Учебное задание в системе профессионального музыкального образования

Самарцева, Светлана Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Учебное задание в системе профессионального музыкального образования

Автореферат

Автор научной работы: Самарцева, Светлана Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебное задание в системе профессионального музыкального образования"

На правахрукописи

САМАРЦЕВА СВЕТЛАНАЛЕОНИДОВНА

УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре фортепиано Самарского государственного педагогического

университета

Научный руководитель

- доктор педагогических наук, профессор Цыпин Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты

- доктор педагогических наук, профессор Гончарук Алексей Юрьевич

- кандидат педагогических наук, доцент Карелин Андрей Яковлевич

Ведущая организация

- Московский государственный институт музыки им. А. Шнитке

Защита состоится

Л?.» .. .2004 г. в

на заседании

диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул.Верхняя Радищевская, 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М.А.Шолохова

Автореферат разослан «г£.» 3 сентября 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогическихнаук,

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность. В современных условиях социально-экономических преобразований возрастает роль и значение творчески активной, нацеленной на созидание личности. Сформировать такую личность, подготовить ее к общественно-полезной деятельности призвана отечественная система воспитания и образования.

Становление будущего учителя музыки, способного к творческой деятельности в современной школе, требует мобилизации разнообразных педагогических средств, активизирующих развитие общих и специальных способностей студента, его эмоциональной сферы, интеллектуального потенциала.

В настоящее время отечественная музыкальная педагогика, основываясь на национальных традициях» достигла в целом высокого уровня учебно-воспитательной работы с творческой молодежью. Создан н апробирован на практике широкий спектр педагогических воздействий, имеющих своей целью интенсивное профессионально-техническое развитие учащегося. Однако не является секретом и то, что на практике нередко встречаются односторонние варианты обучения, которые игнорируют, по сути, задачу воспитания инициативной и самостоятельно мыслящей личности учащегося и нацелены прежде всего на то, чтобы приобщить его к академически «правильной» расшифровке композиторского текста, формируя, таким образом, у будущего специалиста ограниченный по составу и масштабам комплекс профессиональных умений н навыков. Отсюда проблема исследования, суть которой заключается в поиске оптимального варианта обучения, направленного на формирование у студентов необходимого комплекса умений и навыков самостоятельной КОГНИТИВНОЙ деятельности.

Проблема активизации учебной деятельностя подростков и юношества поднималась в трудах Ю.К.Бабанского, ПЯГальперина, В.В.Давыдова, НЯ.Лернера, МКСкаткина, З.ЛШабалиной, А.К.Громцевой и др. Отмечалась в этой связи важность совершенствования структуры домашних учебных заданий как основной формы инициирования творческого потенциала учащегося. На аналогичных позициях стояли в данном вопросе и ведущие российские педагоги-музыканты (КНИгумнов, А.Б.Гольденвейзер, Г.Г.Нейгауз, ЯНОборин и др.). Однако, несмотря на признание принципиальной важности учебного задания в процессе формирования личности будущего специалиста (музыканта), оно не являлось до настоящего времени предметом специальных музыкально-педагогических исследований. Не разработанными остаются, по сути, его теоретические основы, не определены конкретные методические подходы п принципы. Все это обусловило АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего исследования. _____

рис НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СПет«ЛУру-оЛ о»

Его ЦЕЛЬ - определение роли и места учебного задания в целостной структуре обучения музыке; выявление основных функций, параметров, содержательных компонентов, образующих учебные задания.

ОБЪЕКТ исследования - учебный процесс на музыкальных факультетах педагогических вузов.

ПРЕДМЕТ исследования - учебное задание как составная часть процесса обучения, как способ инициирования самостоятельных креативных действий учащихся-музыкантов.

ЗАДАЧИ исследования:

1. Определить с современных дидактических позиций сущность и структуру учебного задания в области преподавания музыки, обосновать дефиницию категории «учебное задание» применительно к теории и практике преподавания музыкальных дисциплин.

2. Проанализировать состояние проблемы активизации самостоятельной, творчески-поисковой деятельности учащегося в отечественной и зарубежной научно-педагогической и музыковедческой литературе.

3. Дифференцировать виды учебных заданий в музыкально-образовательной практике; выявить оптимальные формы составления домашних учебных заданий для обучающихся в музыкально -исполнительских классах; оптимизировать приемы и способы выполнения заданий учащимися.

4. Очертить творчески-поисковый вектор в содержании и структуре учебных (музыкальных) заданий; уточнить методологию его реализации на практике.

5. Проверить в ходе опытно-экспериментальной работы обоснованность и целесообразность предлагаемых в исследовании методических положений и рекомендаций.

ГИПОТЕЗА исследования:

Задание учащемуся-музыканту как одно га центральных компонентов учебно-образовательного процесса обретает высокую результативность и эффективность в том случае, если это задание:

- требует для своего выполнения определенных интеллектуальных и волевых усилий учащегося, мера и степень которых должны быть априори рассчитаны педагогом; включает в себя творчески-поисковый (эвристический) компонент; инициирует устойчивый профессиональный интерес у данного учащегося;

- предполагает владение учащимся приемами и способами самостоятельной работы, то есть умением обозначить цель работы, отобрать адекватные средства ее достижения, воспользоваться механизмами самоконтроля и т.д.; наличие этих условий должно быть предусмотрено и обеспечено педагогом;

- соответствует индивидуальной траектории развития данного учащегося, органично вписывается в нее; нацелено на решение актуаль-

ных учебно-образовательных задач и одновременно способствует общему личностно-профессиональному развитию учащегося.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования послужили: теоретические идеи отечественных дидахтов о пропедевтической подготовке учащихся к выполнению домашнего задания (К.Д.Упшнский, В.1ХВахтеров, Т1Ф.Каптерев и др.), о содержании и методах образования (И.Я.Лернер, МНСкаткин, В.В.Краевский, А.ИЛискунов и др.); положения об индивидуализации учебных заданий, в частности, домашних учебных заданий (Б.МТеплов, СЛРубинштейн, Ю.К.БабанскиЙ, Е.ИКлимов, А. А. Кирсанов и др.); концептуальные установки, ориентирующие учителей на актуализацию креативных способностей обучающихся в процессе выполнения домашних учебных заданий (С.Т.Шацкий, А.В.Брушлинский, И.Я.Лернер, А.ММатюшкин, М.Н.Скаткин и др.); теоретико-методические позиции педагогов-музыкантов, которые, определяя место, роль и функциональные свойства учебных заданий, связывали последние с задачей формирования художественно-образного мышления учащегося, всего комплекса его общих и специальных способностей (АГ.Рубинштейн, В.И.Сафонов, КНИгумнов, А.Б.Гольденвейзер, Г.Г.Нейгауз, С.Е.Фейнберг и др.); новейшие исследования в области эстетического и, в частности, музыкального воспитания и образования, которые, при всей своей многовекторности и разноплановости, базируются, как правило, на принципах развивающего обучения, трактуют учебные задания как важный структурный компонент целостного, гармонично сбалансированного учебного процесса (Л-ГАрчажникова, АЮ.Гончарук, Т.С.Комарова, ЕАЛеванова, А.Н.Малюков, Т.Г.Мариупольская, (ХПРадынова, Л.А.Рапацкая, Г.МЦьшин идр.).

МЕТОДЫ исследования:

- теоретический анализ научной литературы (педагогической, психологической, музыкально-методической и др.);

- обобщение передового педагогического опыта (включая профессиональный опыт ведущих российских преподавателей-музыкантов);

• ретроспективный анализ и обобщение личного педагогического опыта автора исследования;

- педагогические наблюдения, анкетирование, обучающий (формирующий) эксперимент и другие методы эмпирического уровня.

НОВИЗНА исследования:

1. В контексте проблемы «учебное задание» очерчены современные подходы к музыкальному воспитанию и образованию; уточнены место и роль учебных (домашних) заданий в целостной, динамично соподчиненной системе подготовки специалиста в области музыкальной педагогики; выявлены принципы биполярности, моделирования домашних занятий в классе и др.

2. Проанализирована специфика учебных задании в сфере преподавания музыки; охарактеризованы функциональные свойства и особенности учебных заданий на различных этапах личностно-профессионального становления музыканта-профессионала.

3. Выявлены факторы, инициирующие креативную, творчески-поисковую деятельность учащихся-музыкантов в ходе выполнения учебных заданий; даны необходимые в данной связи теоретико-методические рекомендации.

4. Рассмотрен широкий комплекс проблем, связанных с оптимизацией практики составления и структурирования учебных заданий для учащихся (будущих учителей музыки); уточнены новые виды учебных (домашних) заданий, предполагающие использование учащимися современных технических средств обучения (аудио- и видеоаппаратуры).

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:

1. Разработаны и обоснованы теоретико-методические основы учебных (домашних) заданий в области преподавания музыки; охарактеризована их специфика, атрибутивные качества и свойства; дифференцированы основные виды и разновидности учебных заданий в широкой музыкально-образовательной практике.

2. Выявлены сущностные различия между заданиями, ориентированными на тренаж профессиональных (музыкально-исполнительских) умений и навыков, - и заданиями, рассчитанными на активизацию когнитивных (познавательных) процессов у обучающихся, на развитие их художественно-образного мышления, комплекса общих и специальных способностей.

3. Очерчены корреляционные связи и зависимости между содержанием учебных зданий, степенью их сложности - и профессионально-техническим потенциалом, объемом знаний, умений и навыков, которыми располагает учащийся-музыкант; уточнены этапы и стадип постепенного, плавного перехода от репродуктивно-творческих заданий к творчески-поисковым.

4. Определены закономерности эволюции учебных заданий в контексте личностно-профессионального становления будущего специалиста (учителя музыки); выявлены движущие силы, внешние и внутренние импульсы, а также критерии оценки креативных, творчески-поисковых действий учащихся-музыкантов в процессе выполнения учебных заданий.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:

стам, струнникам, дирижерам-хоровикам и др.) при определении содержания и форм учебных заданий, их индивидуализации в рамках занятий с конкретным учащимся. Уточнены модификации учебных заданий на различных этапах и стадиях профессионального созревания учащегося.

Результаты исследования могут быть использованы на индивидуальных занятиях в музыкально-исполнительских классах, при подготовке студентов к педагогической практике, в системе повышения квалификации преподавателей-музыкантов, а также в рамках лекциогагаго курса «Теория и методика профессиональной (музыкально-исполнительской) подготовки учителя музыки».

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НАЗАЩИТУ:

1. Учебное задание - один из центральных компонентов целостного учебно-образовательного процесса. В соответствии с логикой развития и сущностными особенностями указанного процесса, этот компонент пребывает в постоянной динамике, внутренних и внешних изменениях, отражая наиболее существенные черты и особенности учебной ситуации, образовавшейся на данный период времени. Преображаясь и трансформируясь под влиянием конкретных условий, складывающихся в ходе занятий, учебное задание в свою очередь влияет - в случае его успешной реализации - на эти условия, изменяет их.

Постепенное и последовательное усиление творчески-поисковой «составляющей» в учебных заданиях, плавный переход от репродуктивных к творчески-ориенпфованным заданиям - веб это обеспечивает целенаправленность и эффективность стратегического курса преподавателя в работе с обучающимся музыке.

2. Учебное задание в сфере преподавания музыки, как правило, полифункционально и должно предполагать, с одной стороны, усвоение общих и специальных знаний, тренаж профессиональных умений и навыков; с другой стороны, оно призвано обеспечивать постоянное и целенаправленное развитие комплекса специальных способностей учащегося-музыканта, формирование его художественно-образного мышления, интеллектуального потенциала, эмоциональной сферы. Педагог, определяя целевые ориентиры и предназначение учебного задания, отбирая и структурируя его содержание, должен держать в поле зрения все функциональные особенности (аспекты) этого задания, весь спектр его вероятных следствий и потенциально возможных результатов. Только при таком условии становится возможным гармоничное и сбалансированное развитие учащегося.

Необходимо в интересах максимально полной реализации и «отдачи» учебных заданий приобщать учащихся к рациональным, профессионально-грамотным приёмам и способам действий, необходимо, другими словами, моделировать и отрабатывать эти действия в процессе занятий в классе, под наблюдением педагога («учить учиться»). Только в этом случае цели домашних учебных заданий будут достигнуты, их назначение оправдает себя.

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1998-2000 гг.) - ознакомление с научно-педагогической литературой, а также трудами в области психологии и музыковедения.. Определение стратегических целей и задач исследования. Обобщение и анализ передового музыкально-педагогического опыта.

Второй этап (2000-2002 гг.) - проведение констатирующего и обучающего (формирующего) экспериментов. Разработка основных теоретических положений исследования. Первичная обработка полученных результатов.

Третий этап (2002 -2003 гг.) - подведение итогов проделанной работы. Анализ и обобщение её результатов. Разработка методических установок и рекомендаций с целью внедрения их в практику обучения на музыкальных факультетах педагогических вузов.

АПРОБАЦИЯ результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Института художественного образования Самарского государственного педагогического университета; через опубликование научно-теоретических и методических материалов по теме исследования; в выступлениях автора диссертации на научно-практических конференциях: «Эстетическая и профессиональная направленность образования в системе «Школа - вуз» (февраль 2001 г., Самара), «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (февраль 2002 г., Самара); в процессе обсуждения результатов диссертационного исследования на кафедре фортепиано Института художественного образования Самарского государственного педагогического университета.

СРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации - «Учебное задание как научно-педагогическая категория» - посвящена дефиниции терминов «задание» и «задача». Отсюда - название первого параграфа: «Учебное задание и учебная задача: общее и различное». Указывается, что в специальной литературе эти термины трактуются в некоторых случаях как синонимы. Уточняя этимологию и соотношение между указанными терминами, КЯЛернер предлагает рассматривать задачу как частный, специфический вид («модус») задания. Существуют и другие подходы. Например, В.В.Репкин, В.Т.Дорохина и др., разводя внутренние и внешние проявления задач, определяют одни из них как собственно «задачу», другие как «задание». В последнее время, впрочем, большинство отечественных ди-дактов и педагогов-практиков склоняется к тому, чтобы понимать под «заданием» определённые формы и типы учебной работы, выражающие те или иные актуальные требования к ученику («поручения» и т.д.) на данном отрезке его учебно-познавательной деятельности.

Ретроспективный анализ термина «задание» свидетельствует, что в прошлом оно, задание, выражалось чаще всего в требовании учащемуся заучить, запомнить, («зазубрить») материал. Структура учебного процесса, спроектированного по схеме: «прочитал - запомнил - воспроизвел» доминировала в учебных заведениях различных видов и типов на протяжении длительного времени, готовя «безынициативных исполнителей» и «пассивных созерцателей».

Попытки разнообразить задания в процессе обучения, вводя в них элементы креативного свойства, предпринимались достаточно давно; они отмечали деятельность большинства видных дидактов. Так, К Д.У.шинский использовал в качестве формы задания беседы с учащимися на уроках. Отвечая на вопросы учителя, дети и подростки выполняли определенные задания, даже не отдавая себе отчет в том, что решают определённые задачи. Умение задавать вопросы, постепенно усиливая их сложность и трудность, есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек, утверждал КДУшинский, обосновывая оптимальные для своего времени методологические подходы к проблеме задания.

Рассуждения и предположения по поводу содержания и форм учебных (в первую очередь домашних) заданий можно встретить в трудах 1ХФ.Каптерева, В.Г.ХВахтерова и др. Привлекают в данной связи позиции С.Т.Шацкого, полагавшего, что главное для педагога- определить меру и степень посильности составленного для субъекта учебно -образовательного процесса задания; мера эта должна быть не мала и не велика, т.е. точно индивидуализирована. Нетрудно видеть, что задание учащемуся при таком подходе становится своего рода творческой задачей для самого педагога.

В наше время проблематика, связанная с учебными (домашними) заданиями, рассматривается чаще всего под углом зрения трансформации репродуктивных заданий в репродуктивно-творческие; те, в свою очередь, могут н должны трансформироваться в творчески-поисковые, эвристические (МКСкаткин, ИЛЛернер, М.И.Махмутов, Г.Ш.Цукина и др.). На современном состоянии проблемы учебных заданий, на позициях наших современников в этом вопросе следует остановиться особо.

Во втором параграфе первой главы - «Учебное задание как способ активизации творческого потенциала учащегося» - продолжается рассмотрение вопросов, затронутых в предыдущем разделе. Обосновывается положение, согласно которому учебное задание, коль скоро оно отвечает необходимым требованиям, имеет как минимум две ипостаси. Оно призвано, с одной стороны, способствовать усвоению и ассимиляции учащимися специальных знаний, формировать посредством упражнений комплексы профессионально-значимых («технических») умений и навыков. С другой стороны, то же самое задание должно инициировать активные мыслительные действия у обучающихся, давать толчок разного рода креативным процессам, связанным с освоением нового учебного материала. Иными словами, учебное задание только тогда сможет расцениваться как достаточно эффективное, когда оно будет ориентировано на решение не одной, а нескольких внутренне взаимосвязанных и иерархически соподчинённых задач.

В этом контексте автором диссертации рассматриваются проблемы стимулирования творческих действий учащихся в процессе выполнения заданий, анализируются разного рода психические «механизмы», которые могут быть актуализированы и «запущены в действие» посредством соответствующим образом скоиструировшшых учебных заданий. Интерпретируются под таким углом зрения некоторые принципиально важные аспекты концепции способностей (ЛС.Выготский, К.К.Платонов, СЛРубинштейн, Б.МТеплов и др.); рассматривается этимология и содержание понятия «творческнй потенциал» (ИЮЛосталюк, ЛКВеретенникова и др.); выявляются педагогические условия, способствующие повышению уровня поисковой активности и самостоятельности учащегося в ходе его домашней работы и при выполнении заданий педагога (Ю.КБабанскиЙ, П.Я.-Гальперин, В.В.Давыдов, ЛС.Кулыгина, А.М.Матюшкин и др.).

В параграфе констатируется тот факт, что успешность выполнения учебных заданий прямо пропорциональна владению учащимися механизмами самоанализа, самоконтроля, самоорганизация соответствующих действий. Учащийся, другими словами, выступает в качестве полноправного субъекта учебно-образовательного процесса лишь в том случае, если он, реализуя то или иное задание, внутренне совмещает роли «я - учитель» и «я - ученик», то есть переносит, проецирует на самого себя

функции учителя, становясь, в известном смысле, «само-учителем» (Ю.Н.Кудюткин).

Третий параграф первой главы диссертации посвящен учебным заданиям в теории и практике преподавания музыкальных дисциплин. Указанная проблема рассматривается здесь главным образом на материале работы музыкально-исполнительских классов, через которые, так или иначе, проходят (в форме обучения «по специальности» или в классах «общего фортепиано») практически все обучающиеся музыке.

Задание как вид музыкальной учебной деятельности находилось в сфере профессиональных интересов многих видных методистов и педагогов-практиков (Г.ГШрокофьев, АВ.Николаев, С.ИСавпишский, НЛюбомудрова и др.). Высказывалось в данной связи немало интересных идей, суждений, предложений. Подчеркивалось, что КПД учебного задания, его эффективность и практическая отдача во многом зависят от умения педагога выявить и диагностировать основную проблему, возникшую на том или ином этапе работы с учеником (Г.МКоган, А.Д.Алексеев, Я.И.Милыптейн, М.Э.Фейгин, Б.ЛКременштейн, АВ.Малинковская и др.). При этом констатировалось, что было бы ошибочным сосредоточиваться исключительно на проблемах двигательно-моторного («технического») свойства, возникающих в области профессионально-исполнительских, «игровых» умений и навыков. На практике, между тем, именно так нередко и происходит. Отсюда - одношгановость, мононаправленность многих учебных заданий, практикуемых в массовом музыкально-педагогическом обиходе, отсюда ограниченность их диапазона действия, дисбаланс между основными их составляющими. В результате, указывается в диссертации, значительная часть таких заданий не поднимается над сугубо ремесленническим, «технологическим» уровнем.

Характерная особенность обучения музыке, в частности, музыкальному исполнительству, заключается в том, что в ходе занятий актуализируется и включается в деятельность сложный комплекс психофизиологических явлений и факторов. Доказано, что эта деятельность представляет собой сложное единство психики с нейрофизиологическим (в частности, мышечно-двигательным) субстратом. Это значит, что в музыкально-исполнительский процесс вовлекаются в тех или иных сочетаниях и пропорциях и художественная, и интеллектуальная, и эмоционально-чувственная сферы личности человека, и двигательно-моторные (мышечные) структуры его организма. Поскольку же это так, подчеркивается в исследовании, данное обстоятельство должно учитываться при проектировании любых учебных заданий и, в первую очередь, домашних заданий.

Специалистами в области музыкальной педагогики и психологии (ЯГ.Арчажникова, ЛАРапацкая, Т.Г.Мариупольская, ПАХазанов и

др.) не раз обращалось внимание на то, что многие педагоги-практики упускают из вида - насколько учащийся подготовлен в профессиональном аспекте к выполнению домашнего задания, в какой мере он владеет методикой самостоятельной работы. Игнорируется подчас то обстоятельство, что педагогу-музыканту надлежит не только определять содержание и смысловой вектор домашнего задания, но и создавать необходимые условия для его реализации на практике. Это означает, что учащегося надо приобщать к <сгехнологии» самостоятельной домашней работы, предварительно отрабатывать у него соответствующие профессиональные навыки, формировать умение выделять, формулировать и решать учебно-познавательные задачи, словом, учить учиться (Г.Г.Нейгауз, ЯИЗак, ЛДОборин, В.Ю.Григорьев, ЕЛ.Либсрман).

Задания в соответствии с логикой учебного процесса должны постепенно усложняться, расширяя пространство познаваемых учащимися явлений, фактов, закономерностей и т.д. Одновременно они должны эволюционировать от репродуктивных к репродукгивно-творческим, а от них - к творчески-поисковым (эвристическим). В то же время задания должны оставаться посильными и реально ВЫПОЛНИМЫМИ ДЛЯ данного конкретного учащегося. Посильность - величина переменная, детерминируемая рядом факторов и обстоятельств; их анализ и персонально-ориентированный учет при составлении учебного задания - одна из наиболее важных прерогатив преподавателя.

В заключение параграфа подчёркивается, что, несмотря на интерес специалистов к проблеме учебного задания в области музыки, эта проблема по-прежнему остается недостаточно разработанной в ряде важных теоретических и практических аспектов. Не будет преувеличением сказать, что сегодня остро ощущается необходимость четко структурированной теоретико-методологической концепции учебного задания. Требуется, прежде всего, свести отдельные компоненты и звенья музыкальных учебных заданий в единую и внутренне сбалансированную систему. Попытка в этом направлении предпринята в заключительном параграфе первой главы: «Системный подход к учебному заданию в области преподавания музыкальных дисциплин».

Обобщение теоретических и эмпирических данных, полученных в ходе настоящего исследования, дало основание трактовать учебное задание как сложное системное образование, состоящее из ряда иерархически соподчиненных компонентов, органично взаимодействующих в целостном учебно-образовательном процессе. Что касается учебного задания в области преподавания музыки, то оно должно рассматриваться как разновидность учебного задания как такового, - иными словами, задания как универсального педагогического феномена, единого в сущностной основе своей, хотя и по-разному проявляющемуся в различных отраслях учебно-образовательной практики. С учетом этого обстоятельства учеб-

ные задания, фигурирующие в процессе обучения музыкально-исполнительской деятельности, должны удовлетворять требованиям, обусловленным спецификой и характерными особенностями этой деятельности:

1. Задания учащемуся должны быть, как правило, биполярными по своей природе, т.е. нацеленными на решение задач, связанных: а) с усвоением комплекса знаний, актуальных для данного учащегося, а также с отработкой необходимых профессиональных (прежде всего, двигательно-технических) умений и навыков, позволяющих молодому музыканту (пианисту, баянисту и т.д.) исполнять на достаточно высоком качественном уровне те или иные музыкальные произведения, входящие в его учебный репертуар; б) с развитием художественно-творческих, креативных способностей учащегося, инициированием его образного мышления, музыкальной фантазии, воображения, творческой интуиции и т.д. Педагог, определяя целевые ориентиры учебного задания, отбирая и структурируя его содержание, прогнозируя те или иные результаты, должен держать в поле зрения все функциональные особенности (аспекты) этого задания, весь спектр потенциальных возможностей и детерминант.

2. Задания учащемуся должны постоянно варьироваться, меняться в прямой зависимости от индивидуальной траектории личностно-профессионального развития данного учащегося. Иными словами, художественно-творческие (музыкальные) задания отличает динамизм, базирующийся на внешних и внутренних структурных образованиях (иногда более заметных, иногда - менее). Трансформируясь под влиянием различных условий и обстоятельств, возникающих в процессе обучения, задания учащемуся, в случае успешной реализации, в свою очередь влияют (посредством механизмов обратных связей) на процесс обучения, обогащая его потенциал, меняя как его формы, так и содержание.

3. Учебным заданиям не следует быть ни излишне сложными, превосходящими профессиопально-техничесхие возможности учащегося, ни чрезмерно облегченными. Требуя достаточно высокого напряжения психофизиологических ресурсов молодого музыканта, они (задания) должны быть прежде всего посильными для него; мера и степень посильности определяются педагогом, выступая своего рода критерием его профессиональной компетентности и умения ориентироваться в сложившейся учебной ситуации.

Вопреки бытующим среди части преподавательского корпуса представлениям, уровень психофизического напряжения учащегося при выполнении учебного задания должен быть оптимальным, а не максимальным, что далеко не одно и то же.

4. Посильность учебного задания во многом обуславливается психологической и практической готовностью молодого музыканта самостоятельно решать разного рода задачи, возникающие в ходе его домаш-

них занятий. Приёмы и способы (методы) выполнения домашней работы должны предварительно отрабатываться - отчасти самим учащимся, отчасти под руководством педагога. В последнем случае целесообразно моделировать домашние замятия в классе, формируя и отшлифовывая умение учащегося ставить профессиональные «диагнозы», намечать цели в работе, находить адекватные приёмы и способы их достижения.

5. Основной вектор при определении педагогом стратегии и тактики работы с учащимися, в частности, при проектировании заданий на среднесрочную и более отдалённую перспективу, должен состоять в постепенном и последовательном переходе отрепродуктилных заданий к репродуктивно-творческим, а от них - к творчески-поискаеим, эвристическим. Только при таком условии обеспечивается устойчивый интерес учащегося к занятиям, повышается их КПД, достигается всестороннее и гармоничное личностно-професслональное развитие молодого музыканта.

Отмеченные особенности учебных заданий, которые, согласно теоретическим обоснованиям, способны обеспечить высокую эффективность обучения, нуждались в опытно-экспериментальной проверке. Содержание и ход этой работы отражены во второй главе диссертации.

Вторая глава диссертации - «Опытно-экспериментальное исследование учебных заданий в системе музыкального профессионального образования» - посвящена описанию содержания и хода опытно-экспериментальной работы, проверке основных теоретических положений, выдвинутых автором. Эта работа проводилась в период 1999-2002 гг. на базе Института художественного образования Самарского государственного педагогического университета во время индивидуальных занятий в классе фортепиано. Ее цель заключалась в экспериментальной проверке теоретических и методологических положений, выдвинутых в диссертации, и в подтверждении опытный путем целесообразности разработанных автором методических установок и рекомендаций по использованию учебных заданий в процессе исполнительской подготовки будущего учителя музыки.

Объектом экспериментальной работы был контингент студентов музыкального факультета Института художественного образования Самарского государственного педагогического университета (первый, второй, третий, четвёртый и пятый курсы очного отделения). Всего в эксперименте приняло участие 90 человек. Предметом исследования были учебные задания, позволяющие активизировать творческий потенциал студента.

Методами, с помощью которых осуществлялась экспериментальная работа, были следующие: а) педагогическое наблюдение, б) анкета-

рование, в) педагогическая беседа, г) интервьюирование, д) обучающий (формирующий) эксперимент.

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы была поставлена цель констатировать существующее положение дел в области развития творческого потенциала студентов-музыкантов посредством учебных заданий и решались следующие задачи: а) выявить виды учебных заданий, применяемых в музыкально-педагогической практике; б) определить условия функционирования и основные характеристики используемых в практике преподавания учебных заданий, повышающих степень активности и самостоятельности учащихся; в) определить качественные параметры самостоятельных работ обучаемых, которые являются основным показателем их творческих возможностей.

В соответствии с целью и выдвинутыми задачами, опытно-экспериментальной работы собиралась информация по интересующим автора вопросам.

Анкетирование, интервьюирование, педагогические беседы, сориентированные на основные проблемы исследования, включали в себя вопросы открытого и закрытого типа, как прямые, так и «наводящие», косвенные.

В ходе педагогического наблюдения за работой студентов на индивидуальных занятиях, в процессе выполнения учащимися самостоятельных творческих работ уточнялись и корректировались методические установки, анализировалась эффективность предлагаемых автором методических рекомендаций.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы выяснилось, что существуют значительные резервы повышения когнитивной активности и творческой самостоятельности студентов. Данные анкет, педагогических бесед, наблюдений и интервьюирования показали следующее:

1. Студенты в большинстве случаев психологически не готовы к самостоятельным действиям, занимают пассивную позицию на уроке, предрасположены к репродуктивной деятельности. Это создает определенные трудности в организации их самостоятельной работы. Домашние занятия часто являются попыткой лишь повторить (механически репродуцируя) работу, проведенную под руководством педагога в классе, без осмысления задач и самостоятельного поиска средств их решения, без анализа результатов отдельно взятого занятия.

2/ Признавая значительную роль творчески-поисковых заданий, стимулирующих профессиональное мышление, воображение учащихся, а также «диалоговой» формы ведения урока, преподаватели на практике редко

используют эти средства активизации творческого потенциала учащихся. В целях экономии учебного времени на уроках используются в основном задания репродуктивного характера аналогичные задания предлагаются учащимся и для домашней работы.

3. Учебные задания репродуктивно-творческого уровня, задания по отслеживанию операций поиска (определение цели работы, подбор средств для решения поставленной задачи, оценка результата), предполагающие непосредственное и личное участие студентов в анализе разнообразных музыкально-исполнительских проблем, технических трудностей; задания, требующие выработки навыков самоконтроля и самоанализа, инициирующие самостоятельные креативные действия учащихся, - задания такого рода находятся чаще всего на периферии внимания многих преподавателей.

4. Навыки межличностного общения в классе, вербального оформления поставленных учебных задач являются необходимыми в деятельности педагога-музыканта. У студентов (особенно начальных курсов) уровень понимания поставленных задач подчас недостаточно высок. Трудности возникают при осмыслении заданий и определении средств их решения. Осознание процесса работы над музыкальным материалом и способность сформулировать задачи, возникающие при этом, тесно взаимосвязаны. Педагогам-практикам следует учитывать это обстоятельство, предлагая те или иные задания своим ученикам.

5. Высказывания студентов еще раз подтвердили тот факт, что для самостоятельной творческой работы им необходим положительный эмоциональный заряд, поддержка и одобрение педагога, убежденность последнего в успешности выполнения заданий, которая передается учащимся.

Обучающий (формирующий) эксперимеюп был проведен с целью проверю! эффективности п целесообразности выдвигаемых в диссертации теоретических положений и методических рекомендаций по использованию учебных заданий в практике обучения музыке. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях процесса индивидуального обучения в классе фортепиано в 2001-2002 уч. гг.

К работе в рамках обучающего (формирующего) эксперимента было привлечено 10 студентов Института художественного образования СГТГУ, которые составили две группы - контрольную и экспериментальную (по 5 испытуемых в каждой). Поскольку занятия велись в условиях индивидуального, а не группового обучения, количественный состав групп, участвующих в эксперименте, представлялся оптимальным. Работа с испытуемыми экспериментальной группы велась в соответствии с выдвинутыми диссертантом теоретико-методическими установками на активизацию творческих потенций учащихся. Контрольная группа зани-

малась в обычных условиях, с использованием общепринятых, традиционных форм и методов структурирования учебных заданий.

Для выяснения начального уровня когнитивных возможностей студентов было проведено контрольное испытание.

Установка педагога на активизацию творческого потенциала студентов выражалась в создании на уроке атмосферы сотрудничества и сотворчества. На положительном эмоциональном фоне учащимся предоставлялась возможность свободного высказывания по тем или иным профессиональным вопросам, возникавшим во время работы. Предпочтите отдавалось заданиям творческого, поискового характера. Выбор необходимых средств для преодоления исполнительских трудностей, анализ результатов проделанной на уроке работы осуществлялся преподавателем с обязательным участием студента.

В ходе экспериментальной работы была выделена структура задания (цель, средства, результат) и разработана в соответствии с ней схема, отражающая соотношение видов учебных заданий со степенью самостоятельности студента в учебной деятельности. Схема показывает, что в выполнении заданий репродуктивного вида руководящая роль принадлежит педагогу, именно он задает цель, указывает способы ее достижения, оценивает результат. Репродуктивно-творческие задания предполагают участие студента в определении одного или двух элементов задания (намечает цель и средства или оценивает результат и др.). Творческие задания нацеливают учащихся на выполнение всех компонентов-действий.

Схема служила ориентиром преподавателю в выборе заданий на уроке, а также была основой для ведения «дневника самостоятельных занятий» учащимися. В течение учебного года студенты описывали в дневнике свои самостоятельные занятия. Записи в дневнике заносились в три графы. В первой графе, названной «Задачи», студент записывал ответы на вопросы: «Что необходимо сделать? Чего я хочу достичь?». Во второй графе - «Средства», отвечая на вопрос: «Каким образом я могу этого достичь?», студент описывал способы, приёмы, с помощью которых он решал учебную задачу. Третья графа была отведена для анализа проделанной работы, для ответов на вопросы: «Что получилось? Что не получилось?».

Установка на ведение дневника была направлена на повышение активности восприятия замечаний и пожеланий со стороны педагога, на активизацию внимания, слухового контроля, памяти, развитие способности учащегося к управлению собственной деятельностью, способности к вербальному оформлению учебных задач и способов их решения.

В течение двух семестров с испытуемыми экспериментальной группы была проведена серия самостоятельных работ, направленных на

выработку навыков самостоятельного изучения нотного текста. Качество самостоятельно разученного музыкального произведения являлось своеобразным тестом на профессиональную зрелость будущего учителя музыки, отражало уровень развития творческого потенциала студента, необходимого для дальнейшей профессиональной деятельности. Поэтому автор настоящего исследования посчитал возможным установить определенную корреляцию между качественным уровнем выполнения учебного задания и уровнем реального творческого потенциала обучающегося. Динамика улучшения выполнения заданий демонстрировала, иными словами, динамику изменения уровня творческих потенций испытуемых. Музыкальный материал для эксперимента по своей сложности приблизительно соответствовал уровню 5-6 классов школы, что позволяло использовать этот материал в ходе педагогической практики на уроках музыки.

Для оценки качества выполнения испытуемыми самостоятельных работ была создана экспертная комиссия в составе трех ведущих преподавателей кафедры фортепиано Института художественного образования СГПУ. Результаты контрольных срезов обучающего эксперимента оценивались по таким параметрам: а) грамотность прочтения нотного текста (точность, тщательность работы над текстом); б) техническое воплощение замысла (соответствие исполнения нужному темпу, а также точность технической обработки звукового результата); в) убедительность преподнесения художественного образа (яркость, эмоциональность, артистичность исполнения, оригинальность трактовки); г) словесные характеристики проделанной работы и ее результатов (студенты излагали свое понимание образной идеи произведения, анализировали собственное исполнение, описывали ход самостоятельной работы). Перечисленные выше критерии были выделены потому, что, во-первых, они отражали основные направления работы над музыкальным материалом, во-вторых, демонстрировали умения, необходимые будущему учителю музыки для самостоятельного изучения и преподнесения музыкальпых произведений школьникам, в-третьих, являлись показателями уровня развития профессиональных способностей, обусловливающих творческий потенциал студента-музыканта.

Результаты контрольных срезов оценивались экспертной комиссией по 10-балльной шкале. Оценки экспертной комиссии, полученные в ходе контрольных срезов, суммировались. Сумма баллов выводилась как для каждого студента отдельно, так и для экспериментальной и контрольной групп в целом. Также высчитывался средний балл для каждого испытуемого. По среднему баллу определялся уровень готовности испытуемого к последующей профессиональной деятельности: 1-4 балла -низкий, 5-7 - средний, 8-10 - высокий. Результаты контрольных срезов отражены в специальных таблицах, представленных на страницах дис-

сертации. Всего в ходе экспериментальной работы было проведено три контрольных среза

На представленном ниже графике отражена динамика роста суммарных оценок экспериментальной и контрольной групп.

1 2 3 Номера контрольных срезов

Для сравнения уровней творческого потенциала и профессиональной готовности участников контрольной и экспериментальной групп на разных стадиях обучающего эксперимента результаты контрольных срезов сведены в общую таблицу.

Контрольные срезы 1 2 3

№№ испытуемых ЭГ КГ ЭГ кг ЭГ КГ

1 С н в с в с

2 С с с с в с

3 С н с н в с

4 Н с с с с с

5 С с с с с с

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили целесообразность теоретико-методических установок, содержащихся в настоящем исследовании.

ВЫВОДЫ

использование учебного задания - центрального и системообразующего компонента учебно-образовательного процесса.

2. Учебное задание, являясь основным «инструментом» преподавателя и непосредственно применяемое в активизации творческого по тенциала личности учащегося, формировании его готовности к последующей профессиональной деятельности, может быть предназначено для выполнения в классе, а также для реализации в ходе самостоятельной (домашней) работы учащегося.

3.Каждое задание может носить репродуктивный, репродуктивно-творческий или творческий характер (по соотношению степени участия в его выполнении педагога и учащегося). Отнесение задания к определенному виду тесно связано со структурой и содержанием задания. Отдельно взятое задание состоит пз трех компонентов-действий: цель, средства, результат. В выполнении задания репродуктивного вида ведущая, руководящая роль принадлежит педагогу, то есть он задает цель (демонстрирует образец), указывает способы, приемы достижения цели, оценивает результат. Выполнение заданий репродуктивно-творческого типа требует совместных усилий преподавателя и студента: цель задается педагогом, студент ищет способы решения поставленной задачи, педагог оценивает результат. Творческие задания предполагают если не полную, то, во всяком случае, максимально возможную самостоятельность студента при выполнении всех компонентов действий.

4. При проектировании любых учебных заданий необходимо учитывать их биполярную природу, связанную с особенностями музыкально-исполнительской деятельности, которая являет собой сложный комплекс психофизиологических явлений и факторов, основанных на взаимодействии художествешсиштеллеютуалышх, эмоционально-чувственных и двигательно-моторных (мышечных) структур организма человека. Сосредоточение в широком педагогическом обиходе внимания педагогов исключительно на проблемах двигательно-моторного («технического») свойства не позволяет подниматься значительной части таких заданий над сугубо ремесленническим, «технологическим» уровнем.

5. Для успешной реализации учебных заданий в практике обучения музыке необходимо соблюдение ряда психолого-педагогических условий - таких, как создание благоприятного психологического климата в процессе занятий, утверждение положительного эмоционального контекста в обучении, упрочение курса на сотрудничество и сотворчество педагога и студента, формирование у молодого музыканта уверенности в своих силах одновременно с формированием критичности и самокритичности ума.

6.Гармоничное сочетание различных видов заданий от репродуктивных, репродуктивно-творческих до творчески--поисковых, постепенное и последовательное усиление творчески-поисковой составляющей в учебных заданиях, соблюдение принципа посильности - все это в совокупности обеспечивает эффективность стратегического курса преподавателя на активизацию творческого потенциала обучающегося музыке. Творческий потенциал студента-музыканта должен рассматриваться как интегративная характеристика личности, как сложносоставное, многоуровневое образование, пронизанное диалектическими связями и зависимостями, состоящее из блоков музыкальных, педагогических и творческих способностей, а также включающее такие личностные качества, как активность и самостоятельность.

7.Учебные задания развивающего характера, направленные на максимальную активизацию сил и способностей учащихся, являются основой, фундаментом для формирования самостоятельности учащегося, которая представляет более высокий, качественно новый уровень развития личности.

Как показало настоящее исследование, приобщение учащихся к рациональным приемам и способам самостоятельных действий, моделирование и отработка этих действий в процессе занятий в классе под наблюдением педагога повышает результативность выполнения учебных заданий учащимися-музыкантами. Особую роль в процессе овладения учащимися технологией самостоятельной работы приобретают задания, позволяющие студенту освоить регулятивно-управленческие функции учителя с целью обращения их на самого себя («самозадания»). Выступая по отношению к самому себе как «я - учитель» и «я - ученик», студент овладевает умениями и навыками самоорганизации, самоконтроля, самоанализа и самооценки, что в значительной степени повышает его активность в обучении, улучшает качество самостоятельной работы и поднимает на более высокий уровень профессиональную квалификацию молодого музыканта.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: 1. Самарцева С.Л. О воспитании у учащихся-музыкантов профессионально-творческого отношения к работе с нотным текстом // Эсте -тическая и профессиональная направленность образования в системе «школа-вуз»: Тез. докл. науч.-практич. конф., 6 февраля 2001г. - Самара: Изд-во СГАКИ, 2001. - С. 38 - 42. - 0,3 пл.

2. Самарцева С.Л. Музыкально-исполнитеяьсгий класс: Учебные задания: Методическая разработка для студентов-практикантов и преподавателей музыкальных учебных заведений. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 18 с - 1,0 пл.

3. Самарцева С. Л. Роль учебных заданий в повышении эффективности самостоятельной работы студентов //Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы П Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков. - Самара: Изд-во Самарск. гос. экон. акад., 2002. - С. 272-274. - 0,32 пл.

4. Самарцева С.Л. Учебные задания в теории и практике преподавания музыкального инструмента: Методическая разработка для студентов-практикантов и преподавателей музыкальных учебных заведений. - Самара: Изд-во СГПУ, 2004. - 24 с. - 1,5 пл.

Подписано в печать23.08.04. Формат 60x84/16 Бумага ксероксная. Печать оперативная. Объем - 1,5 усл. п. л. Заказ № 144. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии «Инсома-пресс» ул. Сов. Армии, 217

" 1 57 00

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Самарцева, Светлана Леонидовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

КАТЕГОРИЯ.

1.1 .Учебное задание и учебная задача: общее и различное.

1.2.Учебное задание как способ активизации творческого потенциала учащегося.

1.3.Учебное задание в теории и практике преподавания музыки.

1.4. Системный подход к учебному заданию в области преподавания музыкальных дисциплин.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ В СИСТЕМЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Констатирующий эксперимент.

2.2. Обучающий (формирующий) эксперимент.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебное задание в системе профессионального музыкального образования"

В настоящее время отечественная музыкальная педагогика, основываясь на национальных традициях, достигла в целом высокого уровня учебно-воспитательной работы с творческой молодежью. Создан и апробирован на практике широкий спектр педагогических воздействий, имеющих своей целью интенсивное профессионально-техническое развитие учащегося. Однако не является секретом и то, что на практике нередко встречаются односторонние варианты обучения, которые игнорируют, по сути, задачу воспитания инициативной и самостоятельно мыслящей личности учащегося и нацелены прежде всего на то, чтобы приобщить его к академически «правильной» расшифровке композиторского текста, формируя, таким образом, у будущего специалиста ограниченный по составу и масштабам комплекс профессиональных умений и навыков. Отсюда проблема исследования, суть которой заключается в поиске оптимального варианта обучения, направленного на формирование у студентов необходимого комплекса умений и навыков самостоятельной когнитивной деятельности.

Проблема активизации учебной деятельности подростков и юношества поднималась в трудах Ю.К.Бабанского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова,

И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, З.П.Шабалиной, А.К.Громцевой и др. Отмечалась в этой связи важность совершенствования структуры домашних учебных заданий как основной формы инициирования творческого потенциала учащегося. На аналогичных позициях стояли в данном вопросе и ведущие российские педагоги-музыканты (К.Н. Игумнов, А. Б. Гольденвейзер, Г.Г.Нейгауз, Л.Н.Оборин и др.). Однако, несмотря на признание принципиальной важности учебного задания в процессе формирования личности будущего специалиста (музыканта), оно не являлось до настоящего времени предметом специальных музыкально-педагогических исследований. Не разработанными остаются, по сути, его теоретические основы, не определены конкретные методические подходы и принципы. Все это обусловило АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего исследования.

ОБЪЕКТ исследования - учебный процесс на музыкальных факультетах педагогических вузов.

ЗАДАЧИ исследования:

3. Дифференцировать виды учебных заданий в музыкально-образовательной практике; выявить оптимальные формы составления домашних учебных заданий для обучающихся в музыкально-исполнительских классах; оптимизировать приемы и способы выполнения заданий учащимися.

ГИПОТЕЗА исследования:

Задание учащемуся-музыканту как одно из центральных компонентов учебно-образовательного процесса обретает высокую результативность и эффективность в том случае, если это задание:

- соответствует индивидуальной траектории развития данного учащегося, органично вписывается в нее; нацелено на решение актуальных учебно-образовательных задач и одновременно способствует общему личностно-профессиональному развитию учащегося.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования послужили: теоретические идеи отечественных дидактов о пропедевтической подготовке учащихся к выполнению домашнего задания (К.Д.Ушинский, В.П. Вахтеров, П.Ф.Каптерев и др.), о содержании и методах образования (И.Я.Лернер,

М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, А.И.Пискунов и др.); положения об индивидуализации учебных заданий, в частности, домашних учебных заданий (Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, Ю.К.Бабанский, Е.И.Климов, А.А. Кирсанов и др.); концептуальные установки, ориентирующие учителей на актуализацию креативных способностей обучающихся в процессе выполнения домашних учебных заданий (С.Т.Шацкий, А.В.Брушлинский, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.Н.Скаткин и др.); теоретико-методические позиции педагогов-музыкантов, которые, определяя место, роль и функциональные свойства учебных заданий, связывали последние с задачей формирования художественно-образного мышления учащегося, всего комплекса его общих и специальных способностей (А.Г.Рубинштейн, В.И.Сафонов, К.Н.Игумнов, А.Б.Гольденвейзер, Г.Г.Нейгауз, С.Е.Фейнберг и др.); новейшие исследования в области эстетического и, в частности, музыкального воспитания и образования, которые, при всей своей многовекторности и разноплановости, базируются, как правило, на принципах развивающего обучения, трактуют учебные задания как важный структурный компонент целостного, гармонично сбалансированного учебного процесса (Л.Г.Арчажникова, А.Ю.Гончарук, Т.С.Комарова, Е.А.Леванова, А.Н.Малюков, Т. Г. Мариупольская, О.П.Радынова, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.).

МЕТОДЫ исследования:

- теоретический анализ научной литературы (педагогической, психологической, музыкально-методической и др.);

- ретроспективный анализ и обобщение личного педагогического опыта автора исследования;

НОВИЗНА исследования:

2. Проанализирована специфика учебных заданий в сфере преподавания музыки; охарактеризованы функциональные свойства и особенности учебных заданий на различных этапах личносгно-профессионального становления музыканта-профессионала.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:

3. Очерчены корреляционные связи и зависимости между содержанием учебных зданий, степенью их сложности - и профессионально-техническим потенциалом, объемом знаний, умений и навыков, которыми располагает учащийся-музыкант; уточнены этапы и стадии постепенного, плавного перехода от репродуктивно-творческих заданий к творчески-поисковым.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:

Разработанные автором теоретические и методические подходы к структурированию учебных заданий позволяют повысить эффективность обучения в музыкально-исполнительских классах педагогических вузов, улучшить качество подготовки учителей музыки для общеобразовательной школы. Опубликованные материалы по теме диссертации дают необходимые ориентиры преподавателям-практикам (пианистам, вокалистам, струнникам, дирижерам-хоровикам и др.) при определении содержания и форм учебных заданий, их индивидуализации в рамках занятий с конкретным учащимся. Уточнены модификации учебных заданий на различных этапах и стадиях профессионального созревания учащегося.

Результаты исследования могут быть использованы на индивидуальных занятиях в музыкально-исполнительских классах, при подготовке студентов к педагогической практике, в системе повышения квалификации преподавателей-музыкантов, а также в рамках лекционного курса «Теория и методика профессиональной (музыкально-исполнительской) подготовки учителя музыки».

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

Постепенное и последовательное усиление творчески-поисковой «составляющей» в учебных заданиях, плавный переход от репродуктивных к творчески-ориентированным заданиям - всё это обеспечивает целенаправленность и эффективность стратегического курса преподавателя в работе с обучающимся музыке.

3. Результативность выполнения учебных заданий учащимися-музыкантами напрямую зависит от умения использовать в ходе домашних занятий соответствующие схемы действий и операций, от владения учащимися методологией и «техникой» самостоятельной работы. Это обстоятельство зачастую упускается из виду преподавателями-практиками. Необходимо в интересах максимально полной реализации и «отдачи» учебных заданий приобщать учащихся к рациональным, профессионально-грамотным приёмам и способам действий, необходимо, другими словами, моделировать и отрабатывать эти действия в процессе занятий в классе, под наблюдением педагога («учить учиться»). Только в этом случае цели домашних учебных заданий будут достигнуты, их назначение оправдает себя.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Проведенное исследование подтвердило положение о том, что необходимым условием активизации самостоятельных, креативных действий учащегося-музыканта в процессе обучения является эффективное использование учебного задания - центрального и системообразующего компонента учебно-образовательного процесса.

2. Учебное задание, являясь основным «инструментом» преподавателя и непосредственно применяемое в активизации творческого потенциала личности учащегося, формировании его готовности к последующей профессиональной деятельности, может быть предназначено для выполнения в классе, а также для реализации в ходе самостоятельной (домашней) работы учащегося.

3.Каждое задание может носить репродуктивный, репродуктивно-творческий или творческий характер (по соотношению степени участия в его выполнении педагога и учащегося). Отнесение задания к определенному виду тесно связано со структурой и содержанием задания. Отдельно взятое задание состоит из трех компонентов-действий: цель, средства, результат. В выполнении задания репродуктивного вида ведущая, руководящая роль принадлежит педагогу, то есть он задает цель (демонстрирует образец), указывает способы, приемы достижения цели, оценивает результат. Выполнение заданий репро-дуктивно-творческого типа требует совместных усилий преподавателя и студента: цель задается педагогом, студент ищет способы решения поставленной задачи, педагог оценивает результат и др. Творческие задания предполагают если не полную, то, во всяком случае, максимально возможную самостоятельность студента при выполнении всех компонентов-действий.

4. При проектировании любых учебных заданий необходимо учитывать их биполярную природу, связанную с особенностями музыкальноисполнительской деятельности, которая являет собой сложный комплекс психофизиологических явлений и факторов, основанных на взаимодействии художественно-интеллектуальных, эмоционально-чувственных и двигательно-моторных (мышечных) структур организма человека. Сосредоточение в широком педагогическом обиходе внимания педагогов исключительно на проблемах двигательно-моторного («технического») свойства не позволяет подниматься значительной части таких заданий над сугубо ремесленническим, «технологическим» уровнем.

5.Для успешной реализации учебных заданий в практике обучения музыке необходимо соблюдение ряда психолого-педагогических условий - таких, как создание благоприятного психологического климата в процессе занятий, утверждение положительного эмоционального контекста в обучении, упрочение курса на сотрудничество и сотворчество педагога и студента, формирование у молодого музыканта уверенности в своих силах одновременно с формированием критичности и самокритичности ума.

6.Гармоничное сочетание различных видов заданий от репродуктивных, репродуктивно-творческих до творчески-поисковых, постепенное и последовательное усиление творчески-поисковой составляющей в учебных заданиях, соблюдение принципа посильности - все это в совокупности обеспечивает эффективность стратегического курса преподавателя на активизацию творческого потенциала обучающегося музыке. Творческий потенциал студента-музыканта должен рассматриваться как интегративная характеристика личности, как сложносоставное, многоуровневое образование, пронизанное диалектическими связями и зависимостями, состоящее из блоков музыкальных, педагогических и творческих способностей, а также включающее такие личностные качества, как активность и самостоятельность.

148

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Самарцева, Светлана Леонидовна, Москва

1. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. - М: «Музыка», 1971.-278 с.

2. Антология педагогической мысли России второй половины XIX нач.ХХ в. /Сост. П.А.Лебедев. -М.: Педагогика, 1990.-608 е.: ил.

3. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): Учеб. пособие для студ. пед.учеб. заведений /Сост. А.В.Овчинников, Л.Н.Беленчук, С.В.Лыков. -М.: Издательский центр «Академия», 2000.-384с.

4. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано. Учебное пособие. -М.: МГОПИ, 1995. 192 с.

5. Арчажникова Л.Г. Некоторые условия оптимизации профессиональной подготовки учителя музыки.//Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете./Отв. Ред. П.Н.Лукьянов.-Свердловск, 1979.-С. 3-12.

6. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. -111 с.

7. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Учебное пособие. М.: МГОПИ, 1994. - 160 с.

8. Абульханова-Славская К. А. Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989.

9. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-80 с.

10. Ю.Базиков А.С. Педагогические условия формирования положительного эмоционального отношения учащихся к музыкальным занятиям. Автореф. дисс.к.п.н. — М., 1997. -26 с.

11. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект.-М.: Педагогика, 1990.-184 с. ил.

12. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.:Сов. композитор, 1974,- 334 с.

13. Баренбойм JI.A. За полвека /Очерки. Статьи. Материалы. -Л.: Советский композитор, 1989.- 368 с.

14. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей ученика /Сб. ст. под ред. В.Михелис, Л.: Музгиз, 1961. 60 с.

15. Бернштейн М.С. Физиология движения и активность. М.: Наука, 1990. -496 с.

16. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1997. - 304 с.

17. Благой Д.Д. Значение образных ассоциаций в работе педагога-пианиста. //Методические записки по вопросам музыкального образования./ Ред,-сост. Н.Л.Фишман. -М.: Изд-во Музыка. -1996. С.201-219.

18. Благой Д.Д. Ещё из «Пёстрых листков».//Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 1. Сб. ст. /Ред.-сост. В.А. Натансон. -М.: Музыка, 1979. С.58-71.

19. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М. : Эдитори-алУРСС, 1997.-448 с.

20. Блинова Л.Н. Комплексные задания как средство совершенствования педагогической практики студентов старших курсов. Дисс. канд. пед. наук. -Л., 1986.21 .Блок В.М. Заметки композитора о музыкальном воспитании детей //Педагогика. -1992. -№-9-10. С.46.

21. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества. //Вопросы психологии. 1999. - № -2. - С.35-41.

22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчест-ва./Отв. ред. Б.М.Кедров. Ростов на Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983,- 173 е., ил.

23. Бодалев А. А. Проецирование и взаимодействие в общении.//Педагогика. 1994. -.N«-1. С. 11-14.

24. Бочкарёв Л. Эмоциональная экспрессия как компонент художественной одарённости. //Психолого-педагогические аспекты обучения студентовтворческих вузов./ Межвузовский сборник научных трудов. М.: ГИТИС, 1984,-С. 129-135.

25. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя.// Сов. Педагогика. -1989.-№-8. С.88 -94.

26. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983. -96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №6).

27. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. Книга для учителя. М.: «Просвещение», 1993. - 96 с.

28. Веретенникова JI.K. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников. Автореф. дисс.канд. пед. наук,- Казань, 1997.

29. В классе А.Б.Гольденвейзера: Сб. статей. Сост. Д.Благой, Е.Гольденвейзер. -М.: Музыка, 1986. -214 е., нот.

30. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. -М.: Просвещение, 1991. - 93 е.: ил.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1996. -536 с.

32. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для вузов. — М.: «Книжный дом «Университет», 2000. -336 с.

33. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленингр. Унта, 1984. -176 с.

34. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: «Школа - Пресс», 1995. - 448 с.

35. Гинзбург Л. О работе над музыкальным произведением. 4-е изд., доп. М.: Музыка, 1981. - 143 е., нот.

36. Гировский Е.К. К вопросу об эффективности методов обучения игре на фортепиано. //Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 1. Сб. ст. /Ред.-сост. В.А.Натансон. М.: Музыка, 1979. - С.29-37.

37. Гончарук А.Ю. Педагогика зрелищных искусств в канун века образованности и профессионализма. Монография. М.: МПГУ, 1997.

38. Гончарук А.Ю. Социокультурные основы педагогики зрелищных искусств и эстетического творчества. Монография. М.: МПГУ, 1997.

39. Готсдинер A.JI. Стимулирование творческого потенциала учащихся.//Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов./Межв. Сб-к. научных трудов. М.: ГИТИС, 1984. - С. 161-172.

40. Гофман И. Фортепианная игра Ответы на вопросы о фортепианной игре./Ред., вступ. ст. и примеч. Когана Г.М. М.: Музгиз, 1961.- 223 с.

41. Григорьев В.Ю. Специфика исполнительского творчества и работа над музыкальным произведением.//Актуальные вопросы струнно-смычковой педагогики. Новосибирск, 1987. - С.25-37.

42. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. - 144с.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с

44. Дмитриев А.Е., Дмитриев Ю.А. Тренинговые и контрольные занятия по дидактике: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 1998. -96 с.

45. Дружинин В.Н. Психология творчества / Психология. Учебник для гумани тарных вузов / Под общ. ред. В.Н.Дружинина СПб.:Питер, 2001. - 656 с.

46. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после JI.C. Выготского //Вопр. психологии. 1996. -№-5. - С. 98 -109.

47. Егоров С.Ф. Проблема активности и самостоятельности учащихся в русской дидактике конца XIX- начала XX в. Автореф. дис. канд.пед.наук.-М„ 1965.-21 с.

48. Жуков Р.Ф. Для чего нужны методы активного обучения // Оптимизация педагогической работы в вузе: Тематический сборник научных трудов. -Челябинск: ЧПИ, 1983. -137 с.

49. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе. /Антология педагогической мысли России второй половины XIX- нач. ХХв. /Сост. П.А.Лебедев. М.:Педагогика, 1990. - 608 с.:ил.

50. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. - 224 е., ил.

51. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. -277 с.

52. Ключарёва Т. Развитие слухового, музыкального и художественного восприятия в начальном периоде обучения.//Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 1. Сб. ст. /Ред.-сост. В.А. Натансон. -М.: Музыка, 1979. С.3-21.

53. Ковалёв А.Г. Способности /Общая психология / Под ред. В.В.Богословского и др. М.: Просвещение, 1973. - С. 332-349.

54. Коган Г.М. О работе музыканта-педагога. Основные принципы.//Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 1. Сб. ст. /Ред.-сост. В.А. Натансон. -М.: Музыка, 1979. -С.71-85.

55. Коган Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста. М.: «Музыка», 1969. - 342 с. с нот.

56. Кознев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. Л, 1987.

57. Колышева Т. А. Стимулирование интереса к профессии учителя музыки у первокурсников. //Активизация учебно-воспитательного процесса на музыкально-педагогическом факультете. Куйбышев: ПИ, 1983. -108с.

58. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. Книга для педагогов дошкольных учреждений. М.: Мнемозина, 1995. - 158 с.

59. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество. -М: Педагогика, 1990. -142 с.

60. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников. //Педагогика. 2001. -№-1. - С.28 -31.

61. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова B.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования.Шедагогика. 2002. - №-1. С. 18-20.

62. Корто А. О фортепианном искусстве. М.: «Музыка», 1965. - 363 с. с нот. илл.

63. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994. - 165 с.

64. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. М.: «Музыка», 1966. - 120 с. с нот. илл.

65. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. М. :Музыка, 1984. - 89 с.

66. Крутецкий В.А. Психология. 2-е изд. перераб. и доп. -М., 1986. -335 с.

67. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера произ водственного обучения. М.: «Высшая школа», 1990. 119 с.

68. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода.//Психологический журнал. 1982. -Т.З, -№3. -С. 3-14

69. Кулыгина JI.C. Активизация учения: Сущность и содержание //Педагогика. -1994. №-1. -С.7-11.

70. Кулюткин Ю.И. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии.-1984. №-5.-С.41-47.

71. Куриленко Л.В. Активизация познавательной деятельности школьников в условиях инновационных образовательных процессов: Учебное пособие. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1998.- 95 с.

72. Леванова Е.А. Формирование практической готовности педагога к взаимодействию с учащимися// В сб. науч. статей. Проблемы педагогического образования. М., 1998.

73. Леванова Е.А. Формирование готовности к субъекту взаимодействия// В сб. науч. статей. Проблемы педагогического образования. М., 2000.

74. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

75. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: «Знание», 1974. 64 с. с ил.

76. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., «Знание», 1980. -96с.

77. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М.: Музыка, 1988. -236 е., нот.

78. Л.Н.Оборин педагог. Сб. статей. М.: Музыка, 1989, 190 е., нот.

79. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара СПб.: ОАО «СамВен», 1997. -106с.

80. ЛопатинаТ.С. Творческий потенциал учителя. //Вечерняя средняя школа.1989. -№-2.- С.52-55.

81. Лук А.Н. Творчество / Популярная психология: Хрестоматия / Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. /Сост. В.В.Мироненко.- М.: Просвещение,1990.-398 с.

82. ЛюбомудроваН. Методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие. -М.: Музыка, 1982. -143 е., нот.

83. Ляховицкая С. Развитие активности, самостоятельности и сознательности учащихся. /Вопросы фортепианной педагогики. / Под общ. ред. В.Натансона.- М.: «Музыка», 1971. 333 с. с нот. ил.

84. Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки. Учебное пособие по специальности 030700 Музыкальное образование. - М.: Mill У, 1999.- 65 с.

85. Малинковская А. К вопросу моделирования структуры деятельности музыканта-педагога. //Актуальные проблемы музыкальной педагогики. /Отв. Ред. В.И.Авратинер. М.: ГМПИ, 1982. С.7-31.

86. Малинковская А. Фортепианно-исполнительское интонирование: Проблемы художественного интонирования на фортепиано и анализ их разработки в методико-теоретической литературе XVI-XX веков: Очерки. М.: Музыка, 1990. -191 с.

87. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1999. - 256 с.

88. Матюшкин A.M. Концепция творческой одарённости.//Вопросы психологии, 1989, №6. -С.29-33.

89. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

90. Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспекты): Автореф. дисс. докг. пед. наук. М.: МПГУ. 2002 г. -53 с.

91. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

92. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи //Советская педагогика -1973,-№-2. с. 85-65.

93. Медушевский В. Интонационная форма музыки: Исследование. М.: Композитор, 1993. -262 с.

94. Мещерякова Л.В. Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций. Автореф. канд.пед.наук,- Челябинск, 1998.

95. Миль штейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М.: Со ветский композитор, 1983,- 205 е., с ил.

96. Милыптейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. М.: Музыка, 1975.471 с.

97. Милыптейн Я.И. Лист. М.: Музыка, 1999. - 651 с.

98. Муцмахер В.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки. М.: МГГТИ, 1988. - 62 с.

99. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд. М.: Музыка, 1988. - 240 е., портр., ил., нот.

100. Немов Р.С. Способности // Психология. В 3 кн. Кн. I.Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - С.-315 - 332.

101. Немыкина И.Н. Возможные пути организации проблемного обучения в классе фортепиано. //Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. /Отв. Ред. П.Н.Лукьянов -Свердловск: Свердл. ГПИ, 1981. С. 19-28.

102. Немыкина И.Н. Проблемные ситуации в процессе изучения полифонических произведений. //Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. /Отв. Ред. П.Н.Лукьянов.-Свердловск: Свердл. ГПИ, 1979. С.37-44.

103. Немыкина И.Н. Методология и методика организации профессиональной подготовки учителя музыки. Екатеринбург: У ГПУ, 1999.

104. Немыкина И.Н. Теоретические основы формирования обобщенного понятия в профессиональной подготовке учителя музыки. Екатеринбург: УГЛУ, 1997.

105. Низамов Р.А. Дидактические основы оптимизации учебной деятельности студентов.//Оптимизация педагогической работы в ВУЗе: Тематич. сборник научных трудов. Челябинск: ЧПИ, 1983. -137с.

106. Николаева А. А. Пути сближения задач профессионального и общего музыкального образования.//Методические записки по вопросам музыкального образования./Ред.-сост. Н.Л.Фишман.- М: Изд-во Музыка, 1966. -155-169 с.

107. Николаев А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма: Учеб. пособие. — М.: Музыка, 1980. 112 е., нот.

108. Николаев Л.В. Статьи и воспоминания современников. Письма. Сост. ЛБаренбойм и Н.Фишман. Л.: Советский композитор, 1979. - 328 е., с ил.

109. Осипова Л.В. Формы повышения качества фортепианной самоподготовки. //Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. /Отв. Ред. П.Н.Лукьянов.-Свердловск, 1979.-С.53-60.

110. Основы дидактики. /Под. ред. Б.П.Есипова. М., Просвещение, 1967. -472с.

111. Очерки по методике обучения игре на фортепиано./Под ред А.А.Николаева, М.: Государственное музыкальное издательство, 1955. -217 с.

112. Ощепкова О.В. Психолого-педагогические основы формирования художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов. Самара: Изд-во Сам ГПУ, 1999. -168 с.

113. Пак М.С. Роль и место познавательных заданий в формировании мотивации учения //Химия в школе. -1999. -№-2,- С. 15-20.

114. Педагогический словарь: В 4-х т. Т. 1. / Под ред. И.А.Каирова, Ф.Н.Петрова. М., 1964.

115. Педагогический словарь: В 4-х т. Т.4./ Под ред. И.А.Каирова, Ф.Н.Петрова. М., 1964.

116. Перельман Н. В классе рояля. М.: Издательство «Музыка», 1981. 95 с.

117. Пепгрупшн В.М. Музыкальная психология. М/.ТОО «Пассим», 1994. -304 с.

118. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. -184 с.

119. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. Мн.: Изд-во БГУ, 1982.-142 с.

120. Платонов К.К. Проблемы способностей. -М.: Наука, 1972. 311 с.

121. Пономарёв Я. А. Психология творения. М.- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.-480 с.

122. Пономарёв Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: «Педагогика», 1976.-279 с.

123. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского университета, 1989. -206 с.

124. Прокофьев Г.П. Формирование музьпсанта-исполнителя-пианиста /Под ред Б.М. Теплова. М.: АПН РСФСР, -1956. 479 с.

125. Психология активизации обучения в вечерней средней школе./Под ред. Д.Н.Богоявленского. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. -200 с.

126. Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности./Отв. ред. Ломов Б.Ф., Абульханова К.А. М.: Наука, 1989.-180 с.

127. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевско-го. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

128. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ.ред. В.Н.Дружинина. СПб.: Питер, 2001. - 656 с.

129. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 235 с.

130. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. В 2 ч. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997. -Ч.1.- 605с. 4.2 -397 с.

131. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание. //Педагогика. 1997. -№-1. с. 7-13.

132. Рапацкая JI.A. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: Учебное пособие. М.,1996.

133. Рапацкая JI.A. Русская художественная культура. М.: Гуманитар, изд. центр «ВЛАДОС», 1998. - 607 с.

134. Репкин В.В., Дорохина В.Т. Процесс принятия задания в учебной деятельности //Теория задач и способов их решения. Киев . Институт кибернетики АНУССР, 1973,-С.58-69.

135. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности: Учеб.-метод. Пособие,- Мн.: Ушверспэцкае, 1999. -257 с.

136. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1 - 608 с.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во Питер, 1999. -720 с.

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1989.-Т.1.-488 с.

139. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. -Самара: СГПУ,1998. -158 с.

140. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998,-319 с.

141. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -М.-Л.: Издательство «Музыка», 1964. 187 с.

142. Самостоятельная работа студентов: поиски, проблемы, решения./Под ред. А.М.Юркова. Ростов на Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1991. - 176 с.

143. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания //Педагогика,-1998.-№-1 .-с28-30.

144. Семёнов М. Трудоёмкость учебного задания //Педагогика.-1998.-№-1.-С.121-122.

145. Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе. Учебное пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. М.:Институт практической психологии, 1997. -104 с.

146. Сивер М.Я. В порядке обмена опытом.// Методические записки по вопросам музыкального образования./Ред.-сост. Н.Л.Фишман,- М.: Изд-во Музыка, 1966.-С. 170-180.

147. Симонов П.В. «Сверхзадача» художника в свете психологии и нейрофизиологии // Психология процессов художественного творчества / Отв.ред. Б.С.Мейлах, Н.А.Хренов. -Л.: «Наука», 1980. 285 с.

148. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении М.: Просвещение, 1965.

149. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: «Педагогика», 1971.-208 с.

150. Словарь русского языка: В 4-х т./ Под ред. А.П.Евгеньевой.-2-е изд. испр. и доп. М.: Русский язык, 1981. - Т. 1. А-Й. -696с.

151. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов.- М.: Аспект Пресс, 1995. -271 с.

152. Смирнова М. Артур Шнабель. Л.: «Музыка», 1979. 26 с.

153. Способности//Пед. словарь. Т. 2. -М.: Изд-во АПН, 1960. -с.418-419.

154. Способности. Специальные способности//Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп., -М.: Политиздат, 1990. - С.381-382.

155. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. M.-JL, 1941. -388 с.

156. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 368с.

157. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. Учебное пособие. М.: «Совершенство», 1998. -368с.

158. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся. //Вопросы психологии.-1984.-№-5. С.45-47.

159. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. JL: Изд-во Ленингр. Ун-та. 1988. - 168 с.

160. СЭС /гл. ред. A.M. Прохоров, изд. 4, испр., дополненное. М.: «Советская энциклопедия», 1990. 1630 с.

161. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. А.Г.Каузовой, А.И.Николаевой. -М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. -368 с.

162. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И. Писку-нова, Г.А. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979.-208 с.

163. Теплов Б.М. Избранные труды : В 2-х т. T.l. -М.: Педагогика, 1985. -328с.

164. Толковый словарь русского языка: в 4-х т. /Сост. В.В. Виноградов, Г.О.Винокур, Б.А. Ларин и др.; под ред. Д.Н.Ушакова. М.: Русские словари, 1994. - Т. 1. -844 с.

165. Торгашина Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1999. - 183 с.

166. Уразова А.Н. Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка. Автореф. дис. канд.пед.наук, Оренбург, 1998.

167. Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии. /Педагогические сочинения: В 6т. Т.2.Сост. С.Ф.Егоров.-М.: Педагогика, 1988.- 496 с.:ил.

168. Фейгенберг И.М. Педагогические цели и типы учебных задач //Оптимизация педагогической работы в вузе: Тематич. сборник научных трудов. Челябинск: ЧПИ, 1983. -137 с.

169. Фейгин М. Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога -М.: «Сов. Композитор», 1973. 158 с.

170. Фейгин М. Э. Мелодия и полифония в первые годы обучения фортепианной игре. Методическое пособие для педагогов-пианистов. М.: «Советская Россия», 1960. 72 с.

171. Фейгин М. Музыкальный опыт учащихся. //Вопросы фортепианной педагогики. М.: Музыка, 1971. - №-3. - С.3-39.

172. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969. - 598 с.

173. Хазанов П. А. Оптимизация самостоятельных (домашних) занятий учащихся-музыкантов (на материале работы классов общего фортепиано). Автореф. Канд. пед. наук. М., 1996. - 22 с.

174. Харламенкова Н.Е. Психология деятельности и адаптация / Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н.Дружинина. СПб.: Питер, 2001. - 656 с.

175. Хуторский А. От свободы к творчеству // Детское творчество. -1999. -№-4-5.-С.4-6.

176. Цыпин Г.М Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. М.: -Интерпракс, 1994. -384 с.

177. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2119 «Музыка и пение». М.: Просвещение, 1984. -176с.

178. Шабалина З.П. Домашняя учебная работа школьников. М.: Знание, 1982.-96 с.

179. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. /Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.КШацкой.- М: Педагогика, 1980. Т. 1. -304 с.

180. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. /Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой.-М.: Педагогика, 1980.- Т.2.-416 с.

181. Шульпяков О. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. JL: Музыка, 1986. -128 с.

182. Яков Зак. Статьи. Материалы. Воспоминания. М.: «Советский композитор», 1980. 208 с.

183. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста //Вопр. психологии.-1994. -№5. С.37 - 42.

184. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: «Флинта», 1997. 224 с.