автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Управление учебно-познавательной деятельностью иностранных студентов при формировании системы биологических понятий

Автореферат диссертации по теме "Управление учебно-познавательной деятельностью иностранных студентов при формировании системы биологических понятий"

НАУЧНО-ИССЛКДОВАТЕЬСКШ ИНСТИТУТ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ АПНСССР

Специализированный совет К 018.06.01

УПРАВЛЕНИЕ УЧКБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДШТЕЛЬНОСТЬЮ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СИСТЕМЫ БИОЛОГИЧЕСКИ ПОНЯТИЙ

13.00.02 - методика преподавания биологии

АВТОРЕФЕРАТ

дисертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

/

Томова Снежана Борисова

1/0(7? А - 1901

Работа выполнена в лаборатории биологического образования, научно-исследовательского института общего среднего образования Академик педагогических наук СССР

доктор медицинских наук, профессор Н.А.Юрика

кандидат биологических наук, старииУ научный сотрудник А.Н.Мягкова

кандидат педагогических наук, доцент

А .Л.ПанаМотов

доктор биологических наук К.Б.Будаева •кандидат педагогических наук Л.Н.Сухорукова

Московский педагогический государственный университет им.В. И. Ленина. ^

Зацита состоится " /3' (¿¿(СабрЯ 199Уг. в /<7 час на О '

заседании специализированного Совета К 018..06..01 в НИИ общего среднего образования АПН СССР по адресу: 129243 Москва, ул.Космонавтов, 18, строение 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.. Автореферат разослан "/"9 ^¿-^РЙ 1991 г.'

Ученый секретарь специализированного Совета кандидат педагогических наук старилй научным сотрудник

Научные руководители: ■

Научны* консультант:

Официальные опонентк:

Ведущее учреждение:

/2

п-

<

В.-П .Голов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Институте для иностранных студентов /ИИС/ им. Г.А.Нассера в Софии /Болгария/ проходчт подготовку иностранные граждане разных регионов мира. Этот Институт 'играет роль связукшего звена в подготовке будущих специалистов в различных областях общественной практики. ИИС является основой для плавного перехода от обучения иностранцев в средних училищах к обучении в высших учебных заведениях со специфической образовательной системой в Болгарии.

В Ю1С будутсие студенты должны усвоить тот объем знаний и умений по биологии, который необходим как база для обучения в высшем учебном заведении. Отсюда главная проблема методики обучения биологии /МОБ/ - поставить обучение и воспитание в ИИС на научную основу. Это связано с применением в единстве теоретических требований, разработанных в области философии, логики, кибернетики, педагогики, дидактики, педагогической психологии и их интерпретации с точки зрения КОБ. Эти требования должны быть применены в едином комплексе для того, чтобы недопустить эклектических взгядов.

Центральным вопросом методики обучения биологии является проблема организации процесса усвоения, чтобы осуществить формирование учебного знания / в частности понятия / с определенны™, научно-регламентированными характеристиками. Теория лда тапного формирования умственных действий /ТБФУД/ требует комплесного подхода к усвоению действий и входящих в их состав знаний. Усвоенные системы понятий на базе требований этой теории дакт возможность учдшимся решать определенный класс задач, преодолеть формализм в усвоении знаний. Таким образом удается преодолеть перегрузку, благодаря возможности широкого переноса знаний и умений для самоподготовки.

Необходимость повышения эффективности обучения биологии в ИКС, растущие требования к качеству знаний и умений к студентам РУЗа с одной стороны, и слабая подготовка по биологии иностранных граждан, поступавших в ИИС, короткие сроки подготовки иностранных студентов до vpoвня болгарских абитуриентов, с другой стороны, отсутствие научно-мотивированной организации учебно-познавательной деятельности по биологии в ИИС, явл"гтся основными мотивам для выбора тега настоящего исследования.

Гипотеза исследования состоит в том, если будет притенен комплекс требований, вптекегапий из теории отражения, логики, киберне-

гики, педагогики, дидактики, педагогической психологии и методики обучения биологии при формировании целей обучения, воспитания и развития, при выборе и структурировании учебного знания по биологии и при построении модели учебно-познавательной деятельности,то это поможет улучшению управления процессом усвоения знаний, повысить эффективность учебно-познавательной деятельности иностранных студентов в процессе обучения биологии.

Чтобы решить поставленную проблему и проверить гипотезу, мы определили цель исследования, которая состоит в том, чтобы построить теоретически мотивированную модель управления учебно-познавательной деятельностью иностранных студентов при формировании системы биохимических и цитологических понятий.

Обвею цель мы разделили на две группы целей и соответствующих им задач:

Г. Теоретическая цель - изучить возможности применения теоретических требований разных ка-к /философии, логики, кибернетики, педагогики, дидактики, педагогической.психологии/ к определению целей обучения, воспитания и развития, выбора и структурирования учебного знания и управления учебно-познавательной деятельностью при формировании системы биологических понятий. II. Практические цели:

1. Проанализировать существующую практику обучения биологии г ИИС по выбронным темам с точки зрения применения комплекса теоретических требований к определению целей обучения, воспитания и развития, учебного содержания и организации учебно-познавательной деятельности.

2. Применить выбранные теоретические требования при построении моделей:

- блока целей обучения, воспитания и развития по выбранным тешм;

- блока выбора и структурирования учебного знания по каждой теме;

- мотивациоиного компонента /этапа/ по каждой выбранной теме;

- обучающей программы, как методической категории для управления учебно-познавательной деятельностью иностранных студентов и системы соответствующих дидактических средств;

- системы материалов для установления уровня сформированное-

ти действия подведения под понятие и входящих в их состав знаний на "вход" и "выход" эксперимента.

3. Экспериментально проверить эффективность применения построенной модели управления учебно-познавательной деятельностью.

4. С использованием методов математической статистики провести анализ влияния исследуемого фактора /теоретически мотивированная модель управления учебно-познавательной деятельностью/ на повышение эффективности процесса осучения.

Для провеши гипотезы и реализации поставленных пелей и задач мы использовали следующие методы исследования:

-метод теоретического анализа и синтеза с целью объективной опенки существующей теории и практики обучения в ИИС; уточнения требований и оснований для формирования целей обучения, воспитания и развития; координации в рамках зависимости: тема - пели - выбор и структурирование учебного знания - организация учебно-познавательной деятельности - результаты - анализ полученных результатов}

-метод наблюдения для изучения суиествутаей практики подготовки студентов в ИИС; для изучения учебной деятельности студентов при проведении педагогического эксперимента;

-метод моделирования с целью построения трех блоков: блока целей обучения, воспитания и развития, блока выбора и структурирования учебного содержания и блока познавательной деятельности^

-метод педагогического эксперимента для проверки подготовленных обучавших программ /как методическая категория для управления процессом усвоения/*

-метод анкетирования для получения оценз® студентами совершаемой ими деятельности^

-статистические методы для доказательства достоверности экспериментальных материалов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. формулированы цели и проведено исследование, связанное с управлением учебно-познавательной деятельностью при <Торми-ровании системы биохимических и цитологических понятий.

2. СЧормулировап блок теоретических и практических целей и задач исследования.

С. Сформулирован набор и иерархия целей обучения, воспитания и ■прзвития на теоретической основе по выборным ррздрллм.

4, Осуществлен новый научно-мотивированный выбор учебного знания:

- выделена дополнительная теш "Надмолекулярные комплексы";

- определены группы обших существенных признаков целостной системы Сиохдапгческих и цитологических понятий.

- определены группы объектов, которые формируют объем каждого из пор.ттЯ, входяшх в систему,

5. Реализованы требования философии о.восхождении от абстрактного к конкретному, а также требования логики о построении новой структуры учебных знаний.

6. Притенены требования кибернетики и ТШ>УД при построении модели учебно-познавательной деятельности по выбранным темам.

7. Разработаны и экспериментально проверены:

- новие варианты ютивг!иконного этапа при обучении биологии по данным ае? "(м;

- комплексы задач /oOmee число 180/, соответствующих зтапам усвоения и характеристикам выбранного обшелогического действия - подведения под понятие;

- новые модели /которые могут быть соединены и разъединены/ и система символьно-знаковых средств в соответствии с объектом усвоения и этапом его интериоризапии;

- системы контрольных работ для диагностики усвоенных знаний в рамках долгосрочной памяти.

8. Доказана эффективность координации традиционного обучения с обучением, включавшим программированные материалы.

9. С помошью метода математической статистики доказана эффективность применения теоретически мотивированной модели уп~ . равления обучением.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в процессе выполнения диссертационной работы создан:

- комплекс целей обучения, воспитания и развития;

- 8 обучеюеих программ, как моделей управления учебно-познавательной деятельностью студентов;

- комплексы дидактических средств, адекватных объектам усвоения и этапам усвоения, согласно ПШД.

Результаты исследования внедрены в процессе обучения биологии в ИИС им. Г.А.Нассера в г. Софии. Болгария.

Аппробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались:

- на Первом международном симпозиуме по проблемам естественнонаучного образования в условиях научно-технической революции, состояшегося в Болгарии, г.Софии, 29 сентября по 1 октября

- 1987 г.;

- на Национальной конференции по биологии в Михайловграде,1987г.

- на Юбилейной научной сессии Института иностранных студентов, 1988г.;

- на обшеинститутских сессиях движения технического и научного творчества молодежи: Батак - 1988г., Правей - 1989 г., Русе 1990г.;

- на научно-методических семинарах кафедры биологии ИИС - 1986, 1987, 1988, 1990г.

На защиту выносится теоретически мотивированная и экспериментально проверенная модель управления учебно-познавательной деятельностью иностранных студентов при формировании системы биологических понятий, которая вклкчает:

- комплекс из 8 теоретически и экспериментально обоснованных обучающих программ: ОП I - "Надмолекулярные комплексы",ОП II "Липиды", ОП III - " Углеводы.Биополимеры", ОП IY - "Белки", ОП - V "Нуклеиновые кислоты", ОП ¥1 - "Клетка", ОП VII -"Штогогазменные органеллы и ядро", ОП YITI - "Генетические процессы";

- теоретически и экспериментально обоснованные комплескы дидактических средств /модели и схематические рисунки/;

- теоретически и экспериментально обоснованные варианты организации мотивационного компонента /этапа/;

- теоретически и экспериментально обоснованные комплексы контрольных работ для диагностики уровня знаний на "входе" и "выходе" эксперимента.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографии и приложения.

Во "Рведении" обоснована актуальность темы, определены дали и задачи исследования,гипотеза, методы исследования, указана новизна, теоретическая и практическая значитость, приведены сведения об аппробашга и внедрении результатов исследования.

В первой главе " Теоретические основы управления учебно-позка-вательной деятельностью учашихся" рассматривается проблема

управления учебно-познавательной деятельностью на нескольких, иерархически построенных уровнях, вытекающих из требований разных направлений ьаук /философии, логики, кибернетики, педагогики, дидактики, педагогической психологии/. Выделены группы теоретических требований для каждого уровня в отдельности и в их взаимосвязи, а также дана интерпретация этих требований с точки зрения методики обучения биологии по отношению к будущей модели управления учебно-познавательной деятельностью, которая будет построена.

Во второй главе " Состояние процесса обучения биологии в ИИС им. Г.А.Нассера " представлен анализ существующей практики подготовки студентов в ИИС. Рассматриваются административно-организационные структуры, созданные в ИИС на базе 25-летней практики.Анализируется состояние проблемы нормативной документации /ив частности - учебника по бис огии для иностранных студентов, а точнее исследуемые разделы " Химический состав клетки" и " Строение и функции клетки"/. В связи с целями исследования проанализированы проблемы, связанные с тремя основными блоками учебного процесса по биологии в ИИС, а именно: цели, учебное содержание и организация учебно-познавательной деятельности.

Результаты анализа существующей практики подготовки студен.ов в ИИС /традиционное обучение - Т.О./ и отдифференцированные теоретические требования по отношению к будутей модели управления учебно-познавательной деятельностью / Б.П./, представлены схематически.

В третьей гляве " Модель управления учебно-познавательной деятельностью при формировании биологических понятий " представ- ; лены изготовленные модели / в соответствии с целями исследования/ трех основных блоков: блока целей обучения, воспитания и развития /т.е. зачем учить?/, блока выбора и структурирования учебного знания /т.е. что учить?/ и блока познавательной деятельности /т.е. как учить?/.

Модель блока целей /для выбраных тем/ изготовлена на теоретической основе и соответственно включает в себя:

- выбранное действие и входящие в его состав системы биологических понятий, которые долгий быть сформировании;

- систему показателей, которые удовлетворяют это действие в конпе обучения по каждой те»«;

- систему характеристик, свидетельствующих о сформированное™

системы понятий.

Таким образом, изготовленная модель блока целей обезпечивает возможность получить оценку, что и как сформировано по выбранной системе показателей. Это обеспечивает возможность для получения точного представления ожидаемого будущего результата деятельности студентов.

Эта модель блока целей определяет и соответствующий вибор учебного знания, а также и его структурирование в соответствии с требованиями о восхождении от абстрактного к конкретному.

Осуществлен дополнительный выбор признаков /обших существенных, обетах несущественных и особенных/, а также выбор входящих в систеот объектов для формирования содержания и объема всех понятий /их обшее число 54/.

Таким образом обезпечена возможность для осуществления правильного процесса отражения и формирования истинных образов объектов усвоения в сознания студентов.

Огррделено обгелогическое действие /действие подведение под понятие/, в состав которого входят системы понятий.

Р соответствии с требованиями ТПФУД программирование осу-шествлено в нес.голъко последовательных этапов, при соблкщенпи ряда услов'/й, обезпрчивакпих процес ^'своения.

Рассмотрим более подробно эту часть работы.

Объектом управления является познавательное действие подведения под понятие и входяшие в его состав знания.

Пель управления направлена на формирование нового познавательного действия с определенными характеристиками /сформулированные пели обучения, воспитания и развития согласно ТГЧУД представляют и будуттй ожидаемый результат учебно-^амавательной деятельности/.

Схема ориентировочной основы действия /00Д/ относятся к IV типу и состоит из: а/ специфической части /в.е необходимые и достаточные признаки изучаемых понятий/, которая предлагается студентам в готовой форме; б/логической части, которая представлена в обоб-гаенном виде.

Новое познавательное действие и входяшие в его состав понятия преобразуются по э-ппом в соответствии с требованиями ТПФУД:

Грррнй зтртт /мотивапионнтй/. Решен в основном в двух нял-^•лрлгнгру: л/ чгобн вызвать иечяльниЯ интврвс к предстоящей Д'Я-

тельности использованы три способа: через раскрытие части целей обучения, воспитания и развития; путем разъяснения значения объектов усвоения и путем проблемного обучения и б/ чтобы поддержать интерес у студентов в течение всего учебного времени предлагалось решение целого комплекса ведеч.

Второй этап / построение схемы РОД/ По взглядам П.Я.Гальперина этот этап является управляющей инстанцией, который определяет качество сформированного действия, а отсюда и понятия.

Специфическая часть 00Д материализована в учебных картах /№ 1,4,5,6,7,8,9 и 10/.Логическая часть действия также материализована в карте №2. Например, на этом этапе при использовании ОП I, преподаватель раскрывает сущность карты 1,2 и 3 /последняя применяется для установления обратной связи/, способ работы и последовател! ность операций , входящих в алгоритмическое предписание. Студенты решают зад. УЛ под руководством преподавателя, устанавливают наличие необходимых и достаточных признаков для подведения /или непод-ведения/обьекта под данное понятие /например, объект биомембрану необходимо отнести к понятию надмолекулярные комплексы/. В соответствии с логические правилами студенты классифицируют объект, записывая результаты по какдому признаку и ответ по выполненному действию фиксируют с помошью условных знаков /+,-,?/.Действие материально по форме /объекты представлены в материализованноГ форме/ и максимально развернуты по всем входящим в его состав операциям.

Третий эзап формирование действия в материальной /материализованной/ ф'орме. Одним из условий, которое обеспечивает управление процессом усвоения, является представление всех частей действия в материальной /материализованной/ форме.Различие между ш-териальной и материализованной формами состоит только в объекте усвоения.

В разработанных обучающих программах была осуществлена материализация необходимых и достаточных признаков понятий /в каждой учебной карте/; логических правил работы /в карте №2/; контрольной части действия /в карте £3/; алгоритмического предписания /в гяждой задаче, включенной в обучавшие программы/.

На этом этапе студенты усваивают содерл:яние действия.Оно выполняется во внешне материальной форме с максимально разверну-нутыми операциями.

Изготовленные модели для материализации объектов усвоения можно разделить на две группы: а/ трехмерные, динамические модели, которые доступны для реалтого преобразования /обшее число 66/ и б/ рисунки, с которыми студенты работают /дорисовывают или обозначают/ - т.е. осуществляют деятельность с существенными признаками данного понятия.

Четвертым этап /формирование действия в форме внешней речи/. Все элементы действия представлены во внешней речевой форме. В обучающих программах использованы две формы: письменная и устная речь, согласно требованиям обучения иностранцев. Студенты работают с объектами, которые им представлены через описание, без наличия чувственной опоры. В этой форме представлены и исполнительная л контрольная части де51ствия. Студенты называют вслух и потом записывают те признаки, которые являются необходимыми и достаточными для таго, чгобн отнести или не отнести представленный им путем описания объект к соответствующему понятия, используя при этом логические правила,

Глтый и шестой этапыД'овмирование действия в форме вневней речи про себя и во внутренней реч!}/ В обучающих программах эти два этапа объединены согласно указаниям ТТТФУД.

Е обучающие программы для этого атапа включены задачи различных типов:

~ задачи, в которых описана только чвстъ существенных признаков объекта;

- задачи, в которых в условии объекта дань» в различных логических ситуацию и от студента требуется аргументировать свой ответ;

- задачи, в которых от студентов требуется описать объект так, чтобы было неизвестно принадлежит ли этот объект к данному понятию;

- задачи, направленные на построение логической структуры самого понятия;

- задачи, направленные на определение объема изучяешх понятий.

Комплексы задач в обучакпгкх программах построены так, чтобы обеспечить не только преобразован!"? действия по форме, во п по ооталншм основным характеристикам /обобщенность,развернутость и освоенность/, согласно требовяниям ТП'УД и црлям обучения, воспитания ;; паявитгя.

Контроль на первых этапах является системным, пооперационным, и по конечному результату. Гэнтроль на остальных этапах осуществляется по конечному результату /согласно требованиям ТПФУД/,

В четвертой главе " Описание педагогического эксперимента и анализ его результатов" представлен в обобщенном плане ход эксперимента, состав участвующих в эксперименте групп студентов /экспериментальная и контрольная группа/.

Анализ результатов предварительной контрольной работы. Целью предварительной контрольной работы было: установить уровень сформированное™ знаний и умений в соответствии с фиксированными целями обучения объектов усвоения. Анализ показал, что на "входе" эксперимента студенты из Э и К группы имеют одинаковые знания /точнее не имеют знаний . . о будущих, объектах, ус-

воения/. Анализ подтвердил наблюдения и предположения о необходимости включения в схему ООД всех понятий, которые будут объектом усвоения. Определение каждого из них должно включать родовую принадлежность, а объем видовых понятий должен быть включен в комплекс задач.

Анализ результатов самостоятельной работы студентов с обучающими программами. Анализ осуществлен в следующих направлениях: а/ анализ результатов решения задач, включенных в каждую обучающую программу по конечным результатам / правильный-полный.правильный-неполный, неправильный ответ, нет ответа и отклонение от вопроса/; б/ анализ результатов решения задач, включенных в каждую ОП по отношению к пооперационному контролю, в соответствии с этапами усвоения; в/ анализ результатов решения задач, включенных в каждую ОП по основным характеристикам действия подведения под понятие и по конечному результату; г/ оценка программ, используя показатель времени для работы с каждой из ОП.

Целью анализа является получить ответы на вопроси: 1. до какой степени сформировано в соответствии с целями обучения, воспитания и развития действие и входящие в него понятия как в его специфической, так и в логической части /по предварительно намеченным характеристикам/; 2. какое качество сформированного действия и входящих в его состав знаний в условиях обучения, организованного согласно теоретически требовани

С учетом формирования действия подведения под понятие с определенными характеристиками /разумность, сознательность, абстрактность/, в каждую программу включены определенные типы задач, ко-

торые предусматривают форгарование этих характеристик.

По отношению к характеристике разумности в программы включены задачи с неопределенным составом условий. При решении таких задач студенты ориентируются только на объективно необходимые условия для правильного их решения. Например: зад. №7 из 011 I /этап внешней речи/ - от студентов требуется определить принадлежит ли надмолекулярный комплекс "А" к группе дезоксирнбонуклеопротеи-дов, при условии, что известно только то, что он построен из большего числа белков, связанных между собой и с другим! молекулами. Правильным ответом в этой задаче является "неизвестно" /?/, имея в виду требования т.З из логических правил. Следовательно, студенты выполняют разумно действие только в том случае, еслч они ориентируются в целой системе объективно необходимых условий.Правильный ответ на эту задачу дали 88,1 студентов первого года эксперимента и ВР>% - второго, т.е. они выполнили действие разумно.

По отношению характеристики сознательности в каждую 0П включены задачи, в которых от студентов требуется аргументировать свой ответ,например, зад. №11 в ОП I. В условиях задачи описан только один из признаков липопротеидов. Правильный ответ при решении этой задачи дали 84$ студентов первого года и 87$ - второго года эксперимента, мотивируя письменно свой ответ, т.е. у них действие, сформировано сознательно.

Формирование характеристики абстрактности не является изолированным - одно действие выполнено обобщенно, обязательно является и разумным, и сознательным, и абстрактным. В ОП включены задачи, в которых требуется описание абстрактного объекта. Например, в зад. 13 ОП Г от студентов требуется описать так абстрактную многомолекулярнуоструктуру, чтобы была неизвестна ее принадлежность к группе дегоксирибонуклеопротеидов. ПравилышЯ-полный ответ на эту задачу дали 11% суде itob первого года и 12% - второго года эксперимента. Анализируя результаты решения этого типа зада можем утверждать, что студенты в состоянии осуществить перенос усвоенной специфической и логическо.1 части действия в другие условия, т.е. действие является сформировано с качеством абстрактность.

Можно утверждать,что при работе с каждой ОП студенты допускают единичные ошибки, что позволяет нам говорить об эйективндсти обучающих программ. Ошибке, которые студенты допускали, работая с программами /т.е. все отклонения ст правильного-полного ответа/

мы разделили на три группы: одна, две и три и больше ошибок /рис.1/.

4

# ли 56,

24 <

*

30 £

16

1ч

Первый год эксперимента Второй год эксперимента

Рис.1. Графическое изображение результатов работы студентов с ОП 1:| | - студенты, работающие без ошибок; студенты, допустившие одну ошибку; ------

- допустившие две ошибки; - допустившие три и более ошибок.

За два года эксперимента г.о всем обучающим программ процентное отношение студентов, которые решили все задачи и которые допустили отклонения от правильного-польного ответа, приблизительно одинаковое. Результаты за два года эксперимента являются идентич-нгми и отпадает необходимость осуществлять коррекшонную деятельность по отношению задач в обучающих программах на каждом из этапов усвоения.

Анализируя процесс работы студентов, ш установили, что допускают отклонения от правильного-польного ответа те студенты,у которых наблюдаются пропуски при выполнении фиксированного в отдельных задачах алгоритмического предписания. Это потверждаег положение авторов теории ТТКУД, согласно которой полная обработка данного действия /особенно на начальных этапах/ является существенной для качества сформированного действия.

Четвертое направление, в соответствии с которым был осуществлен анализ обучаг-"Т!х прогрели, относится к характеристике врете ни, которор использует студенты для работы /рис.2/.

Анелиз показывает, что за два года эксперимента /для всех ■Т./ время для рпбомг с обучагазш! программами не превышает вре-кп, предусмотренное для традиционного обучения.

Рис.2. Графическое изображение времени, использованного студентами для работы с ОП I.

Имея в виду: е/ идентичность данных использованного времени для работы студентов за два года эксперимента; б/ что в рамках регламентированного традиционным обучением времени студенты заканчивают свою работу с обучавшими программами; в/ что на разделы "Химический состав клетки" и "Строение и функции клетки" • предусмотрено 25 часов, а на работу с ОП потребовалось всего лишь 20 учебных часов, можем утверждать, что происходит интенсификация учебного пр.)Цесса при самостоятельной работе студентов с обучающими программами.

Анализ результатов контрод них работ. Анализ был сделан в двух направлениях: а/ установление уровня сформированное™ действия и в ходя) них в его состав знаний; б/ определение времени, использованного для выполнения контрольных работ.

Ответы по каждому вопросу оценивались по шестибальной системе с учетом разработанных критериев. Полученные данпте была обработаны согласно требованиям дисперсионного анализа для одиофактор-пого комплекса. На базе полученных результатов были вычислены следующие характеристики: Р; - частота распределения оценок по каждому вопросу вЯиК группах; 7 - средяя арифметическая опенка;

- разница между средней арифметической опенкой в Э и К группах;«^ - показатель силы влияния псследуемэго ¿[актора; $ - достоверность влияния исследуемого фактора; Ф - преобразованный критерий /по оииеру/ о достоверности влияния исследуемого фок-

тора.

В табл.Т представлены величины частоты распределения Л} / полученых оценок в 3 и К группах, а в табл. II представлены -вычисленные конечные статистические показатели по вопросам в первой. и второй годы эксперимента за контрольную работу № 1.

Таблица I Динамика частоты распределения /Р,' / по вопросам контрольной работы К 1

Гол экс- пери- МС11- г а № вопроса Группа Число студента П

2 3 4 5 6

I 1 К 85 . £9 53 3 - -0.341 0.623 0.035

К 102 , _ 2___4 _ _ _2_ _ _ 52_ _ 42_ _ 0.020 " 0.030 "оГого" 0.5?0 оГ412_

2 К 85 77 16 0.906 - 0.023 0.071

3 102 . - - г - - _ -1 _ -58- - * 0.010 " - " 0.020 "о.ою" О.МЭ

3 к 85 . -51 - I8 _ . _5 _ - 2___" - " 0.600" о7с12 ~о7о59 0.02з" ~о7ю5

е 102 _ - _ _ _ з___г_ . и _ " ~ - О7О29 ~ 0,029" 0.020 О7Э21

4 к 85 _ _5§ _ .24___2___г _ _ 1 _ " 0.1» 0.282 ~ 0.023 ~о7огз~ 0.012

е 102 . _ 7_ _ _2_ . . 13___17 _ _ ез _ " 0,008*" о7о2о" "о,12? "07167" "о.618

1 г 71 . _63___0___2___=___ " 0.887_ 0.084 0.028 -

00 _ _ 8 _ . _7____4_ _ __4£ _ " 0.001 "о7о71~ ~07040" 07з13 0.495

2 к 71 _ _62 _ _ 1 . . _ ; _ _ _2_ _ _С_ _ " 0.87г" (5.014 " ~ - ~ 0.028 О7О84

г 99 _ _ 2 _ _ -_ _ _ 1____!_ _ 05_ _ " 0,020 - " 0.010- 0.010 0.060

И 3 к 71 , _-)9___2 ... 2___2___ ~ О.Ьа " Э.С42 " 0.012 0.028 0.127

к 90 - 2 4 1 92 0.020 0.0-10 0.010 0.050

4 к 71 Е1 4 7 4 5 0.718 0.05Я 0.008 П.0ЕС 0.070

Е 6 ~ 7 ~ " ~г.-> о.оес о. :то о. ~:'.л с.со

Таблица II

Статистические показатели дисперсионного анализа /однофакторный комплексный вариант/ по вопросам контрольной работы № 1

Год экс- перк- меи- та вст-роса Груши Ччс. ло . студента I Ь- ХК 2х2 Г 9 ¿х2

I 1 К 85 2,69 2.56 0,761 0.001 590,466 589,466 0.756 0.766

Е 102 5,25

2 К Е 85 102 2,55 6.91 3.56 0.021 0,001 е46.876 651,233 0.818 0.825

3 !<• Е 85 102 2,8213.01 :0,699|0.001 5.ез| | : 431,72Ь 430.429 0,693 0.706

4 К Е В5 102 2,45 2.80 '0.656 0.002 ! | 5.25! | , 352.984 353.646 0,649 0.664

II 1 К Е 71 99 г-И 2.93 5.07; 1( 0,683|0,002 | 361.122 Э61.16С 0.675 0,690

г К Е 71 99 2'44'З.45 :0,782 5.89; ! 1 ! 0.001 601.662 603.218 0.777 0.787

з К В 1 71 99 1 э'00' 2.85 '0.605 Е,е5 0,002 257. 591 257.678 0.5% 0.614

1* ¡г |Е 71 99 2.70 5.гг 1 2.62 ,0.543 0.002 199.724 1°9 819 0.533 0.554

Анализ результатов контрольных работ, проведенных в Э и К группах позволил выявить следуглие тенденшга, набвдаеше за дьа года эксперимента:

1. Частота распределения Р, для контрольных групп смещена сильно в левую сторону таблицы, т.е. в область слабых опенок, а в Э группах - в область очень хороших и отличных оценок.

2. Показатель силы влияния исследуемого фактора /£х2/,т.е. теоретически обоснованной модели управления утебно-познава«'***-ной деятельностью является самым высоким при хороших, очень хороших и отличных оценках, т.е. разышн между средней арифметической оценки Э и К групп объясняется влиянием исследуемого

фактора.

3. Разница в величинах имеют высокую степень достоверности в рамках представительной выборки.

4. Самые высокие показатели силы влияния исследуемого фактора /т]х2/ наблюдайся при экстериоризации как объема, так и содержания формируемых понятий.

5.Сравнительно более низкие величины /т)х2/ наблюдаются при экстериоризации на уровне представления, что по нашему мнению, объясняется тем, что критерий для оценки "отлично" сильно завышен к качеству рисунка и точного воспроизведения представленного объекта усвоения в учебной карте.

6. Гак как контрольные работы проводились спустя 14 дней после работы с каадой программой, мы можем утверждать, что объекты усвоения были сформированы с характеристкой прочности.

7. Проблема интенсификации и автоматизированности /быстрота экстериоризации знаний и др./ для контрольных работ в Э и К группах может быть комментирована только в контексте указанных выше результатов Хд-Х^ т]х2.

Результаты анкетирования студентов Э группы /в рамках возможности этого метода/ дают возможность утверждать, что студенты в своих ответах подтвердили некоторые положения ТПФУД: - что исходной формой для каждого действия является материальная /материализованная/ форма к что формирование действия и входящих в его состав знаний происходит во время обучения.

Заключение. Настоящее исследование находится в рамках предметно-объектных отношений методики обучения биологии. Оно связано с использованием теоретических требований, вытекающих из разных наук: философии, логики, педагогики, педагогической психологии, биологии, методики обучения биологии. Управление учебно-позновательной деятельностью иностранных студентов по биологии в ИИС было осуществлено, основываясь на этих требованиях.

Результаты двухлетнего эксперимента подтвердили гипотезу исследования. Данные эксперимента обрабатывались с помощью статистического метода. Полученные результаты свидетельствуют: о сформированное™ всех понятий с их предварительно намеченными качественными характеристиками /разумность, сознательность, абстрактность, прочность/; об осуществлении преобразования выбранного нами действия подведения под понятие как в его специфической, так и в

логической части; о сформированное™ логической части действия, что обеспечивает возможность использования его студентами как гртового позновательного средства при усвоении других понятий, которые имеют аналогичную структуру; о возможности изучения тем. с использованием обучающих программ, что позволит студентам свободно решать класс задач, связанных с разными уровнями обобщенности /+,-,?/; о повышении эффективности управления процессом усвоения по сравнению с традиционным обучением; об интенсификации учебного процесса.

На базе созданных нами обучающих программ были разработаны сценарии для компьютерного обучения в средних специализированных школах Болгарии.

Осуществленная в исследовании координация теоретических требований к созданной модели для управления познавательной деятельностью, может быть использована при создании других моделей, связанных с усвоением любого другого учебного знания.

В будущем наш будут реализованы комплексы обучающих программ с соответствующими дидактическими средствами как для управления процессом усвоения этих же понятий, но уже в составе учебного знания по биологии от пятого до десятого класса средних школ Болгарии /т.е. будет осуществлена вертикальная координация на теоретической основе/, так и для управления процессом усвоения всех других понятий, входящих в учебное знание 10 класса для средлих школ и для ШС /т.е. координация на теоретической основе в горизонтальном плане/.

Выводы:

1. Проведенный эксперимент подтвердил гипотезу исследования о повышении эффективности учебно-познавательной деятельности за счет управления процессом усвоения знаний, в результате применения комплексного теоретического требования.

2. Результаты эксперимента доказывают сформированное^ учебно-познавательного действия подведения под понятие и входящих в его состав знаний с учетом определенных целей обучения качественным показателям.

3. При усвоении новых знаний и формировании новых понятий интенсифицируется познавательная деятельность студентов, входящих в экспериментальную группу, что подтверждается сокращением времени для работы студентов с обучающими программами.

4. Усвоение приемов особенно логических, дает возможность студентам самостоятельно овладевать знанияли, а также дает им г,;етод для анализа любого другого понятия этой же категории.

5. Дальнейшее развитие методики.обучения биологии связано с современными достижениями педагогической психологии /в том числе с ШЗУДЛ Намечается в перспективе возможность внедрить в практику теоретические достижения педагогической психологии, педагогики и дидактики, интерпретируй их с точки зрения методики обучения биологии.

6. Разработки теоретически мотивированных обучающих программ создает условия для компьютерного обучения биологии.

Приложение содержит: вопросы для предварительной контрольной работы; варианты мотивапионного этапа; комплекс обучающих программ; комплекс контрольных работ; таблицы с результатами дисперсионного анализа.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Панайотов А , С.Томова, Осносно обучением по тема® "Над-молекулни комплекси", // Годишник на ИЧС, т.6,-С.,-1986, -С.219-224.

2. Томова С., Панайотов А., Към въпроса за поетапното преоб-разуване на действието при темата "Синтез ва нуклеинови киселини и бо лтъци",Батек,-1988,-С.118-122.

3. Томова С., Панайотов А., Как да се прилагат комплексни теоретични изисквания при обученидто по биология с и без компотър,//Тезиси на Пбилейната научна сесия ИЧС,-1988, -С.273.

4. Томова С., Панайотов А., Относно формирането на понятие-то "Дипиди",// Тезиси на Юбилейната научна сесия ИЧС,

■ -1988.-С.129.

5. Томова С., Некоторые тенденции в подборе учебного содержания для обобщенной професиональной подготовки,//в сб; Естественонаучное образование в средней шкеле в условиях научно-технической революции,-С.,-1989,-0.203-205.

Г>. Кисгашова И. ,В.1ладова, С.Томова, Теоретични основи за построявг.не на обучевл'эд птюграми за управление на учеб-но-ггозн?рлтелната де';ност,//в сбЛ.'лхайловград,/под печа?/