Управление процессами саморазвития учащихся при обучении физике

Усольцев, Александр Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Управление процессами саморазвития учащихся при обучении физике

Автореферат

Автор научной работы: Усольцев, Александр Петрович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление процессами саморазвития учащихся при обучении физике"

На правах рукопип

□03052231

УСОЛЬЦЕВ Александр Петрович

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССАМИ САМОРАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания ' (физика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2007

003052231

Работа выполнена на кафедре методики преподавания физики и технических средств обучения физического факультета Уральского государственного педагогического университета

Научный консультант:

Доктор педагогических наук, профессор ШАМАЛО Тамара Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор КНЯЗЕВ Виктор Николаевич доктор педагогических наук, профессор ГЛАЗУНОВ Анатолий Тихонович доктор педагогических наук, профессор ЧЕРВОВА Альбина Александровна

Ведущая организация: Томский государственный педагогический

университет

Защита состоится « (& » вИрё-Л-Л* 2007 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.05 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 29, ауд. № 30.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

Московского педагогического государственного университета по адресу:

119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Н.В. Шаронова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы

Развитие современной системы российского образования характеризуется диалектически противоречивым движением в двух важнейших стратегических направлениях. Первое направление определяется гуманистической парадигмой, приоритеты которой связаны с учетом индивидуальных особенностей ученика и удовлетворением его познавательных потребностей. Основной задачей учителя в рамках гуманистической парадигмы становится создание наиболее благоприятных условий для саморазвития личности обучаемого.

Второе направление обусловлено последующим переходом отечественной экономики на рыночное регулирование. Этот переход заметно повлиял на сферу образования и определил ее движение в направлении интенсификации и технологизации образовательных процессов. Основное внимание стало уделяться повышению эффективности обучения за счет сокращения траты материальных ресурсов и максимально быстрого выполнения постоянно меняющихся требований рынка труда.

Условия движения образовательного процесса в каждом из направлений зачастую являются взаимоисключающими, так как каждый учащийся является уникальной и неповторимой личностью, что требует от педагога творческого подхода и исключает полную алгоритмизацию его деятельности.

Противоречие между различными требованиями общества к системе образования является особенно острым при обучении учащихся естественнонаучным дисциплинам и, в первую очередь, физике: постиндустриальное общество, с одной стороны, требует от выпускника школы фундаментальных физических знаний, необходимых работнику любой современной производственной сферы, а с другой стороны, гуманизация и гуманитаризация образования определяют приоритетность удовлетворения индивидуальных потребностей ученика, иногда совершенно не связанных с физикой, что часто приводит к недостаточной естественнонаучной подготовке выпускника, негативно влияющей на его дальнейший социальный рост.

Таким образом, создание непротиворечивой концепции обучения физике, позволяющей одновременно технологизировать и гуманизировать учебный процесс, является актуальным.

Разработка такой концепции связана с разрешением ряда противоречий. Так, например, технологизация образования требует от ученых-методистов постановки диагностичных целей обучения, позволяющих алгоритмизировать деятельность учителя и за счет этого значительно повысить эффективность его работы. При разложении общих образовательных целей на частные диагно-стичные целевые компоненты и определении механизмов, позволяющих установить степень их достижения, начинает проявляться случайный, вероятностный характер педагогического процесса, приводящий к тому, что конечный результат не «попадает» в узкий диапазон четко определенной цели. Возникает противоречие между необходимостью постановки диагностичной образовательной цели и вероятностным характером получаемого результата.

Внедрение любой технологии требует унификации основных производственных операций, возможной только при одинаковых технологических свойствах предметов труда. Неповторимость каждого ученика сохраняет актуальность проблемы индивидуального подхода и делает проблематичным появление универсальной педагогической технологии, всесторонне описывающей алгоритм деятельности учителя. Компьютерная диагностика и дифференциация учащихся на ее основе еще раз убедительно доказывает, что сколь угодно алгоритмизированная, с каким угодно количеством ветвлений алгоритма педагогическая технология все же принципиально не устраняет необходимости творческого подхода учителя к своему труду. Поэтому можно сказать, что существует противоречие между требованиями унификации действий учителя, неизбежной при реализации педагогических технологий, и необходимостью разнообразия его деятельности при учете индивидуальных особенностей учащихся.

Взаимодействия только внутри системы «учитель - ученик» не могут привести к достижению общих образовательных целей, требующих обмена информационными и энергетическими потоками с окружающей социальной, технической и природной средой. Расширение открытости дидактической системы приводит к уменьшению ее управляемости педагогом до полной утраты контроля за процессом развития как отдельных учащихся, так и социальных учебных групп. Становится очевидным противоречие между увеличением открытости дидактических систем и необходимостью управления их развитием.

Сформулированные выше противоречия при дальнейшем развитии образовательной системы начинают проявляться особенно отчетливо. Обнаруживается их принципиальная неразрешимость в рамках алгоритмизированного управления субъектами образования.

Кибернетика и теория управления, ограниченные областью исследования однозначно заданных и неизменных по структуре управляемых систем, не могут являться опорой при изучении спонтанных процессов самоорганизации. Невозможность использования математического аппарата и моделей, находящихся на уровне методологического обобщения, является одной из причин появления методик, описываемых преимущественно на эмпирическом уровне и требующих при своей реализации интуитивных творческих действий со стороны учителя. Это приводит к тому, что большинство идей по формированию механизмов саморазвития учащихся так и остается нереализованным. Дальнейшее внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс не снижает остроты существующих противоречий, а напротив, все больше показывает ограниченность явно или неявно применяемых в дидактике кибернетических подходов, наиболее эффективных в управлении замкнутыми равновесными линейными системами.

ценности, стохастичности и способностью к самоорганизации. Однако, при переносе методов точных наук в гуманитарную область возникают значительные проблемы, связанные с формализацией понятий и процессов развития дидактических систем. Поэтому дидактические системы целесообразно относить к си-нергетическим лишь условно, используя при их исследовании только общие методологические идеи и принципы синергетической парадигмы.

С позиций синергетики перечисленные выше противоречия развития дидактической системы обучения физике определяются одним общим противоречием — противоречием между синергетической природой развития личности учащегося в процессе обучения и кибернетическим управлением эти.и развитием.

Это противоречие вызывает вопрос, составляющий проблему исследования: какими должны быть основные пути, способы и средства обучения, позволяющие учителю управлять процессами саморазвития учащихся при обучении физике?

Объект исследования: процесс обучения физике в средней школе.

Предмет исследования: управление саморазвитием учащихся в процессе обучения физике.

Цель исследования: научное обоснование и разработка концепции методики управления саморазвитием учащихся в процессе обучения физике.

Основные идеи исследования

1. Саморазвитие учащегося в процессе обучении физике в основном характеризуется его мотивационными и мыслительными аспектами, которые определяют интенсивность, направленность и характер учебно-познавательной деятельности учащихся.

2. Мышление учащегося, его мотивационная сфера являются самоорганизующимися системами, которым присущи нелинейность, стохастичность и открытость. В своем развитии они проходят ряд устойчивых и неравновесных состояний, зависящих от случайных внутренних и внешних флуктуаций.

3. В дидактической системе можно выделить два вида информационных сигналов: кибернетические (системные, управляющие), направляемые учителем к объекту обучения, и хаотические, которые поступают к ученику как субъекту обучения из всего внешнего мира и непосредственно не связаны с достижением образовательной цели, поставленной учителем.

4. Практическая реализация управления саморазвитием учащихся в процессе обучения физике возможна при условии регулирования хаотических взаимодействий учащегося с окружающей средой.

Гипотеза исследования:

В современных условиях информационного открытого общества управление процессами формирования мотивации учащихся к учебно-познавательной деятельности по физике и развития их мышления будет эффективным, если его реализовывать в соответствии с методикой обучения физике, построенной с учетом открытости, стохастичности и нелинейности внутренних процессов изменения мыслительных структур учащихся и их мотивационной сферы, включающей:

- организацию внеурочной и внеклассной познавательной деятельности школьников по физике в единстве с классно-урочными методами н формами обучения;

- использование массовых информационных источников, хаотично действующих на учеников во внеучебное время;

- осуществление процесса обучения физике преимущественно по принципу «от общего к частному»; использование средств наглядности по принципу «от абстрактного к конкретному».

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ научно-методической литературы по проблеме использования синергетических идей в развитии дидактических систем обучения физике.

2. Выявить синергетические закономерности развития мышления учащихся, их мотивационной сферы, а также социальных групп, возникающих при совместной учебной деятельности школьников, и обосновать необходимость их учета в процессе обучения физике.

3. Разработать концептуальные положения методики обучения физике, реализация которой позволит осуществлять эффективное управление саморазвитием учащихся с учетом синергетических свойств мыслительных и моти-вационных структур школьника.

4. Создать модель деятельности учителя физики по управлению саморазвитием мыслительных структур учащихся и их мотивации.

5. Создать методическую систему управления саморазвитием учащихся при обучении физике.

6. Разработать комплекс средств наглядности и физических задач для развития мышления учащихся в процессе обучения физике.

7. Провести педагогический эксперимент по проверке гипотезы исследования, апробацию разработанной концепции и основанных на ней моделей и учебно-методических материалов.

Методы исследования

Теоретические: анализ философской, естественнонаучной, научно-методической, технической, психолого-педагогической, научно-популярной литературы и средств массовой информации, имеющих отношение к теме исследования; обобщение массового и передового педагогического опыта, классификация, конструирование содержания учебного материала, моделирование дидактической системы и информационных процессов мышления; моделирование педагогических ситуаций, математические и статистические методы обработки результатов.

Экспериментальные: беседы с учащимися, родителями, студентами, учителями физики; их анкетирование и тестирование; наблюдение учебного процесса; изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся; рейтинговая оценка; педагогический эксперимент; личное преподавание в вузе и школе, на курсах повышения квалификации учителей физики.

Методологическую основу исследования составляют труды, посвященные:

- проблеме мышления (С.Л. Рубинштейн, JI.C. Выготский, Б.М. Велич-ковский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Б.Г. Кедров) и проблеме его развития в учебной деятельности (В.В. Давыдов, Н.М. Зверева, И.Я. Лернер, А.В.Усова, Т.Н. Шамало, И.С. Якиманская);

- проблеме организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся при изучении физики (С.Е. Каменецкий, И.С. Карасова, Р.И. Малафеев, В.П. Орехов, Е.В. Оспенникова, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, Ю.А. Сауров, H.H. Тулькибаева, А. В. Усова) и проблеме ее активизации (И.Я. Лани-на, А. К. Маркова, Г.И. Щукина, Г.П. Стефанова, А. П. Тряпицына, ЛА. Иванова);

- вопросам формирования научного мировоззрения учащихся и отражения методологии научного познания в процессе обучения физике (Г.А. Бордов-ский, C.B. Бубликов, В.А. Извозчиков, A.C. Кондратьев, В. Н. Князев, Н.В. Ко-чергина, В.В. Лаптев, А.Н. Мансуров, В.Н. Мощанский, В.В. Мултановский, Л.В. Тарасов, Н.В. Шаронова, Б.М. Яворский);

- теории информации (С. Голдман, В. И. Корогодин, А. Д. Урсул, 10. А. Шрейдер, К.Шеннон, У. Р.Эшби);

- кибернетике и теории управления (Н. Винер, В. М. Глушков, Э. Б. Ли) и, в частности, управлению системами образования (Г. А. Бордовский, В. Н. Калинин, Н. В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, Т. И. Шамова);

- теории функциональных систем (H. М. Амосов, П. К. Анохин);

- синергетике (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, В.В. Василькова, А. Е. Геро-вич, И. В. Пригожин, Ю. М. Романовский, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, А.Ю. Лоскутов, Д. С. Чернавский, Г.Хакен);

- проблемам групповой саморегуляции (Дж. Аткинсон, В. Г. Асеев, Л.И. Божович, Е. П. Ильин, Р. Л. Кричевский, А. Маслоу, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон).

Логика и основные этапы исследования

Диссертационная работа является итогом многолетних исследований автора, проведенных с 1991 по 2006 год. В этот период автор работал учителем физики в средней школе с. Ольховка Курганской области Шадринского района, затем в школе № 66 г. Екатеринбурга, преподавателем на кафедре методики преподавания физики и ТСО Уральского государственного педагогического университета, лектором на курсах повышения квалификации учителей физики при УрГПУ, преподавателем факультета довузовского образования Уральского государственного технического университета (УГТУ-УПИ).

Первый этап исследования (1991 - 1998г.г.) заключался в методологическом и теоретическом обосновании предмета и объекта исследования, в анализе литературы по философии, психологии, дидактике, педагогике, методике преподавания физики, теории информации, теории функциональных систем, кибернетике, теории управления.

Этот этап включал в себя:

- составление библиографии исследования и анализ основных аспектов проблемы с точки зрения ее разработанности в базисных науках;

- обоснование центральных идей, постановку основных целей и конкретных задач исследования;

- разработку стратегии исследования, определяющей организацию и проведение поискового эксперимента;

- изучение и обобщение массового и передового опыта работы школ и педагогов, отражающего состояние обучения физике в рамках исследуемой проблемы;

- выявление дидактических возможностей содержания курса физики для создания методики по управлению саморазвитием мышлением школьников и их мотивационной сферы.

Второй этап (1999 - 2003 г.г.) заключался в изучении проблемы учета синергетических свойств развиваемых субъектов обучения в школьной практике и в создании концепции методики управления саморазвитием школьников в процессе обучения физике.

В ходе выполнения этого этапа исследования было проведено:

- анкетирование, тестирование учителей, учеников и их родителей с целью выявления внутренней мотивации школьников к учебной деятельности и характеристик внешней мотивации социальных групп учащихся;

- социометрическое и референтометрическое изучение школьных коллективов для определения средней референтности социальных групп с позитивными установками к учебной деятельности;

- анализ возможностей и средств для изучения закономерностей процесса формирования теоретического мышления школьников при обучении физике;

- создание модели дидактической системы, позволяющей учитывать си-нергетический характер взаимодействия ее элементов;

- создание информационной модели мышления для объяснения процессов появления мыслительных новообразований и определения путей для их интенсификации;

- формулировка основных принципов управления саморазвитием синер-гетическими элементами дидактической системы с учетом их кибернетически-синергетической двойственности и противоречивости;

- разработка методики обучения физике на основе созданной синергети-ческой концепции управления саморазвитием учащихся.

Третий этап исследования (2004 - 2007 г.г.) включал в себя изучение эффективности предлагаемой методики и ее основных теоретических предпосылок при постановке формирующего и контрольного экспериментов.

Целью проведения этого этапа явилось:

- создание дидактических материалов, требуемых для практической реализации разработанной методики (создания сборника физических задач на основе художественных сюжетов, учебных видеофильмов, компьютерных моделей и т.д.);

- определение влияния разработанной методики обучения физике в средней школе на развитие теоретического мышления школьников, на их внутреннюю мотивацию, на социальные установки общественных групп школьников;

- разработка методических рекомендаций и курсов для студентов и учителей физики по созданию условий для саморазвития школьников в процессе обучения физике.

Научная новизна работы заключается в следующем.

1. Обоснована необходимость учета и использования нелинейности, стохастичности, открытости дидактических систем при создании условий для управления саморазвитием мышления учащихся, их мотивационной сферы в процессе обучения физике.

2. Разработана концепция методики обучения физике, в соответствии с которой результат развития и обучения школьника определяется его вероятностными, стохастичными и нелинейными внутренними процессами, а управление саморазвитием учащегося заключается в создании организационно-педагогических условий.

Основные положения разработанной концепции формулируются следующим образом:

- непосредственное управление саморазвитием мышления ученика и его мотивацией к изучению физики, которое однозначно обусловливает конечный результат, целесообразно только на начальных стадиях развития мыслительных структур и мотивации учащихся при ограничении внешних информационных потоков и малоэффективно при дальнейшем расширении социальных взаимодействий обучающихся, что означает целесообразность преимущественного использования фронтальных форм и репродуктивных методов при начальной организации учебно-познавательной деятельности учащихся и необходимость применения групповых, коллективных форм и творческих методов на последующих этапах обучения физике;

- достижение конечной образовательной цели процесса обучения физике осуществляется при поэтапном снятии информационных ограничений и обеспечении конечного максимального разнообразия действий внешней среды, включающего средства массовой информации и социальные взаимодействия;

- процессы саморазвития когнитивно-репрезентативных структур мышления учащихся, их мотивационной сферы при создании соответствующих условий приводят к появлению внутренних структур саморегуляции. В этом случае развиваемые системы становятся функциональными, саморегулирующимися системами, так как они переходят в новое качество, характеризующееся способностями к преобразованию внешней среды для поддержания своих жизненно важных параметров.

3. Предложена модель деятельности учителя физики по управлению саморазвитием мыслительных структур учащихся и их мотивации. В модели предлагаются цели, средства, действия и результат на ориентировочно-мотивационном, поисково-исследовательском, практическом и рефлексивно-оценочном этапах целостного учебного цикла.

Основными особенностями предложенной модели являются:

- комплексное использование средств наглядности и учебного физического эксперимента по принципу «от абстрактного к конкретному», тематическое планирование учебного материала преимущественно по принципу «от общего к частному», опережающее использование информационно-структурных обобщающих блоков учебного материала, системное применение физических задач с использованием абстрактных компьютерных моделей, натурного эксперимента, художественных произведений и популярных видеофильмов;

- целостность всей учебно-познавательной системы обучения физике, которая обеспечивается комплексом классно-урочных форм обучения и широким спектром внеклассных, внеучебных мероприятий, позволяющим реализовать последовательное повышение креативности познавательной деятельности учащихся от выполнения репродуктивных заданий до творческих проектов;

- создание высокой внешней мотивации учащихся к изучению физики, определяемой зависимостью социального статуса ученика в классе и в школьном коллективе от успехов в изучении физики, пониманием школьником значения физической науки в прогрессе человечества, в повышении обороноспособности и конкурентоспособности государства, зависимости успехов своей профессиональной деятельности от качества физического образования;

- организация интенсивного кооперативного и конкурентного взаимодействия между учащимися и их социальными группами в ходе всего учебно-воспитательного процесса при обучении физике, стимулирующая переход внешней мотивации во внутреннюю.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Кибернетические принципы управления дидактической системой, сформулированные В.П. Беспалько, дополнены новыми принципами (первоначального ограничения информационного взаимодействия обучаемой системы с внешней средой; повышения значимости устойчивых состояний системы в процессе ее развития, обеспечения максимального разнообразия действий обучающей среды), учет которых при практической учебно-воспитательной деятельности учителя физики позволяет обеспечить эффективное саморазвитие учащихся в процессе обучения физике.

2. Выделены виды информационных сигналов (кибернетические и хаотические), воспринимаемых субъектами обучения; определено их место в процессах саморазвития учащихся при обучении физике.

3. Предложена интерпретация развития мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся по физике как синергегического процесса формирования направленности мотивации, имеющего внутреннюю и внешнюю составляющие. Это позволяет определять средства для эффективного развития мотивации учащихся к изучению физики.

4. Расширены основания для классификации физических задач по их целевому использованию: при первоначальном ограничении информации и при обеспечении максимального конечного разнообразия действий окружающей среды на субъекта обучения.

5. Предложены новые приемы использования средств массовой информации для формирования критического мышления учащихся при обучении

физике, основанные на применении художественной литературы, кинофильмов, компьютерных игр и др.

6. Обоснована необходимость планирования и реализации целостной открытой системы классно-урочных, внеурочных и внеклассных форм обучения физике для эффективного саморазвития учащихся с учетом воздействия на них окружающей информационной среды.

Практическая значимость работы определяется тем, что в результате выполненного исследования:

- предложена методика обучения физике, разработанная в соответствии с концепцией управления саморазвитием учащихся, применение которой позволяет интенсифицировать процессы саморазвития мышления учеников и их мотивации к изучению физики;

- разработаны методические рекомендации учителям физики по реализации методики управления саморазвитием школьников;

- разработана программа «Методика управления саморазвитием школьников при обучении физике» для курсов повышения квалификации учителей физики и для студентов педагогических вузов;

- разработан и опубликован сборник физических задач на основе литературных сюжетов и созданы учебные видеофильмы по физике на основе популярных художественных фильмов и компьютерных игр, использование которых позволяет активизировать самостоятельную познавательную деятельность учеников во внеурочное время.

Внедрение предложенных разработок в практику работы школ, педагогических вузов и курсов повышения квалификации учителей физики имеет большое практическое значение, так как позволяет повысить эффективность образовательного процесса по физике в средней школе.

Апробация и внедрение результатов исследования

учно практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2001), на VI международной конференции «Физика в системе современного образования» (Ярославль, 2001), на международной научно-практической конференции «Содержательно-знаковая наглядность в системе креативного обучения физике» (Самара, 2003), на всероссийской научно-методической конференции «Обучение физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования» (Н. Новгород, 2004), на Восьмой международной конференции «Физика в системе современного образования (ФССО-05)» (Санкт-Петербург, 2005), на международной конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (Москва, 2006), на всероссийской научно-методической конференции «Фундаментальные науки и образование» (Бийск, 2006) и др.

Практические результаты исследования были апробированы в ходе работы автора и студентов физического факультета в школах г. Екатеринбурга, Свердловской, Курганской и Пермской областей, при работе с учителями физики г. Екатеринбурга, Свердловской, Курганской областей, ХМАО и ЯМЛО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Саморазвитие учащихся при обучении физике в основном характеризуется процессами формирования новообразований личности в мотивационной и мыслительной сферах, которые достаточно полно определяют интенсивность и характер сознательных преобразовательных действий учащегося по изменению окружающей внешней среды в ходе учебно-нознавательной деятельности.

2. Мотивационная и мыслительная сферы развития личности учащихся являются открытыми нелинейными и стохастичными системами, изменяющимися в условиях хаотичных интенсивных информационных воздействий внешней среды (в том числе средств массовой информации и окружающего социума).

3. В процессе обучения физике, направленном на саморазвитие учащихся, можно выделить два этапа: на первом предполагается осуществлять кибернетическое управление развитием ученика, возможное только при информационном ограничении взаимодействий обучаемого с внешней средой, на втором -создавать максимально благоприятные условия для интенсификации синерге-тических процессов саморазвития личности обучаемого, заключающиеся в повышении разнообразия обучающей среды. При этом должны реализоваться требования к использованию средств, форм и методов обучения физике, соответствующие специфике каждого этапа.

4. Использование сочетания абстрактных моделей и учебного физического эксперимента на основе современных мультимедийных средств и компьютерных технологий, осуществляемое по принципу «от общего к частному» и «от абстрактного к конкретному» в последовательности «абстрактная модель явления -> знаковая наглядность —> натурный эксперимент —> явления природы» позволяет обеспечить постепенное повышение разнообразия действий обучающей среды на учащихся и более эффективно формировать их мышление.

5. Формирование физических понятий у учащихся при решении физических задач осуществляется эффективно, если после первоначального решения

предложенного учителем комплекса абстрактных задач, направленного на формирование обобщенного алгоритма действия, обеспечить учащимся возможность самостоятельного выбора самого широкого спектра задач, созданных на основе жизненного опыта, содержания видеофильмов, художественных произведений и других средств массовой информации, хаотично действующих на учеников во внеучебное время (телевидение, кинофильмы, книги, газеты, радио, компьютерные игры).

6. Повышение внутренней мотивации учащегося к изучению физики возможно только при высокой внешней мотивации к учебно-познавательной деятельности, во многом определяемой окружающим его социумом. Позитивное воздействие этого социума на ученика в процессе обучения физике осуществляется в процессе организации интенсивных внутригрупповых кооперационных взаимодействий и постоянного расширения общественных взаимодействий коллектива школьного класса на основе кооперации и конкуренции с другими учебными коллективами в последовательности: индивид диада (парные лабораторные работы) —> группа (групповые проекты и задания, соревнования) —» референтная группа (конференция, диспут) —> коллектив (КВН, физическая олимпиада) —» школа (физический вечер, викторина, слет исследователей природы и т.д.) —» общество (интернетшколы, физические олимпиады, экскурсии).

7. Для эффективного саморазвития учащихся в современных условиях процесс обучения физике должен быть организован как целостная открытая система классно-урочных, внеурочных и внеклассных форм обучения с учетом воздействия на субъектов обучения окружающей информационной среды.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, 6 глав, заключения и библиографии. Общий объем составляет 386 страниц и содержит 17 таблиц, 58 рисунков. Биб-лиофафия включает 398 источников, из которых 55(с 278 по 333) опубликовано автором.

Главы 1 и 2 посвящены вопросам создания концепции методики обучения физике по управлению саморазвитием учащихся.

В главах 3, 4 и 5 описывается реализация концепции управления саморазвитием мышления учащихся и их мотивационной сферой в процессе обучения физике.

Глава 6 посвящена описанию и анализу результатов педагогического эксперимента.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяются его цель, объект и предмет; формулируются гипотеза и основные идеи; приводятся логика и этапы исследования; раскрываются задачи и положения, выносимые на защиту; рассматриваются новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Синергетические закономерности образовательных процессов в дидактической системе» рассмотрены основные противоречия развития современной дидактической системы, связанные с ее открытостью, стохастичностью, нелинейностью и предложены пути их разрешения.

В результате были сформулированы следующие основополагающие выводы:

Одним из основных противоречий развития образовательной системы можно назвать противоречие между кибернетическим характером управления этой системой и ее синергетическими свойствами. Решение этого противоречия возможно, если при разработке педагогических технологий учитывать синерге-тический характер процессов развития субъектов дидактической системы: их открытость, нелинейность и стохастичность. Основная задача педагогической технологии, построенной с учетом синергетических закономерностей развития управляемых систем, должна заключаться не столько в детерминации и алгоритмизации деятельности учителя, сколько в организации активного информационного взаимодействия учащихся с окружающей средой.

Необходимость учета синергетической природы развиваемых систем приводит к идее такой организации обучения, при которой активизируются процессы самоорганизации, что, в свою очередь, вызывает появление и развитие внутренних структур самоуправления учащихся. В этом случае управляемые системы переходят в устойчивое состояние и проявляют свойства функциональных систем, которые в результате своей самостоятельной деятельности преобразуют себя и окружающую среду для достижения целей обучения без непосредственного вмешательства педагога.

Определение требований к среде, активизирующей самоорганизацию обучаемой системы, невозможно без анализа ее информационных взаимодействий с этой средой. Понимание информации как отраженного разнообразия (У.Р. Эшби) позволяет сформулировать требование, предъявляемое к выпускнику, как адекватность его разнообразия разнообразию окружающей среды. Выполнение этого требования достигается повышением разнообразия образовательной среды за счет ее расширения за рамки школы и классно-урочной системы обучения. Под разнообразием окружающей среды понимается комплекс внешних прогнозируемых влияний и условий, которые с наибольшей вероятностью могут встреться человеку в данной среде и потребуют от него ответных действий. Разнообразие ученика означает его готовность к адекватному реагированию на объективно прогнозируемые воздействия окружающей среды и к дальнейшему саморазвитию в условиях структурно и содержательно изменяющейся внешней среды.

Все сказанное в полной мере относится и к учебно-воспитательной системе обучения физике. Применение в полевых условиях полученных на уроках знаний или их использование для объяснения производственных процессов во время экскурсии на заводе важно не только потому, что показывает связь теоретических знаний с жизнью, повышает познавательный интерес и т. д. Принципиальная значимость выхода учебного процесса за пределы класса и школы заключается прежде всего в том, что повышается разнообразие действия окружающей среды на ученика. Это, в свою очередь, повышает разнообразие самого ученика и готовит его к дальнейшей жизни вне стен школы.

В итоге можно сделать вывод, что конечная образовательная цель заключается в повышении разнообразия ученика до прогнозируемого разнообразия окружающей среды, что невозможно без целостной открытой системы классно-урочных, внеурочных и внеклассных форм обучения физике.

Во второй главе «Создание условий для саморазвития учащихся при обучении физике» на основе работ Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Л.Г. Викторовой, Н.В. Кузьминой и др. разработана модель дидактической системы, В которой выделены структурные компоненты (цель, учитель, ученики, средства коммуникации, результат) и установлены информационные взаимодействия, как между ними, так и с внешней средой (обществом, природой).

Анализ возможностей управления саморазвитием обучаемых субъектов на основе информационной модели дидактической системы позволил выделить два принципиально различных вида информационных сигналов, определяющих развитие системы: кибернетический (структурный, управляющий) и хаотический (бесструктурный, неуправляемый).

На основе кибернетических сигналов обратной связи осуществляется саморегуляция дидактической системы. Эти сигналы позволили определить три соподчиненных уровня ее управления: уровень внутренней саморегуляции учащегося; уровень социальной саморегуляции ученического коллектива; уровень саморегуляции в рамках всей дидактической системы, включающий в себя учителя.

Саморазвитие системы осуществляется под действием ее внутренних сил, но с использованием энергии и информации хаотических сигналов, идущих из внешней среды. Управление таким саморазвитием возможно при условии возможности ограничения и организации этих сигналов через кибернетические, которые позволяют контролировать интенсивность хаотических сигналов и направлять спонтанные изменения системы в требуемую сторону.

Анализ значения и роли двух видов информационных сигналов позволил сформулировать следующие принципы управления саморегулирующейся дидактической системой:

диагностичности цели; оперативности обратной связи; периодичности контроля; иерархии внутренних структур; первоначального ограничения информационного взаимодействия обучаемой системы с внешней средой; повышения значимости устойчивых состояний системы в процессе ее развития; обеспечения максимального разнообразия действий обучающей среды.

Первые четыре принципа отражают характер управления кибернетическими системами (П.К. Анохин, Дж.О'Коннор, Ян Мак-Дермотт) и дидактическими системами, имеющими кибернетические свойства (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько). Эти принципы по умолчанию подразумевают наличие внутренних структур управления, осуществляющих саморегуляцию и изначально заданных управляющим субъектом. Использование только этих принципов не позволяет объяснить и обеспечить самоорганизацию как процесс формирования внутренних структур управления и саморегуляции, поэтому необходимо учитывать синергетическую природу процессов самоорганизации в дидактических системах, которая отражается в синергетических принципах (выделенных нами курсивом).

Управление обучением школьников в соответствии с этими принципами осуществляется через кибернетические сигналы, меняющие содержание и средства коммуникации дидактической системы. Управление всеми информационными потоками осуществляется опосредованно через перестройку средств коммуникации и выражается лишь в ограничении или, напротив, в увеличении разнообразия и интенсивности этих потоков.

Информационное ограничение позволяет сделать образовательный процесс максимально контролируемым и управляемым, что дает возможность с достаточно высокой степенью вероятности добиваться изменения учащегося в требуемом направлении. Однако при этом приходится жертвовать разнообразием обучающей среды, что, в свою очередь, приводит к недостаточному разнообразию ученика. В результате вырастает «кристально» правильный идеалист, совершенно оторванный от разнообразных проявлений действительности и не готовый к столкновению с реально возникающими жизненными проблемами.

Использование компьютерных моделей физических процессов и явлений позволяет оградить ученика от побочных эффектов (силы трения, сопротивления воздуха, зависимости электрического сопротивления от температуры, погрешностей приборов и их влияния на эксперимент и т.д.). Абстрактные модели, лишенные «шумов», наглядно демонстрируют сущность изучаемых явлений, повышают вероятность правильного понимания учащимся предлагаемого учебного материала и понижают вероятность формирования ошибочных образов. Однако, если на этом формирование понятия заканчивается, то приобретенные учеником знания чаще всего так и остаются абстрактными, оторванными от реальности и неприменимыми на практике, потому что реальный мир бесконечно разнообразнее предлагаемых компьютерных моделей, он требует учета множества побочных факторов и явлений, без которых невозможен ни один натурный эксперимент.

Разрешение противоречия между необходимостью ограничения внешних информационных потоков и требованием достижения обучаемой системой максимального разнообразия возможно на компромиссном пути, определяемом принципом первоначального максимального ограничения информации: условием первоначального этапа управления саморазвитием учащихся является ограничение внешних информационных потоков, направленных к учащимся из внешней среды, так, чтобы они стали контролируемыми. В этом случае управ-

ление можно считать кибернетическим, так как состояние управляемого субъекта в большой степени зависит от управляющих воздействий. Внутренние процессы субъекта обучения не утрачивают своей синергетической природы, но полный контроль за внешними информационными потоками во многом упрощает и детерминирует управление.

На этом этапе необходимо добиться формирования внутренних структур субъекта, которые придают ему свойства функциональной системы. Эти свойства, выражающиеся в поддержании некоторых важнейших параметров системы в ограниченных пределах, при дальнейшем увеличении внешнего информационного потока и уменьшении его управляемости позволяют увеличить вероятность движения управляемой системы в требуемом направлении.

Кроме того, функциональная система характеризуется способностью «рождать» информацию внутри себя, когда значимость достигаемых системой состояний выше, чем значимость поступающих извне сигналов. Иными словами, система способна из всего многообразия информации выбирать только ту, которая изменяет ее в требуемом направлении. Можно сказать, что система «созрела» для перехода к следующему этапу.

Следующий этап выражается в снятии информационных ограничений, приводящем к увеличению информационных потоков управляемой системы. К этому времени система уже имеет внутренний «стержень», который позволяет ей переработать информационные потоки и успешно пройти критическую точку, в которой вероятность различных, в том числе и нежелательных, путей дальнейшего изменения максимально высока. Успешное прохождение этого этапа знаменуется появлением новых внутренних структур самоуправления, придающих системе функциональные свойства на новом витке ее развития. Система становится готовой для прохождения следующего витка своего развития, при следующем увеличении информационного потока.

Последовательное, ступенчатое снятие информационных ограничений позволяет, сохраняя управляемость обучаемой системой, постепенно увеличивать ее разнообразие.

Последовательность действий по управлению синергетическими системами в этом случае может выглядеть следующим образом.

Определить основные информационные, материальные и энергетические потоки (в рамках нашего исследования мы будш рассматривать только информационные потоки). Например, при формировании физических понятий можно выделить следующие основные информационные источники: бытовое окружение, средства массовой информации, литература (учебники, справочники) и общение с учителем.

Выделить среди этих потоков только кибернетические, которые контролируются управляющим субъектом. При введении понятия силы целесообразно сформулировать определение силы как абстракции, характеризующей механическое взаимодействие двух тел, не обращаясь к жизненному опыту учащихся.

Направить кибернетический сигнал на изменение внутренней структуры управляемой системы и формирование новообразований, которые в

дальнейшем будут играть роль механизмов саморегуляции. При дальнейшем изучении сил трения, упругости, тяготения, веса тела и при решении задач акцентировать внимание учащихся на тот факт, что не бывает действующей на тело силы без реального материального объекта, взаимодействующего с этим телом.

Поэтапно снимать информационные ограничения с взаимодействия управляемой системы со средой при достижении необходимых структурных изменений системы. Предложить ученикам задачи по мотивам художественных произведений, задания по нахождению некорректного использования понятия силы в учебниках, задачниках (например, часто в задачах вместе с силами сопротивления и трения указывается еще и сила тяги двигателя, которая может пониматься учеником как сила взаимодействия автомобиля со своим двигателем), справочниках, средствах массовой информации (в газетах, на телевидении, в Интернете и т.д.).

Достичь целесообразно максимального разнообразия внешних информационных потоков, воздействующих на систему.

Предложить ученикам задания, связанные с сочинением стихов, рассказов, посвященных силе, с написанием рефератов, подготовки сообщения на научно-практическую конференцию и т.д.

В таблице 1 представлена целостная дидактическая система обучения физике, разработанная в соответствии с предлагаемой концепцией управления саморазвитием учащихся.

Реализация этой дидактической системы позволяет:

1. Устранить основные противоречия между необходимостью учета неповторимых индивидуальных особенностей и потребностей личности учащегося в процессе обучения физике и необходимостью технологизации деятельности учителя.

2. Внеклассную и внеурочную работу сделать неотъемлемым компонентом целостной дидактической системы обучения физике.

3. Обеспечить благоприятные условия для саморазвития учащегося: мотивационной сферы и когнитивно-репрезентативных структур мышления, социализации.

Для практического применения методической системы в процессе обучения физике была использована типовая структура учебного цикла, включающая ориентировочно-мотивационный, поисково-исследовательский, практический, рефлексивно-оценочный этапы. Описание структуры деятельности учителя на каждом отдельном этапе этого цикла осуществлено по следующим пунктам: цель, средства, действия, оценка результатов (табл. 2).

Таблица I

Методическая система управления саморазвитием учащихся при обучении физике_

ЛЬ Характеристики этапов Этап I Этап II

1 Ведущий принцип Принцип первоначального ограничения информации Принцип максимального разнообразия действий обучающей среды

2 Цели:

2.1 Общая развивающая Создание внутренних структур саморегуляции системы Развитие способности системы изменять внешнюю среду в соответствии со своими внутренними целями

2.2 Развитие мотивациоиной сферы учащегося Создание мотивации к учебно-познавательной деятельности по физике Поддержание стабильного интереса к физике, соответствующего профессиональному самоопределению школьника

2.3 Развитие когнитивно-репрезентативных структур учащегося Формирование теоретического мышления ученика Формирование критического мышления учащегося

2.4 Социализация учащегося на основе учебно-познават. деятельности по физике Создание зависимости внутриклассного социального статуса учащегося от его учебно-познавательной активности по физике Создание условий для позиционирования учеником себя как члена коллектива, объединенного учебно-познавательными целями по физике

3 Модель системы Кибернетическая, закрытая Функциональная, открытая

4 Отношения «учитель-ученик» Субъект-объектные Субъект-субъектные

5 Характер изменений учащегося Развитие Саморазвитие

6 Деятельность учителя Управление развитием учащегося Создание условий для саморазвития личности

7 Преимущественные диалектические методы Абстрагирование Конкретизация

8 Преимущественные методы обучения Репродуктивные Продуктивные, творческие

9 Основные формы организации учебно-познавательной деятельности Классно-урочные Классно-урочные, внеклассные, внеурочные

10 Основные формы коммуникации Индивидуальные, фронтальные Групповые, коллективные

" Средства наглядности Абстрактные модели, знаковые виды наглядности, информационно-структурные блоки, демонстрационный эксперимент Физический эксперимент, описание явлений в художественных произведениях, анализ физических явлений в фильмах и компьютерных играх

12 Физические задачи Типовые, абстрактные Практико-ориентированные

13 Контроль Внешний (осуществляет учитель) Внутренний (взаимоконтроль, самоконтроль учащихся)

Таблица 2

Структура деятельности учителя физики по созданию условий ___для саморазвития учащихся _

Этапы учебн. цикла Цель Средства Действия Результат

Ориен- тировоч- но- мотива-ционный Формирование внутренней мотивации Внешние групповые мотивационные установки, проблемные методы обучения, внеурочные и внеклассные мероприятия Создание учебных проблем, повышение реферативное™ социальных групп с позитивными установками к учебной деятельности Высокая внутренняя мотивация учащегося, проявляющаяся в постоянной интенсивной учебно-познавательной деятельности по физике

Поисково- исследо- вате- льский Формирование теоретического мышления учащихся Интенсиональная информация: знаковые средства наглядности, абстрактные модели Ограничение эмпирической информации, выделение абстрактной сущности и построение абстрактной модели изучаемого явления Развитость когнитивно-репрезентативных структур мышления учащегося

Практический Формирование эмпирического мышления учащихся Экстенсиональная информация: демонстрационный эксперимент, СМИ, кинофильмы, литературные произведения Обеспечение доступа учащихся к максимально разнообразной эмпирической информации Умение выделять существенное в многообразии внешней информации

Рефлексивно* оценочный Развитие рефлексии учащихся Рейтинговая система оценок, организация самоконтроля, взаимоконтроля Обеспечение учащимся возможности анализа своих действий и исправления ошибок Умение учащихся использовать теоретические знания по физике для решения практических проблем

В итоге, в соответствии с предлагаемой концепцией управления саморазвитием учащихся разработана методическая система обучения физике, реализация которой позволяет:

устранить основные противоречия между требованием учета индивидуальных особенностей и потребностей личности учащегося в процессе обучения физике и необходимостью технологизации деятельности учителя;

внеклассную и внеурочную работу рассматривать как неотъемлемый компонент целостной дидактической системы обучения физике;

обеспечить благоприятные условия для саморазвития когнитивно-репрезентативных структур мышления учащихся и их мотивационной сферы в процессе учебно-познавательной деятельности по физике.

В третьей главе «Управление саморазвитием мышления учащихся при обучении физике» на основе анализа работ В. Сергина и С. Голдмана был сделан вывод, что активизацию саморазвития мышления учащихся целесообразно осуществлять с учетом выделенных нами принципов.

Принцип первоначального ограничения информации мыслительной системы учащегося в процессе обучения реализуется через дидактический принцип «от общего к частному», когда эмпирическая информация целенаправленно

ограничивается учителем. Это позволяет настроить когнитивно-репрезентативные структуры на «избирательность» внешней информации по существенным абстрактным признакам, что характеризует формирование теоретического мышления школьника. Обеспечение максимального разнообразия действия окружающей среды на заключительном этапе обучения достигается использованием всего доступного эмпирического материала. Именно на этом этапе когнитивно-репрезентативные структуры учащегося приобретают свойства функциональных систем, позволяют ему ориентироваться во внешней среде при наблюдениях явлений природы и менять эту среду по своему усмотрению при постановке натурного физического эксперимента.

Практическая реализация этих принципов в процессе обучения физике осуществляется через комплексное использование средств наглядности в соответствии с дидактической моделью, изображенной на рис. 1.

Натурный эксперимент

Знаковые виды наглядности

Абстрактная модель явления

Реализация принципа конечного максимального разнообразия действий окружающей среды

Реализация принципа первоначального информационного ограничения

Рис. 1. Дидактическая модель комплексного использования средств наглядности при обучении физике в соответствии с принципами управления саморазвитием

Комплексность использования средств наглядности состоит в том, что применяются все виды наглядности, причем в последовательности по степени увеличения их конкретности и разнообразия. Первоначальный ориентировоч-но-мотивационный этап заключается в актуализации житейского опыта учащихся, в использовании натурного эксперимента для создания учебной проблемы. Изучение начинается с наиболее абстрактного - с чувственно обедненной модели, в которой наиболее четко выражена сущность явления. Далее должна следовать работа с информационно-структурными блоками, схемами, графиками, таблицами.

Когда реализация предыдущего этапа использования средств наглядности подготовит учащихся к восприятию физического эксперимента, то его повторная, последующая постановка может дать максимально положительный эф-

фект, несравнимый с тем, который достигается при традиционной методике использования физического эксперимента только на самом первом этапе изучения понятия или явления, когда ученики еще не способны среди бесконечного многообразия проявлений действительности выделить наиболее существенное.

Последовательность применения средств наглядности, преимущественное использование которой позволяет активизировать саморазвитие мышления учащихся, отражена на рис. 2.

Следует подчеркнуть, что последовательность не должна быть жесткой и допускать перемену элементов местами в зависимости от конкретных условий.

Техногенные Природные

Рис.2. Преимущественная последовательность использования средств наглядности

Анализ работ, посвященных решению физических задач (С.Е. Каменец-кий, A.B. Усова, H.H. Тулькибаева и др.), позволил сделать вывод о целесообразности учета выделенных нами принципов при разработке методики решения физических задач. Цель использования задачи на начальном этапе формирования физического понятия заключается в выделении главного, существенного в изучаемом материале. Если же в начале для мотивации учащихся используется практико-ориентированная задача, то в процессе решения она неизбежно трансформируется в абстрактную задачу, решение которой наглядно демонстрирует суть методов решения всего класса таких задач.

После усвоения учениками алгоритма решения абстрактной задачи необходимо научить их применять этот алгоритм в различных практических ситуациях. На этом этапе обучения важной становится реализация принципа макси-

Явления реального миря

мального внешнего разнообразия действий внешней среды. Для успешного выполнения этой функции спектр задач должен быть самым разнообразным: задачи с политехническим и историческим содержанием, практико-ориентированные, экспериментальные, графические и вычислительные, количественные и качественные и т.д.

Для достижения большего соответствия разнообразия образовательной среды разнообразию современного информационного мира предложено использовать задачи, созданные с учетом специфики информационных воздействий внешней среды на подростков и основанные на использовании художественных произведений, видеофильмов и компьютерных игр.

Приведем примеры применения этих средств при решении задач.

Использование физических задач по мотивам современных популярных книг и фильмов («Гарри Поттер», «Властелин Колец», «Пираты Карибского моря» и т.д.) позволяет, с одной стороны, вызвать интерес у учащихся, с другой стороны, формировать критичность их мышления.

В фильме «Пираты Карибского моря», например, герои фильма, перевернув пустую деревянную лодку, дышат в образовавшемся под лодкой пузыре воздуха и легко передвигаются по дну моря, не испытывая при этом никаких неудобств, связанных с выталкивающей лодку архимедовой силой. После показа учащимся фрагмента фильма, учитель предлагает обосновать и экспериментально подтвердить невозможность передвижения человека по дну в перевернутой деревянной лодке.

Стремительное совершенствование характеристик современных персональных компьютеров и экономическая выгодность вложения денег в разработку программных продуктов приводят к появлению и широкому распространению все новых компьютерных игр, виртуальные электронные «миры» которых все более детально отражают реальный мир. Это выражается не только в максимально реалистичном изображении внешнего вида материальных физических объектов, но и в более глубоком уровне показа отдельных физических явлений. Так, например, движущиеся тела в игровом мире приобретают «инертность», автомобили начинают «скользить» на мокрой дороге, главный действующий герой при стрельбе испытывает «отдачу» ружья, при диалоге с другими персонажами звук голоса меняется в зависимости от взаимного расположения персонажей, тела, брошенные в воду, ведут себя в соответствии со своими реальными прототипами - деревянные тела «плавают», а стальные «тонут», тела, подвешенные на веревках, при выстреле или толчке рукой начинают раскачиваться и т.д. Такая «физическая» реалистичность компьютерных игр позволяет применять их для создания физических «виртуально-экспериментальных» задач.

В завершении главы методика комплексного использования различных средств наглядности и системы физических задач на примере формирования понятия давления в 7 классе.

В четвертой главе «Формирование социальной саморегуляции школьного коллектива в процессе обучения физике» рассматриваются основные закономерности социальной саморегуляции в классе, и предлагается обобщенный алгоритм поэтапного формирования и развития ученического коллектива образовательного учреждения с позитивными внутренними установками к изучению физике, начинающийся с создания малых социальных групп в классе.

Анализ литературы по проблеме формирования саморегуляции социальной группы позволил сделать вывод, что ее свойства схожи со свойствами функциональной системы. Эти свойства проявляются сильнее при увеличении числа различных внутренних обратных связей, возникающих в процессе внеурочной и внеклассной деятельности. При организации структуры внутригруп-повых связей в процессе обучения физике необходимо, чтобы каждый школьник выполнял как можно больше различных социальных и учебных ролей. В этом случае позитивные социальные установки коллектива школьного класса и учебного учреждения неизбежно воздействуют на учащегося и повышают его мотивацию к учебно-познавательной деятельности по физике.

Для преобразования группы учеников в функциональную самоорганизующуюся систему учителю необходимо прилагать усилия в двух направлениях: обеспечение принятия членами группы общей внешней цели и создание эмоционального комфорта и толерантности внутри группы.

Управление процессом преобразования диффузных групп в функциональную систему целесообразно осуществлять в соответствии с выделенными нами принципами. Развитие положительной мотивации школьников к учебно-познавателыюй деятельности по физике целесообразно осуществлять поэтапно в соответствии с формированием следующих социальных групп: малой группы (диады или триады); экипажа (4-5 человек), коллектива класса и коллектива всего учебного учреждения.

Далее в работе предложена методика формирования коллектива класса с позитивными социальными установками к изучению физики. Формы организации взаимодействия учащихся на различных этапах формирования коллектива представлены на рис. 3.

Парные Групповые Конферен- КВН, олим- Викторина, слет,

лабора- —> проекты, со- —* ция, пиада, фи- —► экскурсия,

торные работы ревнования диспут зическии вечер, интернетшкола

1 1 1 1 1

Диада Группа —> Референтная группа Эталонная группа —> Классный коллектив

Рис. 3. Формы организации познавательной деятельности учащихся на различных этапах формирования коллектива в процессе обучения физике

Формирование малых групп целесообразно начинать на уроках физики при групповом выполнении лабораторных работ и решении задач. Дальнейшее

усложнение заданий, связанное с постановкой простых домашних экспериментов, выполнении небольших информационных проектов и т.д., использование на уроках игровых методов обучения приводит к увеличению и усложнению обратных связей между учениками класса, что стимулирует формирование единого коллектива. Закрепление и развитие этого коллектива осуществляется как при кооперации учащихся в процессе внеурочной деятельности по физике при проведении конференций, диспутов и классных вечеров, так и при конкуренции с другими классами в ходе различных соревнований и КВН с физическим содержанием. И, наконец, масштабные общешкольные внеклассные мероприятия по физике формируют школьный актив, создающий позитивную мотивацию к изучению физики в рамках всего учебного учреждения. Представление школы как единого целого на физических олимпиадах района, постоянная информация об успехах в изучении физики учеников и выпускников школы убеждают каждого отдельного учащегося в важности учебного предмета физики и возможности достижения через ее изучение высокого социального статуса.

В пятой главе «Управление саморазвитием мотивационной сферы учащихся в процессе обучения физике» предлагается синергетическая интерпретация мотивации учащегося. Генеральный вектор мотивации складывается из множества «мелких» мотивов подобно возникновению магнитного поля при упорядоченности доменов ферромагнетика. Этот вектор может быть обусловлен как случайными флуктуационными движениями, приводящими к совпадению направлений отдельных мотивов, так и под действием внешней мотивации, играющей роль внешнего магнитного поля, ориентирующего домены в одном направлении. Направление вектора мотивации характеризуется проекциями на две перпендикулярные оси: «Внешние мотивы» (Мв|1ешн) и «Внутренние мотивы» (Мвнугр). В работе доказывается, что внешняя мотивация чаще всего является причиной возникновения внутренней мотивации, величина и направление которой определяется коэффициентом к, показывающим, какая часть внешних общественных мотивов передается, транслируется во внутренние.

В соответствии с предлагаемой геометрической интерпретацией величина вектора мотивации будет определяться по следующей формуле: М = М„тшнл/1 + к2 . Как следует из этой формулы, величиной, определяющей значение мотивации при наличии постоянной общественной мотивации, является коэффициент к, который численно равен значению тангенса угла между векто-

ром мотивации и осью «Внешние мотивы»: к = '">тр = .

* внешн

На основе предлагаемой модели определяются два основных направления деятельности учителя физики по мотивации учащихся к учебно-познавательной деятельности:

1) повышение внешней мотивации учащихся через социальные групповые установки (повышение МвнеШн);

2) интенсификация внутригрупповых связей учащегося для трансляции общественных установок во внутренний мотивационный план (повышение к).

Повышению внешней мотивации способствует:

- обеспечение зависимости общественного престижа ученика от успехов в изучении физики, что предусматривает использование комплекса поощрений учащихся с широкой общественной оглаской на уровне отдельной группы, класса, школы, региона, страны;

- описание исторического значения деятельности выдающихся ученых-физиков; обоснование значения физической науки для развития и прогресса всего человечества в целом, для решения глобальных экологических, энергетических, экономических и других проблем;

раскрытие огромной роли достижений отечественной физической науки в обеспечении обороноспособности и конкурентоспособности нашей страны;

- обоснование необходимости физических знаний для поступления в различные профессиональные учебные заведения и для последующей профессиональной деятельности в самых различных областях;

- использование занимательного материала.

Для реализации второго направления повышения мотивации, заключающегося в интенсификации внутригрупповых связей учащегося, целесообразно:

- обеспечивать интенсивную коммуникацию учащихся в социальных группах, имеющих высокую мотивацию к деятельности, так или иначе связанной с физикой (физических кружках, на производстве, научных коллективах, в классах с высоким уровнем мотивации к познавательной деятельности и т.д.);

- осуществлять в процессе обучения физике широкие межпредметные связи не только с естественнонаучными, но и с гуманитарными дисциплинами, искусством, спортом, общественной деятельностью;

- создавать возможности для развития разнообразных способностей и склонностей всех учащихся во внеучебной деятельности по физике (например, при организации физических вечеров, КВН и т. д.).

Далее в диссертации приводится разработанная и используемая в последующем педагогическом эксперименте рейтинговая система, которая является более эффективной для оценки учебно-познавательной деятельности учащихся по физике в единой учебно-воспитательной системе. Ее использование повышает объективность итоговой отметки, позволяет оценить характер учебной деятельности каждого отдельного школьника, а также стимулирует развитие рефлексии учащихся и активизирует внешние групповые механизмы саморегуляции школьного коллектива, основанные на конкуренции и кооперации между отдельными индивидами и малыми социальными группами.

В шестой главе «Педагогический эксперимент и анализ его результатов» дано описание проведенного экспериментального исследования, раскрыты основные аспекты и направления опытно-поисковой работы, подходы к обработке экспериментальных данных, приведены статистически обработанные результаты эксперимента.

Этапы педагогического эксперимента представлены в табл. 3.

Проверка гипотезы исследования заключалась в рассмотрении комплексной характеристики внутренних, саморегулирующихся и самоорганизующихся

структур учащегося, учитывающей творческий характер мышления, его теоретическую составляющую и активность как деятельностный результат скрытых внутренних мотивационных процессов.

Таблица 3

Этапы педагогического эксперимента___

Этап Цель Время проведения Экспериментальная база Число участников

, | Констати-[ рующий Изучение состояния проблемы управления саморазвитием учащихся при обучении физике 1991 -1998 гг. Средние школы Шадрин-ского района Курганской обл. (Ольховская, Кана-шинская, Погорельская, Ичкинская, Тарасовская) 423 учащихся и 12 учителей

Поисковый Разработка, проверка и уточнение основных положений и принципов концепции методики управления саморазвитием учащихся в процессе обучения физике 1999 -2003 гг. Средние школы г. Екатеринбурга (Ж№, 66, 113, 164, 80), городов Свердловской области (Первоуральска, Красноуфимска, Полевского, Арамили) 478 учащихся и 22 учителя

Обучающий Поверка гипотезы, определение эффективности разработанной методической системы управления саморазвитием когнитивной и мотиваци-онной сферы учащихся при обучении физике 2004 -2006 гг. Средние школы г. Екатеринбурга (№№9, 66, 67, 113, 164, 80), городов Свердловской области (Первоуральска, Красноуфимска, Полевского, Арамили, Тавды) 626 учащихся и 32 учителя

Для проверки динамики изменения внутренней мотивации учащихся 7-х классов использовалась методика, предложенная Г. А. Карповой.

Для оценки мотивации учащегося подсчитывается суммарное количество баллов (по 10-балльной шкале), набранных учащимся по каждой группе мотивов. Результаты опроса в начале эксперимента (в первой четверти в 7 классе) и после (во второй четверти 8 кл.) приведены на рис. 4.

Из этой диаграммы видно, что не только возрастает общая мотивация, но, что особенно важно, меняется приоритет мотивов: внешние мотивы, ранее считавшиеся учащимися как основные, уступают лидирующее место мотивам саморазвития.

Средний результат по внутренним мотивам (познавательные, эмоциональные, саморазвития и др.) до эксперимента был равен 4,9 баллов, по внешним мотивам (коммуникативные, достижения, внешние) результат равнялся 5,4 баллам. После эксперимента эти баллы по внутренним и внешним мотивам стала соответственно равны 5,7 и 5,5 баллов. Легко подсчитать, что выросло не только абсолютное значение вектора мотивации (с 7,3 условных единиц до 8,0), но и значение к=г§р (с 0,91 до 1,0). Это свидетельствует о том, что вектор мотивации изменил направление и стал ближе к оси «Внутренняя мотивация». Отсюда следует вывод, что использование предлагаемой нами методики позволяет сформировать устойчивую внутреннюю мотивацию учеников к учебной деятельности по физике.

Изменение структуры мотивации во время педагогического эксперимента

МОТИВЫ

Рис. 4

Для определения динамики развития внутренних, саморегулирующихся и самоорганизующихся структур учащегося на основе идей А.Н. Макаровой и И.А. Шаршова нами была построена чраектория развития личностных характеристик учеников 7 классов в пространстве творческого саморазвития по трем измерениям: активность, творческий характер учебной деятельности, теоретическое мышление.

Активность устанавливалась гто «инициативным» баллам, которые выставляются учащимся за необязательные, дополнительные задания, выполняемые по желанию самого учащегося (что возможно при используемой рейтинговой системе оценок). Количество инициативных баллов за четверть по классу определялось следующим образом:

—, где Ул'л- сумма инициативных баллов, полученных всеми пт

учениками в классе за четверть; п - количество учеников классе; ш - количество уроков в четверти.

Результат по итогам первой четверти в 7-х классах (МОУ СОШ №66 г., МОУ СОШ №164 г. Екатеринбурга, МОУ СОШ№1, г Первоуральска, МОУ СОШ№2, г Полевского, общим количеством 171 человек) представлен па рис 5.

Для определения статистической достоверности отличий активности учащихся в начале и в конце учебно!« года был использован критерий знаков, позволяющий достаточно просто и надежно сравнивать состояния членов двух зависимых выборок, для применения которою выполнены все необходимые требования: выборки случайные, зависимые, пары (х;,у|) взаимно независимы, распределение активности как психического свойства, можно считать непрерывным, шкала измерения баллов является шкалой отношений.

Средний балл учащегося 7класса за урок

2,5 ....................................................-

2 т -----

1,5 - § ч> 1 Г—•—обязательные I ; | ■ та- ■ инициативные I

0,5

0 12 3 4 четверти

Рис.5

Знак «+» ставился тому учащемуся, количество «инициативных» баллов которого за четвертую четверть (уО было больше, чем в первой четверти (Xj). Знак «-» ставился в том случае, если активность учащегося, определяемая количеством баллов, понижалась.

Если модуль разницы баллов был меньше 5 ->>,|<5), то результат оценивался знаком «О». Это позволило отсеять большую часть отличий, обусловленных не устойчивыми изменениями активности учащихся, а лишь случайными флуктуациями.

Количество пар данных по одному учащемуся до и после эксперимента, в котором замечены изменения, оказалось равным 91 (п=91), из них улучшение замечено в 69 случаях (Т=69). При использовании одностороннего критерия нулевая гипотеза Но формулируется так: активность учащихся не повысилась. Н0: Р(х, <>',)< Р(х1 >у,), где Р(х, <у,) - вероятность того, что результаты улучшились, меньше, чем Р(х, > у,), - вероятность того, что результаты ухудшились. Альтернативная гипотеза Н| (Р(дг, <>>)>/'(*, >)) будет утверждать, что активность учащихся статистически достоверно повысилась на уровне значимости а = 0,05. Но отклоняется на этом уровне значимости а в том случае, если T>n-ta. Величина n-ta для п=91 и а = 0,05 равна 55 (по таблице критических значений статистики критерия знаков). Так как Т=69 > n-ta =55, гипотеза Н0 отклоняется на уровне значимости а = 0,05 и принимается альтернативная гипотеза, что позволяет сделать вывод об увеличении активности учебно-познавательной деятельности школьников.

Координата по оси, характеризующей творчество учащихся, определялась следующим образом.

Все выполняемые учащимся задания оценивались по 3 категориям: в первую категорию попадают баллы, полученные учащимся за выполнение репродуктивных действий, выполняемых по алгоритму (обозначим количество баллов этой категории N|); во вторую категорию попадают те баллы, которые получены учащимся за выполнение эвристических заданий, выполнение которых требует отхода от ранее известных алгоритмов (Nu); третья категория включает в себя баллы, полученные учащимся за выполнение творческой рабо-

ты, алгоритм выполнения которой учащемуся не был дан (Мщ). Баллам каждой категории присваиваются следующие коэффициенты: К] = 1,Кц = 2, Кщ = 3. Далее подсчитывается средний показатель (назовем его коэффициентом креативности) для каждого учащегося за каждую четверть по следующей формуле:

Этот коэффициент позволяет распределить учащихся по интервальной шкале и выяснить, насколько коэффициент креативности у одного учащегося больше, чем у другого, или насколько он вырос у одного учащегося с течением времени. Динамика изменения среднего коэффициента креативности за учебный год для учащихся 7 классов (171 человек) показана на рис 6.

Коэффициент креативности за учебный год в 7 классах

По всем учен и кам

По группе учеников с лучшими результатами

По группе учеников с худшими результатам и

Рис.6

Статистическая достоверность возрастания креативности учебно-познавательной деятельности учащихся также производилась с использованием критерия знаков и позволила утверждать, что при использовании предлагаемой методики коэффициент креативности учебной деятельности учащихся 7 классов возрастает статистически достоверно.

И, наконец, третья координата в пространстве саморазвития определяется сформированностью теоретического мышления учащегося.

Нами не была поставлена задача измерения интеллекта «в чистом виде», так как для этого в настоящее время не существует достоверных методик. Поэтому мы посчитали целесообразным ограничиться лишь наиболее существенным в рамках нашего исследования компонентом когнитивно-репрезентативных мыслительных структур - теоретическим мышлением учащихся. Для наблюдения изменения параметров, характеризующих теоретическое мышление учащегося, использовались косвенных характеристики, позволяющих определить числовые значения по соответствующей интервальной шкале.

С этой целью были выбраны следующие методики: тест логико-количественного отношения, словесный тест Айзенка на проверку уровня развития лингвистического мышления, числовой тест Айзенка, тест Беннета на оценку уровня развития технического мышления, матрицы Равена для оценки

наглядно-образного мышления, тесты ШТУР, задания по информатике для 4-5 классов. Из всех батарей вопросов названных методик были выбраны только те, которые, по нашему мнению, связаны с обобщением и абстрагированием. Из этих вопросов были составлены батареи тестов (8 вариантов). Надежность тестов была проверена в группах учащихся с заведомо высоким и низким уровнями развития мышления. При этом определялась объективная сложность заданий тестов и находился удельный «вес» каждого вопроса в общей сумме. Максимально возможное количество баллов в тестах составляло 100 баллов. Этот результат откладывался по шкале «Теоретическое мышление» (рис 7).

Средний балл выполнения тестов по четвертям

Средний по . всем ученикам

По группе учеников '

с высокими | результатами

По группе учеников 1

с низкими \

результатами '

Рис. 7

Использование все того же критерия знаков позволяет обнаружить изменения в выполнении заданий тестов в группе сильных учащихся. К сожалению, изменения в мыслительной деятельности слабо успевающих учащихся и в среднем по всем учащимся с помощью тестов выявить не удалось. Эти изменения становятся статистически наблюдаемыми только к концу 8 класса. Длительность промежутка времени, в течение которого эти изменения происходят, ставит под вопрос их зависимость именно от используемых методик, так как изменения в мышлении учащихся могут быть вызваны и их возрастным развитием. Поэтому далее было важно найти статистические отличия в мыслительной деятельности между учащимися контрольной и экспериментальной групп.

В качестве контрольной группы были взяты учащиеся 7 классов, параллельных экспериментальным в МОУ СОШ № 164 г. Екатеринбурга МОУ СОШ №66 г., МОУ СОШ№1, г Первоуральска, МОУ СОШ№2, г Полевского. Тестирование учащихся контрольной группы осуществлялось студентами Уральского государственного педагогического университета во время педагогической практики. Начальное тестирование осуществлялось во второй четверти 7 классов после предварительного, обучающего «нулевого» тестирования в первой четверти, конечное тестирование осуществлялось в третьей четверти в 8 классах.

Для определения достоверности статистических значений, где распределение получается не в абсолютных значениях, а в частотных, был применен

Х2-критерий (хи-квадрат критерий), расчет которого показал, что значение Т = 4,643, соответствующее вероятности допустимой ошибки 0,05 и одной степени свободы, выше критического.

Таким образом, исходя из полученных данных педагогического эксперимента, можно констатировать, что предлагаемая методика изучения физики в 7 классе позволяет развивать мышление учащихся и их мотивацию.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. В условиях современной гуманистической парадигмы перед образованием ставятся задачи удовлетворения индивидуальных потребностей учащегося и учета его индивидуальных особенностей. В то же время рыночные отношения, неизбежно внедряющиеся в образование, приводят к необходимости удовлетворения запросов работодателей. Эти требования во многом являются взаимоисключающими, так как каждый учащийся является неповторимой личностью, что требует от педагога творческого подхода и исключает полную алгоритмизацию его деятельности по ее развитию. Возникает противоречие между необходимостью создания условий для саморазвития каждой личности и необходимостью технологизации учебного процесса, направленной на уменьшение временных и материальных затрат по достижению образовательной цели.

Устранение этого противоречия в рамках классического кибернетического подхода к управлению образовательным процессом, исторически сложившегося в педагогике, представляется неосуществимым.

2. В ходе исследования были выделены две наиболее значимые подсистемы дидактической системы:

- мотивационная сфера учащегося;

- когнитивно-репрезентативные структуры мышления учащихся.

Открытость, нелинейность, стохастичность мотивационных и мыслительных учащегося доказывает их системную синергетическую природу, из чего следует необходимость учета способностей мотивационных и мыслительных систем к самоорганизации и саморегуляции.

3. При рассмотрении свойств мотивационных и мыслительных подсистем дидактической системы с позиций кибернетики, синергетики и теории функциональных систем было установлено, что функциональную систему можно считать наиболее устойчивой формой развития синергетической системы, характеризующейся появлением внутренних структур самоуправления и саморегуляции. Развитие личности учащегося можно рассматривать как ее движение от кибернетической системы к функциональной.

4. Управление саморазвитием школьников заключается в регулировании информационных потоков. На начальных этапах развития мотивации и мышления учащегося управление должно иметь кибернетический характер, а на завершающих - синергетический. Кибернетическое управление осуществляется в условиях специально созданных информационных ограничений для учащегося с целью формирования позитивных мотивационных и мыслительных новообразований, играющих роль внутренних структур саморегуляции, а синергетиче-

ское - в создании условий максимального разнообразия действия обучающей среды с целью активизации процессов дальнейшего саморазвития созданных внутренних саморегулирующихся мотивационных и мыслительных структур ученика.

5. Мотивационная сфера учащегося является самоорганизующейся системой. Предложенная в работе интерпретация мотивации заключается в «векторном» представлении мотивационных процессов. Общий, генеральный мотив учащегося определяется вектором, характеризуемым векторной суммой внутренних и внешних мотивов. Такая интерпретация позволяет объяснять мотива-ционные процессы как самоорганизацию множества мотивационных «векторов» вокруг одного, выделившегося в процессе флуктуаций мотивов, потребностей и побуждений. На основе предложенной модели выделены два основных способа мотивации учащихся к учебной деятельности:

- повышение общественной мотивации;

- увеличение коэффициента трансформации общественной мотивации во внутреннюю.

В соответствии с этими способами разработаны конкретные рекомендации учителю физики по развитию мотивации школьников к учебной деятельности. Для реализации первого способа необходимо: обеспечивать зависимость общественного престижа ученика от успехов в изучении физики, что предусматривает использование комплекса поощрений учащихся с широкой общественной оглаской; подчеркивать значимость физики как для человечества и государства в целом, так и для успешной карьеры и профессиональной деятельности каждого.

Для реализации второго способа важно обеспечивать интенсивную коммуникацию учащихся в социальных группах, имеющих высокую мотивацию к деятельности, так или иначе связанной с физикой (физических кружках, на производстве, научных коллективах, в классах с высоким уровнем мотивации к познавательной деятельности и т.д.).

6. Когнитивно-репрезентативные структуры мышления учащегося, формирующиеся в процессе изучения физики, так же являются самоорганизующейся системой. Новообразованием в такой системе является теоретическое мышление школьников. Его целенаправленное формирование предложено осуществлять через обобщенный алгоритм деятельности учителя физики по формированию физических понятий: Первый этап этого алгоритма заключается в первоначальном ограничении эмпирических данных и преимущественном использовании информации, которая определяет разнообразие предметов, охватываемых объемом изучаемого понятия. Каждый новый этап обучения связан с изучением моделей, менее абстрактных и более конкретных, чем предыдущие. Заключительный этап обучения характеризуется максимальным количеством используемых эмпирических данных, содержащих информацию о разнообразии признаков конкретных предметов, объединенных изучаемым понятием.

Обобщенный алгоритм по формированию мышления учащихся практически реализуется:

• на основе комплексного применения средств наглядности при формировании физических понятий;

• при использовании системы физических задач.

7. Организация взаимодействия учеников в классно-внеклассной и уроч-но-внеурочной учебной деятельности, при которой группа с позитивными целевыми установками к обучению физике становится референтной и распространяет свои взгляды на весь класс, является одним из способов формирования классного коллектива с высокой общественной мотивацией к изучению физики. В этом случае социальная группа учащихся, первоначально формально объединенных в один учебный класс, достаточно быстро проходят путь от диффузной группы до коллектива, который можно назвать функциональной системой с развитыми механизмами внутренней групповой саморегуляции. В дальнейшем организуются взаимодействия учеников класса с другими социальными группами (учащимися других классов, членами кружков, секций и т.д.). Такая организация социальных взаимодействий укрепляет классный коллектив и распространяет его социальные установки на более широкий круг обучающихся (другой класс, школу). Таким образом, в отдельном школьном классе и в учебном учреждении создается требуемая социально-эмоциональная «атмосфера», являющаяся мощным механизмом саморегуляции дидактической системы школы.

Результаты исследования подтвердили, что информационное ограничение учащихся на начальных этапах их развития и обеспечение их максимальной самостоятельности и открытости по отношению к внешней информационной среде на завершающих этапах обучения позволяют учесть синергетические свойства их мотивационных и мыслительных структур и эффективно формировать и развивать:

• внутреннюю мотивацию школьников к учебно-познавательной деятельности по физике;

• когнитивно-репрезентативные структуры мышление учащихся.

В процессе исследования, посвященного созданию методики саморазвития учащихся в процессе обучения физике, были получены следующие РЕЗУЛЬТАТЫ:

1. Сформулированы принципы управления дидактической системой, следуя которым можно разрешить противоречие между кибернетическим характером управления дидактической системой и синергетической природой обучаемых субъектов. Принципы диагностичности цели, оперативности обратной связи, периодичности контроля, иерархии внутренних структур являются результатом обобщения принципов управления в рамках кибернетической концепции. Последующие принципы первоначального ограничения информационного взаимодействия учеников с внешней средой, повышения значимости формируемых мотивационных и мыслительных новообразований в процессе их развития, обеспечения максимального разнообразия действия внешней среды сформулированы нами с учетом синергетических свойств субъектов обучения. Управление их развитием на основе этих принципов заключается в начальном ограничении информационных потоков учащихся с последующим поэтапным

снятием этих ограничений. Конечная цель связана с увеличением разнообразия учащегося до разнообразия окружающей среды.

2. Разработана методика использования средств наглядности в процессе обучения физике, созданная с учетом синергетических принципов управления саморазвитием мышления учащихся. При этом средства наглядности используются в следующей последовательности: абстрактная модель явления знаковая наглядность (схема, график, ОК) —» натурный эксперимент —» явления природы и средства массовой информации (книги, фильмы, компьютерные игры).

3. Предложен обобщенный алгоритм деятельности учителя по организации системы внеурочной и внеклассной познавательной деятельности школьников по физике, обеспечивающей их социальную коммуникацию и высокую общественную мотивацию к изучению физики. Расширение социального окружения, позитивно действующего на индивида, должно осуществляться в следующей последовательности: индивид —> диада -> группа -» референтная группа —» коллектив-» школа -»общество.

4. Предложена модель деятельности учителя физики по созданию условий для саморазвития школьников, включающая ориентировочно-мотивационный, поисково-исследовательский, практический, рефлексивно-оценочный этапы. Описание структуры деятельности учителя по каждому отдельному этапу этого цикла осуществлено по следующим пунктам: цель, средства, действия, оценка результатов.

5. Разработана методическая система обучения физике, реализация которой позволяет: устранить основные противоречия между требованием учета индивидуальных особенностей и потребностей личности учащегося в процессе обучения физике и необходимостью технологизации деятельности учителя; внеклассную и внеурочную работу сделать неотъемлемым компонентом целостной дидактической системы обучения физике; обеспечить благоприятные условия для саморазвития мотивационной сферы учащегося, когнитивно-репрезентативных структур мышления и социализации в процессе групповой учебно-познавательной деятельности по физике.

6. Разработана система физических задач, включающая абстрактные задачи, позволяющие выделить обобщенный алгоритм решения всего класса таких задач, задачи по мотивам художественных произведений. Созданы учебные фильмы по физике по популярным видеофильмам. Разработана методика их использования в соответствии с синергетическими принципами управления саморазвитием учащихся.

Проведенное исследование открывает новые перспективные направления развития теории и методики обучения физике:

- дальнейшее развитие теории и методики обучения физике на основе синергетических идей;

- разработка эффективных форм и методов обучения физике с учетом и на основе ноосферной информационной открытости современной дидактической системы;

- создание учебных компьютерных мультимедийных средств наглядности (компьютерных моделей, видеофильмов по физике и др.), использование которых позволит обеспечить реализацию разработанной методики саморазвития учащихся в процессе физического образования.

Содержание диссертации отражено в 70 публикациях, общим объемом 68 п.л., основные из которых приведены ниже.

Монографии

1. Усольцев, А.П. Синергетика педагогических систем: монография / А. П. Усольцев; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. -262 с. (16,4 п.л.).

2. Усольцев, А.П. Управление процессами саморазвития учащихся при обучении физике: монография / А. П. Усольцев; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2006. -213 с. (13,3 п.л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

3. Усольцев, А.П. Создание информационной модели мышления как средства интерпретации мыслительной деятельности учащихся в процессе формирования понятий / А. П. Усольцев //Наука и школа. 2001. №3. С. 35 - 40. (0,3 п.л.).

4. Усольцев, А.П. Интересные задачи по мотивам художественных произведений, видеофильмов и фольклора / А. П. Усольцев //Физика в школе. 2003. №7. С. 56-60. 5 (0,3 п.л.).

5. Усольцев, А.П. Понятие информации в педагогической системе обучения физике / А. П. Усольцев // Педагогическая информатика. 2005. №2. С. 79-87. {0,6 п.л.).

6. Усольцев, А.П. Формирование коллектива класса с позитивными социальными установками к обучению физике / А. П. Усольцев // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. 2006. С. 223-232. (0,7 п.л.).

7. Усольцев, А.П. Противоречия современной образовательной системы с позиций синергетической теории / А. П. Усольцев // Вестник Томского государственного педагогического университета: Серия: Естественные и точные науки. 2004. №6. С. 160 - 164. (0,3 п.л.).

8. Усольцев, А.П. Принципы управления саморазвитием учащихся/ А. П. Усольцев // Мир образования - образование в мире. 2006. №1. (0,5 п.л.).

9. Усольцев, А.П. Информационная модель мышления / А. П. Усольцев // Информатика и образование. 2002. №4. С.3-5. (0,1 п.л.).

Статьи в журналах

10. Усольцев, А.П. Проблемы создания механизмов саморегуляции в единой системе классно-внеклассной работы по учебному предмету / А. П. Усольцев // Актуальные проблемы методики обучения физике в школе и вузе: Межвузов, сб. научн. статей / СПб.: Изд-ва РПГУ Росс. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена, 2002. С. 171 - 178. (0,5 п.л.).

11. Усольцев, А.П. Реализация синергетических принципов управления саморазвитием мышления учащихся при формировании физических понятий / А. П. Усольцев // // Физика в школе и.вузе: Выпуск 4 : Международный сборник статей. / СПб.: Изд-во им. А.И. Герцена. 2006. С. 20 - 25. (0,3 пл.).

12. Усольцев, А.П. Использование популярных компьютерных игр в процессе обучения физике / А. П. Усольцев // Проблемы учебного физического эксперимента. Вып.22: Сб. научн. трудов /М.: ИСМО РАО, 2005. С. 61 - 64. (0,2 п.л.).

13. Усольцев, А.П. Популярные видеофильмы и физика / А. П. Усольцев, A.JI. Андрюков // Учебная физика. 2004. №6. С. 3 - 5. (0,1 п.л.).

14. Усольцев, А.П. Формирование научного мировоззрения учащихся при решении экспериментальных физических задач по сюжетам видеофильмов / А. П. Усольцев // Проблемы учебного физического эксперимента. Вып. 17: Сб. научн. трудов /М.: ИОСО РАО, 2003. (0,2 п.л.).

15. Усольцев, А.П. Использование видеозаписей и физического эксперимента при организации внеклассной работы по физике / А. П. Усольцев, Е.П. Антипова // Проблемы учебного физического эксперимента. Вып.18: Сб. научн. трудов /М.: ИОСО РАО, 2003. (0,2 п.л.).

16. Усольцев, А.П. Демонстрационный эксперимент при реализации продуктивных методов обучения / А. П. Усольцев // Учебная физика. 2002. №4. С. 49 -55. (0,3 пл.).

Материалы конференций

17. Усольцев, А.П. Организация виртуального физического эксперимента в популярных компьютерных играх / А. П. Усольцев//Физическое образование: проблемы и перспективы развития: Мат. V междунар. конф. / -М.: МПГУ, 2006. С. 286 -293. {0,45 пл.).

18. Усольцев, А.П. Синергетический подход к использованию современных средств массовой информации в процессе обучения физике / А. П. Усольцев, Т.Н. Шамало//Физика в системе современного образования (ФССО-05): Мат. Восьмой междунар. конф. / СПб.: Изд-во им. А.И. Герцена, 2005. - Кн.2. С. 488 -491. (0,1 пл.).

19. Усольцев, А.П. Подготовка студентов к реализации игровых технологий в учебном процессе/ А. П. Усольцев, E.H. Дубровская// Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики: Мат. между-нар.науч.-практ. конф., Екатеринбург, 12-13 апреля 2005 г.: В 2-х ч./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. -4.1. С. 94 - 96. (0,1 пл.).

20. Усольцев, А.П. Классификация средств наглядности и их использование в процессе формирования теоретического мышления учащихся/ А. П. Усольцев//Содержательно-знаковая наглядность в системе креативного обучения физике: Доклады на Междунар. науч.-практ. конф. /. Самара: Изд-во СамГПУ. 2003. С. 63-67. (0,25 пл.).

21. Усольцев, А.П. О повышении эффективности применения средств ТСО в процессе профессиональной подготовки студентов / А. П. Усольцев, Т.Н. Шамало //Физика в системе современного образования: Тез. докл. VI меж-

дунар. конф. ТЛИ / Ярославск. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского. Ярославль,

2001. С.109-111. (0,2 п.л.).

22. Усольцев, А.П. Использование понятия аттрактора для объяснения информационных свойств систем обучения / А. П. Усольцев // Обучение физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования: Мат. всеросс. науч.-метод. конф., 22-23 апреля 2004 года. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2004. С. 58 -61. (0,3 п.л.).

23. Усольцев, А.П. Подготовка студентов к организации внеклассной работы по физике в современных условиях / А. П. Усольцев//Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях: Мат. междунар. науч.-практ. конф. 41 / Урал.гос. пед. ун-т. Екатеринбург,

2002. С.110-113. (0,2 п.л.).

24. Усольцев, А.П. Открытость как одно из синергетических свойств развивающей системы обучения физике / А. П. Усольцев //Проблемы и методика преподавания естественно-научных и математических дисциплин студентам гуманитарных специальностей: Мат. науч. -практ. конф. / Екатеринбург: Из-во Урал, ун-та, 2005. С. 145 - 148. (0,25 п.л.).

25. Усольцев, А.П. Подготовка студентов к исследовательской работе/ А. П. Усольцев //Мат. XXXIII зональн. сем.-совещ. препод, физики, астрономии и технолог, дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока / Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск, 2000. С. 125 - 128. (0,2 п.л.).

26. Усольцев, А.П. Роль наглядности в процессе развития теоретического мышления при изучении понятий механики (тезисы) / А. П. Усольцев, Т.Н. Шамало //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. республ. науч.-практ. конф. 4.2 / Челябинск, гос.пед. ун-т. Челябинск, 2001. С. 59-61. (0,2 п.л.).

27. Усольцев, А.П. Изучение развития дидактики со студентами физических факультетов педагогических вузов / А. П. Усольцев //Фундаментальные науки и образование: Мат. Всеросс. науч.-практ. конф. / Бийский пед. гос. ун-т им. В.М. Шукшина. -Бийск: БГПУ им. В.М. Шукшина, 2006. С. 274 - 278. (0,25 п.л.).

28. Усольцев, А.П. Комплексный подход к наглядности при реализации развивающего обучения на уроках физики / А. П. Усольцев //Пути повышения прочности знаний и развитие учащихся в процессе обучения физике: Мат. научи.-практ. конф. 4.2. / Курганский ИУУ. Курган, 1997.С.15 - 16. (0,15 п.л.).

29. Усольцев, А.П. Организация творческой деятельности студентов на занятиях по методике и технике школьного физического эксперимента / А. П. Усольцев, О.Г. Надеева //Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях: Мат. междунар. науч.-практ. конф. 42 / Урал.гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. С. 127 - 130. (0,2 п.л.).

30. Усольцев, А.П. Обучение школьников решению физических задач с использованием компьютера / А. П. Усольцев, А.А. Ведерников //Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях: Мат. междунар. науч.-практ. конф. 42 / Урал.гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002, С.147 - 150. (0,2 п.л.).

31. Усольцев, А.П. Значение синергетических идей в подготовке будущих учителей / А. П. Усольцев // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях: Мат. междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 5-6 апреля 2004 г.: В 2-х ч./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. С. 13 - 17.-Ч.1. (0,2 п.л.).

32. Усольцев, А.П. Обучение решению физических задач поэтапным методом с помощью компьютера / А. П. Усольцев, A.A. Ведерников // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях: Мат. междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 5-6 апреля 2004 г.: В 2-х ч./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. С. 44 - 46. -4.2. (0,2 п.л.).

33. Усольцев, А.П. Развитие социальной коммуникации учащихся при решении физических задач с использованием компьютера / А. П. Усольцев, К.Л. Плотников // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях: Мат. междунар.науч.-практ. конф., Екатеринбург, 5-6 апреля 2004 г.: В 2-х ч./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. С. 126 - 131. -4.2. (0,4 п.л.).

34. Усольцев, А.П. Мотивация студентов педвузов к дальнейшей педагогической деятельности / А. П. Усольцев // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики: Мат. междунар.науч.-практ. конф., Екатеринбург, 12-13 апреля 2005 г.: В 2-х ч./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург,

2005. С.23 - 27. -4.1. (0,3 п.л.).

35. Усольцев, А.П. Изучение дидактики со студентами - будущими учителями физики / А. П. Усольцев // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики: Мат. междунар.науч.-практ. конф., Екатеринбург, 3-4 апреля 2006 г.: В 2-х ч./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2006. С.183 - 188. -4.1.(0,35 п.л.).

36. Усольцев, А.П. Развитие монологической речи будущих учителей физики / А. П. Усольцев, В.В. Чимпоеш // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики: Мат. междунар.науч.-практ. конф., Екатеринбург, 3-4 апреля 2006 г.: В 2-х ч./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург,

2006. С. 202-205.-Ч.1. (0,2 п.л.).

37. Усольцев, А.П. Адаптивная роль учебных физических задач / А. П. Усольцев, Т.Н. Шамало//Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики: Мат. XXXIV зональн. конф. педвузов Урала, Сибири и Дальн. Востока / МО РФ, Нижнетагильский, гос. пед. ин-т. Н.Тагил, 2001. С. 75-77. (10,2п.л.).

38. Усольцев, А.П. Значение внеучебной работы при обучении студентов педагогических вузов (тезисы) / А. П. Усольцев //Активизация творческого, научного потенциала первокурсников как одна из форм гражданско-патриотического воспитания молодежи: Тез. докладов Всеросс. научн.-практ. конф. / ГОУ Урал. гос. техн. ун-т-УПИ, 2002. С. 121 - 123. - 4.1. (0,2 п.л.).

Учебно-методические работы

39. Усольцев, А.П. Задачи по физике на основе литературных сюжетов (сборник задач) / А. П. Усольцев / Екатеринбург: У-Фактория, 2003. -239 с. (/5,3 п.л.).

40. Усольцев, А.П. Наблюдения в «нефизическом» мире / А. П. Усольцев// Квант. 2006. №1. С. 28-30. (0,2 п.л.).

Подп. к печ. 31.01.2007 Объем 2,5 п.л. Заказ №.21 Тип 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Усольцев, Александр Петрович, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СИНЕРГЕТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ В ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ.

1.1. Синергетический подход к решению основных противоречий современного образования.

1.2. Основные синергетические закономерности саморазвития учащихся.

1.3. Развитие дидактической системы как кибернетический, функциональный и синергетический процессы.

1.3.1. Цели функционирования дидактической системы с позиций классической кибернетики и теории информации.

1.3.2. Саморегуляция образовательных процессов как функциональное свойство дидактической системы.

1.3.3. Сравнительные характеристики кибернетического, синергетического и функционального подходов к объяснению свойств дидактической системы.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ САМОРАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ.

2.1. Анализ взаимосвязи понятий «развитие» и «саморазвитие» с позиций синергетической теории.

2.2. Информационная модель дидактической системы.

2.3. Принципы управления саморазвитием учащихся в процессе обучения физике.

2.4. Дидактическая модель оптимального управления саморазвитием синергетических систем.

2.5. Основные направления деятельности учителя физики по созданию условий для саморазвития учащихся.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. УПРАВЛЕНИЕ САМОРАЗВИТИЕМ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ.

3.1. Мышление учащихся как саморазвивающаяся когнитивная структура.

3.2. Управление саморазвитием мышления учащихся на основе комплексного использования средств наглядности.

3.3. Реализация синергетических принципов управления саморазвитием мышления школьников в обучении решению физических задач.

3.4. Активизация саморазвития учащихся в процессе формирования физических понятий.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ШКОЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ.

4.1. Механизмы социальной саморегуляции в классе.

4.2. Формирование социальной мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся по физике.

4.2.1. Создание малых социальных групп учащихся на уроках физики.

4.2.2. Формирование коллектива класса в процессе внеурочной деятельности по физике.

4.2.3. Организация саморегуляции учебного процесса по физике в рамках общеобразовательного учебного учреждения.

Выводы по главе 4.

ГЛАВА 5. УПРАВЛЕНИЕ САМОРАЗВИТИЕМ МОТИВ АЦИОННОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ.

5.1. Мотивация обучения как комплексный параметр внутренней и внешней саморегуляции.

5.2. Формы и методы развития мотивационной сферы школьников в единой урочной-внеурочной системе обучения физике.

5.3. Организация контрольно-оценочной деятельности субъектов обучения как средство развития коллективной и индивидуальной мотивации.

Выводы по главе 5.

ГЛАВА 6. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И АНАЛИЗ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ.

6.1. Этапы организации педагогического эксперимента.

6.2. Динамика мотивации учащихся при формировании положительного социально-психологического климата в классе.

6.3. Комплексный анализ процессов саморазвития личности школьника в ходе педагогического эксперимента.

Выводы по главе 6.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление процессами саморазвития учащихся при обучении физике"

Актуальность темы

Разработка такой концепции связана с разрешением ряда противоречий. Так, например, технологизация образования требует от ученых-методистов постановки диагностичных целей обучения, позволяющих алгоритмизировать деятельность учителя и за счет этого значительно повысить эффективность его работы. При разложении общих образовательных целей на частные диагностичные целевые компоненты и определении механизмов, позволяющих установить степень их достижения, начинает проявляться случайный, вероятностный характер педагогического процесса, приводящий к тому, что конечный результат не «попадает» в узкий диапазон четко определенной цели. Возникает противоречие между необходимостью постановки диагностичной образовательной цели и вероятностным характером получаемого результата.

Самоорганизующиеся открытые неравновесные системы являются предметом изучения синергетики. Рассматриваемые закономерности развития сложных систем и спонтанной кооперации их отдельных элементов приобретают фундаментальный, методологический характер, так как обнаруживаются в различных по своей природе системах, в том числе и в дидактических. Эти системы, так же как и синергетические, обладают свойствами открытости, нелинейности, стохастичности и способностью к самоорганизации. Однако, при переносе методов точных наук в гуманитарную область возникают значительные проблемы, связанные с формализацией понятий и процессов развития дидактических систем. Поэтому дидактические системы целесообразно относить к синергетическим лишь условно, используя при их исследовании только общие методологические идеи и принципы синергети-ческой парадигмы.

С позиций синергетики перечисленные выше противоречия развития дидактической системы обучения физике определяются одним общим противоречием— противоречием между синергетической природой развития личности учащегося в процессе обучения и кибернетическим управлением этим развитием.

Объект исследования: процесс обучения физике в средней школе.

Предмет исследования: управление саморазвитием учащихся в процессе обучения физике.

Основные идеи исследования

Гипотеза исследования:

В современных условиях информационного открытого общества управление процессами формирования мотивации учащихся к учебно-познавательной деятельности по физике и развития их мышления будет эффективным, если его реализовывать в соответствии с методикой обучения физике, построенной с учетом открытости, стохастичности и нелинейности внутренних процессов изменения мыслительных структур учащихся и их мо-тивационной сферы, включающей:

- организацию внеурочной и внеклассной познавательной деятельности школьников по физике в единстве с классно-урочными методами и формами обучения;

- использование массовых информационных источников, хаотично действующих на учеников во внеучебное время;

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

3. Разработать концептуальные положения методики обучения физике, реализация которой позволит осуществлять эффективное управление саморазвитием учащихся с учетом синергетических свойств мыслительных и мотивационных структур школьника.

5. Создать методическую систему управления саморазвитием учащихся при обучении физике.

Методы исследования

Методологическую основу исследования составляют труды, посвященные:

- проблеме мышления (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.М. Велич-ковский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Б.Г. Кедров) и проблеме его развития в учебной деятельности (В.В. Давыдов, Н.М. Зверева, И .Я. Лернер, А.В.Усова, Т.Н. Шамало, И.С. Якиманская);

- проблеме организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся при изучении физики (С.Е. Каменецкий, И.С. Карасова, Р.И. Малафеев, В.П. Орехов, Е.В. Оспенникова, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, Ю.А. Сауров, H.H. Тулькибаева, А. В. Усова) и проблеме ее активизации (И.Я. Панина, А. К. Маркова, Г.И. Щукина, Г.П. Стефанова, А. П. Тряпицы-на, JI.A. Иванова);

- вопросам формирования научного мировоззрения учащихся и отражения методологии научного познания в процессе обучения физике (Г.А. Бордовский, C.B. Бубликов, В.А. Извозчиков, A.C. Кондратьев, В. Н. Князев, Н.В. Кочергина, В.В. Лаптев, А.Н. Мансуров, В.Н. Мощанский, В.В. Мулта-новский, JI.B. Тарасов, Н.В. Шаронова, Б.М. Яворский);

- теории информации (С. Голдман, В. И. Корогодин, А. Д. Урсул, Ю. А. трейдер, К.Шеннон, У. Р.Эшби);

- теории функциональных систем (H. М. Амосов, П. К. Анохин);

- синергетике (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, В.В. Василькова, А. Е. Ге-рович, И. В. Пригожин, Ю. М. Романовский, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, А.Ю. Лоскутов, Д. С. Чернавский, Г.Хакен);

Логика и основные этапы исследования

Этот этап включал в себя:

- обоснование центральных идей, постановку основных целей и конкретных задач исследования;

- разработку стратегии исследования, определяющей организацию и проведение поискового эксперимента;

В ходе выполнения этого этапа исследования было проведено:

- создание модели дидактической системы, позволяющей учитывать синергетический характер взаимодействия ее элементов;

- формулировка основных принципов управления саморазвитием си-нергетическими элементами дидактической системы с учетом их кибернети-чески-синергетической двойственности и противоречивости;

- разработка методики обучения физике на основе созданной синерге-тической концепции управления саморазвитием учащихся.

Целью проведения этого этапа явилось:

Научная новизна работы заключается в следующем.

Основные положения разработанной концепции формулируются следующим образом:

- процессы саморазвития когнитивно-репрезентативных структур мышления учащихся, их мотивационной сферы при создании соответствующих условий приводят к появлению внутренних структур саморегуляции. В этом случае развиваемые системы становятся функциональными, саморегулирующимися системами, так цак они переходят в новое качество, характеризующееся способностями к преобразованию внешней среды для поддержания своих жизненно важных параметров.

Основными особенностями предложенной модели являются:

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

3. Предложена интерпретация развития мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся по физике как синергетического процесса формирования направленности мотивации, имеющего внутреннюю и внешнюю составляющие. Это позволяет определять средства для эффективного развития мотивации учащихся к изучению физики.

5. Предложены новые приемы использования средств массовой информации для формирования критического мышления учащихся при обучении физике, основанные на применении художественной литературы, кинофильмов, компьютерных игр и др.

Практическая значимость работы определяется тем, что в результате выполненного исследования:

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные результаты диссертации были представлены и обсуждались на следующих конференциях, совещаниях и симпозиумах: на межвузовской научно-методической конференции «Естественные науки в педвузе и школе» (Екатеринбург, 1995), на XXIX зональном совещании преподавателей педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Инновационные процессы в подготовке будущего учителя физики» (Екатеринбург, 1996), на всероссийской конференции «Проблемы учебного физического эксперимента» (Глазов, в 1996, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005г.г.), на научно-практической конференции «Пути повышения прочности знаний и развитие учащихся в процессе обучения физике» (Курган, 1997), на XXXII зональной конференции педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Воспитание патриотизма, гражданственности и нравственности в профессиональной подготовке учителя физики» (Екатеринбург, 1999), на XXXIII зональном семинаресовещании преподавателей физики, астрономии и технологических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (Новосибирск, 2000), на международной научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (Екатеринбург, в 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 г.г.), на республиканской научно практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2001), на VI международной конференции «Физика в системе современного образования» (Ярославль, 2001), на международной научно-практической конференции «Содержательно-знаковая наглядность в системе креативного обучения физике» (Самара, 2003), на всероссийской научно-методической конференции «Обучение физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования» (Н. Новгород, 2004), на Восьмой международной конференции «Физика в системе современного образования (ФССО-05)» (Санкт-Петербург, 2005), на международной конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (Москва, 2006), на всероссийской научно-методической конференции «Фундаментальные науки и образование» (Бийск, 2006) и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Саморазвитие учащихся при обучении физике в основном характеризуется процессами формирования новообразований личности в мотиваци-онной и мыслительной сферах, которые достаточно полно определяют интенсивность и характер сознательных преобразовательных действий учащегося по изменению окружающей внешней среды в ходе учебно-познавательной деятельности.

3. В процессе обучения физике, направленном, на саморазвитие учащихся, можно выделить два этапа: на первом предполагается осуществлять кибернетическое управление развитием ученика, возможное только при информационном ограничении взаимодействий обучаемого с внешней средой, на втором - создавать максимально благоприятные условия для интенсификации синергетических процессов саморазвития личности обучаемого, заключающиеся в повышении разнообразия обучающей среды. При этом должны реализоваться требования к использованию средств, форм и методов обучения физике, соответствующие специфике каждого этапа.

4. Использование сочетания абстрактных моделей и учебного физического эксперимента на основе современных мультимедийных средств и компьютерных технологий, осуществляемое по принципу «от общего к частному» и «от абстрактного к конкретному» в последовательности «абстрактная модель явления —> знаковая наглядность -> натурный эксперимент -> явления природы» позволяет обеспечить постепенное повышение разнообразия действий обучающей среды на учащихся и более эффективно формировать их мышление.

5. Формирование физических понятий у учащихся при решении физических задач осуществляется эффективно, если после первоначального решения предложенного учителем комплекса абстрактных задач, направленного на формирование обобщенного алгоритма действия, обеспечить учащимся возможность самостоятельного выбора самого широкого спектра задач, созданных на основе жизненного опыта, содержания видеофильмов, художественных произведений и других средств массовой информации, хаотично действующих на учеников во внеучебное время (телевидение, кинофильмы, книги, газеты, радио, компьютерные игры).

18 тивное воздействие этого социума на ученика в процессе обучения физике осуществляется в процессе организации интенсивных внутригрупповых кооперационных взаимодействий и постоянного расширения общественных взаимодействий коллектива школьного класса на основе кооперации и конкуренции с другими учебными коллективами в последовательности: индивид -» диада (парные лабораторные работы) -» группа (групповые проекты и задания, соревнования) -» референтная группа (конференция, диспут) -» коллектив (КВН, физическая олимпиада) -> школа (физический вечер, викторина, слет исследователей природы и т.д.) -> общество (интернетшколы, физические олимпиады, экскурсии).

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, 6 глав, заключения и библиографии. Общий объем составляет 386 страниц и содержит 17 таблиц, 58 рисунков. Библиография включает 398 источников, из которых 55 (с 278 по 333) опубликовано автором.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

• внутреннюю мотивацию школьников к учебно-познавательной деятельности по физике;

• когнитивно-репрезентативные структуры мышление учащихся.

2. Разработана методика использования средств наглядности в процессе обучения физике, созданная с учетом синергетических принципов управления саморазвитием мышления учащихся. При этом средства наглядности используются в следующей последовательности: абстрактная модель явления —» знаковая наглядность (схема, график, ОК) -» натурный эксперимент -» явления природы и средства массовой информации (книги, фильмы, компьютерные игры).

3. Предложен обобщенный алгоритм деятельности учителя по организации системы внеурочной и внеклассной познавательной деятельности школьников по физике, обеспечивающей их социальную коммуникацию и высокую общественную мотивацию к изучению физики. Расширение социального окружения, позитивно действующего на индивида, должно осуществляться в следующей последовательности: индивид -» диада -» группа -» референтная группа —» коллектив-» школа —»общество.

4. Предложена модель деятельности учителя физики по созданию условий для саморазвития школьников, включающая ориентировочно-мотивационный, поисково-исследовательский, практический, рефлексивнооценочный этапы. Описание структуры деятельности учителя по каждому отдельному этапу этого цикла осуществлено по следующим пунктам: цель, средства, действия, оценка результатов.

- дальнейшее развитие теории и методики обучения физике на основе синергетических идей;

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Усольцев, Александр Петрович, Екатеринбург

1. Авдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации / Р. Ф. Абдеев. М. : ВЛАДОС, 1994. 336 с.

2. Абдулина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / O.A. Абдулина. М. : Просвещение, 1984.208 с.

3. Абдурахманов, С. Д. Организация внеклассной работы по физике в сельской средней школе / С.Д. Абдурахманов. Махачкала : Дагучпедгиз, 1983. 69 с.

4. Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя : монография / В. А. Адольф ; Красноярск, гос. ун-т. Красноярск, 1998. 216 с.

5. Айзенк, Г. Проверьте свои способности / Г. Айзенк. Рига, 1992. 160 с.

6. Акимова, А. П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров / А. П. Акимова // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1973. Вып. 1. С. 38—45.

7. Актуальные проблемы методики обучения физике в школе и вузе : межвуз. сб. науч. ст. / СПб. : Изд-во РПГУ Росс. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена, 2002. 220 с.

8. Амосов, Н.М. Теоретические исследования физиологических систем / под ред. Н.М. Амосова. Киев : Наукова думка, 1977.245 с.

9. Андреев, В. И. Педагогика : учеб. курс для творч. саморазвития / В. И. Андреев. 2-е изд. Казань : Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

10. Андреева, Г.М. Принцип деятельности и построение системы социально-психологического знания // Веста. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1980. №4. С.12-28

11. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М., 1980.255 с.

12. Анохин, П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П.К. Анохин. М. : Наука, 1980.196 с.

13. Аронсон, Э. Общественное животное / Э.Аронсон. М., 1998.261 с.

14. Арсеньев, А. С. Анализ развивающегося понятия / А. С. Арсеньев, В. С. Библер, Б. Г. Кедров. М. : Наука, 1967. 439 с.

15. Арутюнян, М.Ю. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания / М.Ю. Арутюнян, Л.А Петровская. М. : 1981. 187 с.

16. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М. : Высш. шк., 1980. 367 с.

17. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. М. : Мысль, 1976. 158 с.

18. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса : (метод, основы) / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982.192 с.

19. Бакеев, В.А. Влияние мнения неорганизованной группы и сложившегося коллектива на проявление внушаемости личности / В.А.Бакеев // Вопросы психологии. 1971. №4. С.25-35.

20. Балашов, M. М. Физика-9 /М. М. Балашов. М. : Просвещение, 1994. 312 с.

21. Балл, Г.А. Теория учебных задач : психолог.-педагог. аспект / Г.А. Балл. М. : Наука, 1978. 231 с.

22. Баранов, A.B. Влияние группы на индивида / A.B. Баранов, А.П. Сопиков // Социальные исследования. М., 1970. Вып. 3 : Проблемы труда и личности. 192 с.

23. Басов, Н. Г. Квантовая электроника и философия : в 3 томах / Н. Г. Басов // Диалектика в науках о природе и человеке. М. : Наука, 1983. Т. 1. С. 5—389.

24. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления / B.C. Безрукова. Свердловский ИУУ. Екатеринбург, 1992.92 с.

25. Беккер, Г. Современная социологическая теория / Г. Беккер, А. Босков. М., 1961.292 с.

26. Беляева, Н. В. Мультимедийные информационные ресурсы по физике для средней общеобразовательной школы : учеб.-метод. пособие / Н.В. Беляева, Е.В. Оспенникова, A.B. Худякова Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2004.137 с.

27. Берулава, Г. А. Из истории развития форм учебных занятий в средней школе / Г. А. Берулава // Межвузовский сборник научных трудов. Челяб. гос. пед. ин-т. Челябинск, 1986. С. 37—45.

28. Беспалько, В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В. П. Беспалько. М. : Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЕК», 2002. 352 с.

29. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. 192 с.

30. Беспалько, В. П. Теория учебника : дидакт. аспект / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1988. 160 с.

31. Блауберг, И. В. Системный подход как современное общенаучное направление / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М., 1986. 49 с.

32. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М., 1973. 270 с.

33. Блудов, М.И. Беседы по физике / М.И. Блудов. М. : Просвещение, 1984. 208 с.

34. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев. М., 1982. 210 с.

35. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович. М. : Педагогика, 1972. 351 с.

36. Божович, Л.И. Отношение щкольников к учению как психологическая проблема / Л.И. Божович // Известия АПН РСФСР. 1951. № 36.160 с.

37. Болдырев, H.H. Методика воспитательной работы в школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Н.И. Болдырев. М., Просвещение, 1974.223 с.

38. Болтянский, В.Г. Математические методы оптимального управления /

39. B.Г. Болтянский. М. : Наука, 1969. 210 с.

40. Бонгард, M. М. Проблема узнавания / M. М. Бонгард. М. : Наука, 1967.320 с.

41. Бонько, В. К. Мышление человека и проблемы компьютеризации / В.К Бонько,

42. C.П. Кулик; под ред. Н.И. Жукова Минск : Навука i тэхннса, 1992.192 с.

43. Бордовский, В. А. Инновационные технологии при обучении физике студентов педвузов : учеб.-метод. пособие / В.А. Бордовский, И.Я. Ланина, Н.В. Леонова. СПб. : Из-во РПГУ им. А.И. Герцена, 2003. 265 с.

44. Бордовский, Г. А. Управление качеством образовательного процесса : монография / Г.А. Бордовский, A.A. Нестеров, С.Ю. Трапицин. СПб. : Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.359 с.

45. Браверман, Э. М. Внеклассная работа по физике: содержание и методика проведения: метод, пособие для проф.-тех. училищ / Э.М. Браверман. М. : Высш. шк., 1990.191 с.

46. Бублик, Б. Н. Основы теории управления / Б. Н. Бублик, Н. Ф. Кириченко. Киев : Изд. объединение «Вища школа», 1975.327 с.

47. Варикаш, В. М. Физика в живой природе : кн. для учащихся / В. М. Варикаш, Б. А. Кимбар, И. М. Варикаш. Минск : Народная газета, 1984.126 с.

48. Василькова, В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем : (синергетика и теория соц. самоорганизации) / В. В. Василькова. СПб. : Лань, 1999. 480 с. (Мир культуры, истории и философии).

49. Вассерман, Л.И. Психологическая диагностика и новые информационныетехнологии / Л.И Вассерман, В.А. Дюк, Б.В. Иовлев, К.Р. Червинская. СПб., 1997. 181 с.

50. Величковский, Б. М. Современная когнитивная психология / Б. М. Величковский. М.: Изд-во МГУ, 1982.336 с.

51. Викторова, Л. Г. О педагогических системах / Л. Г. Викторова. Красноярск : Изд-во Краснояр. ун-та, 1989.101 с.

52. Винер, Я. Кибернетика / Н. Винер. 2-е изд. М., 1969.336 с.

53. Винер, Я. Мое отношение к кибернетике: ее прошлое и будущее / Н.Винер. М., 1969. 296 с.

54. Виноградова, М. Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М. Д. Виноградова, И. Б. Первин. М.: Просвещение, 1977. 122 с.

55. Кабардин, О. Ф. Внеурочная работа по физике / под ред. О. Ф. Кабардина. М.: Просвещение, 1985. 223 с.

56. Войшвилло, Е. К. Понятие / Е. К. Войшвилло. М., 1967. 286 с.

57. Войшвилло, Е. К. Попытка семантической интерпретации статистических понятий информации и энтропии / Е. К. Войшвилло // Кибернетику — на службу коммунизму. М.; Л., 1966. Т. 3. С. 28—88.

58. Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах : конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей / В. В. Воронов. М.: Пед. изд-во России. 1999. 122 с.

59. Вулъфов, Б. 3. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы. (Содержание и методика деятельности) / Б. 3. Вульфов, М. М. Поташник. М.: Просвещение, 1978. 192 с.

60. Выготский, JI.C. Сборник сочинений : в 2 т. / Л.С.Выготский. М. : Просвещение, 1952. Т. 2. 517 с.

61. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. М., 1991. 480 с.

62. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии / П.Я.Гальперин. М.: Просвещение, 1966. С. 226—277.

63. Гальперштейн, Л.Я. Забавная физика/Л. Я. Гальперпггейн. М.: Дет. лит., 1994.255 с.

64. Гамов, Г. Приключения мистера Томпкинса : пер с англ. / Г. Гамов. М. : Бюро Квантум, 1993. Вып. 85.224 с. (Б-чка «Квант»).

65. Ганеев, X. Ж. Теоретические основы развивающего обучения математике / X. Ж. Ганеев; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. 150 с.

66. Ганзен, В.А. Системное мышление / В.А. Ганзен // Вест. С.-Петербург, ун-та. Сер. 6, Философия, политика. 1992. Вып. 1. С. 78—84.

67. Гегель, Г.-В.-Ф. Сочинения : в 5 томах / Г.-В.-Ф. Гегель. М.: Госполитиздат, 1956. Т. 3. 620 с.

68. Герович, В. А. Проблема самоорганизации в исследованиях по кибернетике и искусственному интеллекту / В. А. Герович // Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. М.: Наука, 1994.239 с.

69. Гершунский, Б. С. О научном статусе и практической функции педагогической теории / Б.С.Гершунский // Срв. педагогика. 1984. № 10.

70. Гельфанд, КМ. Очерки о совместной работе математиков и врачей / И.М. Гельфанд, Б.И. Розенфельд, М.А. Шифрин. М.: Наука, 1989. 270 с.

71. Глушков, В. М. Моделирование развивающихся систем / В. М. Глушков, В. В. Иванов, В. М. Яненко. М.: Наука; Гл. ред. физико-математической лит., 1983. 350 с.

72. Голант, Е.Я. Основы дидактики / Е. Я.Голант, Б.П.Есипов. М.: Просвещение, 1967. 389 с.

73. Голдман, С. Теория информации / С. Голдман. М.: Изд-во ин. лит., 1957. 446 с.

74. Горбунова, КБ. Повышение операционности знаний по физике с использованием новых компьютерных технологий : дис. . д-ра пед. наук / И.Б. Горбунова. СПб., 1999. 379 с.

75. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

76. Гребеньков, H.H. Компьютерная экспресс-диагностика личности и коллектива школьников : учеб. пособие /Н.Н.Гребеньков, А.В.Корнев, С.В.Сарычев, А.С.Чернышев. М.: Педагогическое общество России, 2003. 144 с.

77. Григорян, С. Т. Формирование мотивации учения школьников : метод, рекомендации / С. Т. Григорян. М„ 1982. 85 с.

78. Громов ,С.В. Физика : учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / С.В. Громов, H.A. Родина. 2-е изд. М.: Просвещение, 2000.158 с.

79. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. 423 с.

80. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986. 240 с.

81. Данюшенков, B.C. Уровневое обучение физике в малокомплектной сельской школе : монография / B.C. Данюшенков, О.В. Коршунова. Вятский государственный гуманитарный университет. Киров, 2003. 221 с.

82. Дахин, А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? / А. Н.Дахин//Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. №2. С. 42—47.

83. Демонстрационный эксперимент по физике в средней школе / под. ред.

84. A.A. Покровского. Изд. 3-е, перераб. М. : Просвещение, 1978. Ч. 1 : Механика, молекулярная физика, основы электродинамики. 350 с.

85. Джемс, У. Психология в беседах с учителями / У. Джемс. СПб.: Питер, 2001. 160 с.

86. Джозеф, ОЖоннор. Искусство системного мышления. Творческий подход к решению проблем и его основные стратегии : пер. с англ. / Джозеф О'Коннор, Ян Мак-Дермотт. Киев: София, 2001. 304 с.

87. Дик, Ю. И. Проблемы и основные направления развития школьного физического образования в Российской Федерации : автореф. дис. д-ра пед. наук в форме науч. докл. /Ю. И. Дик. М., 1996. 56 с.

88. Донцов, А. И. Психология коллектива (методологические проблемы исследования) : учеб. пособие/ А. И. Донцов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 208 с.

89. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие /

90. B. К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989.160 с.

91. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении / В. К. Дьяченко. М. : Просвещение, 1991. 192 с.

92. Енин, А. В. Внеклассная работа в системе воспитания творческой активности подростков : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. В. Енин Моск. пед. гос. ун-т. М., 1999.16 с.

93. Ерунова, JI. И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения / J1. И. Ерунова. М.: Просвещение, 1988. 158 с.

94. Жукешев, М. М. Организация учебной деятельности учащихся основной школы по достижению базового уровня образования физике : дис. . канд. пед. наук / М. М. Жукешев. М„ 1996. 198 с.

95. Загвязинский, В. И. Исследование движущих сил учебного процесса : дис. . д-ра пед. наук / В. И. Загвязинский. М., 1972. 449 с.

96. Загвязинский, В. И. Теория обучения. Современная интерпретация : учеб. пособиедля студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. М. : Изд. центр «Академия», 2001. 192 с.

97. Занков, JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении / Л.В.Занков. М.: Учпедгиз, 1960. 311 с.

98. Занков, JI.B. О видах обобщения в обучении // Вопросы психологии. 1974. № 2. С. 174—179.

99. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе / И.Д.Зверев. М.: Педагогика, 1981.160 с.

100. Зверева, В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. / В.И.Зверева. М., 1997.165 с.

101. Здравомыслов, А.Г. Проблема интереса в социологической теории / А.Г.Здравомыслов. Л., 1964.202 с.

102. Зигварт, X. Логика: в 2 томах / X. Зигварт. СПб., 1908. Т. 1.368 с.

103. Зотов, Ю. Б. Организация современного урока : кн. для учителя / Ю. Б. Зотов; под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. 144 с.

104. Зуев, П.В. Повышение уровня физического образования в процессе обучения школьников: Монография / П.В.Зуев. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000.130 с.

105. Зуев, П. В. Теоретические основы эффективного обучения физике в средней школе (праксеологический подход)' : монография / П. В. Зуев. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. 153 с.

106. Иванчук, О. В. Методика формирования у учащихся обобщенных видов деятельности по усвоению понятий о физических объектах : дис. канд. пед. наук / О. В. Иванчук. Астрахань, 1999. 175 с.

107. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

108. Ильина, Т. А. Педагогика : курс лекций : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т. А. Ильина. М., 1987. 422 с.

109. Кабанова-Меллер, Е. Учебная деятельность и развивающее бучение / Е. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. 96 с.

110. Калинин, В.Н. Резников, RA. Теория систем и управления / В.Н.Калинин, Б.А.Резников. Л., 1978. 250 с.'

111. Калинин, В. Н. В основе системный подход / В. Н. Калинин, Б. А. Резников // Вопросы высшей школы. 1979. №2. С. 13—16.

112. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. 200 с.

113. Караковский, В. А. Воспитательная система школы: проблемы управления : очерки прагмат. теории / В. А. Караковский (ред.), Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, Е. И. Соколова. М.: Сентябрь, 1997.112 с.

114. Карасова, И. С. Фундаментальные физические теории в средней школе (содержательная и процессуальная стороны обучения) / И. С. Карасова. Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск : Факел, 1996. 244 с.

115. Карпова, Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников : метод, рекомендации / Г.А. Карпова. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000.150 с.

116. Карпова, Г.Л.Педагогическая социометрия ученического коллектива : метод, рекомендации / Г.А. Карпова. Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 1997. 162 с.

117. Касьянов, В.А. Физика. 10 кл. : учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 4-е изд., испр. / В.А.Касьянов. 4-е изд., испр. М.: Дрофа, 2002.416 с.

118. Кедров, Б. М. Обобщение как логическая операция / Б. М. Кедров // Вопросы философии. 1965. №12. С. 47—59.

119. Кикоин, И.К Физика : учеб. для 8 кл. сред. шк. / И.К. Кикоин, А.К.Кикоин. 3-е изд. М.: Просвещение, 1979.224 с.

120. Кинелев, В.Г. Контуры системы образования XXI века / В.Г. Кинелев // Информатика и образование. № 5.2000. С. 2—7.

121. Кирик, JI.A. Физика-7 : метод, материалы / JI.A, Кирик. М.: Илекса, 2003. 304 с.

122. Кириллова, Г. Д. Теория и практика урока в современных условиях развивающего обучения : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Г. Д. Кириллова. М. : Просвещение, 1980. 159 с.

123. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. Рига, 1995.250 с.

124. Князева, E.H. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса / E.H. Князева. М., 1995.228 с.

125. Князева, E.H. Синергетика как новое мировидение : диалог с И. Пригожиным / E.H. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии. 1992. № 12.

126. Князев, В.Н. Философия физики / В.Н. Князев //Философия. Методология. Наука. М.: Прометей. 2004. с. 75 -124

127. Козырева, O.A. Компетентность современного учителя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 2. С. 48—51.

128. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий : пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. СПб.: КАРО, 2002.368 с.

129. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах : (общение и возраст, особенности) / Я. Л. Коломенский. Минск, 1976.210 с.

130. Конаржевский, Ю. А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. М. : Центр «Педагогический поиск», 2000. 336 с.

131. Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе : сб. ст. М.: Наука, 1994. 239 с.

132. Корогодин, В. И. Информация и феномен информации / В. И. Корогодин. Пущино : Изд-во АН СССР, 1991. 201 с.

133. Корсаков, С. С. Курс психиатрии / С. С. Корсаков. М., 1913. 392 с.

134. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. М.: Педагогическое общество России, 2001. 36 с.

135. Кричевский, Р. Л. Психология малой группы : теорет. и приклад, аспекты / Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская. М., 1991. 207 с.

136. Кричевский, Р. Л. Социальная психология малой группы : учеб. пособие для вузов / Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская. М.: Аспект пресс, 2001. 318с.

137. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии : учеб.-метод. пособие / Г. Ю. Ксензова. М.: Пед. о-во России, 2000. 224 с.

138. Кузьмина, Н. В. Структурно-системный подход к организации обучения / Н.В.Кузьмина. М., 1972—1973. Вып. 1—3. 352с.

139. Курлов, В.Ф. Социологическая информация в управлении системой школьного образования: монография / В.Ф. Курлов. СПб.: СПбГУПМ, 2003. 256 с.

140. Лазурский, А.Ф. Очерк науки о характерах А.Ф. Лазурский. М., 1995.

141. Ланина, И. Я. 100 игр по физике / И. Я. Ланина. М.: Просвещение, 1995. 224 с.

142. Ланина, И. Я. Использование художественной литературы на занятиях по физике : метод, рекомендации / И. Я. Ланина, К. Р. Глазков. СПб.: Образование. 1993.96 с.

143. Ланина, И. Я. Не уроком единым : развитие интереса к физике / И. Я. Ланина. М. : Просвещение, 1991. 223 с.

144. Ланина, И. Я. Урок физики: как сделать его современным и интересным : кн. для учителя / И. Я. Ланина. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 260 с.

145. Ланина, И. Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики / И. Я. Ланина. М. : Просвещение, 1985. 128 с.

146. Ланина, И.Я. Внеклассная работа по физике / И.Я. Ланина. М. : "Просвещение", 1997. 224с.

147. Ланина, И.Я. Методика формирования познавательного интереса школьников в процессе обучения физике : дис. д-ра пед. наук / И.Я. Ланина. Л.: ЛПГИ, 1986. 352 с.

148. Лаптев, В. В. Методическая система фундаментальной подготовки в области информатики : теория и практика многоуровневого педагог, университет, образования / В. В. Лаптев, М. В. Швецкий. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. 508 с.

149. Лейзер, Д. Создавая картину вселенной : пер. с англ. / Д. Лейзер; под ред. и с предисл. Л. П. Грищука. М. : Мир, 1988. 324 с.

150. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А.Н.Леонтьев // Известия АПН РСФСР. 1947. № 7. 324 с.

151. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.НЛеонтьев. М. : Просвещение, 1975. 304 с.

152. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н.Леонтьев. М. : Просвещение. Т. 1.392 с.

153. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / Психология эмоций. Тексты. / А.Н.Леонтьев М. : Изд-во МГУ, 1984. 285 с.

154. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н Леонтьев. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. 285 с.

155. Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения / И. Я. Лернер. М., 1976. 185 с.

156. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И. Я. Лернер. М. : Просвещение, 1982. 191 с.

157. Ли Э. Б. Основы теории оптимального управления / Э. Б. Ли, Л. Маркус. М. : Наука, 1972. 574 с.

158. Лийметс, X. Й. Групповая работа на уроке / X. Й. Лийметс. М. : Просвещение, 1975. 64 с.

159. Линднер, Г. Картины современной физики / Г. Линднер; пер. с нем. Ю. Г. Рудого; предисл. Н. В. Мицкевича. М. : Мир, 1977. 272 с.

160. Лоскутов, А. Ю. Введение в синергетику : учеб. руководство / А. Ю. Лоскутов, А. С. Михайлов. М. : Наука; Гл. ред. физ.-мат. лит., 1990. 272 с.

161. Любимов, К.В. Я решу задачи по физике! 7—9 : кн. для учащихся / К.В. Любимов. М. : Просвещение, 2003.160 с.

162. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В. Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М. : 1980. С. 82—113.

163. Ляудис, В.Я. Формирование учебной деятельности студентов / В.Я. Ляудис, X. Варнеке, И.И. Ильясов и др. М. : Изд-во МГУ, 1989.139 с.

164. Магомед-Эминов, М.Ш. Психодиагностика мотивации / М.Ш. Магомед-Эминов // Общая психодиагностика. М., 1987. 239 с.

165. Майер, В.В. Оценка учебности элемента учебной физики / В.В. Майер // Учеб. физика. 2002. № 3. С. 39—56.

166. Майер, P.B. Исследование процесса формирования эмпирических знаний по физике : учеб. пособие/Р.В. Майер. Глазов : ГГПИ, 1998. 132 с.

167. Майерс, Д. Социальная психология : пер. с англ. / Д.Майерс. СПб. : Из-во "Питер", 2000. 688 с.

168. Макаренко, А. С. Педагогическая поэма / А. С. Макаренко. М.: Просвещение, 1957. 230 с.

169. Макарова, JI.H. Технологии профессионально-творческого саморазвития учащихся / JI.H. Макарова, И.А. Шаршов. М.: Сфера, 2005.96 с.

170. Малкин, И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся / И.И. Малкин//Народное образование. 1966. № 10. С. 37—46.

171. Маковецкий, П. В. Смотри в корень! : сб. любопыт. задач и вопросов / П. В. Маковецкий. 6-е изд. М.: Наука; Гл. ред. физ.-мат. лит., 1991. 352 с.

172. Малафеев, Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе : кн. для учителя / Р.И. Малафеев. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

173. Мамардашвши, М. К. Форма и содержание мышления / М. К. Мамардашвили. М- : Высшая школа, 1968. 191 с.

174. Мансуров, А.Н. Физика, 10-11 : тестовые и контрол. задания : для шк. с гуманит. профилем обучения / А.Н. Мансуров, H.A. Мансуров. М.: Просвещение, 2001. 78 с.

175. Мансуров, А.Н. Физика, 10-11 : учеб. для шк. с гуманит. профилем обучения / А.Н. Мансуров, H.A. Мансуров. 3-е изд. М.: Просвещение, 2002. 222 с.

176. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения : кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

177. Маркович, Д. Ж. Социальная экология / Д. Ж. Маркович. М., 1991. 174 с.

178. Марон, А£.Опорные конспекты и дифференцированные задачи по физике : 7,8,9 кл. : кн. для учителя / А.Е. Марон, Е.А. Марон. 2-е изд. М.: Просвещение, 2005. 127 с.

179. Марчук, Г. И. Математическое моделирование в проблеме окружающей среды / Г. И. Марчук. М.: Наука, 1982. 320 с.

180. Мастропас, 3. П. Физика : методика и практика преподавания / 3. П. Мастропас, Ю. Г. Сиднев. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 288 с. (Сер. Книга для учителя).

181. Махлуп, Ф. Производство и распространение знаний в США/Ф. Махлуп. М.: 1966. 462 с.

182. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

183. Махмутов, М. И. Современный урок : вопросы теории / М. И. Махмутов. М. : Педагогика, 1981.191 с.

184. Межличностное восприятие в группе / под ред. Андреевой Г.М., Донцова А.И. М. : Из-во Московского ун-та, 1981. 295 с.

185. Орехов, В.П. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы : в 2 частях / под ред. В.П. Орехова и А.В.Усовой. М.: Просвещение, 1980. Ч. 1.195 с.

186. Монахов, В. М. Проектирование авторской (собственной) методической системы учителя / В. М. Монахов, Т. К. Смыковская // Школ, технологии. 2001. № 4. С. 48— 64.

187. Мощанский, В. Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики / В. Н. Мощанский. М.: Просвещение, 1989. 192 с.

188. Муравьев, Е. М. Общие вопросы методики преподавания технологии / Е. М. Муравьев. Шуйск. гос. пед. ин-т. Шуйск, 1996. 156 с.

189. Мякишев, Г.Я. Физика : учеб. для 9-го класса средней школы / Г.Я. Мякишев, Б.Б. Буховцев. 2-е изд. М., 1984. 271 с.

190. Назарова, Т. С. Парадигма нелинейности как основа синергетического подхода в обучении / Т. С. Назарова, В. С. Шаповаленко // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. № 1. С. 9—15.

191. Немое, P.C. Психология : учеб. для студентов высш. пед. заведений : в 3 кн: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / P.C. Немов. М.: ВЛАДОС, 1995. Кн. 1. 512 с.

192. Немцев, А. А. Компьютерные модели и вычислительный эксперимент в школьном курсе физики : автореф. дис. канд. пед. наук / А. А. Немцев. СПб., 1992. 17 с.

193. Никитин, В. В. Определения математических понятий в курсе средней школы /

194. B.В. Никитин, К.А.Русапов. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1963.198 с.

195. Нуркаева, И. М. Методика организации самостоятельной работы учащихся с компьютерными моделирующими программами на занятиях по физике : автореф. дис. .канд. пед. наук / И. М. Нуркаева. М., 1999.16 с.

196. Нурминский, И. И. Закономерности формирования знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе : дис. . д-ра пед. наук / И. И. Нурминский. М., 1989. 326 с.

197. Андреева, Г.К Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г. И. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 302 с.

198. Оганесян, В.А. Внеклассная работа по математике / В.А. Оганесян. М. : Просвещение, 1975. 178 с.

199. Окулов, С. М. Компьютер как инструмент создания нелинейной среды обучения /

200. C. М. Окулов//Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. №6. С. 21—25.

201. Онищук, В. А. Типы, структура и методика урока в школе / В. А. Онищук. Киев : Рад. шк., 1976. 146 с.

202. Орлов, В.А. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. Физика / В.А. Орлов, Н.К. Ханнанов, A.A. Фадеева. М.: Интеллект-Центр, 2003. 176 с.

203. Оспенникова, Е. В. Развитие самостоятельности учащихся при изучении школьного курса физики в условиях обновления информационной культуры общества : дис. . .д-ра пед. наук / Е. В. Оспенникова. Челябинск, 2003. 745 с.

204. Остер, Г. Б. Физика / Г. Б. Остер. М.: Росмэн, 1996. 121 с.

205. Пате, Э. Практикум по социальной психологии / Э.Пайнс, К.Маслач. СПб., 2000. 128 с.

206. Перельман, Я. И, Занимательная механика / Я. И. Перельман. Екатеринбург : Тезис, 1994. 184 с.

207. Перельман, Я. И. Занимательная физика / Я. И. Перельман. Екатеринбург :1. Тезис, 1994. 270 с.

208. Перельман, Я. И. Знаете ли вы физику? / Я. И. Перельман. Екатеринбург : Тезис, 1994. 271 с.

209. Перре-Клермон, А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей : пер. с фр. / А.Н. Пере-Клеймон. М. : Педагогика, 1991. 248 с.

210. Перышкин, A.B. Физика. 7 кл. : учеб. для общеобразоват. учеб. заведений /

211. A.B. Перышкин. 7-е изд., стереотип. М. : Дрофа, 2003. 192 с.

212. Петров, А. В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: монография / А. В. Петров. Челябинск : ФАКЕЛ, 1997. 261 с.

213. Петровский, A.B. Личность, деятельность. Коллектив/ A.B. Петровский. М. : Политиздат, 1982. 255с.

214. Петровский, A.B. Социальная психология коллектива : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.В.Петровский, В.В. Шпалинский. М. : Просвещение, 1978.176 с.

215. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии : учеб.-метод. пособие /

216. B. Ю. Питюков. 3-е изд., испр. и доп. М. : Изд-во «Гном и Д», 2001. 192 с.

217. Платонов, К К. Структура и развитие личности / ККПлатонов. М., 1986. 184 с.

218. Платонов, К. К. О системе психологии / К. К. Платонов. М. : Мысль, 1972. 216 с.

219. Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации российского образования : материалы всерос. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. 256 с.

220. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс : учеб. для студентов пед. вузов : в 2 кн. / И. П. Подласый. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 1 : Общие основы. Процесс учения. 573 с.

221. Поливанова, Н. И. Диагностика системного мышления детей 6—9 лет / Н. И. Поливанова, И. В. Ривина // Психологическая наука и образование. 1996. № 1. С. 22—25.

222. Поливанова, Н. И. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности / Н. И. Поливанова, И. В. Ривина // Психологическая наука и образование. 1996. №2. С. 37—40.

223. Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. / отв. ред. М. А. Галагузова. Екатеринбург : Изд-во «СВ-96», 2001. Вып. 4.432 с.

224. Пригожин, И. Время, хаос, квант. К решению парадокса времени : пер. с англ. / И. Пригожин, И. Стенгерс. 5-е изд., испр. М. : Едиториал УРСС, 2003. 240 с.

225. Пурышева, Н. С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе : дис. д-ра пед. наук / Н. С. Пурышева. М., 1995. 518 с.

226. Разумовский, В. Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике /В. Г. Разумовский. М. : Просвещение, 1975. 272 с.

227. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании : учеб. пособие/Е.И. Рогов. М. : ВЛАДОС, 1995. 529 с.

228. Рожнев, Я. А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских : учеб. пособие для учащихся пед. училищ по спец. № 2001 / Я. А. Рожнев. 2-е изд., перераб. М. : Просвещение, 1988. 240 с.

229. Романовский, Ю. М. Математическое моделирование в биофизике / Ю. М. Романовский, Н. В. Степанова, Д. С. Чернавский. М. : Наука, 1975. 343 с.

230. Романовский, Ю. М. Процессы самоорганизации в физике, химии и биологии / Ю. М. Романовский. М. : Знание, 1981. 48 с.

231. Ротенберг, B.C. Мозг. Обучение. Здоровье / B.C. Ротенберг, С.М. Бондаренко. М. : Просвещение, 1989. 348 с.

232. Рубинштейн, СЛ. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М. :

233. Изд. АН СССР. 1958. 147 с.

234. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. — М.: Изд-во АН СССР, 1957. —328 с.

235. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии : в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М. : Учпедгиз, 1946. Т. 1. 488 с.

236. Рубцов, В.В. Развитие образовательной среды региона / В.В. Рубцов. М., 1997.152 с.

237. Рудаков, А. С. О кризисе физического образования / А. С. Рудаков // Физика в школе. 1997. №3. С. 75—77.

238. Рычик, М Я От наглядных образов к научным понятиям / М. В. Рычик. Киев : Рад. шк., 1987. 214 с.

239. Садовский, В. Я Основания общей теории систем / В. Н. Садовский. М. : Наука, 1974. 296 с.

240. Сатина, Н.Г. Виды и функции материализации в обучении / Н. Г. Салмина. М. : Из-воМГУ, 1981.134 с.

241. Салмина,Н.Г. Знак и символ в обучении/ Н. Г. Салмина. М.: Изд-во МГУ, 1988. 286 с.

242. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективности УВП / Г. К. Селевко. М.: НИИ школьных технологии, 2005.288 с.

243. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

244. Селевко, Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников / Г.К. Селевко // Школ, технологии. 1999. №. 4. С. 5—72.

245. Семенюк, Э.П, Информационный подход к познанию действительности / Э.П. Семенюк. Киев: Навукова думка, 1988. 239 с.

246. Сергин, В. Мозг как вычислительная система / В. Сергин // Информатика и образование. 1987. №6. С. 31—42.

247. Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания / В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, В.Э. Войцехович, В.А. Копцик, С.П. Курдюмов // М.: Прогресс-Традиция, 2004. 560 с.

248. Славин, А. В. Наглядный образ в структуре познания / А. В. Славин. М. : Политиздат, 1971. 284 с.

249. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / СДСмирнов. М. : Издательский центр "Академия", 2001.304 с.

250. Смирнов, А. В. Теория и методика применения средств новых информационных технологий в обучении физике : дне. . д-ра пед. наук / А. В. Смирнов. М., 1996. 439 с.

251. Соковнин, В.М. О природе человеческого общения : (опыт философ, анализа). /В.М.Соковнин Фрунзе, 1974. 204 с.

252. Стефанова, Г.П. Теоретические основы и методика реализации принципа практической направленности подготовки учащихся при обучении физике : дис. д-ра пед. наук / Г.П.Стефанова. Астрахань, 2002. 366 с.

253. Субетто, А. И. Введение в квалиметрию высшей школы / А.И.Субетто. М., 1991. 204 с.

254. Субетто, А.И. Квалиметрия: в 2 томах / А.И.Субетто. Л., 1979. Т. 1.358 с.

255. Суорц, Кл. Э. Необыкновенная физика обыкновенных явлений : пер. с англ.: в 2 т. / Кл. Э. Суорц. М.: Наука; Гл. ред. физ.-мат. лит., 1986. Т.1.400 с.

256. Талызина, Н.Ф. Усвоение существенных признаков понятий при организации действий испытуемых / Н.Ф. Талызина // Доклады АПН РСФСР, 1957, № 2. 204 с

257. Тарасов, JI. Д. Физика в природе / Л. Д. Тарасов. М., 1988. 261 с.

258. Терегулов, Ф. Ш. Бисоциальная формирующая педагогика / Ф. Ш. Терегулов. Уфа, 1999. 260 с.

259. Терегулов, Ф. Ш. Методологические проблемы развития образования и теоретические вопросы педагогической науки / Ф. Ш. Терегулов // Школ, технологии. 1999. № 5. С. 55—80.

260. Терентьев, В.А. Эмоции в мотивах поведения / В.А. Терентьев // Материалы III научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1970. 265 с.

261. Тихомирова, С.А. Дидактический материал по физике : физика в художеств, лит. : 7—11 кл. / С.А. Тихомирова. М.: Просвещение, 1996. 122 с.

262. Тихомирова, С. А. Физика в пословицах и сказках народов мира : пособие для учащихся / С. А. Тихомирова. М.: Интерпракс, 1994. 144 с.

263. Трубников, Я. Я. О категориях «цель», «средство», «результат» / Н. Н. Трубников. М., 1968. 192 с.

264. Тряпицына, А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников : учеб. пособие / А.П. Тряпицына. Л.: ЛПГИ, 1989.91 с.

265. Тулъкибаева, Я. Я. Решение задач по физике : психолог.-метод. аспект / под ред. Тулькибаевой Н.Н., Драпкина М.А. Челябинск : Изд-ва ЧГПИ "Факел", ЧВВАИУ и Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995.120 с.

266. Тулъкибаева, Я. Я. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: дис. д-ра пед. наук / Н. Н. Тулъкибаева. Челябинск, 1990. 467 с.

267. Тульчинский, М.Е. Качественные задачи по физике в средней школе : пособие для учителей / М.Е.Кульчинский. Изд. 4-е, перераб. и доп. М. : Просвещение, 1972. 239 с.

268. Уманский, JI.K Психология организаторской деятельности / Л.И.Уманский. М., 1980. 387 с.

269. Урсул, А. Д. Информация: методолог, аспекты / А. Д. Урсул. М: Наука, 1971. 295 с.

270. Урсул, А. Д. Эволюция. Космос. Человек (общие законы развития и концепция антропокосмизма) / А. Д. Урсул, Т. А. Урсул. Кишинев: Штиинца, 1986. 308 с.

271. Усова, А. В. Внеклассная работа по физике в школе : пособие по спецкурсу /

272. A. В. Усова, 3. А. Вологодская; Челяб. гос. пед. ин-т. Челябинск, 1989. 80 с.

273. Усова, А. В. Практикум по решению физических задач : для студентов физ.-мат. фак. / А. В. Усова, Н. Н. Тулъкибаева. 2-е изд. М.: Просвещение, 2001.206 с.

274. Усова, А. В. Учебные конференции и семинары по физике / А. В. Усова,

275. B. В. Завьялов. М.: Просвещение, 1975. 97 с.

276. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А. В. Усова. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

277. Усова, А. В. Учись самостоятельно учиться : учеб. пособие для учащихся шк. / А.В. Усова, В.А. Беликов. Челябинск; Магнитогорск: Издательство ЧГПИ "Факел", 1997.123 с.

278. Усова, А. В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики / А. В. Усова, А. А. Бобров. М.: Просвещение, 1988. 112 с.

279. Усопъцев, А. П. Задачи по физике на основе литературных сюжетов : (сб. задач) / А. П. Усольцев. Екатеринбург: У-Фактория, 2003. 238 с.

280. Усольцев, А. П. Реализация принципов развивающего обучения физике на основе комплексного использования средств наглядности : дис. .канд. пед. наук / А. П. Усольцев. Екатеринбург, 1998. 169 с.

281. Усольцев, А. П. Синергетика педагогических систем : монография / А. П. Усольцев; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. 263 с.

282. Усольцев, А. П. Система применения средств наглядности / А. П. Усольцев // Проблемы учебного физического эксперимента / Глаз. гос. пед. ин-т. Глазов, 1996. Вып. 2. С. 94.

283. Усольцев, А. П. Управление процессами саморазвития учащихся при обучении физике: монография / А. П. Усольцев. Урал.гос.пед. ун-т. Екатеринбург, 2006. 213 с.

284. Усольцев, А. П. Создание информационной модели мышления как средства интерпретации мыслительной деятельности учащихся в процессе формирования понятий / А. П. Усольцев // Наука и школа. 2001. №З.С. 48-53.

285. Усольцев, А. П. Интересные задачи по мотивам художественных произведений, видеофильмов и фольклора / А. П. Усольцев //Физика в школе.2003. №7. С. 56 60.

286. Усольцев, А. П. Понятие информации в педагогической системе обучения физике / А. П. Усольцев // Педагогическая информатика. 2005. №2. С. 79 87.

287. Усольцев, А. П. Противоречия современной образовательной системы с позиций синергетической теории / А. П. Усольцев // Вестник Томского государственного педагогического университета: Серия: Естественные и точные науки. 2004. №6. С. 160-164.

288. Усольцев, А. П. Принципы управления саморазвитием учащихся/ А. П. Усольцев //Мир образования образование в мире. 2006. №1. С. 26 - 34.

289. Усольцев, А. П. Информационная модель мышления / А. П. Усольцев //Информатика и образование. 2002. №4. С.3-5.

290. Усольцев, А. П. Реализация синергетических принципов управления саморазвитием мышления учащихся при формировании физических понятий / А. П. Усольцев //

291. Физика в школе и.вузе: Выпуск 4 : Международный сборник статей. СПб.: Изд-во им. А.И. Герцена. 2006. С. 20 25.

292. Усолъцев, А. П. Использование популярных компьютерных игр в процессе обучения физике // Проблемы учебного физического эксперимента. Вып.22: Сб. научн. трудов М.: ИСМО РАО, 2005. С. 61 64.

293. Усолъцев, А. П. Популярные видеофильмы и физика / А.П.Усольцев, А.Л. Андрюков //Учебная физика. 2004. №6. С. 3 5.

294. Усолъцев, А. П. Формирование научного мировоззрения учащихся при решении экспериментальных физических задач по сюжетам видеофильмов / А.П.Усольцев //Проблемы учебного физического эксперимента. Вып. 17: Сб. научн. трудов. М.: ИОСО РАО, 2003. С. 32 37.

295. Усолъцев, А. П. Демонстрационный эксперимент при реализации продуктивных методов обучения / А.П.Усольцев // Учебная физика. 2002. №4. С. 49 55.

296. Усолъцев, А. П. Организация учебного исследования при схемотехническом моделировании электрических колебаний / АЛ.Усольцев, Е.С. Кощеева //Проблемы учебного физического эксперимента. Вып.16: Сб. научн. трудов. М.: ИОСО РАО, 2002. С. 15 -16.

297. Усолъцев, А. П. Использование различных методов обучения при постановке демонстрационного эксперимента / А.П.Усольцев // Проблемы учебного физического эксперимента. Вып.15: Сб. научн. трудов /М.: ИОСО РАО, 2002. С. 35 -37.

298. Усолъцев, А. П. Задачи с художественным содержанием на уроках физики / А.П.Усольцев // Учебная физика. 2001. №1. С. 41 53.

299. Усолъцев, А. П. Экспериментальные физические задачи художественного содержания / А.П.Усольцер //Проблемы учебного физического эксперимента. Вып. 14: Сб. научн. трудов М.: ИОСО РАО, 2001. С. 51 57.

300. Усолъцев, А. П. Комплексное использование средств наглядности при изучении механики в 9 классе / А.П.Усольцев //Проблемы учебного физического эксперимента. Вып.8: Сб. научн. трудов. Глазовский пед. ин-т. Глазов, 1999. С. 32 -34.

301. Усолъцев, А. П, Система применения средств наглядности / А.П.Усольцев // Проблемы учебного физического эксперимента. Вып.2: Сб. научн. трудов. Глазовский пед. ин-т. Глазов, 1996. С.94.

302. Усолъцев, А. П. Компьютерный эксперимент при осуществлении развивающего обучения/ А.П.Усольцев // Проблемы учебного физического эксперимента. Вып.2: Сб. научн. трудов. Глазовский пед. ин-т. Глазов, 1998. С. 74 77.

303. Усолъцев, А. П. Использование средств наглядности в формировании теоретического мышления/ А.П.Усольцев //Современные технологии обучения физике в школе и вузе: Сб. научн. трудов. СПб.: Росс. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена, 1999. С. 251 -254.

304. Усолъцев, А. П. Усвоение информации учащимися при постановке демонстрационного эксперимента / А.П.Усольцев //Проблемы учебного физического эксперимента. Вып. 10: Сб. научн. трудов. Глазовский пед. ин-т. Глазов СПб, 2000. С. 34-37.

305. Усольцев, А. П. Организация виртуального физического эксперимента в популярных компьютерных играх / А.П.Усольцев //Физическое образование: проблемы и перспективы развития: Мат. V междунар. конф. М.: МПГУ, 2006. С. 286 293.

306. Усольцев, А. П. Изучение развития дидактики со студентами физическихфакультетов педагогических вузов / А.П.Усольцев //Фундаментальные науки и образование: Мат. Всеросс. науч.-практ. конф. Бийский пед. гос. ун-т им.

307. B.М. Шукшина. -Бийск: БГПУ им. В.М. Шукшина, 2006. С. 274 278.

308. Усольцев, А. П. Комплексное применение средств наглядности на уроках физики / А.П.Усольцев // Инновационные процессы в подготовке будущего учителя физики:

309. Мат. XXIX зональн. совещ. преп. педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. С. 68 70. - Ч. 2.

310. Усольцев, А. П. Наблюдения в «нефизическом» мире / А.П.Усольцев // Квант. 2006. №1. С. 28-30.

311. Федорова, MA. Педагогическая синергетика как основа моделирования и реализации деятельности преподавателя высшей школы : дис. .канд. пед. наук / М.А. Федорова. Ставрополь. 2004. 172 с.

312. Федосеев, ПЛ. Сов. энциклопедия / под ред. П.Н. Федосеева, С.Л. Ковалева, В.Г. Панова М„ 1983. 840 с.

313. Физика в системе современного образования : тез. докл. 6-й междунар. конф. / Ярославск. гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского. Ярославль, 2001. Т. 3. 252 с.

314. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М. : Политиздат, 1987. 590 с.

315. Фортунатов, Г.А. Изучение детских коллективов / Г.А. Фортунатов // Вест, просвещения. 1925. № 9. С.82—115.

316. Фридман, JI.M. Использование моделирования в обучении / Л. М. Фридман // Вестн. Челяб. гос. пед. ин-та. Сер. 2, Педагогика. Психология. Методика преподавания. 1995. № 1. С. 88—93.

317. Хакен, Г. Информация и самоорганизация : макроскоп, подход к слож. системам : пер. с англ. / Г. Хакен. М. : Мир, 1991. 240 с.

318. Хакен, Г. Синергетика : иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах : пер. с англ. / Г. Хакен. М. : Мир, 1985.423 с.

319. Хараш, А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий / А. У. Хараш // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. 64 с.

320. Хороишвин, С.А. Демонстрационный эксперимент по физике в школах и классах с углубленным изучением предмета. Механика. Молекулярная физика : кн. для учителя / С.А.Хорошавин. М. : Просвещение, 1994. 368 с.

321. Хороишвин, С. А. Дидактические принципы наглядности в демонстрационном эксперименте / С. А. Хорошавин//Физика в школе. 1997. №2. С. 73—74.

322. Цвиркун, А. Д. Основы синтеза структуры сложных систем / А. Д. Цвиркун. М. : Наука, 1982. 160 с.

323. Чернавский, Д. С. Синергетика и информация : динам, теория информ. / Д. С. Чернавский. М. : Наука, 2001. 244 с.

324. Чудновский, В.Э. Нравственная устойчивость личности / В.Э.Чудновский. М., 1981. 256 с.

325. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение : (психолог, основы развивающего обучения) / Н. И. Чуприкова. М. : АО Столетие, 1994. 192 с.

326. Шабловский, В. Занимательная физика / В. Шабловский. СПб.: Тригон, 1997.406 с.

327. Шакуров, Р.Х. К категориальному аппарату социальной психологии / Р.Х.Шакуров // Вопросы психологии. 1972. № 5. С. 23—28.

328. Шамало, Т. Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении: дис. . д-ра пед. наук / Т. Н. Шамало. Екатеринбург, 1992. 395 с.

329. Шамало, Т. Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении : учеб. пособие к спецкурсу / Т. Н. Шамало / Свердл. гос. пед. ин-т. Свердловск, 1990. 96 с.

330. Шамало, Т. Н. Учебный эксперимент в процессе формирования физических понятий / Т. Н. Шамало. М. : Просвещение, 1986.96 с.

331. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами : учеб. пособие для студ.высш. учеб. заведений / Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин ; под ред. Т. И. Шамовой. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 320 с.

332. Шаронова, Н. В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике : учеб. пособие по спецкурсу для студентов педвузов / Н. В. Шаронова. М. : МП «MAP», 1994. 183 с.

333. Шаталов, АФ.Эксперимент продолжается/В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1998. 336 с.

334. Шеннон, К. Работы по теории информации и кибернетике / К. Шеннон. М. : Изд-во ин. лит., 1963. 819 с.

335. Шилова, О. Н. Роль и место тезауруса в учебном процессе как процессе информационного взаимодействия / О. Н. Шилова // Методика обучения физике в школе и вузе. СПб. : Изд-во РПГУ им. А. И. Герцена, 1999. 182 с.

336. Шииюв, С.Е. Школа: мониторинг качества образования /С.Е.Шишов, В.А. Кальней. М. : Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

337. Ширшов, И.Е. Динамика культуры / И.Е. Ширшов. Минск, 1980. 76 с.

338. Шрейдер, Ю. А. Об одной модели семантической теории информации / Ю. А. Шрейдер // Проблемы кибернетики. М., 1965. Вып. 13. 190 с.

339. Штейнберг, В.Э. Образование — технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество / В.Э.Штейнберг // Школ, технологии. 2000. №1.С. 22— 25.

340. Щукина, Г. К Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М. : Педагогика, 1988. 208 с.

341. Щуркова, H. Е. Педагогическая технология / H. Е. Щуркова. М. : Пед. о-во России, 2002. 224 с.

342. Эксперимент: Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования: новое содержание образования : проект / рук. проекта, авт.-сост. В.В. Фирсов; М-во образования Рос. Федерации. М. Просвещение, 2001.272 с.

343. Эльконин, Д. Б. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ / Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов // Психологическая наука и образование. 1996. № 1. С. 42—45.

344. Эрдниев, П. М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике / П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев. М. : Просвещение, 1986. 251 с.

345. Эшби, У. Р. Введение в кибернетику / У. Р. Эшби. М. : Изд-во ин. лит., 1959. 730 с.

346. Юфанова, И.Л. Занимательные вечера по физике в средней школе : кн. для учителя / И.Л. Юфанова. М. : Просвещение, 1990. 159 с.

347. Якиманская, КС. Проблемы обучения и развития в трудах Н.А.Менчинской. // Вопросы психологии. № 3.1995. С. 79—90.

348. Якиманская, И. С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / И. С. Якиманская. М. : Педагогика, 1989. 221 с.

349. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М.Якобсон. М. : Просвещеие, 1969. 317 с.

350. Яковлев, В. П. Демонстрационный эксперимент в VIII классе по новой программе / В. П. Яковлев//Физика в школе. 1970. №3. С. 55—63.

351. Ямбург, Е.А. Управление развитием адаптивной школы / Е.А. Ямбург. М. : ПЕР СЭ-Пресс, 2004. 367 с.

352. Ясвин, В. А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. М. : Смысл, 2001.365 с.

353. Anzieu, D. Introduktion a la dunamique des groupes / D. Anzieu. Bull. De la Faculte des Lettres de Strasbourg, 1964. V. 49.

354. Bales, R. F, SYMLOG: A system for the multiple level observation of groups. / R.F. Bales, S. P. Cohen, S.A. Williamson.— N.Y., 1989. V. 321.

355. Bales, R. F. Interaction process analysis / R. F. Bales. Chicago, 1950,1976.

356. Bales, R. F. SYMLOG : A system for the multiple level observation of groups / R. F. Bales, S. P. Cohen, S. A. Williamson. N. Y., 1989.

357. Blumberg, H. (Eds.) Small groups and social interaction / H.Blumberg., A. Hare, V.Kent, M. Davies. — L., 1983.

358. Brichcin, M. a kol. Programove vybaveni systémy TESLA — RSYCHOLAB (metodická Studie)/M.Brichcin. Praha, 1980.

359. Cartel, R.B. New concerts for measuring leadershir in terms of group syntality / R.B.Cattel. Hum. Relat., 1951. V. 4.

360. Deutsch, M. The resolution of conflict: constructive and destructive processes / M. Deutch. New Haven and Lpndon, 1973.

361. Ganti, T. A theory of Biochemical supersystems and its application to problems of natural and artificial biogenesis / T.Ganti. Budarest; Akademiai, 1979. 136 p.

362. Homans, G.C. The human group/G.C. Homan. N.Y., 1950.

363. Hyman, H. The psychology of status/ H. Homan //Arch.Psychol. 1942. № 269.

364. Levine, J. Progress in social psychology / J.Levine, R. Moreland // Ann. Rev. Psychol. 1990. V.41.

365. Madsen, HB. Modern Theories of Motivation / K.B.Madsen. Copenhagen. Verl. Psychol., 1959.

366. Maturana, U. Autopoiesis and Cognition / U. Maturana, F. Varela. Dordrecht, 1980.

367. Maturana, U. The Theory of Autopoiesis Systems in the Social Sciences / U. Maturana. Frankfurt; New York, 1980.

368. Nemeth, C. Differential cotributions of majority and minority influence / C. Nemeth // Psychol. Rev. 1986. V. 93.

369. Pawlik, K. Perspektiven und Ergebnisse okopsychologischer Forschung. Umwelt und veritalten / K. Pawlik, K. H. Starf. — Verlag Haus Huber, 1992.

370. Piaget, J. Theorien und Methoden der modernen Erziehung.-Frankfurt am Mein: / J.Piajet, Fischer. 1984. S. 284.

371. Self-organization and Management of Social System // Springer Series in Synergetics. VoJ. 26. Berlin, 1984.

372. Shaw, M. Group dynamics:the psychology of small group behavior. 2nd ed. / M.Shaw, N.Y., 1981.

373. Stanford, G. Human interaction in education./G.Stanford, A.Roark. Boston, 1974.

374. Taylor, H. Balance in small groups. / H.Taylor, N.Y., 1970.

375. Tuckman, B. Developmental sequence in small group/B.Tuckman//Psychol. Bull. 1965.V. 63.