автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Учебно-творческий подход в подготовке художника-педагога в условиях развития современной художественной культуры

Автореферат диссертации по теме "Учебно-творческий подход в подготовке художника-педагога в условиях развития современной художественной культуры"

На правах рукописи

ТУМАНОВ Игорь Николаевич

УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

\

Москва—2003

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете на кафедре рисунка и живописи факультета искусств

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор АФАСИЖЕВ Марат Нургиевич

доктор педагогических наук, профессор КОЗЛОВ Валерий Иванович,

доктор педагогических наук, профессор ЛОМОВ Станислав Петрович

Ведущая организация: Институт образования Министерства образования Российской Федерации.

Защита состоится 20 октября 2003 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.03 при Московском педагогическом государственном университете (117571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд. № 528).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан " [0 " 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Игнатьев С.Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема исследования и ее актуальность.

Современная отечественная педагогика настойчиво стремится решить проблему взаимодействия учебы и творчества. Обществу рубежа третьего тысячелетия необходим человек не только образованный, но и творчески активный. Жизнь требует от людей проявления творческих способностей во всех сферах деятельности. Формирование творческой личности - социальный заказ общества.

В этой связи особо значимым становится качество подготовки выпускников художественно-графических факультетов - учителей изобразительного искусства, как формирующих эстетические вкусы подрастающего поколения.

На сегодняшний день выпускник художественно-графического факультета должен уметь и на высоком профессиональном уровне выполнить художественную работу, и умело, со знанием и пониманием специфики современного искусства, научить этому других. То есть, это должен быть не просто учитель изобразительного искусства, а современный художник-педагог высшей квалификации.

Отсюда, перед художественно-графическими факультетами возникает задача поиска оптимального пути подготовки учителя изобразительного искусства с учетом особенностей и современной художественной культуры, и прагматических требований времени. С нашей точки зрения одним из способов достижения цели будет всестороннее освоение возможностей языка изобразительного искусства в процессе различных решений передачи изображаемой натуры, осуществляемое с помощью уже зарекомендовавшего себя в последнее время и популяризируемого рядом педагогов (Кузин B.C., Карпова Н.К., Ломов Б.Ф , Зинченко В П.) так называемого учебно-творческого подхода.

Однако в данном случае речь пойдет о учебно-творчсском подходе с применением комплексного выполнения учебных заданий по всем специальным дисциплинам - рисунку, живописи, скульптуре и композиции с параллельным решением учебно-творческих задач на основе двух взаимодополняющих принципов, а именно:

- традиционного, «академического» выполнения заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции;

- экспериментальных (творческих) поисков при изображении натуры, основанных на законах и закономерностях формообразования в искусстве.

С нашей точки зрения, указанная сочетаемость будет способствовать: оптимальному развитию творческих способностей обучающихся искусству, неразрывности учебы и творчества, а главное, подготовки будущего специалиста в соответствии с эстетическими требованиями общества на данный период времени.

Организация и этапы иссле; o!8fii^n "ьная

тх f>H >.. I «. ■ I (• КА

Исследование проводилось в' етыре ^гападт^чение

200i1pK

[8 лет.

Первый этап (1983-1989 г г.) - поисково-творческий. Ознакомление с проблемой и осмысление ее в контексте исторических и научно-теоретических материалов. Проведение анализа особенностей обучения специальным дисциплинам в общей системе художественного образования. Определение объекта, предмета и задач исследования, поиск методов и методик его осуществления

Второй этап (1989-1992 г.г.) - подготовка теоретической и практической основы для проведения опытно-экспериментальной работы с использованием установок учебно-творческого подхода при выполнении программных заданий по специальным дисциплинам.

Третий этап (1992-1998 г.г.) - анализ результатов проведенной теоретической и пракгаческо-экспериментальной работы. Апробация основных положений исследования, подведение итогов экспериментальной работы.

Четвертый этап (1998-2002) - заключительно-обобщающий. Подготовка монографий по теме исследования и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Базовые источники исследования

В основу создания работы положены материалы по педагогике, психологии, философии, эстетике, семиотике, общей теории искусства и методике обучения специальным дисциплинам.

Из педагогики и психологии для обоснования предлагаемого метода положены материалы, касающиеся дидактических принципов обучения на разных этапах развития высшей художественной школы, и материалы, связанные с исследованием проблемы развития творческих способностей личности.

Из философии и эстетики в основу исследования легли материалы, освещающие процесс дифференциации и интеграции в искусстве, как исторически обусловленной закономерности, согласно которой интеграция является предпосылкой и основным фактором возникновения взаимодействия и синтеза искусств.

Из семиотики в основу исследования положены материалы, способствовавшие реализации идеи — рассматривать средства изображения рисунка как морфологическую основу воспроизводящих средств пространственных -двухмерных и трехмерных искусств, а сам рисунок, как генетическую основу взаимодействия и синтеза этих искусств.

Из общей теории искусства в основу исследования положены материалы, способствующие выявлению законов и закономерностей формообразования в искусстве, значения которых должны учитываться при выполнении программных заданий по специальным дисциплинам.

Из методики обучения специальным дисциплинам использованы материалы, способствующие обоснованию оптимальных путей осуществления образовательного процесса в условиях современной художественной культуры.

Общеопределяющие категории исследования

Объект исследования — учебно-творческая деятельность студентов художественно-графических факультетов на занятиях рисунком, живописью, скульптурой, композицией.

Предмет исследования — пути, методы, методики, приемы и педагогические условия развития творческих способностей на занятиях по рисунку, живописи, скульптуре, композиции.

Цель исследования - создание научно обоснованной методической системы подготовки будущих специалистов как художников и учителей изобразительного искусства на основе применения учебно-творческого подхода комплексного выполнения академических заданий по специальным дисциплинам' рисунку, живописи, скульптуре, композиции, которая в значительной мере улучшит качество их специальной и профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования. Учебно-творческий подход комплексного выполнения академических заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции как метод современного обучения искусству станет эффективным и отвечающим требованиям, предъявляемым обществом к специалисту, если:

- творческая деятельность в процессе обучения рассматривается как необходимое условие и средство целостного развития личности обучающегося во всей полноте ее структурных компонентов: потребностей, мотивов, целей, задач, действий;

- процесс художественно-творческой деятельности учащихся рассматривается как целостное, многоуровневое явление, имеющее гибкий, адаптивный характер, что становится основой, на которой и строится технология современного обучение изобразительному искусству;

- осмыслены и приняты установки осуществления процессе художественно-творческой деятельности обучающихся как средства личностного развития творческих способностей, поскольку личностно-ориентированная парадигма образования предопределяет «непрямой», недирективный характер регулирования педагогического процесса в художественном воспитании;

- процесс обучения изобразительному искусству строится на основе глубокого понимания образной природы творчества и явлений с ним связанных;

- любые проявления формообразования, как следствие использования тех или иных возможностей изобразительно-выразительных средств двухмерных и трехмерных искусств, применяются в процессе обучения искусству на занятиях по рисунку, живописи, скульптуре, композиции;

- художественно-творческая деятельность обучающегося осуществляется на научной основе, содержательная и концептуальная направленность которой воплощена в программах и пособиях по изобразительному искусству, представляющих действенные средства управления этой деятельностью.

Эффективное развитие творческих способностей на занятиях по рисунку, живописи, скульптуре, композиции может успешно осуществляться при:

- поддержании у студентов устойчивого интереса к процессу обучения на основе сочетаемости учебных и творческих задач;

- использовании специально разработанного научного материала (являющегося составной частью методической системы), способствующего вариантному выполнению программных заданий;

- предоставлении студентам возможности работы с разнообразными материалами, техниками, техническими приемами и, при необходимости, технологиями;

- использовании новейшей информации в виде научного и наглядного материала, касающегося теории и практики изобразительного искусства;

- формировании у студентов умений и навыков, необходимых для выполнения заданий с учетом современных эстетических требований в различных сферах изобразительного творчеетвЬ. '

Концептуальная идея исследования — морфологическая структура средств изображения рисунка - точка, линия, пятно, определяя морфологическую основу языка изобразительного искусства, является и основой осуществления процессов формообразования в' художес+бенно-творческой и учебно-творческой деятельности. '' ' '

Методологической основой'исследЬвйния Являются: положения философии, психологии, педагогики, социологии, посвященные проблеме формирования творческой личности, структуре и специфике художественного творчества, методам психологического воздействия на'^йзвитие личности, ее воспитания и обучения.

Основные методы исследования —- метод Логического доказательства, йсйользуемый для утверждения той или иной точки зрения, методы структурно-семиотического и структурно-типологического анализов, используемые для раскрытия сущности проблемных вопросов языка йскусства, метод эксперимента, необходимый для подтверждения того или иного художественно-творческого положения в процессе обучения специальным дисциплинам, осуществлявшийся по следующим форме и последовательности:

- определение исходного уровня профессионально-художественной подготовленности студентов ХГФ;

- определение исходного уровня теоретических знаний в вопросах использования изобразительно-выразительных срёдсгв искусства;

- проведения наблюдений за процессом подготовки студентов по предметам рисунку, живописи, скульптуре, композиции в различных учебных заведениях; ' '

- изучение рабочих программ по данным предметам, используемых в разных вузах и в том числе на ХГФ в педагогических институтах, специальных художественно-педагогических училищах, коллбджах;

- проведение сравнения требований к1 специалистам, проведение бесед с педагогами, преподающими данные дисциплины;

- выявление зависимости между уровнем самоактуализации личности и уровнем сформированности профессиональной подготовки;

- изучение и анализ результатов учебной деятельности студентов, осуществляемой в процессе обучения по традиционной методики ведения дисциплин рисунка, живописи, скульптуры, композиции и результатов учебно-творческой деятельности студентов в процессе применения принципов предлагаемой концептуальной установки.

Задачи исследования:

- научно обосновать концепцию учебно-творческого подхода комплексного выполнения заданий по специальным дисциплинам рисунку, живописи, скульптуре, композиции как обусловленного историческими и эстетическими факторами развития искусства и его языка;

- выявить специфику художественно-творческих способностей студентов применительно к конкретной художественно-эстетической деятельности;

- определить структуру развития творческих способностей к избранному роду деятельности;

- выявить оптимальные условия, способствующие развитию творческих способностей студентов на занятиях рисунком, живописью, скульптурой, композицией во время выполнения комплексных заданий;

- обосновать сущность и структуру морфологической основы воспроизводящих средств двухмерных и трехмерных искусств как производного структуры средств изображения рисунка с целью утверждения природы единства обучения и творчества;

- показать значение средств изображения рисунка в процессах, которые происходят в искусстве, и в которых рисунок играет роль основы всех изобразительных искусств, а в данном случае основы выполнения комплексных заданий по всем специальным дисциплинам;

- определить параметры возможного использования воспроизводящих средств искусства - средств изображения и средств создания как объемных аналогов средств изображения - с целью идентификации принципов учебной и творческой деятельности;

- классифицировать и систематизировать разные проявления взаимовлияния, взаимодействия и синтеза в сфере пластических искусств с целью использования их результатов в процессе обучения;

- показать целесообразность метода и методики выполнения заданий по дисциплинам - рисунок, живопись, скульптура, композиция на основе результатов анализа морфологической структуры воспроизводящих средств двухмерных и трехмерных искусств как единой основы учебной и творческой деятельности;

- экспериментально проверить эффективность методической системы учебно-творческого подхода при выполнении заданий на разных курсах с использованием принципа интерпретации изображаемой натуры.

Научная новизна, теоретическая и практическая значимость

результатов исследования

В работе по исследуемой проблеме впервые:

- дано научное обоснование учебно-творческого подхода комплексного обучения специальным дисциплинам с постановкой конкретных задач выполнения программных академических заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции, обусловливающих подготовку будущего специалиста согласно требованиям современной художественной культуры;

- выявлены особенности психологических механизмов осуществления творческого процесса в избранной творческой деятельности, касающиеся развития творческих способностей личности;

- подведена научная база для творческого выполнения заданий по законам и закономерностям формообразования в искусстве с учетом тенденций взаимодействия и синтеза искусств;

- выявлен генезис процессов взаимодействия и синтеза искусств на основе использования морфологической структуры воспроизводящих средств рисунка, рассматриваемого как первооснова искусства и первичная формы использования воспроизводящих средств пространственных искусств;

- выявлены законы искусства, определяющие особенности формообразования в искусстве и обусловливающие, таким образом, выполнение заданий по специальным дисциплинам в соответствии с этими особенностями, среди которых шесть законов выявлены и сформулированы автором персонально, а именно:

- закон реализации нематериальной идеи в материальное ее воплощение на основе использования средств изображения и средств создания, обусловливающих возникновение двухмерных и трехмерных искусств;

- закон тройного восприятия поверхности (простой и сложной): как плоскости и как условного пространства (что обусловливает декоративно-плоскостные и объемно-пространственные решения изображений с возможностью комбинаций и переходов одного принципа в другой), как суммы пространств (что способствует многосмысловому раскрытию темы с возможностью передачи разных пространств и разного времени в геометрических пределах этой поверхности);

- закон проявления принципов "изобразительной условности" в искусстве, обусловливающий отражение форм материального мира в движении от знака-символа к иллюзорно-визуальному их изображению и обратно, трактуемого как процесс трансформации от одной изобразительной условности к другой в соответствии с закономерностью «полярность качества» как производного общедиалектического закона «единства и борьбы противоположностей»;

- закон сосуществования двух принципов создания формы в искусстве, обусловливающий творческие процессы, согласно которым в одном случае форма определяется содержанием, в другом — содержанием является сама форма;

- закон трансформации средств изображения в средства создания, обусловливающий, с одной стороны, объемную (трёхмерную) материализацию графически зафиксированной идеи, с другой — возможность плавного перехода двухмерного изображения в трехмерное согласно определившейся шкале градаций, выражающей сущность перехода в последовательности: рисованное изображение - рельеф - круглая (объемная) форма с возможностью проявления как в отдельно взятой работе, так и в разных (самостоятельных).

- закон пространственной и временной взаимосвязи, определяющий развитие сюжета во времени и в пространстве на основе синтеза того и другого и диктующий композиционную структуру произведения.

- определена системность применения изобразительных задач-установок при выполнении программных заданий, как следствие осуществленной классификации составляющих изобразительно-выразительных средств;

- обоснована логика комплексного выполнения программных заданий в процессе обучения, рассматриваемого как единый неразрывный процесс подготовки художника-педагога, адекватный условиям развития современной художественной культуры.

Обобщающим результатом является научно-обоснованная методическая система обучения рисунку, живописи, скульптуре, композиции как совокупность положений, установок, принципов, способствующих значительному улучшению профессиональной подготовки художника-педагога. На защиту выносятся:

1. Методическая система обучения специальным дисциплинам -рисунку, живописи, скульптуре, композиции, в основе реализации которой метод учебно-творческого подхода комплексного выполнения академических заданий, осуществляемый вследствие использования:

а) концепции производности морфологической структуры средств изображения двухмерных и средств создания трехмерных искусств от морфологической структуры средств изображения рисунка - основы учебной и творческой деятельности;

б) системы задач-установок выполнения заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции, как способствующая созданию наиболее оптимальных условий для развития творческих способностей будущих художников-педагогов, а именно:

- выполнение изображений по законам объемно-пространственной изобразительности;

- выполнение изображений по законам декоративно-плоскостной изобразительности;

- выполнение изображений по законам трансформации - формы от визуально воспринимаемой до знака-символа с использованием образно-символических и абстрактно-символических решений с возможностью синтеза плоскостности и пространственности;

г) принципов взаимодействия и синтеза искусств, осуществляемых на основе законов и закономерностей искусства и художественного творчества.

2 Законы искусства и художественного творчества (вышеприведенные), выявленные и сформулированные автором, проявляющиеся в творческой и учебно-творческой деятельности;

3. Определения проявлений взаимодействия и синтеза искусств, осуществленные автором в процессе исследования природы (генезиса) художественно-творческой деятельности, на основе анализа составляющих изобразительно-выразительных средств искусства: технических (от техники искусства), пластических, композиционных и образных средств, используемых как в творческой, так и учебно-творческой деятельности.

4. Концептуальные учебные программы по рисунку, живописи, скульптуре, композиции, как способствующие осуществлению подготовки художни-

ка-педагога в соответствии с эстетическими тенденциями современной художественной культуры (см. Приложения);

5. Словарь терминов, понятий и определений, необходимых для освоения теоретических основ обучения и творчества в соответствии с установками учебно-творческого подхода комплексного выполнения заданий по дисциплинам - рисунок, живопись, скульптура, композиция (Приложения).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через:

-доклады и сообщения на научных и научно-методических конференциях по темам. "Общее и отличительное в явлениях взаимодействия, синтеза и симбиоза искусств" (Волгоградский педагогический университет, 1995 г.), "Актуальные вопросы проблемы взаимодействия и синтеза изобразительных искусств" (Харьковский художественно-промышленный институт, 1995 г.), "Морфология средств изображения и необходимость их структурно-семиотического анализа" (Харьковский художественно-промышленный институт, 1996 г.), "Рисунок как генетическая основа взаимодействия и синтеза искусств" (Волгоградский государственный педагогический университет, 1998 г.), "Теоретические основы взаимодействия и синтеза искусств и возможности их использования в высшей художественной школе в процессе обучения специальным дисциплинам" (Удмуртский государственный университет, 1999 г), "Высшая художественная школа: проблемы и возможные пути их преодоления" (П Международный научный конгресс, Волгоград, 2000 г.), «Учебно-творческий подход как метод адекватной подготовки художника-педагога в условиях современной художественной культуры»» (Волгоградский государственный педагогический университет, 2003 г)

- чтение лекций, проведение практических занятий по специальным дисциплинам рисунку, живописи, скульптуре, композиции, проводимых с использованием авторских программ, руководство курсовыми и дипломными работами студентов УПИ им. Ив. Федорова (г. Львов, 1985-94), ЛАИ (г Львов, 1995-97), студентов факультета искусств ВГПУ, МГЭИ (Волгоградский филиал), педколледжа № 2 г. Волгограда,

- участие в семинарах и квалификационных комиссиях Волгоградского института повышения квалификации учителей и работников просвещения.

- опубликование монографий и учебных пособий, содержащих основные идеи исследования и пути, способы и приемы их использования, как в профессиональном творчестве, так и в учебно-творческой деятельности обучающихся искусству.

Структура исследования обусловлена поставленными задачами и особенностями рассматриваемой проблемы. Работа состоит из двух частей: основного текста диссертации и Приложения. Общий объем диссертации составляет 694 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, пред-

"история вопроса" с позиций утверждения принципов единства обучения и творчества, дано определение концепции научного подхода к решению проблемы приведения процесса обучения в соответствие с требованиями времени.

В первом разделе «Философско-эстетические и психолого-педагогические предпосылки обоснования учебно-творческого подхода комплексного выполнения заданий по специальным дисциплинам» освещаются результаты и формы научных поисков в сфере психологии, философии и эстетики, касающиеся вопросов развития творческих способностей, понимания творчества и вопросов единства учебной и творческой деятельности.

В первой главе «Взаимообусловленность обучения и творчества в искусстве. Диалектика процессов» утверждается, что процессы учебы и творчества взаимосвязаны между собой, и что учебная деятельность плавно переходит в деятельность творческую, профессиональную. Подчеркивается, что дидактические принципы академического обучения, являются базовыми и для обучения творческого, и что принципы комплексного выполнения заданий по всем специальным дисциплинам это одна из форм проявления этого процесса, возникшего как следствие влияния условий современной художественной культуры.

В параграфе 1.1. «Творческая природа академических рисунка, живописи, скульптуры и композиции» обосновывается понимание учебной деятельности, связанной с выполнением заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции как деятельности, осуществляемой по единым законам и закономерностям с профессиональной творческой деятельностью.

В подпункте 1.1.1. «Проблемно-творческая ситуация и особенности ее возникновения при использовании принципов учебно-творческого подхода» утверждается, что особенность творческого процесса при выполнении заданий во всех рассматриваемых дисциплинах зависел и зависит от методических задач, которые ставятся перед студентом, и которые, в свою очередь, зависят от особенностей установок художественной школы. Методические задачи, отражающие особенности принципов учебно-творчес-кого подхода и, таким образом, специфику установок с ними связанных, и обусловливают возникновение проблемно-творческой ситуации при выполнении академических заданий по рисунку, живописи, скульптуре и композиции.

В параграфе 1.2 «Творческие способности, их содержание и значение для осуществления учебно-творческого подхода в учебной деятельности при подготовке художника-педагога» определяется сущность творческих способностей и доказывается необходимость их развития в процессе подготовки педагога-художника. Отмечается, что суть процесса обучения во все времена состоит в развитии у поступившего на обучение определенных способностей к избранной им художественной деятельности (причем проявившихся у него до принятия на обучение). Развитие осуществляется на основе привития специальных навыков и умений, связанных с этой деятельностью. Именно поэтому современный этап деятельности художественной школы, характерен активным поиском путей развитая творческих способностей.

В параграфе 1 3 «Природа художественного творчества» выявляются

спицифические особенности творческого процесса как пути создания художественного образа, как в творчестве профессиональных художников, так и в учебном творчестве.

Ввиду того, что творчество художника является сложнейшим процессом, то в работе используются знария психологов, касающиеся его составляющих: восприятия, творческого замысла и практической деятельности. Учитывая, что особая роль в творческом процессе отводится творческому мышлению, в котором различают две стороны мыслительной деятельности: приобретение знаний об изображаемом объекте и репродуктивно-творческая деятельность, способствующая возникновению новых идей, теорий, концепций, подчеркивается следующее: сочетание репродуктивной и продуктивно-творческой сторон мыслительной деятельности художника дает ему возможность соединить объективно существующие признаки предмета и личное отношение к нему в создаваемом художественном образе.

В параграфе 1.4. «Особенности понимания творчества в истории изобразительного искусства и эстетики» отмечается, что в изобразительном искусстве творчество может осуществляться на основе подражания, соответствия образа объекту, т.е. сходства, и может осуществляться на основе представления или воображения художника, отчего содержание произведения может иметь шкалу градаций от образно-символического к абстрактному с промежуточными качествами синтеза и того, и другого. Однако таково понимание творчества, а точнее его принципов, в наше время В истории развития человеческого общества понимание это формировалось постепенно и в разные времена было различно. Подчеркивается, что представления о творчестве, его характере развивались и видоизменялись вместе с развитием общества, с его эстетическими установками.

В параграфе 1.5. «Специфика и особенности проявления учебного творчества в истории высшей художественной школы» отмечается, что методы обучении изобразительному искусству неразрывно связаны с его многовековой историей, что они совершенствовались и видоизменялись в процессе непрерывных поисков наиболее рациональных путей и способов воспитания художников, развития их творческих возможностей.

Подчеркивается, что конечной целью всех методов и методик преподавания изобразительного искусства всегда была подготовка творчески активной личности, способной творить в реальных условиях жизни, т.е. в соответствии с реально существующей эстетической установкой общества.

В основе подготовки лежал (и лежит) закон единства обучения и творчества, органично сочетающий в себе учебные и творческие задачи.

В подпункте 1.5.1. «Формы проявления творчества в учебном процессе академий художеств прошлого» освещаются принципы и специфика обучения в академиях художеств Европы и России. Отмечается, что для академий во все времена творческое начало учебного процесса было само собой разумеющимся. В русской академии начала и середины XIX в. создавался образ-идеал, своеобразная форма творчества этого периода, затем образ-тип периода его второй половины. Подчеркивается, что поиск образной выразительности и

стремление сделать процесс обучения творческим было характерным и для всех последующих периодов в истории русской академии художеств. Отмечается, что в конце XIX столетия активное стремление сделать процесс обучения творческим принадлежит П.П. Чистякову, Я.Ф. Ционглинскому, Д.Н. Кардовскому, И.Е. Репину, принявшему участие в реформе Академии художеств 1893 г Это был период начала острых противоречий между представителями старой школы и новой.

В подпункте 1.5.2. «Формы проявления творчества и коллизии борьбы за творческий подход в обучении искусству в высшей художественной школе советского периода» отмечается, что, несмотря на широкую популярность методов П.П. Чистякова и Д.Н. Кардовского, новые тенденции в обучении искусству, популяризируемые за границей, и, прежде всего в частных художественных школах, таких как школы А. Ажбе и Ш. Холлоши (г. Мюнхен), стали проявляться и в России. Кроме того, огромное влияние на процесс обучения имели модернистские течения и направления, появившиеся в искусстве России в начале века. Это была та почва, на которой возникло противостояние принципов обучения, особо остро проявившееся в 20-е годы.

Активная попытка решить проблему творчества была сделана именно в эти годы в Петербургской академии художеств. Суть ее заключалась в стремлении объединить принципы натурализма, импрессионизма, кубизма и футуризма в одно целое. Отмечается, что попытка эта, как и многие другие, была явным и обоснованным стремлением приспособить учебный процесс к требованиям жизни того времени.

В целом же, на основании проведенного анализа, сделаны выводы, согласно которым утверждается следующее:

- учебное творчество во все времена имело такие же формы проявления, как и творчество в искусстве, что обусловлено тем или иным его пониманием;

- стремление к творчеству в процессе обучения во все времена было естественной потребностью обучающихся искусству, так как в этом заключалась цель обучения, реализуемая в соответствии с требованием времени;

- искусственное сдерживание потребности к творчеству или дезориентация в его понимании во все времена были чреваты возникновением конфликтной ситуации, как это было в 20-е и 40-е. годы прошлого века;

- для стимулирования учебного творчества должны быть созданы условия, способствующие пониманию сути творчества и задач с ним связанных;

- потребность к творчеству должна рассматриваться как следствие функционирования психологических механизмов с потенциальной возможностью их развития.

Во второй главе «Психологические основы развития творческих способностей. Теория установки. Установка как условие направленности процесса обучения» рассматриваются формы психологического воздействия на процессы развития творческих способностей, выявляется их природа. Подчеркивается, что те или иные тенденции школы, содержание ее методов и методик делает школу прогрессивной или нет.

Учитывая, что обучение искусству имеет целью развитие творческих способностей, в исследовании обосновывается необходимость знания психологических механизмов их развития, обусловливающих использование соответствующих направляющих установок.

В параграфе 2.1. «Способности к изобразительному искусству с позиций современной психологии» отмечается, что характер деятельности студентов при выполнении заданий по рисунку, живописи, скульптуре, а это работа с натуры, требует развития специальных качеств способностей, а значит и специальных восприятия и мышления - составляющих эти качества.

В этой связи подчеркивается, что изучение этих специальных качеств одна из первостепенных задач современной педагогики.

В подпункте 2.1.1. «Составляющие способностей к изобразительному искусству» отмечается, что творческий характер деятельности художника основан на функциях сознания и подсознания. В этой связи дается характеристика свойств составляющих сознания: внимания, памяти, образного мышления, и характеристика свойств составляющих подсознания: автоматизма, латент-ности (как особенность памяти), интуиции, вдохновения, художественной фантазии, эмоций, а также мотивационно-волевых качеств.

В подпункте 2.1.2. Единство сознательного и бессознательного в способностях к изобразительному искусству подчеркивается, что все способности художника, находясь в сферах сознания и подсознания, в совокупности дают новую целостность, которую называют творческими способностями -высший уровень функционирования всех способностей художника.

В параграфе 2.2. «Составляющие художественно-продуктивной деятельности» дается анализ составляющих творческо-продуктивного процесса в художественной деятельности с переносом их свойств на учебно-творческую деятельность студентов. Анализ осуществляется с учетом понимания, что деятельность художника основываться на трех составляющих структуру художественных способностей: 1) художественном восприятии; 2) образном мышлении; 3) изображении, как «формализации (или материализации) результатов» полученной информации с помощью восприятия и мышления.

Анализ творческих способностей начинается с рассмотрения восприятия, так как процесс деятельности в академических рисунке, живописи, скульптуре невозможен без всестороннего восприятия предметов изображения, их изучения.

Подчеркивается, что активность восприятия имеет огромное значение для развития творческих способностей студентов.

В подпункте 2.2.1. «Восприятие как первичный этап осуществления направленной художественно-продуктивной деятельности» отмечается, что на основе выше указанного понимания выявляется психологический механизм организации деятельности студентов, приводящий к творчеству.

Учитывая существование трех форм чувственного отражения мира: ощущений, восприятий, представлений, подчеркивается, что в процессе обучения могут создаваться образы ощущений, восприятия и представления, что решающее значение при этом имеет цель, установка сознания, которая выпол-

няет роль своеобразного руководителя, регулирующего процесс наблюдения. Сама же установка - результат общей направленности процесса обучения

В подпункте 2.2.1а. «Теория установки Д.Н. Узнадзе» нами, в связи с указанным, рассматриваются положения так называемой теории установки, разработчиком, которой стал грузинский психолог-теоретик Д.Н. Узнадзе

Отмечается, что если анализировать работу художника (в том числе и будущего педагога-художника) с точки зрения теории установки Д.И Узнадзе, можно выделить наиболее общие, этапные моменты, способствующие возникновению установки личности в работе по созданию художественного образа Это - восприятие, анализ, рождение замысла и его воплощение в определенном материале. В этой связи подчеркивается, что в процессе обучения должна актуализироваться и перейти в потребность способность не просто видеть, наблюдать, но, наблюдая, оценивать, квалифицировать и представлять увиденное в материале данного искусства.

В подпункте 2.2.2. «Образное мышление - основа создания художественного образа и последующий этап в осуществлении направленной художественно-продуктивной деятельности» отмечается, что восприятие с целью изображения - важнейшее условие работы с натуры на академических занятиях. Подчеркивается, что во время обучения рисунку, живописи, скульптуре педагоги должны учитывать индивидуальные свойства восприятия студентов, чтобы полнее представить те образы, которые возникают в их сознании. Отмечается, что для развития творческих способностей художника большое значение имеют психологические установки, действующие на различных уровнях сознания и подсознания. Они дают возможность мыслить на уровне понятий.

В подпункте 2.2.3 «Изображение как заключительный этап в осуществлении направленной художественно-продуктивной деятельности» подчеркивается, что в процессе отражения воспринимаемой действительность с использованием тех или иных понятийных принципов, рождается новая ступень в развитии способностей - продуктивное, творческое мышление, являющееся базовым при выполнении интерпретационных решений с одной и той же постановки. Именно такое мышление необходимо для решения задач в популяризируемом нами учебно-творческом комплексном выполнении заданий в рисунке, живописи, скульптуре, композиции. Отмечается, что комплексное выполнение заданий с задачами интерпретации изображаемой натуры предполагает повышение общей художественной культуры как формы создания системы ценностной.

На основе изложенного делаются следующие выводы:

- все психические процессы, связанные с развитием творческих способностей к искусству, осуществляются на уровне сознания и подсознания.

- в изобразительном искусстве развитие творческих способностей возможно только лишь в процессе художественно-продуктивной деятельности.

В этой связи, при выполнении учебных рисунков, живописи, скульптуры, огромное значение имеют эстетические и смысловые установки в любой из изучаемых дисциплин. К этим установкам мы относим:

- установку на изучение, анализ внешних качеств и психологического состояния натуры;

- установку на восприятие формальных отношений света и тени;

- установку на взаимодействие формы и окружения;

- установку на применение различных материалов, техник и технологий;

- установку на исследование возможностей восприятия изобразительной и изображаемой поверхности;

- установку на то или иное стилевое решение изображения.

Использование установок, правильная организация процесса обучения с

учетом современных требований жизни, создаст условия для формирования профессионально подготовленного художника-педагога.

Во втором разделе «Теоретическая основа учебно-творческого подхода комплексного выполнения заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции» дается обоснование процесса материализации воспроизводящих средств двухмерных и трехмерных искусств как основы формообразования в искусстве, используемой при реализации принципов учебно-творческого подхода комплексного выполнения учебных заданий при подготовке современного художника-педагога.

В первой главе «Морфология воспроизводящих средств искусства. Структурно-семиотический анализ» всесторонне анализируются средства изображения с помощью «метода структурно-семиотического анализа» как средства материализации любого художественного произведения.

В параграфе 1.1. «Воспроизводящие средства искусства как материальная основа художественных произведений» определяется сущность указанных средств, делается поочередный их анализ с выявлением семантики каждой составляющей. В процессе анализа акцентируется внимание на том, что воспроизводящими элементами в двухмерных искусствах является точка, линия, пятно, в трехмерных искусствах — частичка материала как аналог точки, линия объемная как аналог линии рисованной и объемная плоскость-поверхность как аналог пятна.

В параграфе 1 2. "Средства изображения—воспроизводящие средства двухмерных искусств и их структурно-семиотический анализ" раскрывается суть понятия "минимальная единица художественного текста".

На основании принципа "переноса" — концептуальной основы исследования, — доказывается, что в искусстве изображения на плоскости "минимальной единицей художественного текста" будет точка, а другие составляющие средств изображения — линия и пятно — формируются на ее основе.

Указанные соединения и создают морфологическую сущность этих средств в последовательности: точка, линия, пятно, повторяющих структуру средств изображения рисунка (определена автором в кандидатской диссертации в 1992 г.). Подчеркивается, что такая последовательность имеет существенное значение для теоретических построений В разных же источниках средства рисунка определяются как "линия, штрих, пятно".

В процессе анализа освещаются различные качества и свойства средств изображения как единственно возможных средств для всех двухмерных искусств. Утверждается, что выявленные качества создают условия для разнообразных проявлений взаимодействия и синтеза искусств.

В этом же подразделе раскрывается семантика средств изображения, освещаются принципы использования этих средств на той или иной поверхности с учетом того, что эта поверхность может восприниматься двояко — как плоскость и как пространство (условное). Графически показывается, что восприятие точки, линии и пятна может быть чрезвычайно разнообразным.

В процессе рассмотрения возможного восприятия средств изображения развивается концепция их взаимодействия с окружающей средой как живой, обтекающей ту или иную форму, субстанции. Графически показывается, что любая форма, взаимодействующая с окружающей средой, может сохранять свою конфигурацию, а может ее изменять, как бы "растворяясь" в среде.

Освещаются такие особенности средств изображения, как способность иметь тот или иной цвет. На этой основе определяются особенности восприятия средств изображения в цветовом их выражении.

В параграфе 1.3. "Средства создания — воспроизводящие средства трехмерных искусств и их структурно-семиотический анализ" рассматривается сущность и возможности средств создания трехмерных искусств.

Поскольку до настоящего времени в теории искусства средства создания трехмерных искусств были не определены и теоретически не обоснованы, такое определение и обоснование проводится впервые и начинается со средств создания скульптуры как наиболее выразительного представителя трехмерных искусств. Подчеркивается, что в скульптуре та или иная частичка материала будет аналогом точки — первичной изобразительной основы двухмерных искусств. Эта частичка может иметь различные цвет, размер, форму.

Линия в скульптуре — это соединение рядоположенных (размещенных в ряд) частичек материала, создающих объемную вытянутую форму какой-либо конфигурации, размера и профиля, и которая может быть создана в любом материале, любого цветового выражения.

Согласно определившейся логике, аналогом пятна двухмерных искусств в скульптуре будет плоскость-поверхность какой-либо конфигурации, профиля и также цветового выражения. Таким образом, средства создания скульптуры являются аналогом средств изображения двухмерных искусств, которые лишь имеют выражение объемной формы. Назначение их в искусстве тождественное - воспроизведение форм реальной действительности, но в соответствии с возможностями данного вида искусства. Акцентировано освещаются особенности восприятия средств скульптуры как материальных созданий природы. Полученные результаты анализа средств изображения двухмерных и средств создания трехмерных искусств способствовали появлению выводов:

- средства изображения изобразительных искусств идентичны по своей морфологической структуре и могут рассматриваться аналогично со средствами изображения рисунка как основы этих искусств, суть которых - сосущест-

вование в триаде - точка, линия, пятно в двухмерных искусствах; частичка материала, линия и плоскость-поверхность в трехмерных искусствах;

- общая морфологическая структура и общие качества возможностей средств изображения и средств создания являются предпосылкой для взаимодействия и синтеза всех изобразительных искусств, существующих в мире

Во второй главе «Изобразительно-выразительные средства искусства и приемы их использования. Структурно-типологический анализ» рассматриваются формы проявления этих средств, осуществляется их классификация и систематизация. Утверждается, что изобразительно-выразительные средства искусства - это система исторически сложившихся, особых в каждом виде творчества материальных средств и приемов создания художественного образа. Это средства, которые в равной степени используются при создании творческих и учебных работ. Подчеркивается, что ввиду необходимости научного обоснования принципов формообразования в искусстве возникает необходимость классификация изобразительно-выразительных средств искусства, которая проводится также с использованием принципа метода структурно-семиотического анализа - рассмотрения целого как совокупности составляющих. Такими составляющими для нас будут технические, пластические, композиционные и образные средства.

Новизна такого рассмотрения заключается в том, что в эстетике и истории искусства изобразительно-выразительные средства рассматривались (и рассматриваются) как единый комплекс без четкого разграничения его составляющих. Цель предпринятого нами рассмотрения - выявление и обоснование сути каждого составляющего с раскрытием их качеств и возможностей.

В параграфе 2.1. «Технические средства искусства и приемы их использования» обосновываются варианты применения воспроизводящих средств двухмерных и трехмерных искусств в виде изобразительных приемов с названием технические (производное от термина техника).

В подпункте 2.1.1. «Средства изображения и средства создания как основа технических приемов» утверждается логика использования воспроизводящих средств искусства в виде технических приемов, характерных для этих искусств и проявляющихся во всех видах творчества в мировой изобразительной практике.

В подпункте 2.1.2. «Технические приемы» характеризуется суть понятия технические приемы, дается определение особенностей технических приемов, используемых в искусстве изображения на плоскости, т.е. в двухмерных искусствах, и объемных, т.е. трехмерных. Технические приемы в искусстве— это результат вариантного использования воспроизводящих средств искусств: двухмерных — точки, линии, пятна, реализованных в той или иной технике (карандаш, уголь, тушь, гуашь и т.д.), в трехмерных — частички материала; линии объемной; плоскости-поверхности, реализованных в той или иной соответствующей (в данном случае скульптурной) технике (глина, гипс, камень, керамика, металл и т.д.). На этой основе осуществляется классификация технических приемов.

В параграфе 2.2. «Пластические средства искусства и приемы их использования» отмечается, что любому произведению, реализованному (созданному) с помощью средств изображения - точки, линии, пятна, или средств создания - частички материала, линии объемной, плоскости-поверхности присуща та или иная стилистика, выражающаяся в конкретных пластических качествах. Изображаемые формы могут быть плоскостными, пространственными, сочетать оба эти качества, могут быть обобщенными, стилизованными, превращенными в знак-символ и т.д., т.е. могут быть отражены с любой степенью изобразительной условности по отношению к реальной действительности.

Вследствие определения природы этих особенностей изображаемой формы, утверждается, что: пластические средства искусства, которыми оперирует художник, это - те или иные состояния изображаемой формы, увиденные или представленные художником при восприятии изображаемого объекта и воссозданные с помощью средств изображения-точки, линии, пятна и их объемных аналогов -объемных точки, линии и плоскости поверхности.

Отсюда различные вариации как плоскостно-пространственных, так и визуально-умозрительных (знаковых) состояний в сочетании и являются пластическими изобразительными приемами, используемыми художниками на протяжении всего исторического развития искусства. Результатом стали определения проявлений этих качеств как отражающих всеобщую закономерность, проявившуюся уже на начальном этапе становления изобразительного искусства.

В параграфе 2.3. «Композиционные средства искусства и приемы их использования» определяется сущность этих понятий, дается история развития научных положений, связанных с понятием композиция, композиционные средства, законы и закономерности композиции, правила и приемы композиции. Подчеркивается, что в теории композиции и на сегодняшний день актуальными являются два вопроса. Один из них связан с конкретностью определения того или иного понятия, т.е. это когда какое-либо понятие характеризуется противоречащими друг другу определениями. Другой - когда то или иное определение вызывает просто сомнение. Ко второму вопросу мы относим определение сути понятия «средства композиции». После выявления противоречий в определении этого понятия нами дается следующее его определение: Средствами композиции являются величины ширины, высоты и длины, используемые в искусстве по системе ординат независимо от единиц измерения, как двухмерных искусствах, так и трехмерных. Отсюда, приемы композиции - это вариации расположения формы по ширине, высоте, глубине.

В подпункте 2.3.2. «Композиционные приемы» на основе данных определений раскрывается природа композиционных структур, среди которых типы композиций фризовая, раппортная, замкнутая, рассматриваемые как системы приемов. При этом особое внимание уделяется приемам замкнутой композиции, среди которых приемы центральной и диагональной композиций

Утверждается, что необходимость передачи времени и пространства в искусстве изображении на плоскости обусловило возникновение различных композиционных приемов, способствующих этой передаче. Отмечается ит

приемы разнопространственных и разновременных композиций наиболее выгодно содействуют передаче любых событий в любой временной протяженности и сейчас особо популярны во всех видах изобразительного искусства. Это дает основание для использования этих приемов в учебном процессе.

Подчеркивается, что, ввиду постоянного создания работ с изображением человека, в изобразительном искусстве сложились определенного рода классификации этих изображений, а именно: однофигурная, двухфигурная, трех-фигурная, многофигурная (четыре и более фигур) композиции; голова, голова « с плечевым поясом, полуфигура, поколенное изображение, фигура, рассматриваемые как изобразительные приемы в двухмерных и трехмерных искусствах, применение которых характерно и для работ в учебной практике.

В подпункте 2.3.3. «О понятии «композиция» (к вопросу терминоло- " гии)», нами, после анализа существующих определений данного понятия, да- 1 ется определение, на наш взгляд универсальное, определяющее закономерности построения произведений, как в двухмерных, так и в трехмерных искусствах. Оно следующее: Композиция — это размещение и организация изображаемых форм в процессе построения сюжета в геометрических пределах изобразительной поверхности или объема.

Словосочетанием «геометрические пределы» мы подчеркиваем универсализм и конкретность формулировки одновременно, в виду того, что в искусстве используются поверхности и объемы различной формы, конфигурации и сочетаний (триптих, диптих, плафон, несколько плоскостей или форм, составляющих единую композицию и т. д.). Общий итог анализа композиционных приемов дает возможность выявить и основные законы, влияющие на создание композиции. Этими законами являются- закон цельности (целостности), закон пространственной и временной взаимосвязи, закон зрительной инерции, закон контраста и аналогии, закон ритма и равновесия, закон силовых полей и ряд др. В работе дается определение сути каждого из них.

В параграфе 2.4. «Образные средства и приемы их использования» дается характеристика и обоснование этих средств.

В подпункте 2.4.1. «Образные средства» отмечается, что ввиду того, что художественные образы могут быть созданы как на основе впечатления от реально воспринимаемой действительности, так и на основе представления и воображения, определено, что: образные средства, с одной стороны — это I эмоционально-психологические состояния изображаемого объекта, которые художник фиксирует в своем сознании, стремясь передать их в своей работе, и с другой — умозрительные представления художника, подсказанные ему воображением, также способные стать объектом реализации. В этой связи образные приемы — это вариации указанных состояний и представлений, используемые художником для воплощения той или иной творческой идеи.

В подпункте 2.4.2. «Образные приемы» отмечается, что в процессе исторического развития искусства сформировалась система приемов использования образных средств для создания любого художественного образа.

К ним мы относим системы приемов: типизации, заострения и преувеличения, гротеска, карикатуры, шаржа, идеализации, символизации (образной), фантастизации (на основе литературных и фольклорных сюжетов)

Завершив анализ изобразительно-выразительных средств искусства и приемов их использования, мы делаем следующие выводы:

- все качества в искусстве, и, прежде всего в рисунке как его основы, взаимосвязаны между собой. Обусловливают эти качества возможности воспроизводящих средств искусства, в основе которых средства изображения -точка, линия, пятно, природа взаимодействия с поверхностью которых, едина.

- разнообразное использование в изобразительной практике технических изобразительных приемов способствует классификация самих изображений, причем классификация, передающая динамику их развития от одного качества к другому.

- общая морфологическая основа воспроизводящих средств двухмерных и трехмерных искусств способствует проявлению связанных с ней изобразительных приемов: технических, пластических, композиционных и образных.

В третьей главе "Трансформации в искусстве и их значение для возникновения взаимодействия и синтеза искусств. Динамика проявлений и диалектика связей" освещаются разнообразные трансформации, происходящие в изобразительном искусстве. Рассматриваются трансформации, обусловленные качественными возможностями средств изображения и средств создания и осуществляемые как в пределах двухмерных и трехмерных искусств, так и между двухмерными и трехмерными искусствами.

В параграфе 3.1 "Трансформации в двухмерных искусствах" показаны трансформации в последовательности: в рисунке (как виде творчества), графике, живописи, в искусствах декорирования поверхности. За основу берутся закономерности, проявляющиеся в рисунке. Рисунок во всех случаях является «точкой отсчета», начальным этапом рассмотрения. Концептуальной основой рассмотрения является проявление качеств, которые подчинены общедиалектическому закону единства и борьбы противоположностей.

Как уже отмечалось, применительно к искусству — это так называемая закономерность полярность качества, суть которой — последовательный переход от одного качества к явно противоположному, осуществляемый плавно и постепенно, независимо от характера и особенностей этих качеств.

С учетом закономерности "полярность качества" освещаются особенности общего перехода от рисунка как вида творчества к живописи как виду творчества Подчеркивается, что основой перехода является цветовое проявление воспроизводящих средств, в отличие от распространенного утверждения, что этому служит использование той или иной техники.

Указанное имеет существенное значение для теоретических построений, касающихся языка искусства в целом.

В параграфе 3.2 "Трансформации двухмерных искусств в трехмерные" рассматривается переход рисунка в скульптуру и живописи в скульптуру Поскольку все трансформации акцентировано рассматриваются с восприятием рисунка как начальной отметки развития какой-либо трансформации, исполь-

зуется следующая логика рассмотрения: средства рисунка, двухмерные в своей основе, могут постепенно трансформироваться в трехмерные, благодаря наращиванию третьей величины — высоты, но с условием использования соответствующих материалов, по своей физической природе способных к наращиванию и, таким образом, к переходу от двухмерности к трехмерности.

При определении механизма перехода от рисунка к скульптуре отмечается, что аналогичный переход возможен от живописи к скульптуре, но к скульптуре цветной, и что материалы, которыми оперирует скульптура, по своим колористическим возможностям могут иметь все цвета спектра.

Это способствует тому, что скульптура может быть в колористическом отношении тождественна любой колористической живописи. Переход от двухмерности к трехмерности может осуществляться в обоих случаях плавно и постепенно, но часто с определением этапов, проявляющихся в виде барельефа, рельефа и горельефа, где конечная цель - круглая скульптура. Отмечается, что возможен и беспрерывный переход - переход по принципу панорамы.

В процессе освещения особенностей трансформации от живописи к скульптуре определяются разнообразные формы этой трансформации, существующие в мировой изобразительной практике и проявляющиеся:

- в одной отдельно взятой работе (панорама);

- в определенном комплексе работ, объединенных одной идеей (темой);

- как общий, исторически обусловленный процесс, освещение которого возможно отдельными самостоятельными работами, которые могут представлять разные эпохи и стили, но способные создать при определенной систематизации характерную шкалу градаций, б которой на одном "полюсе" будут живописные работы, а на другом — круглая полихромная скульптура

Переход этот во всех случаях возможен, и осуществляется вследствие материализации воспроизводящих средств искусства, в основе которых средства изображения - точка, линия, пятно. Схематично это мы показываем так:

точка, линия, пятно — #

4

Условные обозначения;

Р —рисунок Ж — живопись

С моно — скульптура монохромная С поли — скульптура полихромная

В параграфе 3:3 "Трансформации на основе использования выразительных средств искусства - пластических, композиционных, образных" характеризуются именно эти трансформации с указанием на то, что они являются продуктом использования составляющих изобразительно-выразительных средств искусства. Проявления трансформаций рассматриваются как определенные аспекты использования этих средств. Трансформация пластическая обусловлена использованием пластических средств с целью передачи формы от визуально воспринимаемой к знаку-символу. Трансформация композиционная обусловлена необходимостью использования композиционных средств с целью передачи в искусстве времени и пространства. Трансформация образная обусловлена необходимостью использования образных средств с целью передачи в искусстве эмоционально-психологических состояний одушевленной натуры, передаваемой на основе визуального ее восприятия и умозрительного представления о ней художника

В параграфе 3.4. "Качественные проявления творчества и их возможные трансформации" рассматриваются различные формы творчества, среди которых творчество: детское, учебное, профессиональное, самодеятельное. Формы эти рассматриваются с учетом возможной наиболее низкой отметки уровня качества художественных работ до наивысшей их оценки, что связано с проявлением той или иной степени одаренности исполнителей, классифицируемой как посредственность, талантливость, гениальность.

Подчеркивается, что, независимо от того или иного проявления творчества (согласно классификации), работы исполнителей могут быть расположены в последовательности от посредственных к талантливым, а в отдельных случаях и до гениальных, что отвечает логике определившейся закономерности "полярность качества". Такая шкала проявления качества может формироваться из работ разного времени и места создания. Определяется, что трансформация как закономерность может проявляться и при приобретении мастерства отдельно взятым индивидом, и как процесс развития той или иной формы творчества в историческом развитии изобразительной культуры человечества

В параграфе 3.5. «Графичность, живописность, скульптурность и декоративность в искусстве» рассматриваются трансформации, представляющие собой результат влияния искусств друг на друга. Это трансформации, характеризующие различные пластические свойства формы в том или ином виде творчества и проявляющиеся как качества — графичность, живописность, скульптурность и декоративность. Отмечается, что терминами графичность, живописность, скульптурность и декоративность обозначаются качества, отражающие характерные особенности соответствующего вида искусства и проявляющиеся в каждом другом виде без исключения вследствие взаимовлияния искусств. Проявления этих качеств рассматривается в разных видах творчества с сохранением вышеприведенной терминологией. Рассмотрение их продиктовано тем, что взаимовлияния в искусстве рассматриваются теоретиками искусства как те или иные "пластические свойства" формы, но без заострения четкой закономерности их проявлений

С учетом общей тенденции трактовки сути явления, нами раскрываются

проявления качеств графичности, живописности, скульптурности и декоративности как противостояние принципов отображения формы.

Для подтверждения всеобщности таких проявлений в искусстве, качества графичность, живописность, скульптурность, декоративность рассматриваются в рисунке, живописи, скульптуре, архитектуре согласно принципу аналогии. В завершение сформулированы следующие выводы:

- трансформация качества — это общедиалектический процесс в искусстве, который осуществляется на разных уровнях проявления качеств и обусловленный физическими (материальными) возможностями средств изображения двухмерных искусств и средств создания трехмерных;

- какое-либо творчество — это действенный процесс использования средств изображения и средств создания, качественное проявление которого зависит от психофизических возможностей человека как творца;

- все процессы трансформации, осуществляясь на молекулярном уровне использования средств изображения и средств создания, где в одном случае первоосновой является точка, а в другом частичка материала, зависят от эстетических потребностей общества в определенный период времени;

- трансформация в пределах каждого искусства в отдельности, обусловливая трансформацию между искусствами, создает условия для взаимодействия и синтеза искусств, что в свою очередь способствует возникновению синтетических видов творчества;

- структурной основой, определяющей все процессы трансформации, является система составляющих средств изображения рисунка в последовательности: точка —линия —пятно, создающих условия для восприятия рисунка как генетической основы явлений взаимодействия и синтеза искусств в любых их проявлениях, независимо от техники или технологии их использования.

В третьем разделе «Историческая обусловленность формирования особенностей современной художественной культуры и методика практического использования исторически сложившихся формообразующих принципов искусства в процессе комплексного выполнения академических заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции. Педагогический эксперимент и его результаты» рассматриваются особенности проявлений воспроизводящих средств искусства на этапах формирования изобразительных систем искусства и обосновывается необходимость применения различных формообразующих принципов искусства в учебно-творческой практике.

В первой главе «Проявления качеств и возможностей воспроизводящих средств двухмерных и трехмерных искусств в истории мировой изобразительной практики» осуществляется ретроспективный анализ этих проявлений с учетом возникновения в искусстве изобразительных пространственно-временных систем' ортогональной проекции, параллельной перспективы, обратной перспективы, прямой перспективы.

Практически осуществляется попытка подтвердить закономерность проявления воспроизводящих средств как морфологической основы искусства. Рассмотрение ведется, начиная с периода синкретизма по наше время, определяемое как период использования изобразительных принципов всех систем.

В параграфе 1.1. "Проявления точки, линии, пятна как морфологической основы языка двухмерных и трехмерных искусств в период синкретизма искусства" освещается история возникновения и формы проявления средств изображения и средств создания. Подчеркивается, что в этот период обозначились основные варианты использования точки, линии, пятна, которые рассматриваются сначала как средства фиксации определенных действий первобытного человека, часто связанных с процессом охоты, а в дальнейшем — как средства воссоздания видимого и представляемого мира.

Именно в этот период наметились:

- формы проявления воспроизводящих средств как принципиальной основы для будущих видов творчества;

- шкала перехода от плоскостного принципа воспроизведения реального мира к объемно-пространственному в искусстве изображения на плоскости (двухмерных искусствах);

- качества, присущие рисунку как первичному способу воспроизведения действительности, способствующие, с одной стороны, развитию творческих возможностей первобытного человека, с другой — использованию средств изображения и средств создания в возникающих искусствах;

- пути постепенной трансформации от общего синкретизма искусств к тем или иным синтетическим соединениям.

В целом на основе анализа искусства людей первобытного общества сделаны выводы, основными из которых являются следующие:

- морфологической основой синкретичного искусства является единые по своей структуре средства: точка, линия, пятно в двухмерных искусствах и их аналоги - частичка материала, объемная линия и плоскость-поверхность - в трехмерных;

- разнообразное проявление воспроизводящих искусства уже в период "доискусства" определило формирование, как самих искусств, так и процессов, которые осуществляются, и будут осуществляться в дальнейшем его развитии как вида эстетической деятельности людей.

В параграфе 1 2. "Проявления воспроизводящих средств как морфологической основы взаимодействия и синтеза пространственных искусств в искусстве системы ортогональной проекции (на основе художественной культуры Древнего Египта) " рассматриваются указанные проявления этих средств на материалах данного искусства с учетом проявления основных форм любой культуры: в искусстве изображения на плоскости, т.е. двухмерных искусствах и скульптуре- трехмерном. Такое рассмотрение обусловлено необходимостью доказать жизнеспособность применяемой концепции.

В параграфе 1.3. "Проявление воспроизводящих средств как морфологической основы взаимодействия и синтеза искусств в искусстве системы параллельной перспективы (на основе изобразительной культуры Древней Греции и средневековых Китая и Японии)" отмечается, что язык искусства в системе параллельной перспективы является переходным этапом в развитии искусства от изобразительности плоскостной к изобразительности объемно-

пространственной, и что проявления воспроизводящих средств с определившихся позиций прослеживается с учетом своеобразия этой системы

В подпункте а) "Особенности проявления воспроизводящих средств как основы взаимодействия и синтеза искусств в изобразительной культуре Древней Греции " воспроизводящие средства как основа и составляющая изобразительных возможностей рассматривается с учетом периодов развития этого искусства.

В подпункте б) "Особенности проявления воспроизводящих средств как основы взаимодействия и синтеза искусств в изобразительной культуре средневековых Китая и Японии" выявляются специфические особенности их проявления в этих искусствах. В процессе рассмотрения выявляются формы проявления, характеризующие их как основу явлений взаимодействия и синтеза искусств в искусстве этих стран, и как базовую основу видов творчества.

В параграфе 1.4 "Проявления воспроизводящих средств как морфологической основы взаимодействия и синтеза искусств в искусстве системы обратной перспективы (на примерах изобразительной культуры Византии и Киевской Руси) " определяется, что изобразительный язык этих культур — это еще один этап в развитии языка искусства в целом.

В подпункте а) "Проявления воспроизводящих средств как морфологической основы взаимодействия и синтеза искусств в искусстве Византии" эти проявления рассматриваются с учетом своеобразия данного искусства по отношению к искусству ранее рассмотренных систем.

Определяются особенности проявления явлений взаимодействия и синтеза и особенности рисунка как их основы.

В подпункте б) "Проявления воспроизводящих средств как морфологической основы взаимодействия и синтеза искусств в искусстве Киевской Руси" рассматриваются формы проявления этих средств в данном искусстве с учетом его своеобразия Подчеркивается, что искусство Киевской Руси, хотя и развивалось в X — XI вв под влиянием культурных традиций Византии, в дальнейшем сформировало свой собственный изобразительный стереотип со специфическими проявлениями взаимодействия и синтеза.

В процессе анализа проявлений воспроизводящих средств как морфологической основы явлений взаимодействия и синтеза искусств доказывается, что рисунок в искусстве и Византии, и Киевской Руси является основой проявления всех форм этих явлений.

В параграфе 1.5. "Проявления воспроизводящих средств как морфологической основы взаимодействия и синтеза искусств в искусстве системы прямой перспективы "(на основе художественной культуры Ренессанса) " прежде всего, отмечается, что искусство Ренессанса решило языковые задачи, которые не могли быть решены (в силу исторических причин) искусством других эпох, что язык искусства достиг последнего этапа своего развитая в шкале движения от плоскостного способа изображения действительности к объемно-пространственному На основе того, что в этом искусстве пространство стало формой общей взаимосвязи вещей, искусством Ренессанса началось всестороннее освоение именно объемно-пространственного принципа изображения.

Подчеркивается, что рисунок в этот период, получив статус самостоятельности, своими качествами (уже как вид творчества) выявлял все особенности ренессансного искусства. Как основа любого творчества, рисунок и далее отражал все формы проявления взаимодействия и синтеза искусств.

В параграфе 1.6. "Проявления воспроизводящих средств как морфологической основы взаимодействия и синтеза искусств в искусстве послеренес-сансного периода как периода всесторонней апробации пространственной изобразительности " отмечается, что независимо от того, что весь послеренес-сансный период был характерен разнообразными подходами в искусстве, способствовавшими тому, что работы разных художников часто отличались манерой исполнения, в целом это было искусство, которое сохраняло объемно-пространственную изобразительность, принцип доминировавший почти до середины XIX в , т. е. до появления искусства импрессионистов. С появлением импрессионистов в искусстве была сделана попытка применить синтез плоскостности и пространственности

В этот период особенную популярность приобретает рисунок как самостоятельный вид творчества, в котором чрезвычайно выразительно проявляются качества графичности, живописности, скульптурности и декоративности, Создание таких рисунков становится распространенным явлением

В параграфе 1.7. "Проявления воспроизводящих средств как морфологической основы взаимодействия и синтеза искусств в искусстве Новейшего времени как искусстве синтеза принципов всех изобразительных систем " отмечается, что в этот период на основе искусства модерна (его стилистики) была сделана попытка возрождения принципов искусства в системе ортогональной проекции, которое осуществилось, но приобрело новое эстетическое выражение. В целом это был период, во временных рамках которого создавались работы чрезвычайно широкого диапазона: от произведений "натуралистических" к произведениям с той или иной стилистической условностью, с одной стороны, и от объемно-пространственной передачи формы к плоскостной — с другой. Осуществимо это было благодаря возможностям воспроизводящих средств языка искусства в целом.

В двухмерных искусствах указанное проявилось следующим образом:

- в рисунке — в связи с использованием как разнообразных "собственных" техник и приемов, так и привнесенных, имитационных (монотипия, задувка, коллаж, рисованный растр и т.д.);

- в графике — в связи с использованием графических техник, способствовавшим созданию работ как "от руки", так и печатного исполнения, в которых были характерны дорисовки и доклейки;

- в живописи — в связи с использованием разнообразных приемов, материалов, техник и технологий, способствовавших созданию таких ее разновидностей как фактурная, люминесцентная и стереоскопическая живопись;

В трехмерных искусствах вариантность проявилась в использовании разнообразных пластических решений, реализация которых была часто обусловлена применением разнообразных новых материалов, что способствовало

взаимодействию и синтезу между как трехмерными, так и трехмерными и двухмерными искусствами.

В завершение раздела на основании полученных результатов сделаны следующие выводы:

- рассмотрение проявлений воспроизводящих средств как основы формообразования возможно на любых формах творчества людей с момента возникновения искусства и до любого уровня его развитая;

- начиная с момента возникновения искусства как составляющей трудовой деятельности человечества проявление воспроизводящих средств просматривается во всех его формах, каждая из которых является результатом дифференциации и интеграции - параллельных процессов развития искусства;

- те или иные проявления (формы) взаимодействия и синтеза в искусстве возможны благодаря способности средств изображения и средств создания трансформироваться одно в другое, независимо от того, что первые формируют двухмерные искусства, а вторые—трехмерные;

Разнообразные проявления взаимодействия и синтеза искусств обусловлены возможностями средств изображения и средств создания, особенно выразительно проявившимися в Новейший период развития общества в виду интенсификации процессов, связанных с развитием науки и техники, способствующих появлению новых материалов и технологий.

Во второй главе «Особенности современной художественной культуры и методика практического использования исторически сложившихся формообразующих принципов искусства при выполнении академических заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции» осуществляется обобщающий анализ особенностей художественной культуры XX и рубежа XXI века, определяется возможная специфика и направленность обучения художника-педагога с учетом тенденций реального и предполагаемого развития художественной культуры общества.

В параграфе 2.1. «Особенности художественной культуры постмодернизма» дается краткая характеристика особенностей культуры данного периода При этом отмечается, что культурный опыт второй половины XX века позволил осознать приоритетные направления существования цивилизации и человека - ее производного, а также актуальные и перспективные ориентиры развития культуры третьего тысячелетия. Этими ориентирами являются «...ГЛОБАЛИЗАЦИЯ — новая мера культуры; ГУМАНИЗАЦИЯ — главное направление и смысл развития культуры; ГАРМОНИЗАЦИЯ — коэволюция природы и общества, подвижное равновесие во всех сферах человеческой жизнедеятельности как главное условие выживания и дальнейшего развития человека и его культуры» (Мировая художественная культура. М.: Высшая школа, 2001)

Подчеркивается, что в этом процессе не последняя роль будет принадлежать художнику-педагогу, что от того или иного его вклада в воспитание молодого поколения будет зависеть нравственно-эстетическое качество художественной культуры общества XXI века, что в клад этот будет зависеть от знания и понимания особенностей культуры предшествующих поколений и

умения использовать ее достижения. Отмечается, что глобализация уже явственно проявляется в наши дни. Одной из форм ее проявления сегодня - явная перспектива интеграции высшей школы России в мировое образовательное пространство. Связано это с подготовкой России к вступлению в число стран-участниц Болонской декларации, которая предполагает унификацию систем высшего профессионального образования европейских стран, что обусловливает необходимость координации высшего образования России с системой высшего профессионального образования в зарубежных странах' США, Великобритании, Германии и др.

В параграфе 2.2. «Структура культурологических и эстетико-художественных связей, проявляющихся в искусстве и в обучении искусству на рубеже III тысячелетия» характеризуется последовательность этих связей, отражается их специфика, выявляется взаимозависимость процессов формирования личности и развития общества и его культуры.

В параграфе 2.3. «Закон единства обучения и творчества в условиях современной художественной культуры и особенности подготовки учителя изобразительного искусства» отмечается, что в следствии общей тенденции соответствия принципов обучения требованиям времени, обучение искусству на современном этапе развития общества должно соответствовать этим требованиям. Особенность времени - разнообразное применение изобразительного языка в условиях прагматического отношения общества к искусству В этой связи подчеркивается, что процесс обучения должен осуществляться с использованием всех возможностей языка современного искусства, рассматриваемых как следствие процессов взаимодействия и синтеза искусств.

В параграфе 2.4. «Педагогический эксперимент и условия использования формообраразующих и творческих принципов современного искусства в процессе комплексного выполнения академических заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции» подтверждается на практике преимущество методических принципов предлагаемой системы подготовки художника-педагога. В педагогическом эксперименте, проводимом в течение более чем 15 лет, были на практике использованы методические задачи-установки, определяющие сущность метода учебно-творческого подхода, с целью выявления жизнеспособности принципов обучения и творчества как единого образовательного процесса. В эксперименте были задействованы студенты УГГИ им. Ив. Федорова (ныне Украинская Академия Печати, г. Львов), Львовской Академии Искусств, факультета искусств Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского филиала Московского гуманитарно-экономического университета, Волгоградского педагогического колледжа № 2. В выполнении заданий в соответствии с указанными принципами принимали участие в общей сложности более двух тысяч человек студентов 1 - 5 курсов.

В параграфе 2.5. «Методика выполнения учебных заданий на основе законов и закономерностей искусства» раскрывается особенность выполнения этих заданий. Указывается, что творческий подход необходим и возможен при выполнении всех видов заданий, практикуемых в учебных заведениях независимо от их профессиональной ориентации. Основными из этих заданий явля-

ются пейзаж, натюрморт, интерьер и экстерьер, голова, голова с плечевым поясом, полуфигура и фигура человека Подчеркивается, что все задания выполняются с использованием одних и тех же задач - установок реализации форм предметного мира и человека как основного объекта изучения. Этими задачами-установками являются:

- изображение по законам объемно-пространственной изобразительности;

- декоративно-плоскостное изображение по законам плоскостной изобразительности;

- образно-стилистическое изображение по законам трансформации -формы от визуально воспринимаемой до знака-символа с использованием закономерности синтеза плоскостности и пространственности;

- образно-символическое и абстрактно-символическое изображение также по законам трансформации формы и также с использованием синтеза плоскостности и пространственности.

Отмечается, что обучение разным предметам осуществляется, таким образом, комплексно, и рассматривается как единый, неразрывный образовательный процесс.

Выполнение заданий осуществляется в соответствии с логикой стилистической трансформации изображаемых форм материального мира, проявляющейся в искусстве, как было показано, с эпохи палеолита и до наших дней, и использованием разнообразных возможностей воспроизводящих средств двухмерных и трехмерных искусств: средств изображения - точки, линии, пятна и средств создания - частички материала, линии объемной, плоскости-поверхности, рассматриваемых как аналоги. Особенностью процесса является всестороннее использование формообразующих принципов искусства.

В параграфе 2 6. «Особенности формирующего аспекта педагогического эксперимента и общие его результаты» дается информация о заключительном этапе эксперимента, осуществленном на базе Волгоградского государственного педагогического университета. Подчеркивается, что в этот период проводилась четкая регистрация результатов по-семестрово, подтверждающих, с одной стороны, преимущество методических принципов учебно-творческого подхода, с другой логику и целесообразность параллельного использования развивающих средств - лекций, литературных и музыкальных произведений, способствующих гармоничному развитию будущих художников-педагогов.

В завершение раздела подчеркивается, что применение указанных выше методических принципов, использующих различные изобразительные решения в отражении реальной действительности, может и должно способствовать'

- развитию у обучающихся искусству творческого восприятие натурного материала;

- выявлению их индивидуальных особенностей как будущих художников-профессионалов и учителей изобразительного искусства;

- формированию собственного творческого метода еще в процессе обучения.

Подчеркивается, что в вузах, на учебных базах которых проводился эксперимент, а это вузы России и Украины' Львовский государственный институт прикладного и декоративного искусства (ЛГИПДИ, ныне Львовская академия искусств - ЛАИ), Украинский полиграфический институт (УПИ) им. Ив. Федорова (ныне Украшська академ1я друку - УАД), Московский гуманитарно-экономическйй институт (МГЭИ, Волгоградский филиал), Волгоградский государственный педагогический университет (ВГПУ), выполнение заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции осуществлялось на основе специально разработанных рабочих программ в соответствии с принципами учебно-творческого подхода, но с учетом той или иной специальности и ее образовательных стандартов.

В ВГПУ ориентация осуществлялась на специальность «030800 - изобразительное искусство и черчение» - «030800 - изобразительное искусство» и образовательные стандарты 1995 и 2000 годов.

В выводах отмечается, что приведенный перечень заданий', выполняемых в соответствии с принципами учебного и учебно-творческого подходов обучения на современном этапе развития художественной школы с использованием различных методов и методик в обучении специальным дисциплинам, дает возможность сделать следующие определения: '

- творческий подход в процессе подготовки современного художника-педагога, обусловлен диалектикой развития, как языка искусства, так и эстетических потребностей общества на данный период времени;

- как средство развития индивидуальных творческих качеств обучающихся, творческое выполнение всех учебных заданий должно быть конечной целью обучения рисунку, живописи, скульптуре и композиции;

- выполнение учебных работ в различных аспектах восприятия натуры логично только при использовании комплекса приемов — технических, пластических, композиционных и образных, применяемых на научной основе;

- высокий уровень учебных работ с тйорческим подходом выполнения достигается при соответствующих условиях — общей всесторонней подготовке обучающегося и профессиональной готовности учителя к проведению занятий с вышеперечисленными задачами.

В заключении на основе результатов исследования сделаны определения, отражающие итоги проделанной работы. Основные из них следующие:

1. Метод учебно-творческого подхода в сочетании с принципом комплексного выполнения учебных заданий — реальный путь приспособления процесса обучения к требованиям современной творческой жизни общества.

2. Научная основа метода способствует синтезу образования, воспитания и интеллектуального развития будущего специалиста - процессов, рассматриваемых современной психологией во взаимосвязи и взаимозависимости

3. Учебно-творческое выполнение заданий по специальным дисциплинам на художественно-графическом факультете - это форма обучения, способная дать учителю изобразительного искусства не только профессиональную под-

готовку, но и максимально развить его творческие способности, расширить кругозор, воспитать как художника

4. Методика учебно-творческого подхода, с ее конкретной постановкой учебно-творческих задач, формирует комплекс специальных способностей учителя изобразительного искусства, представляющих собой сложную многофункциональную организацию - особых качеств: художественного восприятия, образного мышления и способности создания изображений, развивающихся с применением целенаправленных установок.

5. Использование направляющих установок обеспечивает, как показала практика, возникновение проблемно-творческой ситуации, формирующей у студентов стремление к созданию художественного образа. Стремление это, обусловливая развитее творческих способностей, способствует формирование творческой личности с высокоразвитыми качествами художника и педагога.

В целом же, результаты исследования дают возможность сделать следующий обобщающий, проверенный на практике, вывод: творчеству можно, и нужно учить в процессе обучения.

Отстаивая данную точку зрения, учитывая современное состояние образовательного процесса на художественно-графических факультетах, мы можем отметить следующее: от качества осуществления учебного процесса будет зависеть конечный результат обучения - общество получит или яркого самобытного художника-педагога, или просто ремесленника от искусства и педагогики.

В виду того, что теоретическая часть исследования представляет собой многоуровневый системный анализ качеств и возможностей воспроизводящих средств двухмерных и трехмерных искусств - средств изображения и средств создания, являющийся реализованной попыткой выявления природы взаимодействия и синтеза искусств, и результаты которого могут быть использованы как в творческой, так и в учебной практике, мы можем говорить, что именно данный системный анализ способствовал выявлению общехудожественных законов, ранее в теории искусства или не сформулированных, или сформулированных неточно.

Результаты исследования, выявленные законы и закономерности формообразования в искусстве, дают основание предполагать возможность пересмотра целого ряда устоявшихся определений, утверждений и понятий, касающихся как процессов творчества, так и обучения искусству, существующих в отечественном искусствознании и педагогике как следствие длительного периода идеологизации искусства, его теории и процесса обучения искусству.

Завершив данную работу, мы можем говорить, что все поставленные задачи решены, цель достигнута: предложенный нами теоретический материал, это и основа для осуществления принципов учебно-творческого подхода, как оптимального и адекватного средства подготовки современного художника-педагога, и основа для теоретических построений, касающихся языка искусства, процессов взаимовлияния, взаимодействия и синтеза в искусстве.

По исследуемой проблеме автором опубликованы следующие

работы:

Монографии

1. Туманов И.Н. Морфология и структурно-семиотический анализ средств изображения двухмерных и средств создания трехмерных искусств. Монография. — Волгоград: Перемена, 1997. —142 с. (8,3 п.л.).

2. Туманов И.Н. Рисунок как генетическая основа взаимодействия и синтеза двухмерных и трехмерных искусств. Монография. — Волгоград: Перемена, 2000.-280 с. (16 п.л.).

Учебные пособия

3. Туманов И.Н. Зображальш прийоми рисунка та 1х використання в учбовому малюванш. - К.: НМКВО, 1992. — 75 с. (5,17 п.л.).

4. Туманов И.Н. Изобразительные приемы рисунка. Теория История Методика. — Волгоград: Перемена, 1996. —157 с. (9,9 п.л.).

5. Туманов И.Н. Трансформации в искусстве: формы и проявления. — Волгоград: Перемена, 1999. —195 с. (11,9 п.л.).

Программы, методические рекомендации

6. Туманов И.Н. Рабочая программа и методические указания по курсу «Рисунок, композиция, перспектива» для студентов специальности 0516 «Графика». — Львов: Изд-во УПИ им. Ив. Федорова, 1989. — 26 с. (1,5 п.л.).

7. Туманов И.Н. Рабочая программа по предмету «Рисунок». — Волгоград: Перемена, 1999. — 51 с. (3,4 п.л.).

8. Туманов И.Н. Рабочая программа по предмету «Живопись». — Волгоград: Перемена, 1999. —50 с. (3,4 п.л.).

9. Туманов И.Н. Рабочая программа по предмету «Композиция». — Волгоград: Перемена, 1999. —28 с. (1,4 п.л.).

Научные статьи, доклады, тезисы

10. Туманов И.Н. Подготовка художника-педагога в условиях развития современной художественной культуры. Специфика качества и соответствия// Искусство и образование. 2003. № 4. С. 21-29 (0,6 п.л.)

11. Туманов И.Н. О цвете в рисунке и границах его применения // Научно-теоретическая конференция аспирантов и преподавателей МВХПУ: Тез. докл науч,-теор. конф. М., 1985. С. 11 (0,19 п.л.).

12. Туманов И.Н. О возможностях и критериях творчества в учебном рисовании в высшей художественной школе // Научно-теоретическая конференция аспирантов и преподавателей МВХПУ: Тез. докл. науч.— теор. конф. М., 1985. С 14 (0,25 п.л.).

13 Туманов И.Н. 1сторичний аналп зображальних прийом1в рисунка // Звггна науково-техшчна конференщя професорсько-викладацького складу, наукових пращвниив та асгаранпв за 1987 ргё: Тези доп. Льв!в, 1988. С. 23 (0,25 п.л.).

14. Туманов И.Н. Класифйсащя граф1чних прийонпв // Звггна науково-техшчна конференщя професорсько-викладацького складу, наукових пращвниюв та асгаранпв за 1988 рш: Тези доп. Лыив, 1989. С. 27 (0,19 п.л.).

15. Туманов И.Н. Изобразительные приемы рисунка и проблема формообразования в искусстве // Научно-теоретическая конференция аспирантов и преподавателей МВХПУ: Тез. докл. науч. —теор. конф. М„ 1989. С. 14 (0,19 п.л.).

16. Туманов И.Н. Рисунок как основа становления профессионального мастерства художников-графиков // Перестройка издательско-полиграфического машиностроения, издательств и книжной торговли: Сб. науч. ст.—Львов: Выша шк. Изд-во при Львовск. ун-е, 1988. С. 186—191 (0,38 п л.).

17. Туманов И.Н. К вопросу о средствах композиции // Актуальные вопросы синтеза архитектуры, декоративного и изобразительного искусств. ВНИИТАГ Гос-комархитектуры. № 861: Сб. науч. ст. —Харьков, 1989 С 162—169 (0,5 п.л.).

18. Туманов И.Н. О средствах изображения в рисунке // Актуальные вопросы синтеза архитектуры, дизайна, декоративного и прикладного искусств. ВНИИТАГ Госкомархитектуры. № 862.: Сб. науч. ст.-Харьков, 1990. С. 117-123 (0,44 п.л.).

19. Туманов И.Н. Общее и отличительное в явлениях взаимодействия, синтеза и симбиоза искусств // Проблемы девальвации духовных ценностей общества и системы образования: Сб. науч. ст.-Волгоград: Перемена, 1995. С. 98-100 (0,19 п.л.).

20. Туманов И.Н Актуальщ питания проблеми взаемодц та синтезу мистецтв // Науково-методична конференщя по результатах науково-творчо! робота за 1995 ргк: 36. наук, статей. — Харюв, 1996. С. 49 — 51 (0,19 п.л.).

21. Туманов И.Н. Морфолопя засоб1в вщображення та необхадюсть Тх струк-турно-семютичного анашзу // Науково-методична конференщя по результатах робота за 1996 рш: Тези вист.-Харкш, 1997. С. 39 - 41 (0,19 п.л.).

22. Туманов И.Н. Символ, символизм и приемы символизации в изобразительном искусстве // Личностно-развивающий образовательный процесс: освоение идей и технологий, эффективность внедрения' Сб науч ст — Волгоград- РИО Ч II. С. 138—146 (0,56 п.л.)

23 Туманов Й.Н. Учебно-творческий метод в методике художественного образования как альтернатива и исходная натуралистического метода отражения в искусстве // Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: Сб. науч. ст. —Волгоград 1999. С.235 — 237 (0,19 п.д.).

24. Туманов И.Н. Высшая художественная школа: проблемы и возможные пути их преодоления // Наука, искусство, образование на пороге Ш тысячелетия: Материалы II Международного научного конгресса. — Волгоград, 2000. Т. 1. С. 436—438 (0,19 ал.).

25. Туманов И.Н. Инновационные подходы в преподавании дисциплин ИЗО в высшей школе: проблемы и пути реализации // Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике (на основе концепции личностно ориентированного образования). Тезисы докладов и сообщений. — Волгоград: Колледж, 2000. С.233 — 235 (0,19 п.л.).

26. Туманов И.Н. Теоретические основы взаимодействия и синтеза искусств и возможности их использования в высшей художественной школе в процессе обучения специальным дисциплинам // Совершенствование художественно-педагогического образования в России. Материалы Всероссийской конференции — 5 ноября 1999 г. — Ижевск, 2000. С 314 — 317 (0,25 п.л.).

Общий объем публикаций - 66 печ. листов.

Подл, к печ. 15.09.2003 Объем 2 п.л. Заказ №349 Тир. 100 Типография МПГУ

РНБ Русский фонд

2005-4 36025

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Туманов, Игорь Николаевич, 2003 год

• ВВЕДЕНИЕ.

Первый раздел

ФИЛОСОФСКО-ЭСТЕТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРИМЕНЕНИЯ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОДХОДА КОМПЛЕКСНОГО ВЫПОЛНЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПО РИСУНКУ, ЖИВОПИСИ, СКУЛЬПТУРЕ, КОМПОЗИЦИИ.

Глава I

ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ И ТВОРЧЕСТВА В ИСКУССТВЕ. ДИАЛЕКТИКА ЕДИНСТВА ПРОЦЕССОВ.

1.1. Творческая природа учебных рисунка, живописи, скульптуры, композиции.

1. /. /. Проблемно-творческая ситуация и условия ее возникновения при использовании принципов учебно-творческого подхода

1.2. Творческие способности, их содержание и значение для осуществления учебно-творческого подхода в учебной деятельности при подготовке художника-педагога

1.3. Природа художественного творчества.

1.4. Особенности понимания творчества в истории изобразительного искусства и эстетики

1.5. Специфика и особенности проявления учебного творчества в истории высшей художественной школы

1.5.1. Формы проявления творчества в учебном процессе академий художеств прошлого.

1.5.2. Формы проявления творчества и коллизии борьбы за творческий подход в обучении искусству в высшей художественной школе советского периода.

Выводы.

Глава П

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ. ТЕОРИЯ УСТАНОВКИ. УСТАНОВКА КАК УСЛОВИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Способности к изобразительному искусству с позиций современной психологии.

2.1.1. Составляющие способностей к изобразительному искусству

2.1.2. Единство сознательного и бессознательного в способностях к изобразительному искусству.

2.2. Составляющие художественно-продуктивной деятельности.

2.2.1. Восприятие как первичный этап осуществления направленной художественно-продуктивной деятельности

2.2.1а. Теория установки Д.Н. Узнадзе.

2.2.2. Образное мышление — основа создания художественного образа и последующий этап в осуществлении направленной художественно-продуктивной деятельности.

2.2.3. Изображение как заключительный этап в осуществлении

• направленной художественно-продуктивной деятельности.

Выводы.

Второй раздел

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОДХОДА КОМПЛЕКСНОГО ВЫПОЛНЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПО РИСУНКУ, ЖИВОПИСИ, СКУЛЬПТУРЕ,

КОМПОЗИЦИИ.

Глава I

МОРФОЛОГИЯ ВОСПРОИЗВОДЯЩИХ СРЕДСТВ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ИСКУССТВ. СТРУКТУРНО-СЕМИОТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ.

1.1. Воспроизводящие средства пространственных искусств как материальная основа художественных произведений.

1.2. Средства изображения — воспроизводящие средства двухмерных искусств и их структурно-семиотический анализ

1.2.1. Средства изображения двухмерных искусств как аналог и производное средств изображения рисунка.

1.2.2. Морфологическая структура средств изображения.

1.2.3. Семантика средств изображения.

1.3. Средства создания — воспроизводящие средства трехмерных искусств и их структурно-семиотический анализ

1.3.1. Средства создания скульптуры. Морфологическая структура.

1.3.2. Структурно-семиотический анализ средств создания скульптуры.

1.3.3. Семантика средств создания скульптуры.

Выводы.

Глава П

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ИСКУССТВ И ПРИЕМЫ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ. СТРУКТУРНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ.

2.1. Технические средства искусства и приемы их использования.

2.1.1. Средства изображения и средства создания как основа технических изобразительных приемов.

2.1.2. Технические приемы.

2.1.3. Фактура, тон, цвет как результат использования технических приемов (к вопросу терминологии).

2.2. Пластические средства искусства и приемы их использования

2.2.1. Пластические средства.

2.2.2. Пластические приемы.

2.2.2а. Плоскостно-пространственный аспект рассмотрения.

2.2.26. Изобразительный аспект рассмотрения.

2.3. Композиционные средства искусства и приемы их использования

2.3.1. Средства композиции.

2.3.2. Композиционные приемы.

2.3.3. О понятии «композиция» (к вопросу терминологии).

2.4. Образные средства и приемы их использования.

2.4.1. Образные средства.

2.4.2. Образные приемы.

Выводы.

Глава III

ТРАНСФОРМАЦИИ В ИСКУССТВЕ. ФОРМЫ ПРОЯВЛЕНИЙ. ДИАЛЕКТИКА СВЯЗЕЙ

3.1. Трансформации в двухмерных искусствах.

3.1.1. Трансформации в рисунке.

3.1.2. Трансформация рисунка в живопись.

3.2. Трансформация двухмерных искусств в трехмерные.

3.2.1. Трансформация рисунка в скульптуру.

3.2.2. Трансформация живописи в цветную скульптуру.

3.3. Трансформации на основе использования выразительных средств искусства — пластических, композиционных и образных.

3.4. Качественные проявления в творчестве и их возможные трансформации

3.5. Графичность, живописность, скульптурность и декоративность в искусстве.

3.5.1. Формы и особенности проявления графичности, живописности, скульптурности и декоративности в искусстве.

Выводы.

Третий раздел

ИСТОРИЧЕСКАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ СОВРЕМЕННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ И СПЕЦИФИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФОРМООБРАЗУЮЩИХ ПРИНЦИПОВ СОВРЕМЕННОГО ИСКУССТВА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ.

Глава I

ПРОЯВЛЕНИЯ КАЧЕСТВ И ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРОИЗВОДЯЩИХ СРЕДСТВ ДВУХМЕРНЫХ И ТРЕХМЕРНЫХ ИСКУССТВ В ИСТОРИИ МИРОВОЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

1.1. Проявление средств изображения и средств создания в период синкретизма искусств.

1.1.1. Формы проявления воспроизводящих средств искусства в период палеолита и неолита.

1.2. Особенности проявления воспроизводящих средств в искусстве системы ортогональной проекции (на примере форм художественной культуры Древнего Египта).

1.3. Особенности проявления воспроизводящих средств в искусстве системы параллельной перспективы (на примере форм художественной культуры Древней Греции и средневековых Китая и Японии).

1.3.1. Проявление воспроизводящих средств как морфологической основы языка пространственных искусств в художественной культуре Древней Греции.

1.3.2. Проявления воспроизводящих средств в искусстве средневековых Китая и Японии.

1.4. Особенности проявление воспроизводящих средств в искусстве системы обратной перспективы (на примерах форм художественной культуры Византии и Древней Руси).

1.4.1 Проявление воспроизводящих средств в искусстве Византии

1.4.2 Проявление воспроизводящих средств в искусстве

Древней Руси.

1.5. Особенности проявление воспроизводящих средств в искусстве системы прямой перспективы (на примерах форм художественной культуры европейского Ренессанса).

1.6. Особенности проявления воспроизводящих средств в искусстве по-слеренессансного периода как периода всесторонней апробации пространственной изобразительности.

1.7. Особенности проявления воспроизводящих средств в искусстве Новейшего времени как искусстве синтеза принципов всех изобразительных систем.

1.7.1. Проявление воспроизводящих средств в двухмерных и трехмерных искусствах.

Выводы.

Глава П

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ РУБЕЖА Ш ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ И МЕТОДИКА ПРАКТИЧЕСКОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИ СЛОЖИВШИХСЯ ФОРМООБРАЗУЮЩИХ ПРИНЦИПОВ ИСКУССТВА В ПРОЦЕССЕ КОМПЛЕКСНОГО ВЫПОЛНЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПО РИСУНКУ, ЖИВОПИСИ, СКУЛЬПТУРЕ, КОМПОЗИЦИИ.

2.1. Особенность художественной культуры постмодернизма.

2.2. Структура культурологических и эстетико-художественных связей в искусстве и в обучении искусству в условиях современной художественной культуры.

2.3. Закон единства обучения и творчества и особенности подготовки учителя изобразительного искусства в условиях современной художественной культуры.

2.4. Педагогический эксперимент и условия использования формообра-разующих и творческих принципов современного искусства в процессе комплексного выполнения академических заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции

2.5. Методика выполнения учебных заданий в соответствии с законами и закономерностями искусства и исторически сложившимися формообразующими принципами современного искусства.

• 2.6. Особенности формирующего аспекта педагогического эксперимента и общие его результаты.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебно-творческий подход в подготовке художника-педагога в условиях развития современной художественной культуры"

Обучение искусству во все времена было сложной проблемой, зависящей от многих факторов, среди которых эстетическая установка в обществе, определяющая характер и принципы обучения на тот или иной период времени.

Переоценка ценностей в нашем постсоветском обществе, отказ от эстетической установки «эпохи социалистического реализма» изменили отношение к процессу обучения и, прежде всего, к качеству подготовки специалиста. Качество подготовки современного художника-педагога стало четко определяться его способностью (или не способностью) адаптации к новым условиям жизни.

Художник-педагог на сегодняшний день должен уметь и выполнить художественную работу с учетом существующих эстетических требований, и умело, со знанием и пониманием специфики современной культуры научить этому других.

Доступно это не просто «учителю изобразительного искусства», а только лишь художнику-педагогу высшей квалификации, каким и должен быть современный выпускник художественно-графического факультета (ХГФ).

В этой связи актуальным становится обучение, в процессе которого будущий специалист овладевал бы методами и приемами отражения реальной действительности согласно эстетическим требованиям современного общества, его художественной культуры, особенность которой - широкая шкала трактовки изображаемых форм, применение новых материалов, техник и технологий, «активизация процессов взаимодействия и синтеза искусств» [45. С. 3].

Приспособление процесса обучения к новым условиям жизни обусловливает применение концептуальной установки, являющейся альтернативой концептуальной установки художественной школы, сформировавшейся в советский период, общая особенность которой - одностороннее отражение реальной действительности, как результат борьбы «за реализм против формализма» [268. С.196] в искусстве и художественной педагогике.

Практика художественной школы последних двух десятилетий подсказывает, что приведение процесса обучения в соответствие с требованиями времени возможно с помощью уже зарекомендовавшего себя и популяризируемого рядом педагогов (Кузин B.C., Карпова Н.К., Ломов Б.Ф., Зинченко В.П. и др.) так называемого учебно-творческого подхода.

Однако в данном случае речь пойдет о учебно-творческом подходе с применением комплексного выполнения академических заданий по всем специальным дисциплинам - рисунку, живописи, скульптуре и композиции с параллельным решением художественно-образных задач по каждому предмету.

Такое осуществление процесса обучения рассматривается нами как наиболее рациональный способ развития творческих способностей обучающихся искусству, как средство, способствующее неразрывности учебы и творчества, как оптимальный метод подготовки педагога-художника, соответствующий данному периоду развития общества и его культуры.

Комплексное решение учебных задач дает возможность говорить об обучении рисунку, живописи, скульптуре, композиции как о едином, неразрывном учебно-творческом процессе.

Данный подход к обучению, обеспечивая апробацию различных аспектов отражения предметного мира, и будет представлять собой, с нашей точки зрения, один из искомых путей создания условий подготовки будущих специалистов в соответствии с эстетическими требованиями современной художественной культуры.

Убежденность наша основывается на том, что разнообразное отражение реальной действительности в процессе обучения обусловлено общими диалектическими процессами, происходящими, как в обществе, так и в искусстве.

В этой связи мы подчеркиваем следующее: особую значимость в реализации подхода приобретает научно-теоретическое обоснование процессов возникновения многообразия форм отражения реальной действительности в мировой художественной практике, рассматриваемых в историческом их развитии.

Обоснование это является для нас основным средством достижения поставленной цели.

Диалектика процесса научно-теоретического обоснования учебно-творческого подхода комплексного выполнения академических заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции

Попытка обоснования учебно-творческого подхода комплексного выполнения академических заданий по специальным дисциплинам стала возможна благодаря тому, что проблема развития творческих способностей человека, приобрела в последнее время особую значимость во всех сферах человеческой деятельности. Изучается как художественное, так и научное творчество.

К творчеству в обучении искусству уже в 80-е годы стали относиться как к педагогической проблеме, основным содержанием которой было развитие творческих способностей обучающихся.

Проблеме творчества, как в искусстве, так и в учебном процессе, был посвящен целый ряд публикаций, среди которых особо известными стали «Вопросы изобразительного творчества» B.C. Кузина (1971), «Единство познания и творчества в искусстве» Е.М. Савостьянова (1977), «Методологические основы методов обучения» Б.Ф. Ломова (1981), «Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку» Л.Г. Медведева (1986), «Развитие творческих способностей на занятиях академическим рисунком» В.П. Зинченко (1996) и ряд др.

В связи с всеобщей актуализацией проблемы развития творческих способностей в художественной педагогике с середины 80-х годов проводится и целый ряд диссертационных исследований. Это иссследования Н.Н. Анисимова, Н.Н. Ростовцева, А.А. Унковского, Н.И. Уткиной, М.Ф. Харитонова, Е.В. Шорохова, А.Е. Терентьева, B.C. Кузина, Л.Г. Медведева, В.К. Лебедко, В.П. Зинченко, Н.К. Шабанова, С.П. Ломова и др., в которых особое внимание уделяется формированию личности учителя, становлению его художественных и педагогических умений и навыков в процессе обучения и практической деятельности.

За этот период авторами разработан ряд важных теоретических и методических вопросов, даны практические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки художников-педагогов в системе высшего педагогического образования.

Однако следует отметить, что и указанные выше пособия, и диссертационные исследования, посвященные совершенствованию подготовки учителя изобразительного искусства, направлены на формирование у студентов только лишь основ художественного творчества. Кроме того, сориентированы они часто только лишь на художественную реалистическую классику, причем периода расцвета академий художеств, а это XVIII-XIX столетия.

В этих работах совершенно не уделяется внимание развитию творческих способностей в аспекте современных тенденций в искусстве.

Нами же делается попытка решения проблемы именно в данном направлении. В обосновании логики его осуществления мы опираемся на единые законы и закономерности, касающиеся обучения и творчества, проявляющиеся во все времена.

В этой связи теоретическое решение вопросов творчества в учебном процессе рассматривается нами с учетом диалектической взаимосвязи эстетической установки в обществе и практики искусства.

Методическая и методологическая обусловленность использования принципов учебно-творческого подхода на данном этапе развития общества и его художественной культуры

Современные произведения искусства создаются с широкой шкалой худо-жественнсюбразного отражения форм реальной действительности - от натуралистического до абстрактного, причем с применением часто новейших техник и технологий. Именно поэтому необходимо, чтобы будущий педагог-художник высшей квалификации (а только таким должен быть результат окончания высшего художественно-педагогического учебного заведения) получил всестороннюю подготовку, способствующую наискорейшей его адаптации в современной художественной жизни.

Рассматривая данный вопрос с позиций рационального решения проблемы, мы убеждены в следующем: процесс обучения искусству должен проходить так, чтобы вместе со знаниями и профессиональными навыками обучающийся развивал в себе и качества творца.

Школа должна заботиться не только о передаче классических знаний и опыта, что характерно для академической направленности обучения, но и о развитии индивидуальных качеств будущих специалистов, владеющих при этом современными средствами, техниками и приемами творчества.

Это возможно только лишь при целенаправленном освоении и использовании разнообразных приемов и принципов передачи предметного мира средствами изобразительного искусства. Именно поэтому учебный процесс должен строится в следующем сочетании принципов обучения:

- выполнение работ с постановкой задач овладения учащимися способами трехмерного отражения реальной действительности, основанными на мировом опыте классического искусства;

- выполнение работ с постановкой задач всестороннего овладения стилистико-пластическими интерпретациями изображаемых форм также на основе мировых достижений, но уже в современной творческой практике.

Рассматривая творческий подход к выполнению учебных заданий как объективную необходимость современного художественного образования, мы ориентируемся на тот факт, что обучение искусству во все времена осуществлялось в соответствии с законами психологии художественного творчества, обусловливающими мотивацию творчества — одного из важных факторов этого процесса.

Во все времена художник, как творческая личность, проявляется уже на первых этапах учебы. Объясняется это тем, что потребность творить заложена в нем от природы. Задача школы во все времена состояла и состоит в том, чтобы развивать эту природную потребность.

Методика обучения в современной художественной школе также должна основываться на использовании стремления обучающегося к творчеству, но с пониманием того, что это стремление человека рубежа XXI века. То есть, это будет стремление к творчеству, которое «.предполагает новаторство, как в содержании, так и в форме художественного произведения» [355. С.345]. Творческий поиск обучающегося будет (и должен) проявляться в обеих этих сферах.

Принимая во внимание, что творчество «.в искусстве предполагает как принятие и развитие определенных традиций, так и отказ от традиций» (Там же), можно утверждать, что творчество в учебной работе может выйти за рамки традиционного, а значит академического выполнения работы.

Причины этого могут быть самые различные — от сознательного стремления кому-либо подражать до подсознательного ощущения неудовлетворенности существующим на данный момент качеством проводимой работы (часто связанное со стремлением к предполагаемому идеалу), тем более что среди «психологических механизмов» художественного творчества «особенное место занимает подсознательное» (Там же).

В учебном творчестве, так же как и в творчестве профессиональном, подсознательное может стать основной причиной возникновения у обучающегося стремления к этим поискам.

Отсюда стремление это следует считать явлением закономерным и естественным.

Школа, рассматривая закономерность этих поисков как результат действия «психологических механизмов», должна благоприятствовать их проявлению. Не сдерживать (как было в советское время), а, наоборот, на основе рациональной, научно обоснованной постановки работы с обучающимся, направлять их, развивая индивидуальные особенности каждого.

Современная профессиональная подготовка тем и должна отличаться от подготовки прошлого, что обучающийся искусству за время обучения сможет освоить целый комплекс изобразительных принципов и приемов, которые понадобятся (или могут понадобиться) ему в дальнейшей творческой деятельности именно в современных условиях жизни.

Школа в этой связи должна научить его умело пользоваться любым изобразительным методом или приемом, развить умение точно предвидеть тот эффект, какой может возникнуть при использовании каждого из них.

Основано это должно быть на серьезном знании законов и закономерностей языка искусства. Стремление же к тем или иным творческим новациям будет формировать творческий метод будущего педагога-художника.

Как мы считаем, предоставление обучающимся в процессе обучения свободы использования изобразительно-выразительных средств при создании изображения создаст наивыгоднейшие условия для этого формирования.

Подчеркивая необходимость использования принципа «свободы творчества» в процессе обучения как закономерности, обусловленной диалектикой этого процесса, мы принимаем во внимание еще одну, довольно важную причину целесообразности сочетания академического обучения с творческим в высшей художественной и художественно-педагогической школе.

Этой причиной является сама структура отечественного образования: деление учебных заведений на начальные, средние и высшие.

Именно это деление обусловило проведение исследований, в которых рассматриваются теоретико-методические основы формирования и развития личности учителя в системе, так называемого, непрерывного педагогического образования (И.Архангельский, Е.П. Белозерцев, Л.Ф. Колесников Н.В. Кузьмина, Н. Кулюткин, М.Л. Левицкий, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков, Н.Д. Хмель и др.). Это работы, в которых формирование личности учителя определяется как постепенное движение «от ученика к специалисту», сначала средней квалификации, а затем высшей.

Опираясь на факты, имеющиеся в этих исследованиях, а также на наш личный опыт, подчеркнем, что в высшие художественно-педагогические учебные заведения поступают люди, успешно закончившие среднее учебное заведение, проявившие при этом большие способности в выполнении программных заданий, направленных на освоение принципов объемно-пространственного изображения.

Однако, поступив в высшее учебное заведение, они, так или иначе, должны пройти курс обучения по всем специальным предметам, а это, практически, повторение заданий средних учебных заведений, хотя и с более высокими требованиями (согласно изученным нами рабочих программ, указанное является реальным фактом). Досрочное же завершение образования, как известно, в наше время не практиковалось и не практикуется.

Академическая «штудия» (а именно этим характерен данный подход к обучению), для такого учащегося уже не представляет интереса.

Поэтому, сама возможность работать творчески в рамках пусть и дублирующих программных заданий для человека, получившего базовые знания, и владеющего изобразительной грамотой будет наполнять новым смыслом выполнение этих заданий. Такой подход и будет способствовать развитию его творческих способностей, как будущего самостоятельного художника и творчески мыслящего педагога, сделав его пребывание в высшем учебном заведении целесообразным.

Безусловно, принимая во внимание особенности нашей истории, можно подчеркнуть, что «свобода творчества» в рамках учебного процесса, особенно на высших этапах обучения, вырастает в одну из психологических проблем художественной школы, которая, однако, должна решаться (рано или поздно) только позитивно.

Акцентирование указанного положения вещей связано с тем, что обучение в высшей художественной школе проходило в существовавших до этого идеологических рамках, что проявлялось в ориентации процесса обучения на «реалистическое искусство» с обязательным отрицательным отношением к искусству «формалистическому».

По этой причине и популяризировалось на протяжении всего курса обучения изображение натуры только с позиций визуального ее восприятия, что называлось «правдивым» ее отображением. Другая позиция в этом отношении расценивалась как проявление «идеалистической» точки зрения.

Именно поэтому в методической литературе существовали характерные определения, что такое «реалистическое», и что такое «формалистическое» искусство.

Вот одно из них: «Реалистическое искусство — искусство правдивой передачи реальной действительности. Формалистическое искусство — искусство формальной передачи чувств художника; для формалистического искусства важно не то, что передается, а как передается, какими средствами» [268. С.196].

Ни в коей мере не соглашаясь с этим определением, хотя оно и принадлежит выдающемуся педагогу советского периода Н.Н. Ростовцеву, мы можем заметить, что любой художник, даже ярко выраженный «натуралист», всегда думает не только над тем, «что» передавать, а и «как» передавать задуманное. Думает, естественно, с позиций и принципов своего метода.

Несмотря на то, что идеологи «реалистического» отражения действительности руководствовались «ленинской теорией отражения», часто цитируя ее известный постулат «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.», в то же время в советской художественной школе были четко определены принципы отражения, далекие и от «абстрактного» мышления, и от «творческого подхода» как такового.

В работе «Очерки по истории методов преподавания рисунка» (1983) Н.Н. Ростовцевым подчеркивалось, что с «методической» и «методологической» точки зрения «.является ошибочным размышление о разном психофизиологическом восприятии одних и тех же предметов разными людьми, т.е. теория, утверждающая, что если все люди видят по-разному и по-разному воспринимают мир, то пусть они и натуру передают по-разному, как видят, лишь бы верно глазу. Это глубоко ошибочно!». И далее: «Педагог не должен допускать изображений формы в рисунке своих учеников, поверхностных, а иногда и неправдоподобных суждений о форме предмета» (Там же).

Безусловно, без «школы» будут появляться мало кому нужные поверхностные решения. Однако, подходя к этому вопросу с профессиональной точки зрения, можно всегда отличить талантливый, самобытный поиск, в основе которого хорошая общая подготовка, от действительно примитивных претензий на оригинальность. Ограничения же, запрещения никогда позитивно не влияли на процесс обучения.

Характерно, что в художественной школе тех времен, так же как и в искусстве вообще, постоянно велась борьба не только с «формализмом», а и с «натурализмом». В этой же работе Н.Н. Ростовцева можно прочесть, что «.художник-натуралист находится в плену метафизического мышления и потому не может правильно решить проблему соотношения общего, типичного и единичного, индивидуального» [268. С.206]. Таким образом утверждалось, что «натуралистический» способ изображения — это нечто пагубное, а значит не имеющее право на использование.

Мы же знаем, что, во-первых, понятия натуралистический и реалистический по своему определению сущности изображаемого близкие, во-вторых, задача любой школы научить обучающегося познанию натуры через визуальное ее восприятие, обусловливающее ее точное воспроизведение. И эта натуралистичность являлась (и является) самым, что ни на есть позитивным качеством обучающего аспекта подготовки специалиста.

Подытоживая вышеприведенное, отметим, что ограничения были всесторонними. Эти ограничения и запреты привели к застою, рутинности в системе художественного образования того периода. Утверждения же, взаимоисключающие друг друга, могли поставить в тупик кого угодно.

Однако время шло, и под влиянием политических и социальных изменений в советском обществе менялись идейные позиции. То, что было плохо «вчера», «сегодня» становилось вполне приемлемым. Борьба с разными направлениями в искусстве и установление рамок в обучении искусству постепенно становились не целесообразными.

В наше же время бессмысленность и того, и другого очевидна

Сегодня любому мало-мальски грамотному человеку известно, что, во-первых, не существует четкой границы между «реализмом», «натурализмом» и «формализмом», во-вторых, качество произведения, его значимость часто зависят от уровня исполнительского мастерства художника, его таланта (или просто способностей). Исполнение же высокого класса всегда было в цене, независимо от творческого метода художника. Говоря об этом, мы имеем в виду и студенческие учебные работы, исполнение которых также может быть талантливым и посредственным, независимо от принципа ее решения.

В этой связи, мы можем отметить, что задачи современной художественной школы заключаются в том, чтобы поощрять талантливое, руководствуясь лишь законами и закономерностями искусства и психологии художественного творчества. Силовые методы, методы борьбы должны навсегда уйти в прошлое.

Естественным должно быть понимание и того, что рисунок, живопись, скульптура, композиция как взаимодействующие формы отражения реальной действительности представляют собой средства познания и выражения чувств, средства, используемые на основе объективных законов отражения.

В этой связи можно подчеркнуть, что обучающийся рисунку, живописи, скульптуре, композиции может изучать окружающую его действительность, фиксируя виденное точно в соответствии с визуальным ее восприятием, а может языком любого из видов творчества высказывать свое понимание виденного, по-своему интерпретируя его.

Принимая же во внимание то, что объектом отражения не всегда служит материальная форма, а может быть и какое-либо явление, интеллектуальная фантазия или просто то или иное чувство, впечатление, можно утверждать — любая форма художественного воплощения, в любом ее проявлении средствами искусства имеет право на существование.

А так как форма в искусстве не всегда является средством передачи смысла, а сама может быть смыслом, современная художественная школа должна ставить не только задачи визуального отражения виденного в процессе обучения (что, как показала практика, делает процесс ограниченным), но ставить и такие задачи, которые бы способствовали самым разным вариантам этого отражения, вариантам, применение которых способствовало бы полноценному развитию творческих способностей обучающегося.

Именно такой подход к обучению даст возможность качественного изменения деятельности школы, соответствия этой деятельности современным потребностям общества, деятельности, способствующей созданию условий для формирования художника-педагога самобытного и оригинального.

При использовании только фронтальных методов обучения достичь такого невозможно, скорее, мы добьемся обратного результата

Популяризируя новую форму обучения, мы должны подчеркнуть следующее — реализация указанных принципов обучения возможна только на основе специально разработанных программ. Мы убеждены, что сочетание традиционных и альтернативных форм обучения на художественно-графических факультетах пединститутов и университетов, становясь все более актуальным, потребует концептуального программного обеспечения, необходимого для осуществления процесса обучения в соответствии с современными эстетическими требованиями, а требования эти определяются, мы подчеркиваем, художественной культурой общества рубежа XXI века.

Подготовка художника-педагога, владеющего классическими и альтернативными принципами отражения форм реального мира, это, практически, социальный заказ общества.

Наше утверждение подтверждается положениями Национальной доктрины образования Российской Федерации на период до 2025 года, согласно которым «система образования призвана обеспечить подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в современных условиях информации общества и развития новых наукоемких технологий» (Официальные документы в образовании. -№ 21.-2000. С 5).

Принимая же во внимание перспективу интеграции высшей школы России в мировое образовательное пространство (что связано с подготовкой России к вступлению в число стран-участниц Болонской декларации, предполагающую унификацию систем высшего профессионального образования России с системой высшего профессионального образования в зарубежных странах: США, Великобритании, Германии и др.), мы можем утверждать, что предлагаемое нами расширение спектра формообразующих принципов в изображении натуры, как формы приведения процесса подготовки художника-педагога в соответствие с требованиями времени, актуально как никогда.

Учитель, тем более учитель изобразительного искусства, не может быть свободным от законов и закономерностей развития общества. Как творческая личность он воспринимает культурный опыт среды, в которой живет и работает, и своей деятельностью способствует его умножению и развитию.

Общеопределяющие категории исследования

Попытка теоретического обоснования принципов обучения искусству на основе учебно-творческого подхода комплексного выполнения академических заданий по специальным дисциплинам с использованием разнообразных возможностей языка изобразительного искусства в связи с существующей проблемой современного художественно-педагогического образования — необходимости поиска наиболее оптимального пути совершенствования процесса обучения специальным дисциплинам при подготовке художника-педагога в условиях постперестроечного периода и выполнения, таким образом, социального заказа общества в «формировании развитой творческой личности, способной учить и творить в соответствии с требованиями современной художественной культуры», предопределила содержание общих категорий исследования, характеризующих его направленность и специфику.

Они следующие:

Объект исследования — учебно-творческая деятельность студентов художественно-графических факультетов на занятиях рисунком, живописью, скульптурой, композицией.

Предмет исследования — пути, методы, методики, приемы и педагогические условия развития творческих способностей на занятиях по рисунку, живописи, скульптуре, композиции.

Цель исследования - создание научно обоснованной методической системы подготовки будущих специалистов как художников и учителей изобразительного искусства на основе применения учебно-творческого подхода комплексного выполнения заданий по специальным дисциплинам —рисунку, живописи, скульптуре, композиции, как значительно улучшающей качество их специальной и профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования. Учебно-творческий подход комплексного выполнения академических заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции как метод обучения искусству станет эффективным и отвечающим новым требованиям, предъявляемым обществом к специалисту, если:

- творческая деятельность в процессе обучения рассматривается как необходимое условие и средство целостного развития личности обучающегося во всей полноте ее структурных компонентов: потребностей, мотивов, целей, задач, действий; процесс художественно-творческой деятельности учащихся рассматривается как многоуровневое и многомерное явление, которое имеет гибкий, адаптивный характер, что становится основой, на которой и строится технология современного обучение изобразительному искусству;

- осмыслены и приняты установки художественно-творческой деятельности обучающихся как средства личностного развития творческих способностей, поскольку личностно-ориентированная парадигма образования предопределяет «непрямой», недирективный характер регулирования педагогического процесса в художественном воспитании;

- процесс обучения изобразительному искусству строится на основе глубокого понимания образной природы творчества и явлений с ним связанных;

- любые проявления формообразования, как следствие использования тех или иных возможностей изобразительно-выразительных средств двухмерных и трехмерных искусств, применяются в процессе обучения искусству на занятиях по рисунку, живописи, скульптуре, композиции;

- художественно-творческая деятельность обучающегося осуществляется на научной основе, содержательная и концептуальная направленность которой воплощена в программах и пособиях по изобразительному искусству, представляющих действенные средства управления этой деятельностью.

Эффективное развитие творческих способностей на занятиях по рисунку, живописи, скульптуре, композиции может успешно осуществляться при:

- поддержании у студентов устойчивого интереса к процессу обучения на основе сочетаемости учебных и творческих задач;

- использовании специально разработанного научного материала (являющегося составной частью методической системы), способствующего вариантному выполнению программных заданий;

- предоставлении студентам возможности использовать разнообразные материалы, техники, технические приемы и, при необходимости, технологии;

- использовании новейшей информации в виде научного и наглядного материала, касающегося теории и практики современного изобразительного искусства;

- формировании у студентов умений и навыков, необходимых для выполнения заданий с учетом современных эстетических требований в различных сферах изобразительного творчества.

Концептуальная идея исследования — морфологическая структура средств изображения рисунка - точка, линия, пятно, определяя морфологическую основу языка изобразительного искусства, является и основой осуществления процессов формообразования в художественно-творческой и учебно-творческой деятельности.

Методологической основой исследования являются: положения философии, психологии, педагогики, социологии, посвященные проблеме формирования творческой личности, структуре и специфике художественного творчества, методам психологического воздействия на развитие личности, ее воспитания и обучения.

Основные методы исследования —метод логического доказательства, используемый для утверждения той или иной точки зрения, методы структурно-семиотического и структурно-типологического анализов, используемые для раскрытия сущности проблемных вопросов языка искусства, метод эксперимента, необходимый для подтверждения того или иного художественно-творческого положения в процессе обучения специальным дисциплинам в соответствии с предлагаемой методикой учебно-творческого подхода, осуществлявшийся по следующим форме и последовательности:

- определение исходного уровня профессионально-художественной подготовленности студентов ХГФ;

- определение исходного уровня теоретических знаний в вопросах использования изобразительно-выразительных средств искусства;

- проведения этапных наблюдений за процессом подготовки студентов по предметам рисунку, живописи, скульптуре, композиции в различных учебных заведениях;

- изучение рабочих программ по данным предметам, используемых в разных учебных заведениях и на ХГФ в педагогических институтах, специальных художественных и художественно-педагогических училищах, колледжах;

- проведение сравнения требований к специалистам, проведение бесед с педагогами, преподающими данные дисциплины;

- выявление зависимости между уровнем самоактуализации личности и уровнем сформированности профессиональной подготовки;

- изучение и анализ результатов учебной деятельности студентов, осуществляемой в процессе обучения по традиционной методики ведения дисциплин рисунка, живописи, скульптуры, композиции и результатов учебно-творческой деятельности студентов в процессе применения принципов предлагаемой концептуальной установки.

Задачи исследования:

- научно обосновать концепцию учебно-творческого подхода комплексного выполнения заданий по специальным дисциплинам рисунку, живописи, скульптуре, композиции как обусловленного историческими и эстетическими факторами развития искусства и его языка;

- выявить специфику творческих способностей студентов применительно к конкретной художественно-эстетической деятельности;

- определить структуру развития творческих способностей к избранному роду деятельности;

- выявить оптимальные условия, способствующие развитию творческих способностей студентов на занятиях рисунком, живописью, скульптурой, композицией во время выполнения комплексных заданий;

- обосновать сущность и структуру морфологической основы воспроизводящих средств двухмерных и трехмерных искусств как производного структуры средств изображения рисунка с целью утверждения природы единства обучения и творчества;

- показать значение средств изображения рисунка в процессах, которые происходят в искусстве, и в которых рисунок играет роль основы всех изобразительных искусств, а в данном случае основы выполнения комплексных заданий по всем специальным дисциплинам;

- определить параметры возможного использования воспроизводящих средств искусства - средств изображения и средств создания как объемных аналогов средств изображения - с целью идентификации принципов учебной и творческой деятельности;

- классифицировать и систематизировать разные проявления взаимовлияния, взаимодействия и синтеза в сфере пластических искусств с целью использования их результатов в процессе обучения;

- показать целесообразность метода и методики выполнения заданий по дисциплинам — рисунок, живопись, скульптура, композиция на основе результатов анализа морфологической структуры воспроизводящих средств двухмерных и трехмерных искусств как единой основы учебной и творческой деятельности;

- экспериментально проверить эффективность методической системы учебно-творческого подхода при выполнении заданий на разных курсах с использованием принципа интерпретации изображаемой натуры.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования

В работе по исследуемой проблеме впервые:

- дано научное обоснование учебно-творческого подхода комплексного обучения специальным дисциплинам с постановкой конкретных задач выполнения программных академических заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции, обусловливающих подготовку будущего специалиста согласно требованиям современной художественной культуры, касающихся изобразительного языка искусства, многообразия его использования;

- выявлены особенности психологических механизмов осуществления творческого процесса в избранной творческой деятельности, касающиеся развития творческих способностей личности;

- подведена научная база для творческого выполнения заданий по законам и закономерностям формообразования в искусстве с учетом тенденций взаимодействия и синтеза искусств;

- выявлена природа (генезис) процессов взаимодействия и синтеза искусств на основе использования морфологической структуры воспроизводящих средств рисунка, рассматриваемого как первооснова искусства и первичная формы использования воспроизводящих средств пространственных искусств;

- выявлены законы искусства, определяющие особенности формообразования в искусстве и обусловливающие, таким образом, выполнение заданий по специальным дисциплинам в соответствии с этими особенностями, среди которых шесть законов выявлены и сформулированы автором персонально, а именно:

- закон реализации нематериальной идеи в материальное ее воплощение на основе использования средств изображения и средств создания, обусловливающих возникновение двухмерных и трехмерных искусств;

- закон тройного восприятия поверхности (простой и сложной): как плоскости и как условного пространства (что обусловливает декоративно-плоскостные и объемно-пространственные решения изображений с возможностью комбинаций и переходов одного принципа в другой); как суммы пространств (что способствует многосмысловому раскрытию темы с возможностью передачи разных пространств и разного времени в геометрических пределах этой поверхности);

- закон проявления принципов "изобразительнойусловности" в искусстве, обусловливающий отражение форм материального мира в движении от знака-символа к иллюзорно-визуальному их изображению и обратно, трактуемого как процесс трансформации от одной изобразительной условности к другой в соответствии с закономерностью «полярность качества» как производного общедиалектического закона «единства и борьбы противоположностей»;

- закон сосуществования двух принципов создания формы в искусстве, обусловливающий творческие процессы, согласно которым в одном случае форма определяется содержанием, в другом —содержанием является сама форма;

- закон трансформации средств изображения в средства создания, обусловливающий, с одной стороны, объемную (трехмерную) материализацию графически зафиксированной идеи, с другой — возможность плавного перехода двухмерного изображения в трехмерное согласно определившейся шкале градаций, выражающей сущность перехода в последовательности: рисованное изображение - рельеф -круглая (объемная) форма с возможностью проявления как в отдельно взятой работе, так и в разных (самостоятельных).

- закон пространственной и временной взаимосвязи, определяющий развитие сюжета во времени и в пространстве на основе синтеза того и другого и диктующий композиционную структуру произведения.

- определена системность применения изобразительных задач при выполнении программных заданий, как следствие осуществленной классификации составляющих гообразигельно-выразигельных средств;

- обоснована логика комплексного выполнения программных заданий в процессе обучения, рассматриваемого как единый неразрывный процесс подготовки художника-педагога, адекватный условиям развития современной художественной культуры.

Обобщающим результатом является: научно-обоснованная методическая система обучения рисунку, живописи, скульптуре, композиции как совокупность положений, установок, принципов, способствующих значительному улучшению профессиональной подготовки художника-педагога. На защиту выносятся:

1. Методическая система обучения специальным дисциплинам —.рисунку, живописи, скульптуре, композиции, в основе реализации которой метод учебно-творческого подхода комплексного выполнения академических заданий, осуществляемый вследствие использования: а) концепции производносги морфологической структуры средств изображения двухмерных и средств создания трехмерных искусств от морфологической структуры средств изображения рисунка - основы учебной и творческой деятельности; б) системы задач-установок выполнения заданий по рисунку, живописи, скульптуре, композиции, как способствующая созданию наиболее оптимальных условий для развития творческих способностей будущих художников-педагогов, а именно:

- выполнение изображений по законам объемно-пространственной изобразительности;

- выполнение изображений по законам декоративно-плоскостной изобразительности;

- выполнение изображений по законам трансформации - формы от визуально воспринимаемой до знака-символа с использованием образно-символических и абстрактно-символических решений с возможностью синтеза плоскостности и пространственности; в) принципов взаимовлияния, взаимодействия и синтеза искусств, осуществляемых на основе законов и закономерностей искусства и художественного творчества.

2. Законы искусства и художественного творчества, выявленные и сформулированные автором, проявляющиеся как в творческой, так и учебно-творческой деятельности;

3. Определения проявлений взаимодействия и синтеза искусств, выявленные автором в процессе исследования природы (генезиса) художественно-творческой деятельности на основе анализа составляющих изобразительно-выразительных средств искусства: технических (техники искусства), пластических, композиционных и образных средств, используемых как в творческой, так и учебно-творческой деятельности.

4. Концептуальные учебные программы по рисунку, живописи, скулыпу-ре, композиции, как способствующие осуществлению подготовки художника-педагога в соответствии с эстетическими тенденциями современной художественной культуры;

5. Словарь терминов, понятий и определений, необходимых для освоения теоретических основ осуществления процесса обучения в соответствии с установками учебно-творческого подхода комплексного выполнения академических заданий по специальным дисциплинам - рисунку, живописи, скульптуре, композиции.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через:

-доклады и сообщения на научных и научно-методических конференциях по темам: "Общее и отличительное в явлениях взаимодействия, синтеза и симбиоза искусств" (Волгоградский педагогический университет, 1995 г.), "Актуальные вопросы проблемы взаимодействия и синтеза изобразительных искусств" (Харьковский художественно-промышленный институт, 1995 г.), "Морфология средств изображения и необходимость их структурно-семиотического анализа" (Харьковский художественно-промышленный институт, 1996 г.), "Рисунок как генетическая основа взаимодействия и синтеза искусств" (Волгоградский государственный педагогический университет, 1998 г.), "Теоретические основы взаимодействия и синтеза искусств и возможности их использования в высшей художественной школе в процессе обучения специальным дисциплинам" (Удмуртский государственный университет, 1999 г.), "Высшая художественная школа: проблемы и возможные пути их преодоления" (II Международный научный конгресс, Волгоград, 2000 г.), «Учебно-творческий подход как метод адекватной подготовки художника-педагога в условиях современной художественной культуры»» (Волгоградский государственный педагогический университет, 2003 г)

- чтение лекций, проведение практических занятий по специальным дисциплинам рисунку, живописи, скульптуре, композиции, проводимых с использованием авторских программ, руководство курсовыми и дипломными работами студентов УПИ им. Ив. Федорова (г. Львов, 1985-94), ЛАИ (г. Львов, 1995-97), студентов факультета искусств В ГПУ, МГЭИ (Волгоградский филиал), педколледжа № 2 г. Волгограда,

- участие в семинарах и квалификационных комиссиях Волгоградского института повышения квалификации учителей и работников просвещения.

- опубликование монографий и учебных пособий, содержащих основные идеи исследования и пути, способы и приемы их использования, как в профессиональном творчестве, так и в учебно-творческой деятельности обучающихся искусству.

Структура исследования обусловлена поставленными задачами и особенностями рассматриваемой проблемы. Работа состоит из двух частей: основного текста диссертации и Приложений. Общий объем диссертации составляет 714 страниц.

ПЕРВЫЙ РАЗДЕЛ

ФИЛОСОФСКО-ЭСТЕТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРИМЕНЕНИЯ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОДХОДА КОМПЛЕКСНОГО ВЫПОЛНЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПО РИСУНКУ, ЖИВОПИСИ, СКУЛЬПТУРЕ, КОМПОЗИЦИИ

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Общие результаты исследования, являющиеся следствием использования научного подхода рассмотрения проблемы на основе методов структурно-семиотического и структурно-типологического анализов; новейшей методологии обучения и современных исследований возможностей человеческой психики, дают нам право говорить о жизнеспособности следующих его положений:

1. Учебно-творческий подход, принцип комплексного выполнения учебных заданий - естественная необходимость в современном художественном образовании, обусловленная, во-первых, - общедиалектическим процессом развития искусства, во-вторых, - преодолением искусственно насаждаемого долгое время в отечественной художественной культуре принципа «социалистического реализма» и жесткой «академизации» в обучении искусству.

2. Учебно-творческое выполнение академических заданий по специальным дисциплинам - это форма обучения, которая может дать учителю изобразительного искусства не только профессиональную грамоту, но и максимально развить его творческие способности, расширить кругозор, воспитать как творческую личность.

3. В условиях учебно-творческого обучения, при постановке конкретных учебно-творческих задач, формируется комплекс специальных способностей учителя изобразительного искусства, так называемых творческих способностей, представляющих собой сложную многофункциональную организацию особых качеств художественного восприятия, образного мышления и способности создания изображений.

4. Творческие способности студентов развиваются вместе со специфическими особенностями творческого мышления и в тесной связи с ценностно-ориентационной деятельностью сознания. Проходя сложный путь развития в процессе изобразительной деятельности, творческие способности приобретают ту или иную направленность в соответствии с педагогическими установками, характер которых определяется художественной школой, и которые делают школу прогрессивной или нет.

5. Развивающее значение педагогических установок заключается в регуляции учебно-творческой деятельности студентов в соответствии с задачами и целями обучения.

6. Движущей силой развития творческих способностей студентов является стремление к созданию художественного образа, характер которого зависит, как от педагогических установок, так и установки сознания индивида.

7. Используя серию педагогических установок, педагог способен управлять одновременно познавательной и творческой деятельностью студентов в ходе выполнения программной работы. Особую значимость в связи с этим приобретают лекции, беседы, учебно-методический, визуальный и аудио-визуальный материал, назначение и цель которых - развитие потребности к творчеству студентов, специального направленного мышления, как обеспечивающего творческое восприятие, оценку и передачу форм реальной действительности.

8. Восприятие, изучение и практическая работа с натуры, и на основе натуры должны осуществляться с параллельным приобретение научных знаний, обогащающих и дополняющих весь процесс.

9. Профессионально-творческий опыт специалиста всегда зависел, и будет зависеть от качества приобретаемых умений, навыков и знаний. Приобретаемые в комплексе, постоянно совершенствуемые, они могут и должны быть фундаментом формирования личного творческого метода будущего художника-педагога.

10. Конечной целью развития творческих способностей студентов художественно-графических факультетов должно быть (и в данном случае является) формирование творческой личности с высокоразвитыми качествами художника и педагога, соответствующими эстетическим требованиям общества рубежа III тысячелетия.

В виду того, что материал исследования содержит в себе многоуровневый системный анализ качеств и возможностей воспроизводящих средств двухмерных и трехмерных искусств - средств изображения и средств создания, являющийся реализованной попыткой выявления природы взаимодействия и синтеза искусств, мы можем говорить о конкретной научной основе применения принципов учебно-творческого метода в обучении искусству при подготовке современного художника-педагога.

Анализ этих возможностей способствовал не только выявлению особенностей процессов взаимодействия и синтеза в искусстве, но и дал возможность показать формы проявления рисунка в изобразительной культуре человечества, ранее в теории искусства не освещавшихся.

Согласно полученным результатам рисунок в мировой художественной практике проявляется как:

- первичная форма отражения реальной действительности;

- основа какой-либо формы;

- средство комплексной организации среды;

- средство опосредованного восприятия любой формы;

- самостоятельный вид творчества

- генетическая основа взаимодействия и синтеза искусств.

Опосредованно рисунок воспринимается как:

- силуэт формы и ее элементов;

- контур формы и ее элементов;

- профиль формы и ее элементов;

- граница поверхностей формы и ее элементов.

Всестороннее рассмотрение воспроизводящих средств двухмерных и трехмерных искусств, как морфологической основы взаимодействия и синтеза этих искусств способствовало более точным, с нашей точки зрения, определениям их проявления.

В соответствии с результатами рассмотрения проявлений воспроизводящих средств искусства эти явления просматриваются как:

- взаимодействие искусств;

- сосуществование искусств;

- симбиоз искусств (органический синтез);

- взаимовлияние искусств.

Осуществляются они на основе составляющих изобразительно-выразительных средств:

- технических (воспроизводящих);

- пластических;

- композиционных;

- образных.

В целом результаты теоретической части исследования дают возможность утверждать следующее:

1. Независимо от того, что изобразительно-выразительные средства 1 любого искусства — это комплекс исторически сложившихся и характер ных именно для этого искусства средств, многие проявления качеств использования этих средств являются производным качеств и возможностей средств изображения рисунка — точки, линии, пятна.

2. Изобразительные средства рисунка, определяя общую знаковую основу искусства, способствуют, с одной стороны, объединению искусств в семейства, классы, роды, с другой — разнообразным формам взаимодействия и синтеза между ними.

3. Изобразительные возможности любого искусства определяются шкалой "полярность качества", суть которой обусловлена сутью общедиалектического закона "единства и борьбы противоположностей".

4. Согласно закономерности "полярность качества", любое качественное проявление в искусстве существует не само по себе, а параллельно со своим антиподом, что предполагает возможность (или способность) этого проявления к развитию, т.е. трансформации в том или ином направлении. На этом основании любая особенность произведения должна рассматриваться с учетом качеств антипода по логике изобразительной условности.

5. Изобразительная условность, будучи характерной для искусства в целом (варианты, проявления которой разнообразны), способствует тому, что пластические качества формы любого искусства проявляются в градации от знака-символа той или иной формы к ее иллюзорному воспроизведению (и наоборот). Эти градации, характерны как для любого вида искусства, так и для какого-либо синтетического произведения независимо от его составляющих. Положение касается и учебных работ.

6. Художественные качества любого произведения (синтетического в частности), завися от способностей творца, всегда определяются по шкале качества согласно указанной закономерности "полярность качества", про

•I являясь (независимо от времени и места его создания) в соответствии со значениями терминов посредственно, талантливо, гениально (что в полной мере относится и к учебным работам).

7. Идентичность морфологической структуры воспроизводящих средств искусства (средств изображения и средств создания) определяет условия для восприятия языка искусства как интернационального средства отражения реальной действительности независимо от того, что существует многонациональность самого искусства и различное время, и место его существования.

8. Все проявления взаимодействия и синтеза искусств, формируясь в процессе исторического развития общечеловеческой культуры, являются достоянием всего человечества, независимо от приоритетности использования принципов, материалов, техник и технологий той или иной страной, культурой, цивилизацией или отдельным художником. Ч

9. Язык искусства, его теория являются общим достоянием человечества, так как возможности языка открываются художниками всего мира, а теория языка разрабатывается теоретиками всего мира. Как общечеловеческое достояние, и язык искусства, и его теория преемственны исторически. Любой современный художник, любой страны, любого государства — наследник технико-стилистических достижений изобразительного искусства всех времен и народов, и в своем творчестве он может оперировать любым изобразительным приемом или методом, если этот прием или метод способствует раскрытию его творческого замысла.

10. Как общечеловеческое достояние, язык искусства, формы его проявления, законы и закономерности могут и должны использоваться в образовательном процессе при подготовке специалиста любой творческой специализации и, в первую очередь, при подготовке художника-педагога

Материал исследования способствовал выявлению целого ряда законов, определяющих особенности процессов формотворчества и формообразования в искусстве, шесть из которых выявлены и сформулированы автором. Законы эти следующие:

- закон реализации нематериальной идеи в материальное ее воплощение на основе использования средств изображения и средств создания, обусловливающих возникновение двухмерных и трехмерных искусств;

- закон тройного восприятия поверхности (простой и сложной): как плоскости и как условного пространства (что обусловливает декоративно-плоскостные и объемно-пространственные решения изображений с возможностью комбинаций и переходов одного принципа в другой); как суммы пространств, что способствует многосмысловому раскрытию темы с возможностью передачи разных пространств и разного времени в геометрических пределах этой поверхности;

- закон проявления понятия "изобразительная условность " в искусстве, обусловливающий создание изображений от знака-символа к иллюзорно-визуальному их восприятию с возможностью трансформации от одной изобразительной особенности к другой;

- закон сосуществования двух принципов создания формы в искусстве, обусловливающий творческие процессы, согласно которым в одном случае форма определяется содержанием, в другом —содержанием является сама форма;

- закон трансформации средств изображения в средства создания, обусловливающий, с одной стороны, объемную (трехмерную) материализацию графически зафиксированной идеи, с другой — возможность плавного перехода двухмерного изображения в трехмерное согласно определившейся шкале градаций, выражающей сущность перехода в последовательности: рисованное изображение —рельеф — круглая (объемная) форма с возможностью проявления как в отдельно взятой работе, так и в разных, самостоятельных;

- закон пространственной и временной взаимосвязи, определяющий развитие сюжета во времени и в пространстве на основе синтеза того и другого и диктующий стилистику произведения;

Выявленные и сформулированные автором законы являются составляющими системы законов, проявляющихся в процессе создания произведений искусства, ранее сформулированных зарубежными и отечественными исследователями языка искусства (Р. Рубин, В. Вельфлин, Р. Арнхейм, Н.Н. Волков, Е.В. Шорохов), среди которых нами освещались:

- закон организации картинного поля, обусловливающий возникновение композиций: фризовых, раппортных (открытых), замкнутых (закрытых);

- закон зрительной инерции, проявляющийся в процессе использования визуально-практического опыта зрителя, способствующего возможности передать большее через часть, предполагаемое через видимое;

- закон контраста и аналогии, устанавливающий прочную взаимосвязь противоположных и тождественных явлений, форм, качеств;

- закон ритма и равновесия, выражающийся в чередовании различных компонентов освещенной формы: света и тени, пятна и линии, формы и фона и т.д. Ритм присутствует во всех художественных произведениях. Равновесие выражается балансом форм в произведениях любой стилистики;

- закон силовых полей, ставящий в разные условия формы в центре и на ее периферии изобразительной поверхности;

- закон цельности (целостности) — основной закон композиции, предполагающий архитектоническую соподчиненность, стилистическую и образную согласованность всех элементов композиции в соответствии с темой и идеей творческого замысла.

На основании вышеизложенного мы можем подчеркнуть следующее: результаты теоретической части исследования, выявленные законы и закономерности формообразования в искусстве, дают основание предполагать возможность пересмотра целого ряда устоявшихся определений, утверждений и понятий, касающихся как процессов творчества, так и обучения искусству, существующих в отечественном искусствознании и педагогике как следствие длительного периода идеологизации искусства, его теории и процесса обучения искусству.

Предложенный нами материал, это и научно-методическая основа для осуществления принципов учебно-творческого подхода, как оптимального средства подготовки современного художника-педагога, и теоретическая основа приведения процесса обучения в соответствии с требованиям современной жизни, и основа, обусловившая создание методико-педагогической системы, значительно улучшающей (как показали результаты длительного педагогического эксперимента) качество специальной и профессиональной подготовки будущего художника-педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

История высшей художественной школы свидетельствует: обучение искусству может быть продуктивным и не очень.

Изложенное выше видение процесса подготовки художника-педагога дает возможность сделать этот процесс не только продуктивным, но и адекватным условиям современной художественной культуры.

Анализ нынешнего состояния обучения и воспитания, характер и особенности процесса подготовки учителя изобразительного искусства дают возможность утверждать следующее: от той или иной методической разработанности и научной обоснованности учебного процесса будет зависеть его конечный результат: общество получит или яркого самобытного художника-педагога, или просто ремесленника от искусства и педагогики.

Предложенные нами принципы использования изобразительно-выразительных средств, варианты решения учебно-творческих задач в процессе выполнения обучающимися учебных заданий по специальным дисциплинам — один из путей осуществления профессиональной педагогической и творческой подготовленности будущих специалистов в соответствии с современными требованиями жизни.

Несмотря на то, что существующая методика преподавания специальных предметов изобразительного искусства представляет собой систему, обеспечивающую элементарную подготовку специалиста в сфере изобразительного искусства, однако, более широко поставленные задачи к выполнению заданий способствуют решению и более глобальных проблем.

Предлагаемый метод способствует сочетанию образования, воспитания и интеллектуального развития специалиста, сосуществующих, с точки зрения современной психологии, во взаимосвязи и взаимозависимости.

Результаты проведенного педагогического эксперимента показывают: творчеству можно и нужно учиться в процессе обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Туманов, Игорь Николаевич, Волгоград

1. .Абрамова З.А. Изображение человека в палеолитическом искусстве Евразии. М.; Л.: Наука, 1966. — 233 с.

2. Абрамова З.А. Древнейшие формы изобразительного творчества // Ранниеформы искусства: Сб. ст. М.: Искусство, 1972. — 479 с.

3. Агамирова А.А., Глуховская Р.А. Советский станковый рисунок. Перваявсесоюзная выставка. М.: Сов. художник, 1981. —295 с.

4. АйналовД.В. Эллинистические основы византийского искусства. Спб.,1900, —176 с.

5. Айналов Д.В. История древнерусского искусства. Спб., 1915.—208 с.

6. Аксенов Ю.Г., Jleeudoea М.М. Цвет и линия. М.: Сов. художник, 1986. —253 с.

7. Алпатов М.В. Композиция в живописи. М.: Искусство, 1940. —132 с.

8. Ананьев В.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1968. — 339 с.

9. Андронникова М.И. Об искусстве портрета. М.: Искусство, 1975.— 326 с.

10. Аныснмов А.Ф. Исторические особенности первобытного мышления. Л.:

11. Наука, 1971. —137 с. И. Античные мыслители об искусстве. М.: Искусство, 1938. — 244 с.

12. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.—392 с.

13. Асеева Н. Етюди мистецтвознавця // Хрошка 2000. 1995. № 2—3.

14. Асмус В.Ф. Немецкая эстетика XVIII века. -М.: Искусство, 1967.—377 с.

15. Атабеков Н.А. Словарь-справочник иллюстратора научно-техническойкниги. М.: Книга, 1974. —166 с.

16. Бараски К. Трактат по скульптуре. Бухарест: Меридиан, 1964. — 285с.

17. Барщ А.О. Наброски и зарисовки. М.: Искусство, 1970. —166 с.

18. Бахтин М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековьяи Ренессанса. М.: Худож. лит., 1965. — 527 с.

19. Беда Г.В. Живопись. М.: Искусство, 1971. —126 с.

20. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений: В 13 т. М.: Изд-во Акад. наук СССР. М., 1953—1959

21. Белый А. Символизм. М.: Мусагет, 1910. — 633 с.

22. Белый А. Критика. Эстетика. Теория символизма: В 2 т. М.: Худож. лит.,1994.

23. Белый А. Символизм как миропонимание М.: Республика, 1994. — 528 с.

24. Бенеш О. Искусство Северного Возрождения. М.: Искусство, 1973. — 234 с.

25. Бену а А.Н. Задачи графики // Искусство и печатное дело. 1910. N 2-3. С. 46.

26. Блонский П.П. Память и мышление: Избр. психол. произв. М., Л.: Наука, 1935.-547 с.

27. Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства. М.: Искусство, 1971. —544 с.

28. Борее Ю.Б. Художественные направления в искусстве XX века Киев: Мыстецгво, 1986. —132 с.

29. Борее Ю. Эстетика. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1988. —495 с.

30. Бродский И. Репин педагог. М.: Акад. Художеств, 1960. - 128 с.

31. Бродский В.Е. Японское классическое искусство. Живопись, графика: Очерки. М.: Искусство, 1969. —285 с.

32. Б.С.Э. -М.: Сов. энцикл., 1969—1978.

33. Брушлинский А.В. Мышление // Общая психология. М., 1986. С. 323.

34. Буткевич О.В. Красота: Природа, сущность, формы. JI., 1979. 438 с.

35. Бычков В.В. Византийская эстетика. М., 1977. — 246 с.

36. Вагнер Р. Художественное произведение будущего. М.: Искусство, 1959.—138 с.

37. Вагнер Г.К. Скульптура древней Руси. М.: Искусство, 1969. —480 с.

38. ВазариДж. Жизнеописание наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих: В 5 т. М.: Терра, 1993 - 1994. —Т.5. —437 с.

39. Ван-Вэй. Тайны живописи. Выставка китайской живописи: Каталог. —Л.: ^ Искусство, 1934.

40. Ванслов В.В. Эстетика, искусство, искусствознание. М.: Изобраз. искусство, 1983.—440 с.

41. Ванслов В.В. Прогресс в искусстве. М.: Искусство, 1973. — 255 с.

42. Введение в философию. М.: Политиздат, 1989. 4.2,. 639 с.

43. Вельфлин Г. Основные понятия истории искусства. М.; Л.: Искусство, 1930. —290 с.

44. Взаимодействие древнерусской литературы и изобразительного искусства.-Л.:Наука, 1985.—543 с.

45. Взаимодействие и синтез искусств. Л.: Наука, 1978. — 269 с.

46. Виноградова Н.А. Искусство средневекового Китая // Акад. художеств1. СССР.- М., 1962. —102 с.

47. Виппер Б.Р. Проблемы времени в изобразительном искусстве // 50-лет

48. ГМИИ им. А.С. Пушкина: Сб. ст. М.: Изд-во Акад. художеств, 1962.— С. 63—87.

49. Виппер Б.Р. Статьи об искусстве. М.: Искусство, 1970. — 591 с.

50. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. М.: Изобраз.искусство, 1985.—288 с.

51. Втвицький В. За океаном: 36. ст. Льв1в, 1996. —132 с.

52. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950. 187 с.

53. Волков Н.Н. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1985. —320 с.

54. Волков Н.Н. Мысли об искусстве. М.: Сов. художник, 1973. —140 с.

55. Волков Н.Н. Композиция в живописи. М.: Искусство, 1977. —263 с.

56. Волков Н.Н. О цветовом строе картины //Искусство. 1958. - №9.

57. Волкова Е.В. Проблемы содержания и формы в искусстве. М.: Знание,1976. —64 с.

58. Вомперский В.П. Стилистическое учение М.В. Ломоносова и теория трёхстилей. М., 1970. —210 с.

59. Воронский А.К. Искусство видеть мир (о новом реализме). М.: Сов. писатель, 1987. —700 с.Ч

60. Всеобщая история искусств / Под общ. ред. А.Д. Чегодаева: В 6 т. М.:

61. Искусство, 1959 1965. —Т. 6.

62. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. — 576 с.

63. Гаврилова Е.И. Русский рисунок ХУШ века. JI.: Художник РСФСР, 1983.202 с.

64. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. JL, 1974. 152 с.

65. Гамаюнов В.Н. Рисунок и живопись. М.: Сов. художник, 1971.—163 с.

66. Гароди Р. О реализме без берегов. М.: Прогресс, 1966. — 203 с.

67. Гартман Н. Эстетика. М.: Изд-во иностр. лит., 1953. —426с.

68. Гачев Г. Национальные образы мира. М., 1988. — 448 с.

69. Гегель Г. Эстетика: В 4 т. М.: Искусство, 1968 - 1973.— Т. 1—4.

70. Генон Р. Кризис современного мира. М., 1993. — 87 с.

71. Гердер И.Г. Избранные сочинения. М.; JL, 1959.— 392 с.

72. Гершензои-Чегодаева Н.М. Нидерландский портрет XV века. М.: Искусство, 1972. —197 с.

73. Гете И.В. Простое подражание природе. Манера. Стиль. //Гете И.В. Собрание сочинений: В Ют.-М.: Худож. лит., 1975- 1988.-Т. 10. — 511 с.

74. Гете И. В. Учение о цвете // Гете И.В. Собрание сочинений: В 10 т. М.:

75. Худож. лит., 1975- 1978.-Т.Ю. —511 с.

76. Гидони Г.И. Искусство света и цвета. JI.: Искусство, 1930.—126 с.

77. Гилберт К., Кун Г. История эстетики. М.: Иностр. лит., 1960. — 685 с.

78. Гильдебрандт А. Проблема формы в изобразительном искусстве: Сб. ст.

79. М.: Мусагет, 1944. — 196 с.

80. Гинзбург Н. П.П. Чистяков и его педагогическая система. М.; Л. 1940.214 с.

81. Гнедич П.П. История искусств: Зодчество. Живопись. Ваяние:В 3 т. 3-е изд.

82. СПб. (б.г.)Т. Ш. С. 10-11.

83. Голицин И.В. Живопись. Акварель. Рисунок. Гравюра: Каталог выставки.

84. М.: Сов. художник, 1979. — 50 с.

85. Гончаров А Д. Об искусстве графики. М.: Мол. гвардия, 1960. — 83 с.

86. Гончаров А.Д. Мысли о рисунке. // Художник. 1973. —№11.

87. Гончаров А.Д, Котляров А.С. Теория композиции: Учеб. пособие / М.:

88. Моск. полиграф, ин-т. 1986. — 58 с.

89. Графика Пикассо: Альбом. М.: Искусство, 1967. —188 с.

90. Гращенков В.Н. Рисунки мастеров итальянского Возрождения. М.: Искусство, 1963. — 426 с.

91. Громов Е.С. Начало эстетических знаний. М.: Сов. художник, 1984.—335 с.

92. ГропиусВ. Границы архитектуры. -М.: Искусство, 1971. — 286 с.

93. ГрутройГ. Ренуар мастер импрессионизма. - Минск: Белфакс, 1996.—144 с.

94. Гумилев Л.Н. Из истории Евразии. М.: Искусство, 1993. — 79 с.

95. Гущин А.С. Происхождение искусства. М., 1899. —125 с.

96. Давыдов Ю.Н. Искусство и элита. М.: Искусство, 1966. — 344 с.

97. Давыдов Ю.Н. Искусство как социальный феномен. М.: Наука, 1968. —285 с.

98. Давыдов Ю.Н. Эстетика нигилизма (Искусство и "Новые левые"). М.:1. Искусство, 1975. — 271 с.

99. Данилова И.Е. От древних веков к возрождению. М.: Искусство, 1975.—127 с.

100. Даниэль С.М. Картина класической эпохи. JL: Искусство, 1986. —196 с.

101. Даниэль С.М. Сферическая перспектива Петрова-Водкина и некоторые вопросы структурно-семиотического анализа иконического текста // Русская филология: Сб. тр. филол. фак-та. Тарту, 1977. — С. 43—54.

102. Дейнека А.А. Учитесь рисовать. М.: АХ СССР, 1961. — 224 с.

103. Делакруа Э. Мысли об искусстве. О знаменитых художниках. М.: АХ1. СССР, I960. —282 с.

104. Дессуар М. Систематика и истории искусств. Спб, 1914. —178 с.

105. Дешарн Робер и Никола. Сальвадор Дали. Паламед: Элита, 1996.—383 с.

106. Диль Гастон. Миро. М.: Слово, 1985. — 95 с.

107. Дмитриева Н.А. Изображение и слово. М.: Искусство, 1962. — 314 с.101. .Дмитриева Н.А., Виноградова Н.А. Искусство древнего мира. М.: Дет. лит., 1986. — 207 с.

108. Дмитриева Н.А. Краткая история искусств. М.: Искусство, 1991.— 317 с.

109. Днепров В. Проблемы реализма. — JL: Сов. писатель, 1981. — 371 с.

110. Доброклонский М.В. Рисунки итальянской школы XVII-XVIII веков: Каталог. JL: Изд-во гос. Эрмитажа, 1961. — 514 с.

111. Добролюбов Н.А. Поли. собр. соч.; В 6 т. М., 1935. Т.2. - 814 с.

112. Дранков B.JI. О природе художественного таланта: Дис. д-ра психол. наук.-Л., 1973.-349 с.

113. Дюрер А. Дневники. Письма.Трактаты: В 2 т. Л.: Искусство, 1957 - Т. 1. —227 е.; Т. 2. —254 с.

114. Дюфрен М. Эстетика и философия: В 3 т. М.: Наука, 1967—1981.

115. Еремеев А.Ф. Происхождение искусства.-М.: Мол. гвардия, 1970.— 272 с.

116. Ермаш Г.Л. Творческая природа искусства. М.: Искусство, 1977. — 320 с.

117. Ермаш Г.Л. Искусство как мышление. М.: Искусство, 1982. — 227 с.

118. Жегин Л.Ф. Язык живописного произведения (Условность древнего искусства). М.: Искусство, 1970. —125 с.

119. Заборов П.Р. Русская литература и Вольтер: ХУШ — первая треть XIX века. —Л.: Наука, 1978. — 246 с.

120. Завадская Е.В. Эстетические проблемы живописи старого Китая. М.: Искусство, 1975. — 439 с.

121. Закс Ханнелоре. Донателло. Берлин: Хеншель, 1988. — 15 с.

122. Замятин С.Н. Очерки по палеолиту. М.; Л., 1961. —187 с.

123. Запаско Я.П. Мистецтво книги на УкраГш в XVI-XVIII ст. Льв1в: В ища школа, 1971. —310 с.

124. Запаско Я.П. Украшська рукописна книга. Пам'ятки книжкового мистец-тва. Льв1в: Свгг, 1995. —480 с.

125. Земпер Г. Практическая эстетика. М.: Искусство, 1970. —320 с.

126. Зингель К. Структура и форма в современной архитектуре. М.: Наука, 1965.—315 с.

127. Зинченко В.П. Вучетич Г.Г. Гордой В.М. Порождение образа// Искусство и научно-технический прогресс. М., 1973. —485 с.

128. Зинченко В.П. Развитие творческих способностей на занятиях академическим рисунком. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1996. —126 с.

129. Золотое Ю.К. Французский портрет XVIII века. М.: Искусство, 1968.— 275 с.

130. Иванов В.И. О сущности социалистического реализма. 2-е изд., доп. -М.: Худож. лит., 1965. — 384 с.

131. Иванов С.В. Материалы по изобразительному искусству народов Сибири XIX начала XX вв. - М.; Л.: Прогресс, 1954. — 296 с.

132. Изотова М. Концепция ленинградских керамистов // ДИ. 1977. —№12.

133. Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта. М.: ТОО "Ророгъ", 1973. — 448с.

134. Ильин И.А. История искусства и эстетика.- М.: Искусство, 1983.— 288 с.

135. Ильин И.А. Философия Гегеля как ученье о конкретности бога и челове

136. А ка. СПб: Наука, 1994. — 542 с.

137. Ингарден Р. Исследования по эстетике. М.: Изд-во иностр. лит., 1962.— 572 с.

138. Искусство и зритель. Л.: Лениздат, 1961. — 320 с.

139. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли: В 5 т. М., 1962-1970.

140. Каган М.С. О прикладном искусстве. Л.: Художник РСФСР, 1961.— 160 с.

141. Каган М. С. Опыт системного анализа человеческой деятельности // Фи-лос. науки. 1970.—№5.

142. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. 2-е изд. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1971. — 765 с.

143. Каган М.С. Морфология искусства. Л.: Искусство, 1972. — 440 с.

144. Кандинский В. О духовном в искусстве: Докл. на 1-м Всерос. съезде художников // Труды Всероссийского съезда художников. Петербург, дек. 1911-янв. 1912.—Т.1.

145. Кандинский В. Точка и линия на плоскости. Л.; М.: Искусство, 1926. —124 с.

146. Кант Э. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. — 591 с.

147. Карпова Н.К Художественное познание и личностная модель синтеза искусств в условиях информационных технологий. Ростов-на-Дону, 1995.—212 с.

148. Кемеров В.Е. Проблемы личности: Методология исследовалия и жизненный смысл. М., 1977. - 256 с.

149. Кильчевская Э. От изобразительности к орнаменту. М.: Наука, 1968.— 207 с.

150. Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959. - 218 с.

151. Клингер М. Живопись и рисунок. СПб, 1908 —148 с.

152. Ковтун Е. Плоскость и пространство // Творчество. 1967. - №7. — С. 9—10.

153. Ковтун Е.Ф. Русская футуристическая книга. М.: Книга, 1989.—246 с.

154. Копья Р. Писарро. М.: Слово, 1995. — 95 с.

155. Корбюзье Ле. Архитектура XX века. М.: Прогресс, 1970. — 304 с.

156. Костин В.И., Юматов В.Л. Язык изобразительного искусства. М.: Знание, 1978. — 112 с.

157. Крамской И.Н. Письма, статьи. М.: Искусство, 1937, Т.2. - 531 е.

158. Крамской И.Н. Об искусстве. — М.: Изобр. искусство, 1960. 176 с.

159. Краткий словарь терминов изобразительного искусства. М.: Сов. художник, 1965. —191 с.

160. Краткий словарь по эстетике. М.: Политиздат, 1963. —543 с.

161. Крученых А., Клюн И., Малевич К. Тайные пороки академиков. М., 1916.—31 с.

162. Крючкова В.А. Социология искусства и модернизм. М.: Изобраз. искусство, 1979.—216 с.156. .Кудин П.А. Психология восприятия и искусство плаката. М.: Плакат, 1987. —207 с.

163. Кузин B.C. Психология / Под ред. Б.Ф. Ломова: Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1982. - 256 с.

164. Куликова И.С. Экспрессионизм в искусстве. М.: Наука, 1978. —184 с.

165. Куликова И.С. Философия искусства модернизма. М.: Политиздат, 1980. — 272 с.

166. Курбас Лесь. Театральш закони i акценти. Льв1в: Логос, 1996. —47 с.

167. Лазарев В.Н. История византийской живописи. М.: Искусство, 1986.— 329 с.

168. Лазарев В.Н. Византийское и древнерусское искусство. М.: Наука, 1978. —335 с.

169. Лаптев A.M. Рисунок пером. М.: АХ СССР, 1962. —165 с.

170. Ларионов М. Лучизм. М.: Искусство R и R, 1913. —21 с.

171. Лармин О. Модернизм против человека и человечности. М.: Сов. художник.—158 с.

172. Лебедев А. Эстетические взгляды А.В. Луначарского. 2-е изд. - М.: Искусство, 1970. — 247 с.167. .Левина Л. О рисунке. М.: Сов. художник, 1966. — 62 с.

173. Левина Т. Роберт Фальк. М.: Слово, 1996. — 95 с.

174. Леонардо да Винчи. Книга о живописи. М.: ОГИЗ, 1934. — 392 с.

175. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения М, 1981. - 185 с.

176. Лессинг Г.Э. Лаокоон, или границы живописи и поэзии. М.: Изд-во. ху-дож. лит., 1957. — 518 с.

177. Либман М.Я. Дюрер и его эпоха. Живопись и графика Германии конца XV и первой половины XVI века. М.: Искусство, 1972. —240 с.

178. Липсс Т. Эстетика, психология красоты и искусства: В 2 т. М.: Изд-во иностр. лит., 1954.

179. Литературные теории немецкого романтизма. Л., 1935. С. 294.

180. Лифшиц М.А. Карл Маркс: Искусство и общественный идеал. М.: Ху-дож. лит., 1979.—471 с.

181. Лифшиц М.А. Искусство и современный мир. М.: Изобраз. искусство, 1978.—382 с.

182. Лихачев Д.С. Изображение людей в летописи Х11-Х1П вв. М.; JL: Наука, 1954. —247 с.

183. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. -J1.: Наука, 1979.—254 с.

184. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М., 1961. С. 185-191.

185. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

186. Лосев А.Ф., Шестаков В.П. История эстетических категорий. М.: Искусство, 1965. 374 е.

187. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.—524 с.

188. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф: Труды по языкознанию. М.: Изд-во МГУ, 1982.—479 с.

189. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. —368 с.

190. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. —384 с.

191. ЛукачД. Своеобразие эстетического: В 4 т. М.: Прогресс, 1985. - Т.З. —335 с.

192. Луначарский А.В. Об изобразительном искусстве. М.: Сов. художник, 1971. —511 с.

193. Малевич К. О новых системах в искусстве. Витебск, 1919.— 32 с.

194. Малевич К Супрематизм. УНОВИС. Витебск, 1920.—45 с.

195. Малевич К. Архп-ектура, станкове малярство та скульптура //Авангард-альманах. Кит, 1930.—№ 18. — С. 19—99.

196. Малевич К. Спроба визнання залежносп м1ж кольором та формою в ма-лярств1 // Нова Генеращя. Хармв. 1930. - № 8 - 9. — С. 50-53.

197. Малетин В. О границах живописи и графики // Виды искусства и современность. М.: Искусство, 1962. — С. 128-142.

198. Манин В. Аристарх Лентулов. М.: Слово, 1996. — 95 с.

199. Монро Т. Научный метод в эстетике. СПб, 1928.

200. Манро Т. К превращению эстетики в науку. М.: Наука, 1956.

201. Манро Т. Художественное образование. Его философия и психология. -М.: Наука, 1956.

202. Марков В. Искусство острова Пасхи. СПб., 1914. —58 с.

203. Марков В. Принципы творчества в пластических искусствах. Фактура. -СПб, 1914. —58 с.

204. Маркова А. К., Абрамова Г.С. Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуальных различий // Вопр. психологии. 1977. № 2. С. 97).

205. Мастера искусства об искусстве: В 7 т. М.: Искусство, 1965 —1970.

206. Матъе М.Э. Искусство древнего Египта. М.: Искусство, 1970.—190 с.

207. Медведев Л. Г. Формирование графического художесгренного образа на занятиях по рисунку: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак-тов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. 158 е.

208. Мерло-Понти М. Видимое и невидимое. М.: Прогресс, 1964. —132 с.

209. Мерло-Понти М. Око и дух. М.: Искусство, 1992.—63 с.

210. Мшяева Л.С., Логвии Г.Н. Украшське мистецтво XTV- першоТ половины XVIII столптя. Кшв.: Мистецтво, 1963. — 111 с.

211. Мириманов В.Б. Первобытное и традиционное искусство. Москва; Дрезден, 1973. (Малая история искусств).

212. Миронова А.Н. Цветоведение. Минск: Вышэйш. шк., 1984. — 286 с.

213. Мировая художественная культура М.: Высшая школа, 2001. — 767 с.

214. Михайлова А.А. О художественной условности.-М.: Мысль, 1966. -318 с.

215. Михайлова А.А. Проблемы условности в реалистическом искусстве.—М.: Знание, 1986. — 32 с.

216. Модернизм. Анализ и критика основных направлений. М.: Наука, 1969.—187 с.

217. Можнягун С. О модернизме. М.: Искусство, 1970.—278 с.

218. Молюк Ю. Между словом и изображением // ДИ. 1977. —№6

219. Моррис Ч. Основы теории знаков. М.: Прогресс, 1938. —264 с.

220. Моррис Ч. Знаки, язык, поведение. М.: Искусство, 1946.— 385 с.

221. Мочалов Л.В. Пространство мира и пространство картины. М.: Сов. художник, 1972. — 384 с.

222. Мукаржовский Я. Исследования по эстетике и теории искусства. М.: Искусство, 1994. —606 с.

223. Мурина Е.Б. Проблемы синтеза пространственных искусств. М.: Искусство, 1982. —192 с.

224. Недошивин Г. Очерки теории искусства. М.: Искусство, 1953.— 339 с.

225. Недошивин Г.А. Теоретические проблемы современного изобразительного искусства. -М.: Сов. художник, 1972. — 343 с.

226. Недошивин Г.А. Опыт искусства архаических эпох в художественной культуре XX века // СИ. 1986. —№20.

227. Неизвестный русский авангард. М.: Сов. художник, 1992.—352 с.

228. Некоторые вопросы теории изобразительного искусства: Сб. ст. М., 1957. —141 с.

229. Немирович-Данченко В.И. Статьи, речи, беседы, письма. М.: Искусство, 1952.—441 с.

230. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества / МГУ. М., 1972. —154 с.

231. Обри Бердслей. М.: Игра-Техника, 1992. —288 с.

232. Овстчук В.А. Украшське мистецтво друго'1 половини XVI — nepnioi' половили XVII ст. Кшв: Мистецтво, 1985. —175 с.

233. Овсянников М.Ф. История эстетической мысли. 2-е изд. - М.: Высш. шк., 1984. —336 с.

234. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Ин-т рус. яз. М.: Азбуковник, 1999. — 907 с.

235. Окладников А.Н. Утро искусства JI.: Искусство, 1967. —135 с.

236. Органов А. Логика художественного отражения. М.: Искусство, 1972.— 120 с.

237. Ортега-и-Гасет Хосе. "Дегуманизация искусства" и другие работы: Сб. -М.: Радуга, 1991. — 638 с.

238. Павлинов П. Графическая грамота М.: Сов. художник, 1935. — 82 с.

239. Панофский Э. Смысл в визуальных искусствах. М.: Изд-во МГУ, 1955.312 с.

240. Ь) 235. Панофский Э. Ренессанс и ренессансы в западном искусстве. М.: Искусство, 1960.— 411с.

241. Панофский Э. Перспектива как символическая форма. М.: Искусство, 1964. —248 с.

242. Писарев Д.И. Исторические эскизы. М.: Правда, 1989. — 608 с.

243. Популярная художественная энциклопедия: В 2 т. М.: Сов. энцикл., 1986.

244. ПоспеловГ.Н. О природе искусства- М.: Искусство, 1960.—204 с.

245. Поспелов Г. Русский натурный рисунок второй половины XIX начала XX века // Искусство рисунка: Сб. статей и публикаций / Сост. Г.В. Елыпевская. -М. 1990. С. 48.

246. Поспелов Г.Н. Эстетическое и художественное. М.: Изд-во МГУ, 1965.360 с.

247. Поспелов Г.Г. Новые тенденции в эстампе и рисунке // Очерки современного советского искусства. М.: Наука, 1975. —411 с.

248. Поспелов Г.Г. Портретные рисунки О.Кипренского. М.: Сов. художник, I960.—71 с.

249. Поспелов Г.Г. Бубновый валет: Примитив и народный фольклор в московской живописи. М.: Сов. художник, 1990. — 269 с.

250. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. — 614 с.

251. Проблема наследия в теории искусства. М.: Искусство, 1984.—300 с.

252. Прокопович Ф. Сочинения. М.; JL: Акад. Наук СССР, 1961. —547 с.

253. Прокофьев В.Н. Об искусстве и искусствознании. М.: Сов. художник, 1985.—301 с.

254. Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. М.: Искусство, 1976.—183с.

255. Пунин Н.Н. Русское и советское искусство. Мастера русского искусства XIV начала XX веков. Советские художники. — М.: Сов. художник, 1976.—260 с.

256. Рагон М. Города будущего. -М.: Мир, 1969. — 294 с.

257. Радлов Н.Э. Рисование с натуры. -3-е изд. Л.: Художник РСФСР, 1978. —120 с.

258. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. М.: Сов. художник, 1978.— 237 с.

259. Раппопорт CJC. Неизобразительные формы в декоративном искусстве. -М.: Сов. художник, 1968. — 272 с.

260. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в древнерусской живописи. М.: Наука, 1975. —184 с.

261. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. М.: Наука, 1980.—288 с.

262. Рафаэль: Альбом. М.: Унисерв, 1995. —31 с.

263. Рейнгардт Л.Я. Современное западное искусство. Борьба идей. М.: Изобраз. искусство, 1983. —360 с.

264. Рескин Д. Искусство и действительность. М.: Изд-во т-ва И.Н.Кушкеров и К, 1900. — 319 с.

265. Рид Г. Сорок тысяч лет модернистского искусства. М.: Прогресс, 1948.—215 с.у 261. Рид X. Философия современного искусства. М.: Искусство, 1952. — 312 с.

266. РидХ. Образ и идея. М.: Сов. художник, 1955. —125 с.

267. PinKO О. Бойчук i бойчуюсти. БойчукЬм: Каталог виставки. Льв1в, 1991.

268. Рисунки мастеров XV—XX веков: Альбом (история и техника). Л.: Художник РСФСР, 1975.

269. Ростовцев Н.Н. Академический рисунок: Учебник для студентов худож.-граф. фак-тов пед. ин-тов. 2-е изд., доп. и перераб. М. 1984. -240 е.

270. Ролан Ромен. Собр. соч. в 14 т. М., 1938. Т. 14. С 310

271. Ростовцев Н.Н. Терентьев А.Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак-тов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. - 174 с.

272. Ростовцев Н.Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка. М.: Изобраз. искусство, 1983. —288 с.и 269. Рус А. Народ майя. М.: Мысль, 1986. — 256 с.

273. Савостьянов Е.И. Изобразительность и выразительность в искусстве. -М.: Изобраз. искусство, 1970. —247 с.

274. Савостьянов Е. Единство познания и творчества в искусстве. М.: Изобраз. искусство, 1977. — 312 с.

275. Сапего И.Г. Предмет и форма. М.: Сов. художник, 1984. —302 с.

276. Сарабьянов Д.В. Стиль модерн: Истоки. История. Проблемы. М.: Искусство, 1989.—293 с.

277. СельцЖ. Эдвард Мунк. М.: Слово, 1995. — 95 с.

278. Семенов Ю.И. Как возникло человечество. М.: Наука, 1966. —264 с.

279. Семенова Т. Рисунок "старый" и "новый" // Творчество. - 1967. —№5.

280. Сидоров А.А. Рисунки старых мастеров. Техника. Теория. История. М.; Л.: Искусство, 1940. — 270 с.

281. Сидоров А.А. Русская графика начала XX в: Очерки истории и теории. -М.: Искусство, 1969. — 250 с.л 279. Советская графика Г.Т.Р. М.: Сов. художник, 1973. —178 с.

282. Советская скульптура 10. М.: Сов. художник, 1986.—299 с.

283. Соловьев B.C. Общий смысл искусства // Собрание сочинений: В 6 т. -СПб, 1912.-Т. 4. —346 с.

284. Соловьев B.C. О причинах упадка средневекового миросозерцания // Собрание сочинений: В 6 т. СПб, 1912.Т. 4. — С. 344 -356.

285. Соловьева Б.А. Искусство рисунка. Л.: Искусство, 1989. —256 с.

286. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. С. 100.

287. Степанов Г.П. Взаимодействие искусств. Л.: Художник РСФСР, 1973. —182 с.

288. Степанов Г.П. Композиционные проблемы синтеза искусств Л.: Художник РСФСР, 1984 — 319с.

289. Столяр А.Д. О генезисе изобразительной деятельности и ее роли в становлении сознания. // Ранние формы искусства. М.: Искусство, 1972.— С.31-76.

290. Столяр АД. Происхождение изобразительного искусства. М.: Искусство, 1985.—298 с.

291. Суръо Э. Соотношение искусств. Элементы сравнительной эстетики. -М.: Искусство, 1947. — 378 с.

292. Сыркин MS. Пластические искусства. Живопись, скульптура, архитектура. Опыт эстетического исследования. СПб, 1900. — 516 с.

293. Тарабукин Н. Опыт теории современной живописи. М.: Наука, 1923.— 312 с.

294. Тарасевич Г., Грохотов В., Павлинова Е. Художник оформитель. - М.: Сов. художник, 1966. — 259 с.

295. Тард Г. Сущность искусства. СПб, 1895. —148 с.

296. Тасалов В. И. Эстетика техницизма. М.: Искусство, 1960.—152 с.

297. Тасалов В.И. Прометей и Орфей. -М.: Искусство, 1967. — 372 с.

298. Татаркевич В. Античная эстетика. М.: Искусство, 1977. — 327 с.

299. Творческий метод: Сб. ст. М.: Искусство, 1960. — 344 с.

300. Творческий процесс и художественное восприятие. JI.: Искусство, 1978. — 289 с.

301. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. С. 10-11.

302. Толстой JI.H. Об искусстве и литературе // Толстой JI.H. Собрание сочинений: В 8 т. М.: Сов. писатель, 1958. - Т. 1. — 607 с.

303. Толстой JI.H. Что такое искусство. М.: Современник, 1985.—598 с.

304. Тредиаковский В.К. Сочинения. СПб., 1849. T.I. С. 182-183.

305. Труды по знаковым системам. Тарту, 1973. — 572с.

306. Тугендхолъд Я.А. Из истории западноевропейского, русского и советского искусства. М: Сов. художник, 1987. — 315 с.

307. Туманов И.Н. Изобразительные приемы рисунка. Волгоград: Перемена, 1996. —159 с.

308. Турова В. Что такое гравюра. М.: Изобраз. искусство, 1977.—96 с.

309. Тэн И.А. Идеал в искусстве. М.: Тов. типогр. А.И. Мамонтова, 1904.— 305 с.

310. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси. 1961.—386 с.

311. Успенский Б. Поэтика композиции. Структура художественного текста и типология композиционной формы. М.: Искусство, 1970. — 223 с.

312. Учебный рисунок в Академии художеств: Альбом / Авт.-сост. Д. А. Сафа-ралиева / Под ред. Б. С. Угарова. -М., 1990. С. 8.

313. Фаворский В.А. Содержание формы // ДИ. —1965. —№1.

314. Фаворский В.А. Об искусстве, о книге, о гравюре. М.: Книга, 1986.— 239 с.

315. Фаворский В.А. Литературно-творческое наследие. М.: Сов. художник, 1988. —587 с.

316. Фейербах Л. Избранные философские произведения. М.: Госполитиздат, 1955. Т.2. - 943 с.

317. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997.— 574 с.

318. Философский словарь. М.: Политиздат, 1991. — 560 с.

319. Флекель М.И. Великие мастера рисунка. Рембрандт, Гойя, Домье. М.: Искусство, 1974.—271 с.

320. Флекель М. Искусство рисунка // Художник. 1974. —№9.

321. Флоренский П.А. Обратная перспектива. М.: Искусство, 1967.—236 с.

322. Флоренский П.А. Закон иллюзий. М.: Прогресс, 1971. — 348 с.

323. Флоренский П.А. Анализ пространственности в художественно-изобразительных произведениях. М.: Искусство, 1982. —416 с.

324. Фохт У. Пути русского реализма. М.: Сов. писатель, 1963. — 264 с.

325. Франкастель П. Живопись и общество. М.: Наука, 1951.—187 с.

326. Франкастель П. Искусство и техника в XIX XX вв. - М.: Прогресс, 1956.—316 с.

327. Фрейденберг О.М. Миф и литература древности. М.: Наука, 1978. — 605 с.

328. Ханнелоре 3. Донателло. Берлин: Хеншель, 1998. — 15 с.

329. Харрис Н. Климт (жизнь и творчество). М.: Спика, 1995. — 95 с.

330. Хейзинга Й. Осень средневековья. М.: Наука, 1988.—540 с.

331. Хойзингер Л. Микельанджело. М.: Слово, 1996. — 80 с.

332. Художественная культура: понятая и термины. М., 1978. - 206 с.

333. Циркунов В.Ю. О происхождении зодчества. М.: Стройиздат, 1965.— 215 с.

334. ЧегодаевАД. Страницы истории советской живописи и графики. -М.: Сов. художник, 1984. — 486 с.

335. Ченнини Ч. Книга об искусстве, или Трактат о живописи. М.: Искусство, 1933. —586с.

336. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений. М.: Гослитиздат, 1939 -1951.-Т. 2-3.

337. Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. М., - 592 с.

338. Шатских А. Казимир Малевич. М.: Слово, 1996. — 95 с.

339. Шеллинг Ф.В. Философия искусства. М.: Мысль, 1966. —496 с.

340. Шеллинг Ф.В. Система трансцедентального идеализма. М.: Мысль, 1936. —380 с.

341. Шерстобитов В.Ф. У истоков искусства. М.: Искусство, 1971.— 200 с.

342. Шкловский В.В. Энергия заблуждения.- М.: Сов. писатель, 1981. — 351 с.

343. Шмит Ф. Живопись, ваяние, зодчество // Печать и революция. -1924. -Кн. 3. —227 с.

344. Шмит Ф.И. Искусство. Основные проблемы теории и истории. Л., 1925.—317 с.

345. Шмоль И.А. Натурализм, реализм, фотореализм. М.: Искусство, 1973.— 287 с.

346. Шмоль И.А. Реализм и реальность. М.: Искусство, 1978. — 205 с.

347. Шопенгауэр О. Мир как воля и представление // Собр. соч. М., 1900. -Т. 1.—309 с.

348. Шорохов Е. В. Основы композиции. М.: Просвещение, 1979.—303 с.

349. Шпаковський В.М. Доторк до майбутнього. Живопис: Каталог ретроспектива. - Вшниця, 1996. —148 с.

350. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск: Наука, 1993. — 584 с.

351. Щербаков B.C. Изобразительное искусство: Обучение и творчество. М.: Просвещение, 1969. - 271 е.

352. Эйзенштейн С.М. Первое письмо о цвете. М.: Искусство, 1946. — 114 с

353. Эйзенштейн С.М. Избранные произведения. -М.: Искусство, 1964 -1971. Т.6. — 650 с.

354. Экспрессионизм. Драматургия. Живопись. Графика. Музыка. Киноискусство. -М.: Искусство, 1966. — 517 с.

355. Эстетика: Словарь. М.: Политиздат. 1989. —445 с.

356. Эстетика Гегеля и современность. М.: Изобраз. искусство, 1984. — 254 с.

357. Эстетика Морриса и современность. Изобраз. Искусство, 1987 - 223 с

358. Юнг К. Густав. Пикассо. М.: Искусство, 1964. —192 с.

359. Якобсон П.Н. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

360. Adorno Th. W. Uber einige Relationen zwischen Mtisik und Malerei. Die Kunst und die Kunste. Berlin, 1967. — 418 S.

361. Adorno Th. W. Philosopie der neuen Miisik, Frankfort am Main, 1949.— 346 S.363. Ibid. —368 S.

362. Ozenfaut et Zeaneeret. Za peinture moderne. Paris, 1925. —243 P.

363. Gottfried Bammes. Figtirliches Gestalten. Ein Leitfaden fur Lehrende und Lernende. Volk und und Wissen. Volkseigener Verlag. Berlin, 1985.— 340 S.

364. Hess N. Dokuinente zum Verstandnis der Modenen Malerei. Hamburg, 1959. — 327 S.

365. Kandlnsky W. Essays uber Kunst und Ktinstler. Seins. 1955. — 256 S.

366. Sedlmayr H. Die Revolution der modernen Kunst. Hamburg, 1955.—286 S.

367. Sedlmayr H. Verlust der Mitte. Bildende Kunst des 19 und 20 Jahrhunder als Symptom und Simbol der Zeit. Fr. am Main, 1960. — 384 S.

368. Программы и методические указания

369. Программы педагогических училищ. Рисование, лепка, методика изобразительной деятельности и конструирования. Просвещение. 1976.

370. Рисунок. Программа для художественно-промышленных училищ и училищ прикладного искусства по специальностям: №№ 2116-2118, 2120, 2122,2124 (срок обучения 4 года 4 месяца). Москва. 1979.

371. Рабочая программа и методические указания по курсу «Рисунок» для студентов специальности 2220 «Графика» (Специализация «Художественно-техническое оформление печатной продукции»). Львов. 1986.

372. Рабочая программа и методические указания по курсу «Живопись» для студентов специальности 2220 «Графика» (Специализация «Художественно-техническое оформление печатной продукции»). Львов. 1986.

373. Программа (рабочая) курса «Живопись» для высших учебных заведений по специальности 2220 «Графика». Москва. 1980.

374. Рабочая программа по дисциплине «Рисунок» для высших учебных заведений по специальности 2220 — «Графика». Москва. 1985.

375. Рисунок и живопись. Методические указания и учебные задания для специальности 2220—«Графика» (дневное отделение). Москва. 1985.

376. Программы по дисциплинам: Рисунок, Живопись, Скульптура, Композиция. Специальность 030800 «Изобразительное искусство». Для учащихся педколледжа № 2. Волгоград. 1998.

377. Программа по рисунку. Специальность 0524.00 «Дизайн». МГЭИ (Волгоградский филиал). Москва. 2000.

378. Программа по живописи. Специальность 0524.00 «Дизайн». МГЭИ. Волгоградский филиал. Москва. 2000.

379. Программа по скульптуре. Специальность 0524.00 «Дизайн». МГЭИ. Волгоградский филиал. Москва. 2000.

380. Программа и методические указания по дисциплине Рисунок. ЛАИ. Львов. 1994.

381. Программа по дисциплине Рисунок. Волгоградский государственный институт искусства и культуры. Волгоград. 2000.

382. Программа по дисциплине Живопись. Волгоградский государственный институт искусства и культуры. Волгоград. 2000.

383. Программы педагогических институтов. Рисунок. Живопись. Пленэр (практика по изобразительному искусству). Просвещение. 1978.

384. Программы педагогических институтов. Специальность 0306 «Черчение и изобразительное искусство». Рисунок. Живопись. Скульптура. Композиция. Пленэр. Цветоведение. Пластическая анатомия. Перспектива в изобразительном искусстве. Ленинград. 1989.

385. Программы дисциплин предметной подготовки. Изобразительное искусство и черчение. Серия «Педагогический университет». Москва. 2000.11.'W-YT/JoTJ^

386. ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОС=„ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ1. На правах рукописи1. ТУМАНОВ Игорь Николаевич

387. УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ