмета, показаны приемы и методы формирования культуроведче-ской компетенции учащихся при освоении школьного курса русского языка. Однако требуется «углубление и дальнейшая разработка лингвокультурологи-ческой концепции обучения русскому языку., обоснование интегрированных единиц обучения, разработка технологии включения лингвокультурологическо-го компонента содержания обучения языку в учебный процесс, . в структуру урока» [Саяхова 2006, 5]. Понадобятся, конечно, и дальнейшие учебно-методические разработки, обеспечивающие изучение текста в русле данного подхода; должна быть продолжена работа по созданию программ, учебников, учебных пособий, справочных материалов и лексикографических изданий, сориентированных на лингвокультурологическую концепцию и формирование культуроведческой компетенции.

Сегодня обозначилась еще одна важная, требующая решения проблема -создание такой программы изучения русского языка, которая была бы составной частью интегрированной программы, предусматривающей взаимосвязанное изучение всех предметов гуманитарного цикла: литературы, иностранных языков, истории, элективных филологических курсов. Имеющиеся программы по русскому языку, хотя и значительно усовершенствованные, принципам преемственности и интеграции в должной мере не отвечают, в силу чего становятся сдерживающим фактором в совершенствовании процесса обучения.

Главный же итог исканий современной российской лингводидактики' -это осуществление перехода к «сознательно коммуникативному» обучению русскому языку, которое было намечено в Федеральном базовом компоненте образования [Рус. язык в школе. 1993. № 4].

Безусловно, в предметной области «Русский язык» сделаны реальные шаги по разработке методики коммуникативного обучения языку, основы которой уже выработаны в практике преподавания иностранного языка (Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская и др.). Однако своего эффективного разрешения ждут еще многие научно-методические проблемы. В ряду этих проблем отметим прежде всего такие: практическая реализация принципов обучения, ведущегося на основе общения (ситуативности, функционализма, индивидуализации и др.), обновление и расширение категориального аппарата в учебниках русского языка нового поколения, включение в них новых элементов метаязыка лингвистики, прежде всего репертуара речеведческих понятий и терминов, необходимых для коммуникативного обучения русскому языку; поиск способов и приемов введения их в учебники основной общеобразовательной и полной средней школы; разработка диагностики коммуникативных речевых и общеучебных умений.

В настоящей диссертации - с учетом достижений современной лингвистики и отечественной лингводидактики - разрабатываются вопросы коммуникативного обучения русскому языку в сфере письменной коммуникации.

Проблема, рассматриваемая в диссертационном исследовании, заключается в противоречии между основной целью обучения русскому языку, предполагающей формирование коммуникативной компетентности - наряду с лингвистической, языковой, культуроведческой, и недостаточностью теоретического обоснования коммуникативных аспектов лингводидактики и практической направленности обучения при реализации компетентностного подхода. Между тем названные компетентности указаны в государственном образовательном стандарте общего среднего образования как обязательные для учащихся, изучающих курс русского языка. Решение этой проблемы видится в организации многоаспектной работы по формированию коммуникативно-речевых умений учащихся на основе интеграции смежных речеведческих областей знания, среди которых важное место должна занять риторика как интегральная программа «трансформации идеи в слово» (H.A. Безменова).

Актуальность исследования обусловлена прежде всего ролью письменной учебно-речевой деятельности в формировании языковой личности и общеучебных умений учащегося; ориентацией на новую, антропоцентрическую парадигму современного языкознания, (коммуникативную лингвистику), что предполагает обучение учебно-речевой деятельности с учетом роли человеческого фактора, прагматических составляющих при продуцировании и восприятии текста. Реферируемое исследование с его стратегической установкой на формирование пишущей языковой личности (homo scribens), владеющей умением продуцировать корректные письменные тексты, выполнено в русле гуманистической и культурологической парадигмы школьного филологического образования: письменная текстовая деятельность учащихся рассматривается в связи с развитием их мышления, языковых и речевых способностей, читательской культуры. Центральной категорией исследования выступает текст как продукт учебно-речевой деятельности школьника и объективный показатель его предметных компетентностей (прежде всего - коммуникативно-речевой).

Цель исследования состоит в разработке целостной методической системы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся по продуцированию жанрово определенных текстов на основе лингвистических (речеведче-ских) и риторических знаний, а также общекультурной и литературной компетентности учащихся.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы были определены теоретические задачи исследования:

- охарактеризовать базовые знания человека пишущего, на основе которых происходит формирование умений и навыков эффективной текстовой деятельности;

- рассмотреть роль риторики как общей методологии гуманитарного знания и интегральной программы мыслеречевых действий идиоречевого цикла;

- разработать типологию языковой личности homo scribens на основе ее текстовой компетентности.

Задачи экспериментального исследования:

Методологической основой исследования явились положения о взаимосвязи мышления и речи, о взаимосвязанном обучении рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности; о взаимосвязи языка, литературы и культуры, о единстве теории и практики в обучении. Были актуализированы применительно к лингводидактике методологические принципы диалогической философии (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А. Введенский, П. Флоренский, С. Франк), теории речевой деятельности, психолингвистики (A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина, Л.Н. Мурзин и др.), теории возможных миров (Я. Хинтикка), психологии восприятия искусства (Л.С. Выготский), риторические концепции; задействован более широкий взгляд на язык как на достояние духовного мира человека. В качестве системообразующего использовалось понятие «языковая личность», поскольку именно в сознании человека сопрягаются языковые значения, образы литературы и категории культуры.

Объектом исследования выступают коммуникативно-речевые умения и навыки учащихся, формируемые в процессе обучения русскому языку и объективируемые в созданных ими текстах. В состав этих текстов вошли сочинения, написанные учащимися экспериментальных классов, а также созданные участниками республиканских литературно-творческих конкурсов, олимпиад и опубликованные в восьми составленных нами сборниках творческих работ учащихся: «И пальцы просятся к перу, перо - к бумаге.» (Уфа, 1999), «Быть на земле поэтом» (Уфа, 1999), «Горжусь тобой, родной Башкортостан!» (Уфа, 2000); «Минуты с вечностью» (Уфа, 2001), «Мои истоки» (Уфа, 2002), «Мне повезло с землей моей» (Уфа, 2004) и др.

Предмет диссертационного исследования - разработка методики формирования коммуникативно-речевых умений и навыков учащихся по продуцированию письменного текста в процессе учебно-речевой деятельности. Формирование учебно-предметных умений мы рассматриваем как целенаправленное управление процессом речевого развития школьников - развития их способности осознавать универсальные законы и этапы порождения речи, ориентироваться на правила, регулирующие построение жанрово определенного, адресного, связного и целостного текста, использовать языковые средства и приемы их организации в тексте в соответствии с принципом коммуникативной целесообразности.

Новизна настоящей работы состоит в актуализации гносеологических и методологических парадигм антропоцентрической лингвистики, диалогической философии применительно к лингводидактике и в утверждении широкого взгляда на риторику как на теорию мыслеречевой деятельности, приложимую к сфере учебно-творческого дискурса. Это позволяет подойти к формированию языковой личности учащегося в сфере письменной коммуникации, рассматривая категорию речевого жанра как коммуникативно-языковую единицу и текст как центральную коммуникативно-речевую единицу, за которой стоит не только система языка, но и социокультурная ситуация, адресат, которому текст предназначен, и субъект речи - автор текста. Аргументируется и иллюстрируется возможность использования риторических концепций в обучении продуцированию текстов учебно-творческого дискурса. Предлагаемая методика развития письменной учебно-речевой деятельности ориентирует на разработку содержания и словесно-речевого воплощения текста с учетом важнейших жанровых различий, описанных как система универсальных признаков, включающих собственно языковые и дискурсивные характеристики. Исследование отличается интегративным характером: предлагается модель формирования языковой личности homo scribens, разрабатываемая на основе взаимосвязанного изучения русского языка, риторики и литературы, что составляет инновационный аспект содержания школьного филологического образования, способствует действительной реализации научно-системного подхода к обучению русскому языку и отражает стремление к познанию целостной картины мира. В научный обиход вводятся новые для метаязыка лингводидактики понятия: учебно-творческий дискурс, словесный ряд, девиация (мотивированное отклонение от языкового стандарта); уточняется ряд широко используемых в методике терминов, для некоторых из них предлагаются авторские дефиниции; разработана типология языковой личности учащегося в сфере письменной коммуникации на основе критериев его текстовой компетентности и креативности. В системе жанров учебно-творческого дискурса на новых для лингводидактики и единых основаниях характеризуются не только традиционные, но и инновационные жанры, впервые представляемые в научно-методическом освещении. Описывается, в частности, разработанный диссертантом (в соавторстве) жанр аналитического комментария с творческим заданием (первоначальный термин - «переложение»), успешно апробированный в Республике Башкортостан (по специальному разрешению МО РФ) на итоговой аттестации учащихся на экспериментальном письменном экзамене по русскому и литературе в 11-х классах в 2000-2001, 2001-2002 учебных годах. Предлагается авторская технология обучения анализу поэтического текста, способствующая более глубокому постижению художественного произведения; данная модель мыслится в качестве научно-инструментальной основы создания учебно-творческого текста в инновационном жанре школьного сочинения, цель которого состоит в анализе и интерпретации стихотворного произведения.

На защиту выносятся следующие основные положения:

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании и разработке целостной методической системы формирования языковой личности учащегося как человека пишущего на основе установок антропоцентрической лингвистики и риторических концепций. Теоретическую значимость могут иметь также систематизация и обобщение современных знаний по речеведению, теории текста, неориторике, представленных в диссертационном исследовании в лингводидактическом преломлении.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении актуальных для лингводидактики категорий и понятий речеведения, их проецировании на методику обучения речевой деятельности, обучения продуцированию письменных жанрово определенных текстов учебно-творческого дискурса. Результаты исследования применялись при создании авторских программ, учебника по русскому языку для общеобразовательной школы и цикла учебных пособий по теории и практике школьного сочинения, используемых в ОУ РБ, начиная с 2000-го года; материалы диссертации могут быть востребованы при разработке учебников нового поколения, реализующих принципы «сознательно коммуникативного» обучения русскому языку; в преподавании русского языка, литературы и русской словесности в 5-11 классах общеобразовательной школы и в старших классах филологического профиля; на филологических факультетах педагогических вузов при подготовке учителей русского языка и литературы; а также в системе дополнительного профессионального образования на курсах повышения квалификации учителей-словесников.

Апробация работы. По теме диссертационного исследования опубликовано более 70 работ, в том числе монография «Человек пишущий: лингвистические и методические аспекты формирования языковой личности учащегося» (Уфа, 2006; 16,2 п.л.), два раздела учебника русского языка для 9 класса общеобразовательной школы «Слово в письменной речи» (Уфа, 2006), более 20 учебных пособий для учителя и учащегося, статьи в российских научных сборниках и научно-методических журналах (1996-2006 гг.), в зарубежных изданиях (Полтава 1996; Нежин 2001; Югославия, Нови Сад 2003). Материалы диссертации использовались на курсах повышения квалификации учителей-словесников в Башкирском институте развития образования и в ходе опытно-экспериментальной работы на базе восьми школ РБ (1999-2006 гг.), при разработке спецкурсов и спецсеминаров по теории речевой деятельности и риторике. Основные положения диссертации излагались в докладах на международном конгрессе

Народы содружества независимых государств накануне третьего тысячелетия: реалии и перспективы» (СПб. 1996), на X конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» (СПб. 2003); на международных конференциях в Москве (1996, 1997, 1998, 1999, 2000), Екатеринбурге (1997), Челябинске (1997), Самаре (2002), Уфе (2001, 2002, 2006), в рамках международной школы-семинара «Пути и средства формирования языковой и речевой культуры» (Иваново 1998) и Ш Всероссийской школы-семинара «Актуальные проблемы русского языка и культуры речи» (Иваново 2004); на всесоюзной конференции в Архангельске (1986); на всероссийских конференциях в Стерлитамаке (1999, 2005), Санкт-Петербурге (2001), на региональных, республиканских, зональных межвузовских конференциях и научных семинарах в Уфе, Самаре, Кургане, Оренбурге, Магнитогорске, Бирске и др. (всего свыше 40 выступлений). Диссертация была обсуждена на расширенном заседании кафедры русского языка и методики его преподавания Башкирского госуниверситета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отечественная лингводидактика обнаруживает устойчивую тенденцию к интеграции с достижениями современной лингвистики, антропоцентрическая направленность которой, в свою очередь, во многом определяется идеями диалогической философии. Речевая коммуникация, рассматриваемая через призму диалогики, предстает как сопряженная деятельность субъекта речи и ее адресата, что манифестируется в системе вербальных и структурно-композиционных средств текста.

Антропоцентрический, коммуникативный подход к лингвистическому образованию предполагает перенос акцентов с лингвистики имманентной, сосредоточенной на языковом строе, на лингвистику, в центре внимания которой - homo loquens (человек говорящий). При таком подходе в качестве системообразующего понятия выступает «языковая личность»: язык рассматривается в тесной связи с психофизиологическими возможностями человека, его эмоциональным и интеллектуальным потенциалом, с условиями общения и прагматическими параметрами речевой деятельности. Главной целевой установкой обучения в предметной области «Русский язык» мыслится формирование языковой, лингвистической, культуроведческой и коммуникативно-речевой компетентности учащегося; при этом в иерархии компетентностей доминирует последняя, определяющая практическое владение языком в разных сферах общения. Однако лингводидактикой сегодня еще не в полной мере выработаны единые концептуальные подходы к коммуникативному обучению русскому языку и методы, эффективно реализующие его в школьной практике.

В результате анализа и обобщения современных лингвистических (из области речеведения, текстоведения) и риторических знаний, исходя из опыта практической работы по созданию цикла учебников и учебных пособий по развитию письменной речи учащихся, в том числе опытно-экспериментальной работы по апробации авторских разработок на базе восьми общеобразовательных учреждений, предпринятое диссертационное исследование позволяет сделать следующие основные выводы.

1. Сформированность коммуникативной компетентности в сфере письменного общения означает, что языковая личность способна продуцировать жанрово определенные тексты в соответствии с авторской интенцией и условиями письменной коммуникации. Формирование данных знаний, умений и навыков должным образом может быть реализовано в рамках коммуникативного обучения учащихся учебно-речевой деятельности. Важнейшей особенностью текстов, создаваемых такой языковой личностью, является использование языка в соответствии с принципом коммуникативной целесообразности, присутствие в них, с одной стороны, элементов авторизации речи, необходимых форм субъективной модальности, с другой - плана адресата, что свидетельствует об активно-творческом проявлении пишущего в речи, обращенной к Другому.

2. В формировании языковой личности учащегося центральное место занимает обучение разным видам речевой деятельности, в особенности продуцированию письменных текстов, осознаваемых как риторический прецедент, то есть как речевое произведение, которому свойственны: литературная обрабо-танность, жанровая определенность, адресность, логическая и композиционная организованность и завершенность, стилистическая выразительность. К сочинению как к произведению письменной монологической речи предъявляются особые требования развернутости, организованности, сознательного оперирования приемами экспрессии и структурной, словесной организации, поскольку письменная коммуникация требует постоянного контроля над языковой формой. Не подкрепленная опорой на ситуацию, на паралингвистические средства общения, такая коммуникация нуждается в выверенной композиции, в точности, логичности, литературной обработанности и риторичности речи.

3. Данные умения и навыки учащегося развиваются прежде всего в рамках учебно-творческого дискурса - феномена, обусловленного запросами общества, нуждающегося в образованных и грамотных людях, и традициями национально-письменной культуры. Учебно-творческий дискурс - это особым образом структурированная форма существования естественной письменной речи, сформированная отечественной традицией воспитания языковой личности учащегося и опирающаяся на сложившуюся в школьной практике систему творческих работ (сочинений) разных жанров, детерминированных различными коммуникативными установками и соотнесенностью с разными сферами использования литературного языка и его функциональными стилями. Данный феномен требует многоаспектной характеристики: это категория антрополингвистическая, содержащая в себе языковые приметы обобщенного (объективного), а также индивидуального (субъективного) речевого мышления; категория духовная, отражающая проявления интеллектуальной, психоэмоциональной, гуманитарной деятельности учащегося, что особенно очевидно, когда он создает оригинальное речевое произведение или свой текст как отклик (рефлексию) на литературный первоисточник; категория социокультурная, так как данный дискурс востребован социальной практикой формирования языковой личности ребенка и реализуется в соответствии с традициями теории словесности и школьной лингводидактики; категория регенеративная, так как обнаруживает способность к формальной и содержательной подражательности.

4. Формирование умений учащегося продуцировать тексты учебно-творческого дискурса в соответствии с законами мыслеречевой деятельности и речевой коммуникации требует целенаправленного обучения, так как это самый сложный и творческий вид учебной работы школьника по русскому языку и литературе. Креативный характер сочинения он должен реализовать не только в разработке темы, концепции своего речевого произведения, в формировании авторской позиции, в выражении эмоциональной оценки по отношению к предмету речи, но и в выборе слов, конструкций, жанрово-стилистических параметров организации текста, то есть необходимы умение использовать язык как коммуникативно-информационное средство и основу творческой деятельности, а также общая и литературная эрудиция, что требует интеграции школьных предметов «Русский язык» «Литература».

5. В рамках коммуникативного подхода к обучению русскому языку особенно актуальным представляется жанрово-типологический подход к развитию связной письменной речи и текстовой деятельности учащихся. Такой подход учитывает разнородность и многообразие произведений учебно-творческого дискурса, обусловленных прежде всего коммуникативной направленностью того или иного типа текста. Актуальность категории жанра в теории и практике школьного сочинения связана с тем, что жанр - определяющий текстообра-зующий фактор, сводящий воедино два плана - содержания и его словесно-структурного выражения. Триединство темы, композиционного строения и стиля задает природу жанра и определяет не только относительную устойчивость типов речевых произведений, но и их нормативность: жанр является типовой моделью текста, которая исторически сложилась в социально-речевой практике. Эта модель предстает как результат обобщения речевого опыта коллектива -опыта, в котором учитывается и отражается специфика сферы, характера общения, прагматического назначения речи. Вместе с тем речевые жанры не являются чем-то застывшим и неподвижным - они живут, развиваются, видоизменяются. Творческое преобразование жанра, мотивированный выход за пределы исторически сложившейся формы организации словесного материала возможны лишь в том случае, если пишущим усвоены правила построения жанрово определенного текста. Понятие жанра школьного сочинения, знание характеристик сочинений разных жанров представляется первостепенно важным не только при анализе и оценке творческих работ учащихся, но, главное, при обучении их текстовой деятельности.

Изучение конкретных жанров учебно-творческого дискурса целесообразно строить на базе универсальных и специфических жанровых характеристик. Взятые в совокупности, они позволяют разграничивать жанры, задают содержательные и формальные контуры конкретно-жанровой организации речевого материала. Ряд этих признаков: коммуникативная цель, функция, тип мышления, содержание, тип дискурса, языковые особенности, ведущие стилевые черты - представляет своеобразную анкету жанра, которая выступает в качестве модельной основы построения жанрово определенного текста. Вариативность и подвижность жанровой «типовой модели» остаются в рамках, не разрушающих ее как феномен - устойчивость и регулярность модели делают ее продуктивной и жизнеспособной. «Обманчивая свобода речевого акта» (Л. Гинзбург) зиждется на весьма прочном фундаменте структурно-композиционных, языковых и функционально-стилистических закономерностей. В силу сказанного жанр школьного сочинения можно определить как типовую модель в системе других типовых моделей письменного учебно-творческого дискурса, задающую основные параметры продуцирования текста.

6. Методически целесообразно выделение жанров, представленных, с одной стороны, «первичными», а с другой - «вторичными» текстами школьных сочинений. Для данного противопоставления актуальны: характер речетворче-ского процесса (отражательно-креативный или собственно креативный) и опора на литературный источник при создании учебно-речевого текста (или отсутствие такого источника).

7. Эффективное формирование языковой личности человека пишущего предполагает необходимость риторического ракурса в лингвистическом школьном образовании: в современной речевой коммуникации именно риторика выступает рупором идей диалогики (диалогического слова) и постулирует интегральную программу «трансформации» идеи в слово, являя технологическую основу развертывания мыслеречевой деятельности как строго выверенной последовательности этапов. Мыслеречевая программа, задаваемая неориторической формулой порождения речи (текста), обеспечивает целенаправленность отбора и организации языковых средств, необходимых нюансов речевого (и невербального) поведения. Риторический подход означает, что в речетворческом процессе важно понимать, осознавать внутреннюю последовательность и логику идиоречевого цикла с тем, чтобы говорящий (пишущий) мог управлять своей мыслеречевой деятельностью. Риторические знания служат основой развития речемыслительных навыков в процессе продуцирования текста, его восприятия, переработки и анализа.

В современной риторической формуле особое место отводится феномену жанра, определяемому нами как важнейший объективный фактор текстообра-зования и высшая коммуникативная языковая единица. Анализ его места и роли в процессе порождения речи показывает, что фактор жанра - имплицитно или эксплицитно - чрезвычайно значим на всех его этапах.

8. Тексты учебно-творческого дискурса целесообразно рассматривать не только с позиций нормативности (правильности / неправильности, корректности / некорректности), но и через призму теории возможных миров. В словесно-творческой деятельности учащихся так же, как и в художественном или публицистическом произведении, неизбежно отражается неповторимый взгляд на мир, который может быть объективирован в особых языковых средствах: потенциальных словах, окказионализмах, нетривиальных сочетаниях слов и т.п. Поскольку подобные приемы употребления языка основаны на отступлениях от языковой нормы, их квалификация должна осуществляться с учетом требований построения «возможного мира» и его «аномальной» речевой манифестации. Девиации в сочинении учащегося не должны расцениваться как речевые ошибки, если они представляют собой попытку оперировать языковыми единицами, использовать их «по-своему» для утверждения личностного взгляда на предмет речи. В окказиональных структурах учебного-речевого текста целесообразно видеть динамичность умственной деятельности ученика, его стремление использовать семантический и стилистический потенциал языковых средств. От учителя требуется бережное отношение к словесным проявлениям творческой индивидуальности: без лингвокреативного мышления нет творческой языковой личности, стремящейся выразить себя в слове, осознать и утвердить свое миропонимание, выработать индивидуально-речевой стиль.

9. В целях совершенствования письменной речевой деятельности учащихся необходимо четко представлять особенности, свойственные «типичному» тексту учебно-творческого дискурса, и негативные моменты, характеризующие этапы его создания. Вопреки процессу порождения речи, объективно представляемому циклическими психолингвистическими моделями, продуцирование текста в учебно-речевой ситуации обнаруживает существенные «сбои», к числу которых следует отнести: искусственность мотивации речи, опору на текст-образец, заданность программы речевых действий, ущербность «звена обратной связи» - этапа сопоставления реализации программы с начальным ее замыслом. При рассмотрении учебно-речевых произведений через призму текстовых классификаций обнаруживаются другие характерные недостатки учебно-речевых произведений, в частности неопределенность их функционально-стилевой отнесенности, жанровой принадлежности. Необходимо более целенаправленное формирование знаний и умений учащихся воплощать важнейшие конститутивные признаки текста - связность, целостность, информативность, завершенность, регулятивность, используя для этого разнообразные языковые средства и способы их практической реализации. Процесс порождения текста требует высокой степени креативности: автор-ученик не должен быть скован предписанным замыслом или заданным планом, программирующим его мыс-леречевую деятельность; создание нефиксированного текста, развертывание его содержания сопряжено с подлинным творческим началом.

В учебно-речевом произведении обычно не прослеживается целенаправленная ориентация элементов речевой структуры на воплощение содержательного плана текста в соответствии с интенцией субъекта речи - универсальный текстовый признак интегративности реализуется в таком тексте недостаточно. В связи с этим оказывается дидактически актуальной типология вторичных и первично-вторичных текстов, в основе которой - различные интенции учащегося как автора текста: на воспроизведение исходного текста, рефлексию по отношению к нему, «диалог» с ним, подражание ему, его исследование и др.

По сравнению с выражением авторского «я», отношение автора к адресату школьного сочинения, диалогическое начало в нем эксплицируется значительно реже. Потребность в адресате учащимся обычно не сознается; он плохо его себе представляет и «дистанцируется» от него. Обучение продуцированию текста должно предусматривать обязательное формирование умений и навыков создавать образ адресата, владение формами и оборотами речи, создающими план адресата. Учащийся должен также осознать необходимость «раздвоения» его собственной личности - на продуцента и реципиента, поскольку он выступает одновременно и творцом, и первым читателем собственного сочинения. Именно в последнем качестве для него становятся возможными правка и редактирование своего текста.

10. Многоаспектное рассмотрение современных речеведческих проблем, спроецированное на теоретическое обоснование оптимальных подходов к формированию коммуникативной компетентности в сфере письменной речи, приводит к выводу о необходимости актуализации более широкого круга знаний из области текстоведения (речеведения). Базовые знания учащегося должны включать представления о тексте, соответствующие господствующему в современной лингвистике пониманию его как целостного и завершенного, прагматически обусловленного речевого произведения; представление о важнейших его конститутивных категориях и дискурсивных параметрах. В ряду последних для письменного текста значимы: интенция и коммуникативная цель автора, предмет речи, особенности воплощения планов автора и адресата, приемы осуществления обратной связи, техническое, графическое исполнение текста, обстоятельства, в силу которых и при стечении которых происходит его продуцирование и восприятие.

Создание корректного ученического текста должно опираться на свободное оперирование текстовыми единицами. Наряду с предложением, в школьном учебнике так же обстоятельно должны быть представлены сведения о специфической единице письменного текста - абзаце. Абзац, оформленный как предложение, сложное синтаксическое целое или, реже, как более сложное объединение этих структур, выделяется в связи с композиционными и экспрессивно-стилистическими задачами, которые ставит перед собой пишущий, в силу чего абзац справедливо трактовать как стилистико-композиционную текстовую единицу. Функции и признаки абзаца выдвигают его в качестве приоритетной категории в обучении письменной речи: абзацы делят текст на субтексты, обусловливая одновременно эффект связи и разграничения; с помощью абзаца текст членится на "смысловые куски"; абзацная структура представляет собой своеобразную логическую канву любого речевого произведения. В процессе обучения письменной речевой деятельности необходимо формировать представление о содержательной структуре абзаца, его релевантных синтаксических характеристиках, интонационной оформленности, типологии абзацев, связи характеристик абзаца с типом текста. Для учащегося прием выделения (чтения) абзацных предложений делает возможной самостоятельную проверку структурной «правильности» созданного текста, для учителя этр надежный инструмент оценки композиционно-стилистической и логической стороны ученического текста.

Парадигму текстоведческих знаний современного школьного учебника должны пополнить сведения о причинах и условиях, определяющих и стимулирующих отбор и организацию языковых средств, необходимых для построения текста, то есть о факторах текстообразования. От умения их актуализировать зависит качество исполнения текста, реализация его прагматического задания и, в конечном счете, эффективность коммуникации: обусловливая отбор, комбинации и организацию языковых средств текста, они способствуют созданию коммуникативно направленного речевого произведения, поскольку превращают разрозненные языковые средства в связное, качественно новое целое. Ряд субъективных факторов текстообразования (тема, идея, ключевые слова, тематические группы слов и др.) в учебной и методической литературе представлен по-разному и с разной степенью детализации. В ряде случаев требуется не только усиление акцентов, подчеркивающих значение этих факторов в создании текста, но и углубление, коррекция представлений об их сущности и роли; например, понимание идеи как основной мысли текста должно быть дополнено представлением о субъективно-личностном, мировоззренческом начале в понятии «идея». Наиболее «слабое звено» в ряду субъективных факторов текстообразования - типы выдвижения, стилистические приемы организации текста; сведения о них в учебнике должны быть существенно пополнены и закреплены в системе соответствующих упражнений.

Изучение объективных факторов текстообразования также занимает далеко не одинаковое место в программах и учебниках по русскому языку. Закономерно и традиционно внимание уделяется функциональным стилям, типам речи, языковой норме, однако понятие об ассоциативной норме - вопреки исключительной значимости ассоциативных норм для порождения и восприятия текста - не дается. Целенаправленная опора на ассоциации, их стимулирование в процессе текстовой деятельности и анализа литературных произведений позволит более успешно развивать креативные способности учащихся, их текстовую компетентность. В школьном преподавании русского языка должна быть более обширной информация о функциональных стилях, стилевом и стилистическом статусе текстов, поскольку текстовая деятельность без опоры на стилистику несостоятельна. При этом ориентироваться следует не на элементарное знакомство с функциональными стилями литературного языка, а на формирование стилистических знаний и умений, обеспечивающих успешное продуцирование корректных текстов разной стилевой принадлежности.

11. Экспериментальное обучение по жанрово-типологической и риторической системе показало, что предложенная система обучения продуцированию письменного текста создает условия для мотивации учебно-речевой деятельности учащихся и обеспечивает ее ориентировочную и технологическую основу. Результатами обучающего эксперимента подтверждена гипотеза исследования, выдвинутая нами как исходная для развертывания опытно-экспериментальной работы: обучение учащихся письменной текстовой деятельности требует инте-гративного подхода - текстоцентрического, жанрово-типологического и риторического; обучение речевой деятельности опирается на модельную природу жанра; риторические концепции продуктивны в качестве технологической основы обучения речевой деятельности. Следовательно, цель настоящего диссертационного исследования - создание целостной методической системы, направленной на формирование коммуникативно-речевых умений по продуцированию текста человеком пишущим в рамках учебно-творческого дискурса, достигнута.

Требуются, однако, дальнейшие исследования обучения речевой деятельности в свете коммуникативного подхода учащихся разных возрастных групп. Заслуживает рассмотрения вопрос о дидактической целесообразности изучения в школе текстовых единиц, имеющих коммуникативную направленность. Требуется более детальное описание жанрово-типологических разновидностей учебно-творческого дискурса как единой системы развития письменной речи учащихся применительно к разным ступеням лингвистического образования: начальная школа - средняя школа - старшая школа - вуз. Необходимо, на наш взгляд, создание циклов учебных и учебно-методических пособий по обучению и развитию речи в сфере письменной коммуникации на основе риторических концепций и жанрово-типологических классификаций, в частности целесообразным представляется создание словарей по теории и практике школьного со-чинениятезаурусного типа.

Думается, что в перспективе роль уроков текстоведения и риторики будет возрастать, что потребует, в свою очередь, адекватного методического оснащения, совершенствования методики коммуникативного обучения и использования компьютерных технологий.

Список принятых обозначений опубликованных источников исследования

1. БП - Быть на земле поэтом: Творческие работы школьников Республики Башкортостан. Литературный альманах / Отв. ред. Т.Н. Дорожкина. -Уфа: РИО БИРО, 1999. - 33 с.

2. ГТБ - Горжусь тобой, родной Башкортостан! Творческие работы школьников Республики Башкортостан. Литературный альманах / Отв. ред. Т.Н. Дорожкина. - Уфа: РИО БИРО, 2000. - 35 с.

3. МВ - Минуты с вечностью: Творческие работы школьников Республики Башкортостан. Дидактические материалы для учителя и ученика / Отв. ред. Т.Н. Дорожкина. - Уфа: РИО БИРО, 2001. - 67 с.

4. МИ - Мои истоки: Творческие работы школьников Республики Башкортостан. Дидактические материалы для учителя и ученика / Отв. ред. Т.Н. Дорожкина. - Уфа: РИО БИРО, 2001. - 90 с.

5. МПЗ - «Мне повезло с землей моей»: Литературный альманах. Творческие работы школьников Республики Башкортостан / Отв. ред. Т.Н. Дорожкина. - Уфа: РИО БИРО, 2004. - 72 с.

6. ПП - «И пальцы просятся к перу, перо - к бумаге.»: Творческие работы школьников Республики Башкортостан. Литературный альманах / Отв. ред. Л.Н. Голайденко, Т.Н. Дорожкина. - Уфа: РИО БИРО, 1999. - 82 с.

7. РОШ - «Я одну мечту таю: Родину воспеть мою.»: Республиканская олимпиада школьников по русскому языку и литературе (2003-2004 учебный год). 4.2: Ключи к вопросам и заданиям / Отв. ред. Т.Н. Дорожкина. - Уфа: РИО БИРО, 2005. - 33 с.

8. ТРУ - Творческие работы учащихся: образцы разных жанров // Дорожкина Т.Н., Борисова В.В., Галямова С.Г. «Прекрасный наш язык способен ко всему.»: Актуальные жанры школьного сочинения: Пособие для учителя. - Уфа: РИО БИРО, 2002. - С. 86-185.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Дорожкина, Татьяна Николаевна, Уфа

1. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания. - СПб.: Наука, 1994. -135 с.

2. Аликаев P.C. Язык науки в парадигме современной лингвистики. Нальчик: Издательский центр «Эль-Фа», 1999. - 318 с.

3. Аннушкин В.И. Риторика и риторическая культура: как они восстанавливаются в России? // Мир русского слова. 2001. - № 3. - С.87-90.

4. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дисс. канд. филол. наук. -М., 1977. 24 с.

5. Аристотель. Риторика // Античные риторики. М., 1979. - 287 с.

6. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка (стилстик декодирования). 2-е изд., перераб. - Л.: Просвещение, 1981. - 295 с.

7. Арнольд И.В., Банникова И.А. Лингвистический и стилистический контекст // Стиль и контекст. Л., 1974. С. 1-13.

8. Арутюнова Н.Д. Введение // Логический анализ языка. Образ человека в культуре и языке. М.: Индрик, 1999. - С. 3-10.

9. Ю.Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 136-137.

10. П.Архипова Е.В. Диагностика уровня обученности русскому языку и речи // Теория и практика обучения русскому языку: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Р.Б. Сабаткоева. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 306-316.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 607 с.

12. В.Бабайцева В.В. Явления переходности в грамматике русского языка: Мо-ногр. М.: Дрофа, 640 с.

13. Бабайцева В.В., Инфантова Г.Г., Николина H.A., Чиркина И.П. Синтаксис // Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц. Ч.З. Ростов н/Д, 1997.

14. Бабенко Л.Г., Васильев И.Е. Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста: Учебник для вузов по спец. «Филология». Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. - 534 с.

15. Багге М.Б. Методической службе России 140 лет // Мир русского слова. -2003. № 1(14).-С. 131-133.

16. Балдаев Д.С., Белко В.К., Исупов И.М. Словарь тюремно-лагерного блатного жаргона (речевой и графический портрет советской тюрьмы). М.: Края Москвы, 1992.-525 с.

17. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского яызка. М., 1959. '

18. Баранов А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста. Ростов н/Д., 1993.

19. Баранов А.Н., Добровольский Д.О. Постулаты когнитивной семантики // Изв. РАН: Серия лит. и яз. 1997, т.56. - № 1. - С. 11-21.

20. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. -СПб.: Азбука, 2000. С. 249-298. - 335с.

21. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.,1979. М., 1986. - 444 с.

22. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 2-е,перераб. и доп. -М.: Советский писатель, 1963. - 363 с.

23. Бахтин М.М. Собрание сочинений. Т.5: Работы 1940-х начала 1960-х годов / Ред. С.Г. Бочаров, Л.Ф. Гоготишвили; коммент. С.Г. Бочаров и др.. - М.: Русские словари, 1997. - 732 с.

24. Безменова H.A. О предмете «история риторики» // Неориторика: генезис, проблемы, перспективы: Сб.научно-аналит.обзоров. М.: ИНИОН, 1987. С. 25-45.

25. Безменова H.A. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука, 1991. -213 с.

26. Белоусов К.И. Деятельностно-онтологическая концепция формообразования текста: Дисс. .д-ра филол. наук. Оренбург, 2005. - 374 с.

27. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М.: МГУ, 1988.- 120 с.

28. ЗГБиблер B.C. Диалог. Сознание. Культура (идея культуры в работах М.М. Бахтина) // Одиссей, 1989. С. 21-59.

29. Библер B.C. Национальная русская идея? Русская речь! Опыт культурологического предположения // Октябрь. - 1993. -№ 2. - С. 155- 183.

30. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М.: Academia, 1999. - 399 с.

31. Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Калинин, 1982.

32. Болотнова Н.С. Коммуникативные универсалии и их лексическое воплощение в художественном тексте // Филол.науки. 1992. - №4. - С. 75-87.

33. Болотнова Н.С. Лексическая структура художественного текста в ассоциативном аспекте. Томск: Изд-во Томск, пед. ин-та, 1994. - 212 с.

34. Бонецкая Н.К., Бахтин М.М. Традиции русской философии // Вопросы философии. 1993. -№ 1. - С. 83-93.

35. Борисова В.В., Дорожкина Т.Н. Сочинение по законам текста и жанра: Пособие для учащихся, абитуриентов и студентов. Уфа: Изд-во БГПУ, 2002.88 с.

36. Борисова В.В., Дорожкина Т.Н. Сочинение по законам текста и жанра: Пособие для учащихся, абитуриентов и студентов. Уфа, Вагант,2005.- 90 с.

37. Борисова В.В., Дорожкина Т.Н. Выпускной экзамен по литературе: традиционные и новые формы: Учебное пособие. Уфа: РИО БИРО, 2002. - 69 с.

38. Борисова В.В., Дорожкина Т.Н. Итоговая аттестация учащихся по литературе: традиции и новации. Уфа: РИО БИРО, 2003. - 99 с. (Изд. 2-е - 2004 г.).

39. Борисова В.В., Дорожкина Т.Н. Переложение с творческим заданием в системе творческих работ школьника // Русский язык. Еженедельная газета изд. Дома «Первое сентября». 2002. - № 31 (16-22 авг.). - С. 1-4.

40. Борисова В.В., Дорожкина Т.Н. Сочинение в школе и вузе: Учеб пособие. -Уфа: Изд-во БГПУ, 2000. 47 с.

41. Бродский И.Нобелевская лекция // Бродский И. Стихотворения. Таллинн, 1991.-256 с.

42. Брудный A.A. Психологическая герменевтика: Учебное пособие. М.: Лабиринт, 1998.-336 с.

43. Бубнова Г.И., Гарбовский Н.К. Письменная и устная коммуникация: Синтаксис и просодия. М. Изд-во МГУ, 1991. - 272 с.

44. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. -М., 1992. 511 с.

45. Быстрова Г.А. Коммуникативная методика в преподавании языка // Русский язык в школе. 1996. - С. 3-8.51 .Бэкон Ф. Сочинения. Т. 1.- М.: Мысль, 1971. 590 с.

46. Ванхала-Анишевски М. Интерперсональные отношения в русском письменном научном дискурсе // Словарь. Грамматика. Текст: Сб. статей / Росс. АН ОЛЯ. Ин-т рус. языка им. В.В. Виноградова / Отв. ред. Ю.Н. Караулов, М.В. Ляпон. М.: Наука, 1996. - С. 328-333.

47. Васильев Л.М. Системный семантический словарь русского языка. Предикатная лексика. Выпуск 1. Уфа: Изд-во «Восточный университет», 2000,- -200 с.

48. Васильев Л.М. Системный семантический словарь русского языка. Предикатная лексика Уфа: Гилем, 2005. - 466 с.

49. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. М.: Русский язык, 1976.-239с.

50. Васильева А.Н. Основы культуры речи. -М.: Русский язык, 1990.-247 с.

51. Веллер М.И. Технология рассказа // Веллер М.И. Рандеву со знаменитостью.- Таллинн: Периодика, 1990. С. 222-288.

52. Вельц Р.Я., Дорожкина Т.Н., Рузина Е.Г., Яковлева Е.А. Риторика: Учеб. пособие. Уфа: Изд-во ВЭГУ, 1995. - 152 с.

53. Вельц Р.Я., Рузина Е.Г., Дорожкина Т.Н., Яковлева Е.А. Основы риторики: Учеб. пособие. Уфа: Китап, 1997. - 304 с.

54. Виноградов В.В. Избранные труды. О языке художественной прозы. М.: Наука, 1980.-360 с.

55. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика.- М.: Изд. АН СССР, 1965.-256 с.

56. Виноградов В.В.О теории художественной речи. М.: Высшая школа, 1971.- 240 с.

57. Виноградова В.Н. Композиционно-речевая структура фельетона // Стилистика русского языка: Жанрово-коммуникативный аспект стилистики текста / Отв. ред. А.Н. Кожин. М.: Наука, 1987. - С. 196-237.

58. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. М.: Высшая школа, 1991.- 448 с.

59. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993.- 171 с.

60. Власенков А.И. О школьных курсах русского языка и практической русской словесности // Рус. язык в школе. 1995. - № 6. - С. 3-11.

61. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учебное пособие для 10-11 классов общеобразоват. учреждений. -Изд. 7-е, дораб. М.: Просвещение, 2001. - 351 с.

62. Волков А.А. Основы русской риторики. М.: Издание филол. фак-та МГУ, 1996.-313 с.

63. Волков В.Н. «Есть чувство правды в сердце человека» (размышления о духовно-нравственных началах в жизни человека): Дневниковые записи (19551985) / Отв. ред. Т.Н. Дорожкина. Уфа: РИО БИРО, 2006. - 100 с.

64. Волошинов В.Н. (М.М.Бахтин). Марксизм и философия языка: Основные проблемы социологического метода в науке о языке. М., 1993.

65. Воробьев В.В., Саяхова Л.Г. Русский язык в диалоге культур: Учебное пособие / Элективный курс для 10-11 кл. школ гуманитарного профиля. М.: Ла-домир, 2006. - 286 с.

66. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. -90 с.

67. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-520 с.

68. Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Искусство, 1968. 576 с.

69. Вьюшкова Л.Н. Совершенствование чтения на уроках русского языка // Рус. язык в школе. 1998. - № 1. - С. 3-9.

70. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. - 367 с.

71. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 140 с.

72. Гаспаров М.Л. Художественный мир М. Кузьмина: тезаурус формальный и тезаурус функциональный // Гаспаров М.Л. Избранные статьи. М.: Новое лит. Обозрение, 1995.-С. 275-285.

73. Гаузенблаз К. О характеристике и классификации речевых произведений- // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8: Лингвистика текста. М., 1978. -480 с.

74. Гинзбург Л.Я. О лирике. 2-е изд., доп. - Л.: Советский писатель (Ленингр. отд.), 1974.-407 с.81 .Голованивская М.К. Французский менталитет с точки зрения носителя

75. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. пособие. М: Высш. школа, 1980.-335 с.

76. Гольдин В.Е., Сиротинина О.Б. Внутринациональные речевые культуры и их взаимодействие // Вопросы стилистики: Межвуз. Сб. науч. трудов. Вып 25: Проблемы культуры речи. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1993. - С. 9-19.

77. Гончарова Е.А. Пути лингвистического выражения категорий «автор персонаж» в художественном тексте. - Томск, 1984.

78. Горелов И.Н. Паралингвистика: прикладной и концептуальный аспекты // Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. М.: Лабиринт, 2003. -С. 108-122.

79. Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. шк., гимназий и лицеев гуманит.направленности. М,: Просвещение, 1995. 336 с.

80. Граудина Л.К. Коннотативные значения языковых единиц в стилистических фигурах // Словарь. Грамматика. Текст: Сб. статей / Росс. АН ОЛЯ. Ин-т рус. языка им. В.В. Виноградова / Отв. ред. Ю.Н. Караулов, М.В. Ляпон. М.: Наука, 1996.-С. 342-351.

81. Грейдина Н.Л. Неориторика и современное образование // Вестник РУДН. Серия «Русский и иностранный языки и методика их преподавания». 20052006. -№ 1 (3-4).-С. 11-18.

82. Григорьев В.П. Феномен Хлебникова // Язык система. Язык - текст. Язык -способность. Сб.статей. - М.: Институт русского языка РАН, 1995. - С.224-232.

83. Гридина Т.А. Языковая игра: стереотип и творчество: монография. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1996. - 214 с.

84. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М., 2000. - 397 с.

85. Дейкина А.Д. Истоки методики русского языка и литературы в XX в. // Русский язык в школе. 1994. - № 2. - С. 122-123.93.действительности. Воронеж: Логос Праст, 1994. - 262 с.

86. Деррида Ж. Структура, знак и игра в дискурсе гуманитарных наук // Вестник МГУ. Серия 9: Филология. 1995. - № 5. - С. 170-189.

87. Дорожкина Т.Н. «Образованность школа быстрейших ассоциаций» // Учитель Башкортостана. - 2002. - № 8. - С.69-69.

88. Дорожкина Т.Н. Грани культурных и литературно-языковых традиций в индивидуально-авторской семантике устойчивых поэтических образов // Актуальные проблемы русистики: Тезисы докладов и сообщений между нар. Науч. конф. Екатеринбург, 1997.-С. 156-158.

89. Дорожкина Т.Н. Как разработать концепцию речи // Вельц Р.Я., Дорожкина Т.Н., Рузина Е.Г., Яковлева Е.А.Основы риторики. Уфа: Китап, 1997. С. 140-144.

90. Дорожкина Т.Н. Литературное творчество учащихся как восхождение к «царственному слову» (о сборниках творческих работ школьников Башкортостана) // Учитель Башкортостана. 20036. №№ 3-4.

91. Дорожкина Т.Н. Письменная речь и ее жанрово-стилистические разновидности: Программа для студентов и слушателей курсов дополнительного профессионального образования. Уфа: РИО филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова в г. Уфе, 2002. - 17 с.

92. Дорожкина Т.Н. Письменная речь. Школьное сочинение как жанрово определенный текст // Углубленное изучение русского языка как родного / Отв. ред. Л.Г. Саяхова, Т.Н. Дорожкина. Уфа: РИО БИРО, 2001. - С. 5365.

93. Дорожкина Т.Н. Письменная речь. Школьное сочинение как жанрово определенный текст // Углубленное изучение русского языка как родного: Программа для 5-11 классов средней школы / Отв. ред. Л.Г. Саяхова, Т.Н. Дорожкина. Уфа: РИО БИРО, 2001.

94. Дорожкина Т.Н. Республиканская олимпиада: традиции и новации // Учитель Башкортостана. 2004. -№ 10. - С. 51-55.

95. Дорожкина Т.Н. Речевые образцы современной российской логосферы и проблемы формирования культуры слова // Пути и средства формирования языковой и речевой культуры: Сб.науч. тр. Иваново: РИО ИвГХТУ, 1999. -С, 19-29.

96. Дорожкина Т.Н. Творческая работа школьника как текст: критерии оценки // Учитель Башкортостана. 2000. - № 8. - С. 49-52.

97. Дорожкина Т.Н., Борисова В.В., Галямова C.B. «Прекрасный наш язык способен ко всему.»: Актуальные жанры школьного сочинения: Пособие для учителя. Изд. 2-е, доп. и испр. - Уфа: РИО Башк. ин-та развития образования , 2002. - 195 с.

98. Дорожкина Т.Н., Яковлева Е.А. Ученик как творец и интерпретатор текста в зеркале республиканской олимпиады // Учитель Башкортостана. 2001. -№ 8. - С.66-72.

99. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 269 с.

100. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы Х1Х-ХХ вв.). СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 1999.-281 с.

101. Егоров Б.Ф. Простейшие семиотические системы и типология сюжетов // уч. зап. Тартуского ун-та. Труды по знаковым системам. 2. Тарту, 1965. -С. 106-115.

102. Ейгер Г.В, Юхт В.Л. К построению типологии текста // Лингвистика текста: Материалы науч. конф. 4.1 -М., 1974.

103. Еремеева А.П. Развитие речевой деятельности учащихся // Теория и практика обучения русскому языку: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений / Под ред. Р.Б. Сабаткоева. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 238-247.

104. Еремин И.П. Литература Древней Руси (Этюды и характеристики). М.-Л.,

105. Еремина Л.И. Диалогизация как способ построения публицистического текста (О типологии публицистических жанров) // Стилистика русского языка: Жанрово-коммуникативный аспект стилистики текста / Отв. ред. А.Н. Кожин. М., 1987. - С. 166-196.

106. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. М.: Флинта; Наука, 1998. - 247 с.

107. Ефимов И.С. Типология художественных текстов и их филологический анализ: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1982. 24 с.

108. Жанры речи: Сб. научных трудов / Отв. ред. В.Е. Гольдин. Саратов: Изд-во гос. УНЦ «Колледж», 1997. - 212 с.

109. Жирмунский В.М. Задачи поэтики // Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Л., 1977.- 408 с.

110. A.A. Поликарпова. М., 2001. - С.279.

111. Зайнетдинов А.Ш. Текст как продукт учебно-речевой деятельности языковой личности с точки зрения моделей порождения речи // Языковая личность: Лингвокультурология. Лингводидактика. Лексикография / Под ред.

112. B.В. Воробьева, Л.Г. Саяховой. Уфа, 2001. С. 164-180.

113. Захарова В.Е. Стилистика эпистолярного жанра (на материале писем А.П. Чехова). Глазов: РИО Глазов. ГПИ, 1991. - 63 с.

114. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1973. - № 4. -С. 66-72.

115. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М.: Наука, 1973.-351 с.

116. Золотова Г.А., Дручинина Г.П., Онипенко Н.К. Русский язык: От системы к тексту. 10 кл.: Учеб. пособие для факульт. занятий в общеобразоват. уч-режд. Гуманитарного профиля. М.: Дрофа, 2002. - 320 с.

117. Золотова Г.А.Труды В.В. Виноградова и проблемы текста // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 1995. - № 4. - С. 84-98.

118. Иванова С.Ф. Экспериментальная программа по риторике // Риторика: Специализированный проблемный журнал. 1995. - № 1. - С. 123-133.

119. Иванчикова Е.А. Жанровые формы речи газетной публицистики (Опыт типологии текстов) // Стилистика русского языка: Жанровокоммуникативный аспект стилистики текста / Отв. ред. А.Н. Кожин. М., 1987.-С. 72-135.

120. Ильенко С.Г. Текстовые реализации и текстообразующие функции синтаксических единиц // Текстовые реализации и текстообразующие функции синтаксических единиц. Л., 1988. - С. 7-22.

121. Ильенко С.Г. Три аспекта композиционно-стилистического анализа художественного текста как целостного образования // Художественный текст: Аспекты сверхфразовой организации. СПб., 1997. - С. 5-19.

122. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе. М.: Флинта, 1998.- 176 с.

123. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Отв. ред. Е.Ф. Тарасов.-М., 1985.

124. Каганович C.JI. Технология обучения анализу поэтического текста: Методическое пособие для учителей-словесников. Великий Новгород: НРЦРО, 2002. - 80 с.

125. Казарин Ю.В. Поэтический текст как система. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999.-259 с.

126. МЗ.Казарцева О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: Учебное пособие. М: Флинта; Наука, 1998. - 496 с.

127. Казарцева О.М., Вишнякова О.В. Письменная речь: Учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. и абитуриентов. М.: Флинта; Наука, 1998. - 256 с.

128. Калганова Т.А. Сочинения разных жанров в старших классах. М.: Просвещение, 1997. - 190 с.

129. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: Учеб. пособие. М., 1994. - 196 с.

130. Каракуц-Бородина JI.A. Языковая личность Владимира Набокова как автора художественного текста: Учебное пособие по спецкурсу. Уфа: РИО БашГУ, 2003.- 192 с.

131. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М.: Наука, 1981. - 336 с.

132. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М., 1989.-261 с.

133. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - 264 с

134. Каримова P.A. Семантико-структурная организация текста (на материале устных спонтанных и письменных текстов). Уфа: Изд-во БашГУ, 1991. -156 с.

135. Квятковский А. Поэтический словарь. М., 1966. - 376 с.

136. Киклевич А.К. Художественный текст и теория возможных миров // Художественный текст: онтология и интерпретация. Саратов, 1992. - С. 41-46.

137. Кобякова Т.И. Учебный лингвокультурологический словарь «Концепты духовности русской языковой картины мира» как основа формирования концептосферы учащихся на уроках русского языка: Автореферат на соиск. учен. степ. к. пед. наук. Уфа, 2006. - 24 с.

138. Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис текста / Отв. ред. Г.А. Золотова. М., 1979. - 368 с.

139. Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики. Пермь, 1968. -251 с.

140. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

141. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1993.-224 с.

142. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Пермь, 1966. - 213.

143. Колокольцев Н.В. Обучающие сочинения в УШ классе // Преподавание литературы в УШ классе. М., 1958.

144. Кошанский Н.Ф. Общая риторика // Львов М.Р. Риторика. М.: Изд. Центр»Асас1егша», 1996.-С.184.

145. Кошанский Н.Ф. Общая риторики // Русская риторика: Хрестоматия / Сост. Л.К. Граудина. М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. - С. 154-163.

146. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная вирт)

147. Крундышев A.A. Сочинение как вид самостоятельной работы; .учеи. подобие для сред. спец. учеб. заведений. М.: Высшая школа, 1987. - 112 с.

148. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка / Отв. ред. Ю.Д. Дешериев. М.: Наука, 1989. - 188 с.

149. Кубрякова Е.С. Коммуникативный аспект речевой деятельности. М.,

150. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когннитивизма: лингвистика психология - когнитивная наука // Вопросы языкознания. - 1994. - № 4.

151. Кубрякова Е.С. О связях между лингвистикой текста и словообразованием // Лингвистические проблемы текста. М., 1983.

152. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. .Краткий словарь когнитивных терминов / под общей ред. Е.С. Кубряковой. М.: Изд-во МГУ, 1997.-245 с.

153. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991.

154. Кулибина Н.В. Художественный дискурс как актуализация художественного текста в сознании читателя // Мир русского слова. 2001. - № 1. - С.1986.1. С. 34-47.57.64.

155. Культура русской речи: учебник для вузов / Под ред. проф. JI.K. Граудиной и проф. E.H. Ширяева. М.: Издательская группа НОРМА - ИНФРА, 1998. - 560 с.

156. Культурология. Краткий словарь / Под ред. И.Ф. Кефели. Изд. 2-е, доп. и перераб. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1995. - 48 с.

157. Куманяева А.Е. Изучение текстообразующей функции лексических средств в Х-Х1 классах // Рус. язык в школе. 2005. - № 6. - С. 9-14.

158. Купина H.A. Лингвистический анализ художественного текста. М.: Просвещение, 1980. - 79 с.

159. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1988.- 192 с.

160. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. М., 1980.

161. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Уроки риторики в школе Книга для учителя. М.: Баласс, 2000. - 80 с.

162. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др. Русский язык. Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений. 26-е изд., перераб.-М., 1999.

163. Ладыженская Т.А., Зепалова Т.С. Теория и практика сочинений разных жанров.-М., 1990.- 175 с.

164. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Обучение речевым жанрам в курсе школьной риторики. Понятие о речевых жанрах // Русская словесность. -2002,-№4.-С. 65-70.

165. Лебедева Н.Б. Естественная письменная русская речь: проблемы изучения // Русский язык: исторические судьбы и современность: Международный конгресс исследователей русского языка (М., филол. фак-т МГУ им. М.В.

166. Ломоносова, 13-16 марта 2001 г.): Труды и материалы / Под общей ред. М.Л. Ремневой и A.A. Поликарпова. М., 2001. - С. 260-261.

167. Левковская H.A. В чем различие между сверхфразовым единством и абзацем? // Филологические науки. 1980. -№ 1. - С. 75-78.

168. Леонтьев A.A. Лингвистическое моделирование речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1974.-С. 36-63.

169. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287.

170. Леонтьев A.A. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. A.A. Леонтьев. -М.: Наука, 1974. С. 21-28.

171. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М., 1973. - 159 с.

172. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

173. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию // Риторика: Хрестоматия / Сост. В.И. Аннушкин. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1994. - С.56-61.

174. Ломоносов М.В. Сочинения. -М.: Современник, 1987.-445 с.

175. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителя / Под ред. Г.Я. Сол-ганика.-М., 1980.-96 с.

176. Лотман Ю. М. и тартуско-московская семиотическая школа. М.: Гнозис, 1994.-560 с.

177. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста // Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб.: Искусство-СПб., 1996. - С. 15-254.

178. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: Структура стиха. Л.: Просвещение (Ленингр. отд.), 1972. - 272 с.

179. Лурия А.Р. Курс общей психологии. М., 1965.

180. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975. - 253 с.

181. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 248 с.

182. Львов М.Р. Риторика: Учеб. пособие для учащихся старших классов средних учебных заведений. Изд. 2-е. М.: Изд. Центр «Academia», 1996. - 256 с.

183. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка- М.: Просвещение, 1988.- 240 с.

184. Львова С.И. Школьный курс русского языка в контексте современного це-леполагания // Русская словесность. 2004. - № 3. - С. 46-50.

185. Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. 5 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. В трех частях. 4.1. М,: Мнемозина, 2004. - 220 с.

186. Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. 6 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. В трех частях. Ч. 1. М,: Мнемозина, 2005. - 208 с.

187. Майданова Л.М. Речевая интенция и типология вторичных текстов // ЧЕЛОВЕК ТЕКСТ - КУЛЬТУРА / Под ред. H.A. Купиной, Т.В. Матвеевой. - Екатеринбург, 1994.-С. 81-104.

188. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

189. MAC: Словарь русского языка. В 4-х т. Т.1У. Изд 2-е, испр. и доп. / Гл ред. А.П. Евгеньева. - М.: Русский язык, 1984. - 794 с.

190. Матвеева Е.И. Начать с нуля. Пособие по риторике в курсе теории словесности для преподавателей литературы, риторики, учителей начальных классов и учеников (система развивающего обучения).- 4.1, 1-3 классы. -М.: ЦПРО «Развитие личности», 1997. - 120 с.

191. Матвеева T.B. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. М., 2003. - 432 с.

192. Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий: Синхронно-сопоставительный очерк. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1990.- 172 с.

193. Месеняшина JI.A. Деловой стиль // Русский язык для делового общения / Под ред. JI.A. Месеняшиной. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 1996. -С. 9-72.

194. Месеняшина JI.A. Динамика методологических парадигм в культурно-историческом опыте преподавания родного языка (на материале русского языка). Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - Уфа, 2000. - 47 с.

195. Методика преподавания литературы: Учебник для педвузов. В 2-х ч. / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. М.: Просвещение; Владос, 1994. Ч. 1 -288 с.; Ч. 2-288 с.

196. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: Учебно-методическое пособие для студентов и учителей-словесников —М.: Флинта, 1999. 256 с.

197. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996а.-416 с.

198. Михальская A.K. Педагогическая риторика: История и теория. М., 1998. -432 с.

199. Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно- исторической риторике. М.: Издательский центр «Academia», 19966. 192 с.

200. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981. - 184 с.

201. Москвин В.П. Стилистика русского языка: Приемы и средства выразительной и образной речи (общая классификация). Волгоград: Учитель,2000. -198 с.

202. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М., 1988.

203. Муллагалиева Л.К. Учебный словарь «Реалии русской культуры как основа формирования этнолингвокультурологической компетенции учащихся: Автореферат на соиск. учен. степ. к. пед. наук. Уфа: 2002. - 220 с.

204. Мурашов A.A. Основы педагогической риторики: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Институт практической психологии, 1996.-281 с.

205. Мурзин Л.Н. Основы дериватологии. Конспект лекций. Пермь, 1984. - 56 с.

206. Мурзин Л.Н. Язык, текст и кулыура // ЧЕЛОВЕК ТЕКСТ - КУЛЬТУРА: Коллект. монография / Под ред. H.A. Купиной, Т.В. Матвеевой. - Екатеринбург, 1994.-с. 160-169.

207. Мурзин Л.Н., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991. -172 с.

208. Никитина Е.И. Русская речь: Учеб. пособие по развитию связной речи для 5-7 кл. общеобразоват. учеб. заведений / Науч. ред. В.В. Бабайцева. 2-е изд., испр. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

209. Никитина Е.И. Русская речь: Учеб. пособие по развитию связной речи для 8-9 кл. общеобразоват. учреждений. / Науч. ред. В.В. Бабайцева. М.: Просвещение, 1995. 192 с.

210. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. Лингвистика текста. М., 1978. - 480 с.

211. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. - Лингвистика текста. -М., 1978.-480 с.

212. Николина H.A. Филологический анализ текста: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр <<Академия», 2003. -256 с.

213. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. -215 с.

214. Новиков Л.А. Значение как эстетическая категория языка // Русский язык: Языковые значения в функциональном и эстетическом аспектах. Виногра-довские чтения Х1У-ХУ.-М.: Наука, 1987. С. 101-116.

215. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. --М.: Рус. яз. 1988. -304с.

216. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. Лингвистика текста / Ред. Н.Т. Беляева; вступ. ст. Т.Н. Николаева. М.: Прогресс, 1978. - 480 с.

217. Ножкина Э.М. Языковая личность в структуре интервью // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. М.А. Кормилицыной. -Саратов, 2003.-С. 39-50.

218. Обернихина Г.А. Сочинение на литературную тему: Методическое пособие для учителя. М.: АРКТИ, 1999. - 68 с.

219. Образцы изучения текста художественного произведения в трудах отечественных литературоведов: Учеб. пособие / Сост. Б.О. Корман. 2-е изд., доп. - Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1995. - Вып.Д. - 252 с.

220. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 264 с.

221. Основы научной речи: Учеб. пособие для студ. нефилол. высш. учеб. заведений / Под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 272 с.

222. Основы текстоведения в школе: Книга для учителя / Под ред. проф. Н.С. Болотновой. Томск: Изд-во ЦНТИ, 2000. - 244 с.

223. Очерки истории языка русской поэзии XX века: Тропы в индивидуальном стиле и поэтическом языке. М.: Наука, 1994. - 271 с.

224. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обуяения иноязычному общению. -М., 1989.

225. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. A.A. Князьков. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

226. Петрова З.А. Ключевые слова в поэтическом идиолекте // Словоупотребление и стиль писателя. СПб., 1990.

227. Платон. Сочинения в 3-х т. Т.З. М., 1972. - 678 с.

228. Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч.тр. Вып. 2. / Под ред. М.А. Кормилицыной. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 2003. - 140 с.

229. Проблемы типологии текста: Сб. науч.-аналит. обзоров. М., 1984.

230. Пропп В.Я. Фольклор и действительность: Избр. статьи. М., 1976. - 325 с.

231. Пузырев A.B. Языковая личность в плане субстратного подхода // Языковое сознание: формирование и функционирование. Сб. статей / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 1996. - С. 55-66.

232. Развитие речи. Школьная риторика. 5 класс: Методический комментарий / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Дрофа, 1996. - 192 с.

233. Разинкина Н.М. Внутристилевая адаптация элементов устной разговорной речи в письменных литературно-книжных текстах // Язык научной литературы. M.: Наука, 1975. - 264 с.

234. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 5-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2003. - 272 с.

235. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. Л., 1983.-215 с.

236. Речь в научно-лингвистическом и дидактическом аспекте. М., 1991.

237. Риторика: Хрестоматия / Сост. В.И. Аннушкин. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1994.-142 с.

238. Рождественский Ю.В. О термине «риторика» // Риторика: Специализированный проблемный журнал. 1995. - № 1. - С. 7-12.

239. Рождественский Ю.В. Теория риторики. М.: Добросвет, 1997. - 600 с.

240. Рожина Л.Н. Искусство быть читателем. М., 1987. - 215 с.

241. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. - 620 с.

242. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Просвещение, 1976. - 543 с.

243. Руденко Ю.К. Жанровая форма и жанровый состав литературного произведения // Искусство и история: Актуальные проблемы теории и истории культуры: Сб. статей / Под ред. Ю.К. Руденко. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2002. - С. 17-28.

244. Русская разговорная речь как явление городской культуры / Под ред. Т.В. Матвеевой. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1996.

245. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи для 5-7 классов общеобразоват. учреждений. / Науч. ред. В.В. Бабайцева. 5-е изд. - М., 1996.

246. Русский ассоциативный словарь. Ассоциативный тезаурус современного русского языка / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов и др. Кн.6. Ч. 1-3.-М., 1998.-324 с.

247. Русский язык: Учебник для 5 класса общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 9-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2003. - 304 с.

248. Русский язык: Учебник для 9 класса общеобразоват. учреждений / М.М.273. русского языка. М.: Диалог МГУ, 1997. - 280 с.

249. Рымарь Н.Т., Скобелев В.П. Теория автора и проблема художественной действительности. Воронеж: Логос Праст, 1994. - 262 с.

250. Рябова (Ахутина) Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку: Сб. статей. М., 1967.-150 с.

251. Рябцева Н.К. Истинность в субъективно-модальном контексте // Логический анализ языка. Истина и истинность в культуре и языке. М.: Наука, 1995.-С. 139-151.

252. Сабаткоев Р.Б., Панов М.В., Шакирова Л.З. Русский язык: Учебник для 1011 классов нац. общеобразоват. учрежд. 8-е изд. - СПб. филиал изд-ва «Просвещение», 2004. - 431 с.

253. Сахарный Л.В. Актуальное членение и компрессия текста (к использованию методов информатики в психолингвистике) // Теоретические аспекты деривации. Пермь, 1982.

254. Сахарный Л.В. Человек и текст: две грамматики текста // ЧЕЛОВЕК -ТЕКСТ КУЛЬТУРА: Коллект. монография / Под ред: H.A. Купиной, Т.В. Матвеевой. - Екатеринбург, 1994. - с. 7-59.

255. Саяхова Л.Г. Концепция школьного предмета «Русский язык» в Республике Башкортостан // Учитель Башкортостана. 1997. - №10. - С. 50-53.

256. Саяхова Л.Г., Галлямова Н.Ш. Русский язык для 10 класса школ гуманитарного профиля с обучением на тюркских языках. СПб.: Филиал изд-ва «Просвещение», 2002. - 326 с.

257. Саяхова Л.Г., Галлямова Н.Ш. Русский язык: Учебник для 9 предпрофиль-ного класса общеобразовательных учреждений с русским (неродным) и родным (нерусским) языком обучения / Под ред. проф. Л.Г. Саяховой. -СПб.: Филиал изд-ва «Просвещение», 2005. 367 с.

258. Саяхова Л.Г., Галлямова Н.Ш. Слово в устноязычном общении. Учебник русского языка. 8 класс. Уфа: Китап, 2005. - 244 с.

259. Саяхова Л.Г., Галлямова Н.Ш., Умарова Л.Д. Русский язык для 11 класса школ гуманитарного профиля с обучением на тюркских языках. СПб.: Филиал изд-ва «Просвещение», 2002. - 355 с.

260. Саяхова Л.Г., Дорожкина Т.Н., Муллагалиева Л.К. Слово в письменной речи. Учебник русского языка. 9 класс. Уфа: Китап, 2005. - 264 с.

261. Саяхова Л.Г., Хасанова Д.М. Иллюстрированный тематический словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989. - 224 с.

262. Саяхова Л.Г., Хасанова Д.М. Тематический словарь русского языка для башкирской школы. Уфа.: Башк. кн. изд-во, 1984. - 135 с.

263. Саяхова JI.Г., Хасанова Д.М. Учебно-тематический словарь русского языка. Уфа.: Китап, 1977. - 167 с.

264. Саяхова Л.Г., Хасанова Д.М., Морковкин В.В. Тематический словарь русского языка. М.: Русский язык, 2005. - 556 с.

265. Северская О.И. Метафора // Очерки истории языка русской поэзии 20 века: Тропы в индивидуальном стиле и поэтическом языке / Под ред. В.П. Григорьева.-М., 1994.-С. 105-255.

266. Седов К.Ф. «Новояз» и речевая культура личности (становление языковой личности) // Вопросы стилистики. Вып. 25: Проблемы культуры речи. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. С. 29-35.

267. Седов К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности. Грамматический и прагматический аспекты. Саратов, 1998.

268. Селезнев A.B., Шаклеин В.М. О структурно-смысловой модели текстопо-рождения // Русский язык и культура (изучение и преподавание): Сб. материалов конф. М.: ЭКОН, 2000. - С.99-100.

269. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности. М., 1987. - 140 с.

270. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1996. 175 с.

271. Скворцов Л.И. Норма. Литературный язык. Культура речи // Актуальные проблемы культуры речи / Под ред. В.Г. Костомарова и Л. И. Скворцова. -М.: Наука, 1970.-С. 40-103.

272. Словарь русского языка: В 4-х т. Т. IV / Под ред. А.П. Евгеньевой М., 1984.

273. Современная устная научная речь. Т.1. Красноярск: Изд-во КГУ, 1985.

274. Солганик Г.Я. Русский язык. 10-11 классы. Стилистика. Учеб. пособие для общеобразоват. учеб. заведений, школ и классов с углубленным изучением русского языка, лицеев и гимназий. М.: Дрофа, 1995. - 269 с.

275. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. 2-е изд. М.: изд-во Флинта; Наука, 2000. - 256 с.

276. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое).-М., 1973.-214 с.

277. Сорокин Ю.А. Соотношение речевого и неречевого компонентов в психологическом воздействии (применительно к обучению иностранцев русскому языку) // Речевое воздействие: Проблемы прикладной психолингвистики-М., 1972.

278. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М., 1977. - 695 с.

279. Сперанский М.М. Правила высшего красноречия // Русская риторика: Хрестоматия / Автор-сост. JI.K. Граудина. -М.: Просвещение, 1996. С. 74-91.

280. Степанов Ю.С. К современной философии языка. Знак. Понятие. Ментальный мир. Номинализм и реализм. Новый реализм. М.: Языки русской культуры, 1998.-784 с.

281. Стернин И.А. Коммуникативная концепция семантики слова // Русское слово в языке, тексте и культурной среде / Под ред. И.Т. Вепревой. Екатеринбург: Арго, 19976. - С. 82-87.

282. Сыров И.А. Основные принципы абзацного членения художественного текста // Исследование языковых единиц в их динамике и взаимодействии: Сб. науч. трудов. -М.; Уфа: Изд-во БашГПУ, 2000. С. 184-192.

283. Томашевский Б.В. Поэтика (Краткий курс). -М.: СС, 1996. 120 с.

284. Томашевский Б.В. Стих и язык. 1У междунар. съезд славистов: Доклады. -М., 1958.-С. 7-8.

285. Торкунова Т.В. Как писать сочинение (школа и вуз): Рекомендации, образцы. М.: Айрис; Рольф, 1996. - 221 с.

286. Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания. М.: 1979. - 111 с.

287. Тураева З.Я. Лингвистика текста (Текст: структура и семантика). М.: Просвещение, 1986.- 127 с.

288. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Ушин-ский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1989. -С. 8-22.

289. У шинский К. Д. Родное слово // У шинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 4 / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1989. - С. 23-388.

290. Федосюк М.Ю. Речевой жанр: тип высказывания или тип текста? // Актуальные проблемы русистики: Тез. докл. и сообщ. Междунар. науч. конф., посвященной 70-летию проф. Э.В. Кузнецовой. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1997а. - С. 25-27.

291. Федосюк М.Ю. Семантика существительных речевой деятельности и теория жанров речи // Русское слово в языке, тексте и культурной среде / Под ред. И.Т. Вепревой. Екатеринбург: Арго, 19976. - С. 60-73.

292. Филиппов К.А. Лингвистика текста: Курс лекций. СПб.: Изд-во СПб. унта, 2003.-336 с.

293. Философская энциклопедия. В 5-ти т. Т.5 / Гл. ред. Ф.В- Константинов. -М.: Советская энциклопедия, 1970. 740 с.

294. Флоренский П.А. У водоразделов мысли // Флоренский П.А. Соч. в 2-х т. Т.2. М.: Правда, 1990. - С. 13-350.

295. Франк Д. Семь грехов прагматики: Тезисы о теории речевых актов, анализе речевого общения, лингвистике и риторике // Новое в зарубежной лингвистике: сб. статей. Вып. ХУП. М., 1986. - 422 с.

296. Франк С.Л. Непостижимое: онтологическое введение в философию религии // Франк С.Л. Сочинения. М: Правда, 1990. - С. 183-559.

297. Фрумкина P.M. Лингвист как познающая личность // Язык и когнитивная деятельность / Отв. ред. P.M. Фрумкина. М.: Ин-т языкознания, 1989. - С. 38-46.

298. Фрумкина P.M. Лингвистическая гипотеза и эксперимент: О специфике гипотез психолингвистики // Гипотеза в современной лингвистике. М.: Наука, 1980.-384 с.

299. Хазагеров Т.Г., Ширина Л.С. Общая риторика: Курс лекций и словарь риторических фигур. Ростов н/Д, 1994. - 192 с.

300. Ханпира Э.И. Окказиональные элементы в современной речи // Стилистические исследования: На материале современного русского языка. М.: Наука, 1972.-С. 245-316.

301. Харре Р. Социальная эпистемология: Передача знания посредством речи // Вопросы философии. 1992. -№ 9. - С. 49-60.

302. Хинтикка Я. Логико-эпистемологические исследования: Сб. избранных статей. М.: Прогресс, 1980. - 448 с.

303. Хисамова Г.Г., Яковлева Е.А. Художественный текст: аспекты характеристики, приемы и методы исследования. Уфа: РИО БашГУ, 1998. - 102 с.

304. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М., 1982. - 128 с. •

305. Человек, сознание, коммуникация. М.: Диалог МГУ, 1998. - 350 с.

306. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - 238 с.

307. Черемисина Н.В. Семантика возможных миров и лексико-семантические законы // Филологические науки. 1992. - № 2. - С. 111-117.

308. Черепанова И.Ю. Дом колдуньи. Суггестивна лингвистика. СПб.: Лань, 1996.-208 с.

309. Чернухина И.Я. Общие особенности поэтического текста. Воронеж: Изд-воВГУ, 1987.- 158с.

310. Чернухина И.Я. Основы контрастивной поэтики. Воронеж: ВГУ, 1990. -197 с.

311. Черняховская Л.А. Модальность как текстовая категория и вопросы семантики языковой единицы. Уфа, 1976.

312. Чечель И.Д., Новикова Т.Г. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях. М.: Изд. Дом «Новый учебник», 2003. - 160 с.

313. Чистякова Г.Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1975 - 24с.

314. Шаймиев В.А. Краткий лингвистический словарь-справочник в цитатах. -Уфа: Изд-во БашГУ, 2002. 164 с.

315. Шаховский В.И. Проблема эмотивного текста // Шаховский В.И., Сорокин Ю.А., Томашева И.В. Текст и его когнитивно-эмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэкология). Волгоград, 1998.

316. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М., 1960.-377 с.

317. Школьная риторика: 6 класс: Методические рекомендации / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Издательский дом «С-инфо»; Баласс, 1999. - 128 с.

318. Шмелева Т.В. Повседневная речь как лингвистический объект // Русистика сегодня. Функционирование языка: лексика и грамматика. М., 1992. - С. 5-15.

319. Шмелева Т.В. Речеведение: в поисках теории // Stylistyka. 1997. Вып.У1. -Opole, 1997. С. 301-313.

320. Шмелева Т.В. Речеведение: научно-методические тетради / МО РФ. Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000. - 103 с.

321. Шпет Г.Г. Эстетические фрагменты // Шпет Г.Г. Сочинения. М.: Правда, 1989.- 498 с.

322. Шубина Н.Л. Лингвометодическая интерпретация абзацирования как аспекта анализа текста // Лингвометодические основы работы над текстомпри обучении русскому языку. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. -С. 91-98.

323. Щерба Л.В. Современный русский литературный язык // Рус. язык в школе. 1939.-№4.-С. 113-129.

324. Юнина Е.А., Сагач Г.М. Общая риторика (современная интерпретация). -Пермь: Изд-во Западно-Уральского учебно-научного центра, 1992. 195 с.

325. Язык как творчество. Сборник статей к 70-летию В.П. Григорьева. М.: «ИРЯ РАН», 1996.-365 с.

326. Языковая личность и семантика: Тезисы докладов научной конференции. 28-30 сент. 1994 г. Волгоград: Перемена, 1994. - 294 с.

327. Языковая личность: Лингвокультурология. Лингводидактика. Лексикография. Уфа: РИО БГУ, 2001. - 208 с.

328. Языковая личность: проблема выбора и интерпретации знака в тексте. Межвуз. сб. науч. трудов. Новосибирск, 1994. - 164 с.

329. Языковая личность: проблемы значения и смысла. Сб. науч. трудов. Волгоград: Перемена, 1994. - 294 с.

330. Языковая личность: система, норма, стиль. Волгоград: Перемена, 1994. -130 с.

331. Яковлева Е.А. Риторическое образование и воспитание человека слова и дела // Система непрерывного образования: школа педучилище - педвуз:материалы межвуз. научно-практ. конф. Уфа: РИО БашГПИ, 1998. - С. 204-208.

332. Яковлева Е.А. Словарь-минимум по риторике. Уфа: Изд-во ВЭГУ, 1995. -93 с.

333. Bussman Н. Lexikon der Sprachwissenschaft: 2. Aufl. Stuttgart, 1990.

334. Cornman J.W. Language and Ontology // Cornman J.W. The Linguistic Tum. Recent essays in Philosophical method // Edited by R. Rrorty. Chicago: The University of Chicago Press, 1967. - 393 p.

335. Engel U. Syntax der deutschen Gegenwartssprache: 3. Aufl. Berlin, 1994.

336. Garner R. Children's knowledge of structural properties of expository text / Garner R., Alexander P., Slater W., Chou Hare V., Smith Т., Reis R. // Journal of Experimental Psychology. 1986. - № 78. - P. 411-416.

337. Greetham D.C. Theories of the Text / Greetham D.C. Oxford: Oxford University Press, 1999. - 592 p.

338. Halliday M.A.K. An Introduction to English Transformational Syntax. London, 1985.

339. Meyer P. Laws and theories in quantitative linguistics / Meyer P. // Glottomet-rics. 2002. - № 5. - P. 62-80.

340. Metzler Lexikon Sprache / Hrsg. von H. Gluck. Stuttgart; Weimar: Metzler, cop. 1993.-XX, 711 S.

341. Riffaterre M. Stylistic Context. "Word", v. 15, № 1, April, 1959 and "Word", v. 16, August, 1960. -P. 207-218,318-34,336.

342. Перечень использованных литературных источников

343. Ахматова A.A. Слушая пение // Ахматова A.A. «Я голос ваш.». М.: Изд-во «Книжная палата», 1989.

344. Белов В.И. Холмы // Белов В.И. Бобришный угор. М.: Детская литература, 1988.

345. Гумилев Н.С. Письма о русской поэзии / Сост. Г.М. Фридлендер (при участии Р.Д. Тименчика). Вступ. ст. Г.М. Фридлендера. Подготовка текста и коммент. Р.Д. Тименчика. М.: Современник, 1990.

346. Державин Г.Р. Избранная проза. М., 1984.

347. Заболоцкий H.A. Портрет // Заболоцкий H.A. Стихотворения. М.: Советская Россия, 1985.

348. Мандельштам О.Э. «И я выхожу из пространства.» // Мандельштам О.Э. Стихотворения. Переводы. Очерки. Статьи. Тбилиси: Мерани, 1990.

349. Мандельштам О.Э. «Сохрани мою речь.»: Лирика разных лет // Мандельштам О.Э. Избранная лирика. М., 1994.

350. Паперный 3. Приглашение к радости // Воспоминания о Корнее Чуковском.-М., 1983.

351. Пушкин A.C. Три ключа // Пушкин A.C. Поли. собр. соч. в 10 т. Т. 3. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

352. Ю.Рождественский В.А. Страницы жизни: Из литературных воспоминаний. -М.-Л., 1962.